ISSN: 0719-5222

La colonialidad en el discurso pedaggico1

Luis Espinoza Almonacid
Universidad de Playa Ancha
Resumen
El presente trabajo busca comprender la escuela latinoamericana desde
su especifidad histrica, entendiendo la existencia de un currculum
oculto que reproduce la ideologa dominante arrastrada desde la
modernidad. Para ello, se estructura una revisin crtica desde los
planteamientos de Immanuel Wallerstein, Enrique Dussel, Anbal
Quijano y Walter Mignolo respecto a la colonialidad del saber.
Palabras clave
Pedagoga decolonial Currculum oculto Eurocentrismo Colonialidad.
Abstract
The present paper intends to comprehend the Latin American school
from its historical specificity, understanding the existence of a hidden
curriculum that reproduces the dominant ideology carried from
Modernity. In order to do that, a critical revision from Immanuel
Wallerstein, Enrique Dussel, Anibal Quijano and Walter Mignolos
approaches is structured, in respect to the coloniality of knowledge.
Key words
Decolonial pedagogy Hidden Curriculum Eurocentrism Coloniality

1
El siguiente artculo se encuentra enmarcado en el proyecto de tesis para obtener el ttulo de
Socilogo en la Universidad de Playa Ancha.

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I. Hacia una especificidad latinoamericana

En el contexto de la globalizacin y las nuevas relaciones de poder que se van
configurando en el actual sistema mundo moderno/colonial, es que hemos visto
necesario entender a la escuela latinoamericana desde su especificidad histrica a partir
del anlisis de un curriculum oculto que reproduce una ideologa dominante en que
persiste una modernidad que no ha abandonado su lugar predominante en las relaciones
de poder presentes en Latinoamrica.
Es necesario, por lo tanto, iniciar un anlisis donde se reflejen las particularidades
de las condiciones a partir de las cuales se establece el conocimiento en nuestro
continente y las relaciones de poder que existen en torno a su construccin.
Con este fin, es que buscamos entender el lugar que ocupa Latinoamrica dentro del
capitalismo mundial a partir del anlisis de sistema-mundo moderno, el cual posee
como uno de sus principales referentes al cientfico social Immannuel Wallerstein.
Wallerstein abandona la idea de tomar como una unidad de anlisis al Estado, y
as mismo al concepto an ms vago, de sociedad nacional. Decide que ninguno
de los dos es un sistema social y que solamente poda hablar de cambios sociales
en los sistemas sociales. El nico sistema social es el sistema mundial (Martnez;
2011).
El guin de sistema-mundo intenta sealar que se hace referencia no a sistemas,
economas o imperios de (todo) el mundo, sino sobre sistemas, economas e imperios
que son un mundo. En la perspectiva sistema mundo estamos frente a una zona espacio
temporal que atraviesa mltiples unidades polticas y culturales, una zona integrada de
actividad e instituciones que obedecen a reglas sistmicas (Wallerstein; 2005, 15).
Aunque en esta investigacin nos hemos instalado desde una perspectiva de anlisis de
sistema-mundo para acercarnos a la realidad social. Para efectos de esta investigacin

