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DOI: 10.5433/1679-0359.

2011v32n1p25

As metodologias ativas e a promoo da autonomia de estudantes


Active methodologies and the nurturing of students autonomy
Neusi Aparecida Navas Berbel1
Resumo
Com este artigo, registra-se uma reflexo respaldada na literatura, tomando como interface estudos voltados
para a promoo da autonomia de alunos e o potencial da rea pedaggica, com o uso de metodologias
ativas, para a obteno de resultados na mesma direo. O objetivo maior da elaborao do texto o de, ao
identificar pontos de convergncia entre essas duas linhas de estudos, compartilh-los com educadores e
seus formadores, provocando uma reflexo crtica e possveis experimentos, no sentido de ampliar registros
e discusses com vistas qualidade do ensino. So exemplificadas alternativas metodolgicas com suas
caractersticas essenciais, com nfase na metodologia da problematizao com o arco de Maguerez, pelo
potencial de levar alunos a aprendizagens para a autonomia, assim como estudos que a utilizaram.
Palavras chave: Metodologias ativas. Promoo da autonomia. Metodologia da problematizao.

Abstract
In this article, a literature-based reflection is registered, taking studies aimed at the nurturing of students
autonomy and the potential of the pedagogic area with active methodologies as interface to achieve
results in the same direction. The main objective of the text is to identify converging points between
these two study areas and share them with educators and their professors, inciting critical thinking and
possible experiments in order to increase the amount of data as well as discussions about the quality of
teaching. Methodological alternatives are exemplified in their essential characteristics, emphasizing the
problematization methodology within Maguerezs Arch to guide students to autonomy learning as well
as the studies that have been used.
Keywords: Active methodologies. Autonomy nurturing. Problematization methodology.

Introduo
recorrente entre, os estudiosos de Educao
das ltimas dcadas, a ideia de que j no bastam
informaes para que crianas, jovens e adultos
possam, com a contribuio da escola, participar
de modo integrado e efetivo da vida em sociedade.
Embora imprescindveis, as informaes em si
teriam, quando apenas retidas ou memorizadas, um

componente de reproduo, de manuteno do j


existente, colocando os aprendizes na condio de
expectadores do mundo.
A complexidade crescente dos diversos setores
da vida no mbito mundial, nacional e local tem
demandado o desenvolvimento de capacidades
humanas de pensar, sentir e agir de modo cada
vez mais amplo e profundo, comprometido com as

Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da USP. Docente do Departamento de Educao CECA da Universidade
Estadual de Londrina (UEL). rea de Didtica. Email: berbel@uel.br

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questes do entorno em que se vive.

de motivao e autonomia.

Faz parte das funes da escola contribuir para que


tal desenvolvimento ocorra. A legislao nacional
da educao sinaliza para isso de diferentes modos,
de acordo com os diferentes nveis de escolaridade.
Por exemplo, para o ensino fundamental, prev
como objetivo, o desenvolvimento da capacidade
de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de
conhecimentos e habilidades e a formao de
atitudes e valores (BRASIL, 1996). Para o ensino
mdio, entre outros objetivos, no Art. 35, em seu
inciso III, prev-se o aprimoramento do educando
como pessoa humana, incluindo a formao tica
e o desenvolvimento da autonomia intelectual e
do pensamento crtico. No Art. 43, lemos que a
educao superior tem por finalidade: I - estimular
a criao cultural e o desenvolvimento do esprito
cientfico e do pensamento reflexivo (BRASIL,
1996).

Com outras palavras, mas na mesma direo, no


Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa (HOLANDA,
1986), autonomia significa a faculdade de se governar
por si mesmo; o direito ou faculdade de se reger por
leis prprias; liberdade ou independncia moral ou
intelectual. Esse conceito se apresenta tendo como
foco uma nao, mas diferentes reas da atividade
humana dele se apropriam. Guimares (2003, p.
36) se utiliza dessa conceituao para explicar que
o adjetivo autnomo refere-se a agir sem controle
externo e o termo autodeterminao lhe associado
de modo bastante apropriado. Explica, ainda, que
para a teoria da autodeterminao, o conceito de
autonomia vinculado ao desejo ou vontade de
o organismo organizar a experincia e o prprio
comportamento e para integr-los ao sentido do
self (GUIMARES, 2003, p. 36).