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no nos basta con esta visin y compartimos las crticas realizadas por algunos de los
miembros del grupo de investigacin colonialidad/modernidad (Escobar; 2003) o
tambin conocida como inflexin decolonial (Restrepo y Rojas; 2010), desde donde
argumentan que al encontrarse entrampada la visin de Wallerstein en unos supuestos
eurocentrados en sus anlisis, llaman a repensar la visin de este sistema mundo
moderno para hacerlo desde un sistema mundo moderno/colonial.
Un ejemplo de este alejamiento se puede encontrar en palabras de Mignolo (uno de
los principales referentes de la inflexin decolonial junto a Dussel y Quijano): Mi
amistosa separacin de Wallerstein es motivada por su perspectiva braudeliana que an
se mantiene eurocentrada y mira desde el centro capitalista hacia la periferia y semiperiferia (Mignolo; 2005).
Diferencia que anotan Restrepo y Rojas (2010, 77) a partir de las crticas que se
realizan desde el grupo de investigacin colonialidad/modernidad, donde Wallerstein se
aleja de este grupo no solo por su posicin eurocentrada, sino tambin en que este autor
no comparte la premisa de la existencia de la modernidad desde el siglo XVI, la cual es
fundamental para esta colectividad.
Cabe mencionar que en estas crticas no se desconoce el hecho de que Wallerstein
utilizaba el concepto de colonialidad, diferencindolo del de colonialismo y como un
rasgo constituyente del sistema-mundo. Incluso debe tomarse en cuenta que al menos
desde principio de los ochenta Wallerstein ya haba conceptualizado el racismo como
inmanente al sistema-mundo. Sin embargo, el nfasis realizado en el pensamiento del
grupo modernidad/colonialidad, basado en la nocin de colonialidad del poder de
Quijano y la de primera y segunda modernidad de Dussel, le dan a la nocin de sistema
mundo moderno colonial una connotacin diferente (Restrepo y Rojas; 2010, 78). Esto
ya que si para Wallerstein la colonialidad se refiere a las formas de pensamiento que

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soportan y legitiman las desigualdades entre las sociedades del centro y las de periferia,
esto para Mignolo es importante, pero insuficiente.
Entre la nocin de Wallerstein de sistema mundo-moderno y la de Mignolo de
sistema mundo moderno/colonial encontramos por lo tanto una diferencia
sustancial: el nfasis en este ltimo en la colonialidad () el nfasis en la
colonialidad transforma la nocin misma de modernidad. Ya que mientras en
Wallerstein la modernidad opera como adjetivo que indica contemporaneidad o
sistema-mundo ms reciente, en la inflexin decolonial opera como el lado visible
de la colonialidad (Restrepo y Rojas; 2010, 79).
Por lo tanto, la colonialidad es constitutiva de la modernidad, no slo en el pasado
sino tambin en el presente; es producto del proceso de expansin colonial de Europa y
parte constitutiva de la modernidad: no hay modernidad sin colonialidad (Mignolo en
Restrepo y Rojas; 2010).
Esto implicara una operacin ideolgica donde existe una ideologa visible que
sera la modernidad, con sus apologistas y sus crticos internos, y una cara no
enunciada, no visibilizada, no reconocida como inmanente en este sistema mundo: la
colonialidad. Estas operaciones ideolgicas alimentan el eurocentrismo como una de las
premisas centrales del sistema mundo moderno/colonial.
II. Dussel y la modernidad
Un autor que profundiza el aspecto de la modernidad y su eurocentrismo en su gnesis y
desarrollo es Enrique Dussel, quien realiza un anlisis de la modernidad desde sus dos
vertientes, una nacida en Europa y otra a partir de la colonizacin de Amrica, la cual al
final representaran una sola modernidad, la modernidad formada desde el
descubrimiento de Amrica que falsea a la modernidad nacida desde occidente.
Dussel parte por cuestionar la idea de una sucesin lineal en la historia universal, que
llevara de Grecia y Roma a Europa, sealando cmo sta se estableci como sentido

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comn eurocntrico a finales del siglo XVIII. Considerar a Grecia como su antecedente
directo y univoco constituye una retrica que busca centrar a Europa en la historia y en
el imaginario civilizacional, en reaccin a su marginalidad y lugar de periferia
relativamente aislada que hasta entonces haba experimentado con respecto al mundo
musulmn y turco el continente europeo (Dussel; 2000, 43).
Para Dussel se puede encontrar el momento preciso en el cual naci la modernidad, el
cual, para este autor sera el descubrimiento del continente americano en 1492:
1492, segn nuestra tesis central, es la fecha del nacimiento de la modernidad;
aunque su gestacin como el feto- lleve un tiempo () "naci" cuando Europa
pudo confrontarse con "el Otro" y controlarlo, vencerlo, violentarlo; cuando pudo
definirse como un "ego" des-cubridor, conquistador, colonizador de la Alteridad
constitutiva de la misma Modernidad. De manera que 1492 ser el momento del
nacimiento de la modernidad como concepto, el momento concreto del origen
de un mito de violencia sacrificial muy particular y, al mismo tiempo, un
proceso de en-cubrimiento de lo no-europeo (Dussel; 1994, 7).
Los acontecimientos histricos claves para la implantacin del principio de la
subjetividad moderna son la Reforma, la Ilustracin y la Revolucin Francesa. Se
denomina a esta visin eurocntrica porque indica como punto de partida de la
modernidad fenmenos intra-europeos, y el desarrollo posterior no necesita ms que
Europa para explicar el proceso.
Pero Dussel en rebelda a esta concepcin intraeuropea de la modernidad, propone
una segunda visin de la modernidad, esta desde un sentido mundial, y consistira en
definir como determinacin fundamental del mundo moderno el hecho de ser (sus
estados, ejrcitos, economa, filosofa, etc.) centro de la historia mundial. Es decir,
nunca hubo empricamente historia mundial hasta el ao 1492 (como fecha de iniciacin
del despliegue del sistema-mundo). Slo con la expansin portuguesa desde el siglo
XV, que llega al extremo oriente en el siglo XVI, y con el descubrimiento de la Amrica