Portanto, juntamente com os diferentes tipos


de informaes a serem adquiridas, podemos
compreender, pelos textos da Lei, que a escola
tem a incumbncia de atuar para promover o
desenvolvimento humano, a conquista de nveis
complexos de pensamento e de comprometimento
em suas aes.
Na escola, o professor o grande intermediador
desse trabalho, e ele tanto pode contribuir para
a promoo de autonomia dos alunos como para
a manuteno de comportamentos de controle
sobre os mesmos. Encontramos para a palavra
Autonomia (2010), no dicionrio Michaelis, os
seguintes significados: 1 Qualidade ou estado
de autnomo. 2 Sociol e Polt Autodeterminao
poltico-administrativa de que podem gozar,
relativamente, grupos (partidos, sindicatos,
corporaes, cooperativas etc.), em relao ao pas
ou comunidade poltica dos quais fazem parte. 3
Liberdade moral ou intelectual. Embora ligado
rea da sociologia e da poltica, esse dicionrio
apresenta o termo autodeterminao, que utilizado
pela psicologia de modo associado com os conceitos

Segundo Guimares (2003), a ideia da


necessidade psicolgica bsica de autodeterminao
ou autonomia foi inspirada no trabalho de DeCharms
(1984), que destacou a autodeterminao como uma
necessidade humana inata, relacionada motivao
intrnseca. A autora refora o pensamento segundo
o qual os indivduos so naturalmente propensos
a realizar uma atividade por acreditarem que o
fazem por vontade prpria, porque assim o desejam
e no por serem obrigados por fora de demandas
externas. Agem de forma intencional com o
objetivo de produzir alguma mudana. Com essas
caractersticas, esses indivduos so denominados
de origem ou se considera que eles tm o locus de
causalidade interno.
Desse modo, os hbitos so aprendidos para
serem utilizados na ao e os conhecimentos so
aprendidos para guiar a ao. Quando ambos,
hbitos e conhecimentos, combinados com a
motivao, so satisfatrios, o sujeito percebe
que foi ele quem causou a mudana desejada
(GUIMARES, 2003, p. 38). Em decorrncia
dessa percepo, seus comportamentos podem
ser intrinsecamente motivados, fixando metas

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As Metodologias Ativas e a Promoo da Autonomia de Estudantes

pessoais, demonstrando seus acertos e dificuldades,


planejando as aes necessrias para viabilizar seus
objetivos e avaliando adequadamente seu progresso,
como explica a autora.
De outro modo, vamos encontrar os que se
percebem como marionetes, apresentando
sentimentos negativos por serem externamente
guiados, tendo as causas de seus comportamentos
relacionadas a fatores externos, como o
comportamento ou a presso de outras pessoas.
Essa situao promove sentimentos de fraqueza
e ineficcia, implica o afastamento de situaes
de desempenho e acarreta o desenvolvimento
precrio das habilidades que possibilitariam uma
melhor interao com eventos do ambiente, explica
Guimares (2003). Ao sentir-se obrigado a realizar
algo por fatores externos, o indivduo tem sua ateno
desviada da tarefa, diminuindo as possibilidades de
manifestar-se a motivao intrnseca.
So de DeCharms (1968 apud GUIMARES,
2003, p. 39), as seguintes palavras: As
pessoas extrinsecamente motivadas sentem-se
frequentemente como marionetes da autoridade ou
das recompensas, mas as pessoas intrinsecamente
motivadas sentem-se como origem, comportandose com liberdade e auto-investimento [...]. A partir
desse entendimento, Guimares (2003) ressalta que
o locus de causalidade uma caracterstica que
pode se alterar na vida do indivduo, sendo este
identificado como de origem ou com influncia
acentuadamente externa (marionete) ou ainda em
um nvel intermedirio entre essas duas posies,
dependendo da situao, que pode se configurar
como mais facilitadora da experincia de ser
origem ou marionete ou estar situado entre as duas
experincias.
A importncia de se pensar nas diferenas
de locus de causalidade, no mbito da teoria da
autodeterminao, justifica-se porque tal oscilao
possibilitou a compreenso de resultados de
pesquisas que demonstram que as recompensas
externas apresentam-se como prejudiciais para a