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hispnica, todo el planeta se torna al lugar de una sola historia mundial (Dussel; 2000,
46).
Para el autor, la centralidad de la Europa latina en la historia mundial, es la
determinacin fundamental de la modernidad. Las dems determinaciones se van dando
entorno a ella. El siglo XVII son ya el fruto de un siglo y medio de modernidad: son
efecto y no punto de partida (Dussel; 2000, 46).
La segunda etapa de la modernidad por lo tanto, la de la revolucin industrial del
siglo XVIII y de la Ilustracin, profundizan y amplan el horizonte ya comenzado a
fines del siglo XV. Inglaterra reemplaza a Espaa como potencia hegemnica hasta
1945, y tiene el comando de la Europa moderna, de la historia mundial (en especial
desde el surgimiento del imperialismo en torno a 1870). Esta Europa moderna, desde
1492, centro de la historia mundial, constituye, por primera vez en la historia, a todas
las otras culturas como su periferia.
Si se entiende que la modernidad de Europa ser el despliegue de las posibilidades
que se abren desde su centralidad en la historia mundial, y la constitucin de todas las
otras culturas como su periferia, podr comprenderse el que, aunque toda cultura es
etnocntrica, el etnocentrismo europeo moderno es el nico que puede pretender
identificarse con la universalidad-mundialidad. El eurocentrismo de la modernidad es
exactamente el haber confundido la universalidad abstracta con la mundialidad concreta
hegemonizada por Europa como centro.
Es decir, por su contenido secundario y negativo mtico, la modernidad es
justificacin de una praxis irracional de violencia. Los supuestos constitutivos de este
mito de la modernidad pueden describirse de la siguiente manera (Dussel; 2000):
1) La civilizacin moderna se autocomprende como ms desarrollada, superior (lo que
significar sostener sin conciencia una posicin ideolgicamente eurocntrica).

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2) La superioridad obliga a desarrollar a los ms primitivos, rudos, brbaros, como

exigencia moral.
3) El camino de dicho proceso educativo de desarrollo debe ser el seguido por Europa
(es, de hecho, un desarrollo unilineal y a la europea, lo que determina, nuevamente sin
conciencia alguna, la falacia desarrollista).
4) Como el brbaro se opone al proceso civilizador, la praxis moderna debe ejercer en
ltimo caso la violencia si fuera necesario, para destruir los obstculos de la tal
modernizacin (la guerra justa colonial).
5) Esta dominacin produce vctimas (de muy variadas maneras), violencia que es
interpretada como un acto inevitable, y con el sentido cuasi-ritual de sacrificio; el hroe
civilizador inviste a sus mismas vctimas del carcter de ser holocaustos de un sacrificio
salvador (el indio colonizado, el esclavo africano, la mujer, la destruccin ecolgica de
la tierra, etctera).
6) Para el moderno, el brbaro tiene una culpa (el oponerse al proceso civilizador)
que permite a la modernidad presentarse no slo como inocente sino como
emancipadora de esa culpa de sus propias vctimas.
7) Por ltimo, y por el carcter civilizatorio de la modernidad, se interpretan como
inevitables los sufrimientos o sacrificios (los costos) de la modernizacin de los otros
pueblos atrasados (inmaduros), de las otras razas esclavizables, del otro sexo por
dbil, etctera.
Es as que la modernidad posee una cara oculta de la cual no puede deshacerse pues
es constitutiva en s: la de la irracionalidad y de la violencia que supone su afirmacin
frente a la alteridad y sus vctimas (Restrepo y Rojas; 2010, 83).
III. Anbal Quijano y la colonialidad del poder