motivao intrnseca, influenciando a experincia


pessoal de autonomia. Em outras palavras, as
recompensas externas acarretam um impacto
significativo na motivao e na qualidade do
desempenho, diminuindo a motivao intrnseca,
a criatividade e a capacidade de resoluo de
problemas, como lemos em Guimares (2003, p.
39). Outros estudos em laboratrio, em situaes
escolares reais e em organizaes de trabalho tm
demonstrado resultados positivos naquelas situaes
que promovem a autonomia, comparadas a situaes
controladoras.
Deci e Ryan (2000 apud GUIMARES, 2003)
consideram que seria inconcebvel imaginar que
houvesse alguma situao em nossa vida cotidiana
na qual pudssemos agir de modo totalmente
independente das influncias externas. E Guimares
(2003, p. 40) afirma:
O cerne da questo est no fato da pessoa contribuir
com as foras que influenciam suas aes, ou seja, se
ela permanece de modo passivo diante das demandas
externas, um marionete na concepo de deCharms
(1984), as aceita, compreende-as por seu valor e
utilidade ou as percebe como fonte de informaes que
servem de apoio para as suas iniciativas. [...] Em suma,
autonomia aqui significa autogoverno, autodireo,
autodeterminao.

Concorrem para a promoo da autonomia


as atividades de aprendizagem que possibilitam,
por exemplo, conforme Bzuneck e Guimares
(2010), que, em relao a um dado comportamento,
haja envolvimento pessoal, baixa presso e alta
flexibilidade em sua execuo, e percepo de
liberdade psicolgica e de escolha. Por outro
lado, o controle caracteriza-se por uma regulao
externa, ou seja, a pessoa age em funo de eventos
externos como presses e obrigaes, prazos fatais,
recompensas, punies e ameaas. No ambiente
escolar, a competio e as notas so percebidas
como poderosas fontes de controle, conforme
estudos mencionados pelos autores. Estes autores, ao
tratarem da promoo da autonomia como estratgia
motivacional na escola, do destaque ao clssico
estudo de Reeve, Bolt e Cai (1999 apud BZUNECK;
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GUIMARES, 2010), que identificaram os


estilos motivacionais de estudantes de um curso
de formao de professores. Nesse estudo, os
participantes, caracterizados como promotores de
autonomia, diferentemente dos que primavam por
utilizar tcnicas de controle, relataram adotar os
seguintes comportamentos em suas interaes com
os alunos: (a) ouvem-nos com mais frequncia;
(b) permitem que eles lidem de modo pessoal com
materiais e idias; (c) perguntam o que seus alunos
querem; (d) respondem aos questionamentos; (e)
assumem com empatia o ponto de vista deles; (f) com
menor probabilidade do solues; (g) tendem mais
a centralizar-se nos alunos, com encorajamento de
iniciativas e com comunicaes no controladoras.
Em estudo mais recente de Reeve (2009), o autor
enfatiza que alunos que se percebem autnomos
em suas interaes escolares apresentam resultados
positivos em relao: 1- motivao (apresentando
motivao intrnseca, a percepo de competncia,
pertencimento, curiosidade, internalizao de
valores); 2- ao engajamento (com emoes positivas,
persistncia, presena nas aulas, no reprovam
ou se evadem da escola); 3- ao desenvolvimento
(evidenciando autoestima, autovalor, preferncia
por desafios timos, criatividade); 4- aprendizagem
(melhor entendimento conceitual, processamento
profundo de informaes, uso de estratgias
autorreguladas); 5- melhoria do desempenho
em notas, nas atividades, nos resultados em
testes padronizados); e 6- ao estado psicolgico
(apresentando indicadores de bem-estar, satisfao
com a vida, vitalidade).
O mesmo autor apresenta algumas pistas para que
os professores estabeleam as condies bsicas para
o surgimento do estilo motivacional que promova a
autonomia. O professor deve adotar a perspectiva do
aluno, deve acolher seus pensamentos, sentimentos
e aes, sempre que manifestados, e apoiar o seu
desenvolvimento motivacional e capacidade para
autorregular-se.