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Otro concepto que es clave y posee una gran influencia dentro de la argumentacin del
grupo de investigacin modernidad/colonialidad es el concepto denominado por Anbal
Quijano como colonialidad del poder.
Mientras que la colonialidad es entendida por Quijano como uno de los elementos
constitutivos y especficos del patrn de poder capitalista. Esta se funda en la
imposicin de una clasificacin racial/tnica de la poblacin del mundo como piedra
angular de dicho patrn de poder y opera en cada uno de los planos, mbitos y
dimensiones, materiales y subjetivas, de la existencia social cotidiana y a escala
societal. Se origina y mundializa a partir del descubrimiento y conquista de Amrica
(Quijano; 2000).
Sin embargo, para efectos del establecimiento de este patrn de poder global,
Quijano argumenta que la consolidacin del sistema capitalista a nivel global no se
logr solo con la conquista y dominacin econmica desde los centros mundiales, sino
que hubo un proceso importante de colonizacin cultural, intelectual y de todas las
formas subjetivas:
[] todas las experiencias, historias, recursos y productos culturales, terminaron
tambin articulados en un solo orden cultural global en torno a la hegemona
europea u occidental, esto quiere decir que como parte del nuevo patrn de
poder mundial, Europa tambin concentr bajo su hegemona el control de todas
las formas de control de la subjetividad, de la cultura, y en especial del
conocimiento, de la produccin de conocimiento (Quijano; 2000, 227).
Entre las operaciones que ejercieron los colonizadores para inculcar esta
racionalidad eurocntrica, en primer lugar, expropiaron a las poblaciones colonizadas
entre sus descubrimientos culturales- aquellos que resultaban ms aptos para el
desarrollo del capitalismo y en beneficio del centro europeo. En segundo lugar,
reprimieron tanto como pudieron, es decir en variables medidas segn los casos, las
formas de produccin de conocimiento de los colonizados, sus patrones de produccin

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de sentidos, su universo simblico, sus patrones de expresin y de objetivacin de la

subjetividad. Y en tercer lugar, forzaron tambin en medidas variables en cada caso- a
los colonizados a aprender parcialmente la cultura de los dominadores en todo lo que
fuera til para la reproduccin de la dominacin, sea en el campo de la actividad
material, tecnolgica, como de la subjetiva, especialmente religiosa. Todo ese
accidentado proceso implic a largo plazo una colonizacin de las perspectivas
cognitivas, de los modos de producir u otorgar sentido a los resultados de la experiencia
material o intersubjetiva, del imaginario, del universo de relaciones intersubjetivas del
mundo, de la cultura en suma. (Quijano; 2000, 228). Con esto los europeos originaron
una nueva perspectiva temporal de la historia y re-ubicaron a los pueblos colonizados, y
a sus respectivas historias y culturas en el pasado de una trayectoria histrica que
tendra como su punto culmine a Europa (una trayectoria que parte del estado naturaleza
y culmina en Europa). Los pueblos colonizados eran con este nuevo raciocinio razas
inferiores, y por esto, anteriores a los europeos. Aqu el autor destaca que de acuerdo a
esta perspectiva la modernidad y la racionalidad fueron imaginadas como experiencias y
productos exclusivamente europeos, pero con esto no solamente imaginaron ser los
portadores exclusivos de la modernidad, sino tambin como sus exclusivos portadores y
protagonistas.

Pero lo notable no era solamente que se pensaran as, sino que fueran

capaces de difundir y de establecer esta perspectiva histrica como hegemnica dentro

del nuevo universo intersubjetivo del patrn mundial de poder (Quijano; 2000).
IV. Colonialidad del saber
La colonialidad del saber es otra nocin clave para el pensamiento del grupo
modernidad/colonialidad que tratbamos anteriormente y se trata de una nocin
derivada desde la misma colonialidad del poder.