Nesse sentido, o professor contribui para


promover a autonomia do aluno em sala de aula,
quando: a) nutre os recursos motivacionais internos
(interesses pessoais); b) oferece explicaes
racionais para o estudo de determinado contedo ou
para a realizao de determinada atividade; c) usa
de linguagem informacional, no controladora; d)
paciente com o ritmo de aprendizagem dos alunos;
e) reconhece e aceita as expresses de sentimentos
negativos dos alunos (REEVE, 2009).
Parece-nos que essess comportamentos
de professores seriam os requeridos daqueles
que buscam conduzir a formao de futuros
profissionais nas mais diversas reas, e que pode
ser estimulada por meio de metodologias ativas.
A implementao dessas metodologias pode vir
a favorecer uma motivao autnoma quando
incluir o fortalecimento da percepo do aluno de
ser origem da prpria ao, ao serem apresentadas
oportunidades de problematizao de situaes
envolvidas na programao escolar, de escolha de
aspectos dos contedos de estudo, de caminhos
possveis para o desenvolvimento de respostas
ou solues para os problemas que se apresentam
alternativas criativas para a concluso do estudo ou
da pesquisa, entre outras possibilidades.
As metodologias ativas tm o potencial de
despertar a curiosidade, medida que os alunos se
inserem na teorizao e trazem elementos novos,
ainda no considerados nas aulas ou na prpria
perspectiva do professor. Quando acatadas e
analisadas as contribuies dos alunos, valorizandoas, so estimulados os sentimentos de engajamento,
percepo de competncia e de pertencimento, alm
da persistncia nos estudos, entre outras. Com a
inteno de fazer a aproximao entre estes estudos
voltados para a promoo da autonomia do aluno e
o potencial da rea pedaggica na mesma direo,
trazemos a seguir alguns aspectos relacionados e
algumas caractersticas das Metodologias Ativas.

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As Metodologias Ativas e a Promoo da Autonomia de Estudantes

Bastos (2006) nos apresenta uma conceituao


As Metodologias Ativas Um Entendimento
de
Metodologias
Ativas como processos interativos
Inicial
Para a elaborao de novas propostas
pedaggicas, os cursos de graduao e com
destaque os da rea da sade, tm sido estimulados
a inclurem, em suas reorganizaes, metodologias
de ensino que permitam dar conta dos novos perfis
delineados para os seus profissionais.
Como um exemplo, no Inciso I do Art. 3 da
Resoluo CNE/CES 3/2001, que Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Graduao
em Enfermagem, percebemos caractersticas
orientadoras da formao para um profissional
generalista, humanista, crtico e reflexivo;
qualificado para o exerccio da profisso com
base no rigor cientfico e intelectual e pautado em
princpios ticos; que seja capaz de conhecer e
intervir sobre os problemas/situaes de sadedoena mais prevalentes no perfil epidemiolgico
nacional, com nfase na sua regio de atuao,
identificando as dimenses bio-psico-sociais dos
seus determinantes; que esteja capacitado a atuar,
com senso de responsabilidade social e compromisso
com a cidadania, como promotor da sade integral
do ser humano.
Entre outras capacidades, esse profissional
dever estar apto, portanto, resoluo de
problemas de sade, tanto em nvel individual como
coletivo; a tomar decises apropriadas; ao exerccio
da liderana, da administrao e do gerenciamento
(CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO,
2001).
Face a perfis profissionais como esse, as
Instituies de Ensino Superior tm lanado mo do
que convencionou-se denominar de Metodologias
Ativas. Encontramos em Paulo Freire (1996)
uma defesa para as metodologias ativas, com
sua afirmao de que na educao de adultos, o
que impulsiona a aprendizagem a superao de
desafios, a resoluo de problemas e a construo
do conhecimento novo a partir de conhecimentos e
experincias prvias dos indivduos.

de conhecimento, anlise, estudos, pesquisas e


decises individuais ou coletivas, com a finalidade
de encontrar solues para um problema. Nesse
caminho, o professor atua como facilitador ou
orientador para que o estudante faa pesquisas,
reflita e decida por ele mesmo, o que fazer para
atingir os objetivos estabelecidos. Segundo o autor,
trata-se de um processo que oferece meios para que
se possa desenvolver a capacidade de anlise de
situaes com nfase nas condies loco-regionais
e apresentar solues em consonncia com o perfil
psicossocial da comunidade na qual se est inserido.
Podemos entender que as Metodologias Ativas
baseiam-se em formas de desenvolver o processo
de aprender, utilizando experincias reais ou
simuladas, visando s condies de solucionar, com
sucesso, desafios advindos das atividades essenciais
da prtica social, em diferentes contextos.
Mitri et al. (2008) explicam que as metodologias
ativas utilizam a problematizao como estratgia
de ensino/aprendizagem, com o objetivo de alcanar
e motivar o discente, pois diante do problema, ele
se detm, examina, reflete, relaciona a sua histria
e passa a ressignificar suas descobertas. Segundo
os autores, a problematizao pode levar o aluno
ao contato com as informaes e produo do
conhecimento, principalmente, com a finalidade
de solucionar os impasses e promover o seu
prprio desenvolvimento. Aprender por meio da
problematizao e/ou da resoluo de problemas
de sua rea, portanto, uma das possibilidades
de envolvimento ativo dos alunos em seu prprio
processo de formao.
O engajamento do aluno em relao a novas
aprendizagens, pela compreenso, pela escolha e
pelo interesse, condio essencial para ampliar
suas possibilidades de exercitar a liberdade e a
autonomia na tomada de decises em diferentes
momentos do processo que vivencia, preparandose para o exerccio profissional futuro. Para isso,
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dever contar com uma postura pedaggica de


seus professores com caractersticas diferenciadas
daquelas de controle.

constatar pelo que apresentamos na sequncia.

Essa nova nfase que vem sendo dada ao ensino


para levar a aprender a partir de problemas ou
situaes problemticas, nas duas ltimas dcadas,
encontra parte de suas bases em um momento
histrico j bem distante, com Dewey (1859-1952),
filsofo, psiclogo e pedagogo norte-americano,
que teve grande influncia sobre a pedagogia
contempornea. Ele formulou um ideal pedaggico
(da Escola Nova) de que a aprendizagem ocorresse
pela ao learning by doing - ou o aprender
fazendo.

A histria dinmica e outras concepes


pedaggicas se apresentaram como alternativas
Escola Nova, mesmo no podendo negar a
influncia dela recebida em relao aos mtodos
ativos. Por exemplo, Paulo Freire (1921-1997)
viria a estimular o desenvolvimento de uma
Pedagogia Problematizadora, sustentada por uma
concepo defendida por Gadotti como dialtica,
em que educador e educando aprendem juntos,
numa relao dinmica na qual a prtica, orientada
pela teoria, reorienta essa teoria, num processo de
constante aperfeioamento (GADOTTI, 2001, p.
253).

Gadotti (2001, p. 148), em sua Histria das


Pedagogias, conta que Dewey praticou uma crtica
contundente obedincia e submisso at ento
cultivadas nas escolas, que seriam verdadeiros
obstculos educao. Para superar essas posturas,
defendia os princpios da iniciativa, da originalidade
e da cooperao para liberar as potencialidades
dos indivduos para uma ordem social a ser
progressivamente aperfeioada. A realizao dos
princpios da Escola Nova demandava mtodos
ativos e criativos, centrados no aluno e essa foi uma
grande contribuio desse movimento da educao,
que se fortaleceu por meio de seus seguidores.

Gadotti (2001) salienta duas grandes


contribuies de Paulo Freire para o pensamento
pedaggico brasileiro no sculo XX. Uma delas
a contribuio teoria dialtica do conhecimento,
para a qual a melhor maneira de refletir pensar a
prtica e retornar a ela para transform-la. Freire
sugere pensar o concreto, a realidade, e no pensar
pensamentos. A outra a categoria pedaggica da
conscientizao, visando, por meio da educao,
formao da autonomia intelectual do cidado
para intervir sobre a realidade (GADOTTI, 2001,
p. 253-254). A educao, para Freire, no neutra,
mas sempre um ato poltico.