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Es a partir de la nocin de colonialidad del saber que se pretende resaltar la

dimensin epistmica de la colonialidad del poder; se refiere al efecto de
subalternizacin,

folclorizacin

invisibilizacin

de

una

multiplicidad

de

conocimientos que no responden a las modalidades de produccin de conocimiento

occidental asociadas a la ciencia convencional y al discurso experto. La colonialidad
del saber no solo estableci el eurocentrismo como perspectiva nica de conocimiento,
sino que al mismo tiempo, descart por completo la produccin intelectual indgena y
afro como conocimiento y, consecuentemente, su capacidad intelectual (Walsh;
2007, 104). As pues, la colonialidad del saber se puede considerar como la dimensin
epistmica de la colonialidad del poder y, por tanto, es un aspecto constitutivo (no
derivativo o accidental) de la colonialidad (Restrepo y Rojas; 2010, 136).
La colonialidad del saber supondra una especie de arrogancia epistmica por
quienes se imaginan modernos y consideran poseedores de los medios ms adecuados
(o incluso los nicos) de acceso a la verdad (sea sta teolgica o secularizada) y, por
tanto, suponen que pueden manipular el mundo natural o social segn sus propios
intereses. Otras formas de conocimiento, generalmente asociadas a poblaciones no
europeas, son descartadas como ignorancia, menospreciadas, inferiorizadas o, en ciertas
ocasiones, apropiadas por los aparatos de produccin del conocimiento teolgico,
filosfico y cientfico europeos (Restrepo y Rojas; 2010, 137).
La colonialidad del saber, debe ser entendida por lo tanto como la represin de
otras formas de produccin de conocimiento (que no sean blancas, europeas y
cientficas), elevando una perspectiva eurocntrica del conocimiento y negando el
legado intelectual de los pueblos indgenas y negros, reducindolos como primitivos a
partir de la categora bsica y natural de raza (Walsh; 2005, 19).

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Aunque los supuestos de la labor cientfica dominante, considerada como neutra y

eurocntrica se remontan al menos a principios del siglo XIX, Walsh considera que se
ha profundizado la imposicin de este canon eurocntrico occidental desde los aos
noventa como parte de la extensin de la ciencia y el conocimiento de la globalizacin
neoliberal.
V. La escuela moderna
A partir del anlisis de sistema mundo moderno/colonial, la modernidad, la
colonialidad del poder y del saber desarrollada anteriormente, hemos querido analizar a
la escuela como un espacio de disputa de poder hegemnico, la cual desde sus inicios es
entendida por diversos autores como la institucin moderna por excelencia (Pineau,
Dussel y Caruso, 2005). Institucin que ha vehiculizado nociones y prcticas formativas
que permitieron la circulacin y afianzamiento de los ideales de la modernidad
eurocentrada. A esta institucin, a sus significados, prcticas y saberes, subyace una
concepcin de historia anclada en los criterios de la colonialidad que margina las
visiones de los pueblos originarios, legitimando y validando una nica forma de
representar el mundo desde el eurocentrismo.
Es por esto que la escuela moderna narra y forma en las distinciones y elisiones,
impulsadas por el sistema mundo moderno/colonial, produciendo una comprensin de la
historia a partir de occidente. Es as que la historia asume los matices de un constructo
social y cultural, alimentado por las diferencias de raza, gnero y jerarqua, que
naturalizan relaciones desiguales, soslayan visiones diferenciales del mundo y obliteran
perspectivas epistmicas particulares (Diaz; 2010).
Una primera aproximacin a esta institucin lleva a remontarnos a los comienzos
de la historia latinoamericana vinculada al mundo occidental, vale decir, al
descubrimiento y conquista de los pueblos y territorios de este continente. A travs de

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este plano general, nos damos cuenta que ciertos elementos estructurales han marcado
nuestras sociedades, constituidas en el encuentro y el enfrentamiento de tradiciones
diversas. Unas veces, generando mestizaje, hibridacin y sincretismo; otras, resistencia,
rebelda y exclusin. La cultura del mestizaje y resistencia tuvieron en comn un
sustrato material: la dependencia econmica y poltica de un centro imperial; constante
que atraviesa los ms de cinco siglos de historia regional. Tal dependencia econmica y
poltica tiene su rplica tambin en las ideas que han circulado por las capas ms
ilustradas de la sociedad. La educacin por ejemplo, ha tenido un rol relevante en este
sentido al transferir y en el mejor de los casos, adaptar ideas pedaggicas desarrolladas
en otros mbitos culturales (Pinto; 2008).
Una mirada ms reciente nos revela que los estados modernos latinoamericanos
tuvieron elementos de continuidad con la administracin europea; la tendencia
centralista predomin en nuestros pases, incluso, en aquellos que se declararon
federales. Adems, los grupos sociales dominantes desde el siglo XIX, mantuvieron la
segregacin social y racial en los mbitos de la poltica, del desarrollo de las
instituciones republicanas y en la distribucin de los bienes no materiales de las
sociedades nacionales. Por su parte, las clases populares siguieron transitando por los
mrgenes del discurso modernizador invocado por las elites (Pinto; 2008).
Siguiendo el esquema presentado por Rolando Pinto, las reformas educativas de los
noventa reproducen la misma lgica que se ha hecho presente a lo largo de la historia de
Chile, es decir: (a) un diagnstico comparativo en que la comn conclusin es el atraso
con relacin a otras sociedades, (b) luego, una posterior propuesta de transformacin
ms o menos global de los sistemas educativos con miras al ajuste de las claves
culturales y econmicas de la educacin, con las de la sociedad moderna deseada; y (c)
finalmente, una aplicacin que ha pasado siempre por encima de la propia historia
cultural, social y econmica que pretendemos edificar. En general los resultados son

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predecibles en tal lgica innovadora: la emergencia porfiada de lo que se considera

desfasado de la modernidad (Pinto; 2008, 35).
Es desde este punto de vista, y sumado a los anlisis hechos por Apple sobre el
curriculum oculto y la reproduccin de la ideologa dominante es que hemos querido
investigar las formas en que se reproducen las relaciones coloniales sumidas en el
sistema escolar de nuestro pas, el cual ha sido histricamente poseedor de un claro afn
modernizador.
Podemos distinguir entonces tres reas de la institucin escolar donde se produce
principalmente la relacin entre el currculo y la ideologa en donde predominan los
intereses de las clases dominantes, y la forma en que este conocimiento se legitima en la
escuela para ser considerada como verdades incuestionables (Apple; 1986, 26).
Estas reas son:
-

La forma cmo contribuyen las regularidades bsicas cotidianas de la escuela a que

los estudiantes aprendan esas ideologas.

-

Cmo las formas especficas del conocimiento curricular del pasado y el presente

reflejan esas configuraciones.

-

Y cmo se reflejan esas ideologas en las perspectivas fundamentales que emplean

los educadores para ordenar, guiar y dar significado a su propia actividad.

La primera de estas cuestiones, para el autor, corresponde al currculo oculto de la
escuela, en el que la enseanza tacita de normas, valores y disposiciones, enseanza
derivada simplemente de su vida en la escuela y de tener que enfrentarse a las
expectativas y rutinas institucionales de la escuela da a da y durante una serie de aos.
La segunda cuestin convierte en problema al conocimiento educativo mismo, poniendo
ms atencin al material del currculo, al lugar de donde procede el conocimiento, lo
que hace plantearse a quin pertenece el conocimiento, a qu grupos sociales apoya, etc.
La ltima cuestin trata de conseguir que los educadores sean ms conscientes de los