Para John Dewey, a experincia concreta da


vida se apresentava sempre diante de problemas que
a educao poderia ajudar a resolver. (GADOTTI,
2001, p. 143). O pedagogo explicava que o ato de
pensar mobilizado diante de um problema, passaria
por cinco estgios: 1 - uma necessidade sentida;
2 - a anlise da dificuldade; 3 - as alternativas
de soluo do problema; 4 - a experimentao
de vrias solues, at que o teste mental aprove
uma delas; 5 - a ao como a prova final para a
soluo proposta, que deve ser verificada de
maneira cientfica (GADOTTI, 2001, p. 143144). Percebemos hoje que esses estgios viriam
a ser apropriados e adaptados depois, por outros
educadores, em suas propostas, como podemos

Educar para a autonomia significa tambm,


consequentemente, um ato poltico e para o campo de
formao profissional e ou formao de professores,
um ato poltico pedaggico.

Algumas Possibilidades de Metodologias


Ativas
So muitas as possibilidades de Metodologias
Ativas, com potencial de levar os alunos a
aprendizagens para a autonomia. O estudo de
caso uma delas, bastante utilizado em cursos de
Direito, Administrao, Medicina entre outros. Com
o Estudo de Caso, o aluno levado anlise de
problemas e tomada de decises. Conforme Abreu e

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As Metodologias Ativas e a Promoo da Autonomia de Estudantes

Masetto (1985, p. 69), o caso pode ser real, fictcio


ou adaptado da realidade. Os alunos empregam
conceitos j estudados para a anlise e concluses
em relao ao caso. Pode ser utilizado antes de
um estudo terico de um tema, com a finalidade
de estimular os alunos para o estudo. O estudo de
caso recomendado para possibilitar aos alunos um
contato com situaes que podem ser encontradas
na profisso e habitu-los a analis-las em seus
diferentes ngulos antes de tomar uma deciso.
O processo do incidente uma variao do estudo
de caso. Sua caracterizao extrada da descrio
de Gil (1990, p. 84):
O professor apresenta classe uma ocorrncia ou
incidente de forma resumida, sem oferecer maiores
detalhes. A seguir, coloca-se disposio dos alunos
para fornecer-lhes os esclarecimentos que desejarem.
Finda a sesso de perguntas, a classe subdividida
em pequenos grupos e os alunos passam a estudar a
situao, em busca de explicaes ou solues.

Os grupos expem as concluses para a classe,


estas so colocadas no quadro de giz e por ltimo
so debatidas pela classe toda. Segundo Gil (1990),
esta tcnica serve para alertar os alunos sobre a
necessidade de maior nmero de informaes
quando se quer analisar fatos no presenciados. Por
outro lado, requer mais preparo do professor, assim
como de materiais relacionados.
Aps a utilizao do processo do incidente
algumas vezes pelo professor, pensamos que os
alunos podem ser orientados/convidados a preparar
situaes para desenvolv-lo em sala com seus
colegas, sob a superviso do professor. Desse modo,
a criatividade e a responsabilidade so estimuladas e
valorizadas, podendo resultar no desenvolvimento de
graus de envolvimento, de iniciativa, autoconfiana,
ingredientes importantes para a autonomia.
O mtodo de projetos uma modalidade que
pode associar atividades de ensino, pesquisa e
extenso. Gradativamente, os projetos vo sendo
incorporados na Escola Bsica, no desenvolvimento
de estudos dos Temas Transversais, em cursos de
formao tcnica e outros. Para Bordenave e Pereira

(1982, p. 233), o mtodo de projetos tem como


principal objetivo lutar contra a artificialidade da
escola e aproxim-la o mais possvel da realidade
da vida. Por meio desse mtodo, afirmam os
autores (BORDENAVE; PEREIRA, 1982, p. 233),
o aluno busca informaes, l, conversa, anota
dados, calcula, elabora grficos, rene o necessrio
e, por fim, converte tudo isso em ponto de partida
para o exerccio ou aplicao na vida. Nesse caso,
os contedos escolares transformam-se em meios
para a resoluo de um problema da vida, e para a
realizao de um projeto. Em sntese, os projetos:
[...] so atividades que redundam na produo, pelos
alunos, de um relatrio final que sintetize dados
originais (prticos ou tericos), colhidos por eles, no
decurso de experincias, inquritos ou entrevistas com
especialistas. O projeto deve visar soluo de um
problema que serve de ttulo ao projeto (BORDENAVE;
PEREIRA, 1982, p. 233).