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compromisos ideolgicos y epistemolgicos que aceptan y promueven tcitamente en su

trabajo al utilizar determinados modelos y tradiciones: por ejemplo, un positivismo
vulgar, organizacin de sistemas, funcionalismo estructuralista, proceso de etiquetado
social o modificacin de conducta (Apple; 1986, 27).
VI. Resultados de la investigacin
Para una constatacin emprica de los saberes recientemente investigados, hemos
realizado un anlisis crtico de discurso en los textos escolares (teniendo como base las
investigaciones realizadas por Van Dijk (2005; 2006) que en conjunto al discurso
proveniente de los estudiantes que interactan constantemente con el contenido oficial
presente en los textos de historia, nos permiti un acercamiento a la colonialidad
presente en el curriculum oculto de la escuela, el cual posee un marcado eurocentrismo,
y que termina por reproducir estos saberes que forman parte de una ideologa dominante
basada en el mito sacrificial de la modernidad y la colonialidad.
Estos contenidos los hemos clasificamos en distintas dimensiones de la
problemtica, algunas a partir de la teora desarrollada en la primera parte del artculo, y
otras encontradas en el transcurso de la investigacin:
-

Visin del proceso de conquista en Amrica Latina y la cuestin indgena

Nocin de desarrollo econmico y social sobre la sociedad chilena.

Visin de la cultura latinoamericana en comparacin a la cultura de los pases -

desarrollados.
-

Nocin de globalizacin y visin de las organizaciones internacionales que

componen el orden social actual.

En los resultados de esta investigacin, se han podido encontrar cada una de estas
dimensiones presentes en el discurso tanto de los textos estudiantiles como en el
discurso de los estudiantes. En el primer caso, se destaca una falta de voz de los

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indgenas en una construccin discursiva homognea dirigida por y hacia hombres

blancos, junto a una mitigacin de la violencia del proceso de conquista y una visin
desarrollista de la economa y la sociedad, donde predomina una visin positiva de la
globalizacin que no toma en cuenta las relaciones de poder presente en este sistema
mundo moderno/colonial, como tambin una visin positiva de las organizaciones
internacionales que no toma en cuenta tampoco la lucha de poder y los intereses que
predominan en la toma de decisiones e intervenciones por parte de estos organismos
internacionales.
Lo mismo se puede observar en el discurso de los estudiantes, en el cual predomina
una visin absolutamente desarrollista de la sociedad, mostrando a los pases
desarrollados como modelo a perseguir por parte de las naciones latinoamericanas, con
una visin negativa de estas ltimas, donde se desconoce los valores de las culturas
precolombinas que yacan en este continente anteriormente a la llegada de los
conquistadores. Lo mismo se puede decir respecto de la globalizacin y sus
instituciones, de las cuales se torna una imagen positiva sin una visin crtica de las
relaciones de poder que circulan no solamente en el aspecto poltico, sino que en el
conocimiento al cual se califica como el conocimiento oficial.
Sin dudas se trata de unos resultados que nos ayudan a percibir un conocimiento
que se encuentra en su mayora eurocentrado, donde la historia desde la boca de los
propios indgenas y subalternos latinoamericanos es totalmente invisibilizada, al igual
que sus formas de producir conocimientos, donde se expresa una clara colonizacin de
nuestros saberes.
Al mismo tiempo, se puede inferir una clara visin desarrollista que predomina en
nuestro sistema educativo, la que mantiene a los pases centrales o desarrollados como
el modelo y el camino a seguir por parte de nuestras economas y culturas, donde se

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ignoran los costos y sufrimientos que ha trado para nuestro continente las ansias por
lograr el llamado progreso.
Estas ansas por el progreso se ve reflejado igualmente en la visin que se posee de
la globalizacin y sus organizaciones internacionales, de las cuales se visualiza
imprescindible formar parte, sin tomar en cuenta las relaciones de poder que yacen en
cada una de ellas y en este sistema capitalista, el cual est destinado no solamente a
reproducir las diferencias estructurales de cada nacin, sino tambin las relaciones
internacionales de poder, las cuales mantienen a Latinoamrica en un lugar subalterno
en los aspectos econmicos, polticos, subjetivos y epistemolgicos respecto a las
economas desarrolladas.
Es por lo tanto que se hace el llamado a repensar a la escuela no solamente en los
aspectos de calidad y eficacia, sino en sus fundamentos mismos reproductores de
diferencias en los distintos aspectos que cubren la vida social con un giro decolonial que
se hace cada vez ms imprescindible para poder hacer escuchar las voces
subalternizadas de nuestro continente.
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