O projeto passa, segundo os autores, por quatro


fases distintas: 1 a inteno curiosidade
e desejo de resolver uma situao concreta, j
que o projeto nasce de situaes vividas; 2 a
preparao estudo e busca dos meios necessrios
para a soluo, pois no bastam os conhecimentos
j possudos; 3 execuo aplicao dos meios
de trabalho escolhidos, em que cada aluno busca em
uma fonte as informaes necessrias ao grupo; 4
apreciao avaliao do trabalho realizado, em
relao aos objetivos finais. Afinal, a literatura, as
informaes do professor e os dados da realidade
confirmam as hipteses do projeto? Que outros
subprojetos podem surgir do mesmo?
Emprestamos dos autores as palavras de Dewey,
para aprendermos a reconhecer quando se trata ou
no de um bom projeto: Um projeto prova ser
bom se for suficientemente completo para exigir
uma variedade de respostas de diferentes alunos
e permitir a cada um trazer uma contribuio que
lhe seja prpria e caracterstica. H ainda outra
pista para essa mesma identificao: que haja
suficiente tempo para que se inclua uma srie de
trabalhos e exploraes [...] que suscite novas
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Berbel, N. A. N.

dvidas e questes, desperte a exigncia de mais


conhecimento e que sugira o que se deva fazer com
base no conhecimento adquirido (DEWEY apud
BORDENAVE; PEREIRA, 1982, p. 234-235).
Entre as diversas contribuies aos alunos
pela vivncia do mtodo de projetos, quando
bem conduzido pelo(s) professor(es), podemos
mencionar, a partir de Bordenave; Pereira (1982), os
seguintes: proporcionar contedo vivo ao processo
de aprendizagem; seguir o princpio da ao
organizada em torno de objetivos; possibilitar a
aprendizagem real, significativa, ativa, interessante,
atrativa; concentrar na aprendizagem do aprendiz;
desenvolver o pensamento divergente e despertar o
desejo de conquista, iniciativa, investigao, criao
e responsabilidade; levar os alunos a se inserirem
conscientemente na vida social e/ou profissional.
Podemos perceber, portanto, vrios indicadores
comuns entre os estudos voltados para a promoo
da autonomia do aluno e o mtodo ativo de projetos.
Outros autores tm contribudo para a explorao
desse mtodo, entre os quais citamos Gandin (1983)
e Hernndes e Ventura (1998).
A pesquisa cientfica tambm uma modalidade
de atividade bastante estimulada junto aos alunos
do ensino superior, que a podem desenvolver como
uma Iniciao Cientfica I.C., em Trabalhos de
Concluso de Curso TCC, inserindo-se como
colaboradores em projetos de professores, entre
outras possibilidades. Trata-se de importante
atividade que permite aos alunos ascenderem
do senso comum a conhecimentos elaborados,
desenvolvendo, no caminho, habilidades intelectuais
de diferentes nveis de complexidade, tais como a
observao, a descrio, a anlise, a argumentao,
a sntese, alm de desempenhos mais tcnicos,
como o de elaborao de instrumentos para coletar
informaes, trat-las, ilustr-la. Essas habilidades
intelectuais, quando desenvolvidas, permitem aos
alunos condies mais propcias de novas iniciativas,
de maior segurana em tomadas de deciso e,
consequentemente, a percepo dos alunos de que

eles podem causar as mudanas desejadas, o que


Guimares (2003) associa com a possibilidade de
comportamentos intrinsecamente motivados, ao
fixarem metas pessoais, demonstrarem acertos e
dificuldades, planejarem as aes necessrias para
viabilizar seus objetivos e avaliarem adequadamente
seu progresso.
A aprendizagem baseada em problemas (tambm
conhecida pela sigla PBL, iniciais do termo em
ingls Problem Based Learning) outra modalidade
inserida no conjunto das metodologias ativas, foi
inicialmente introduzida no Brasil em currculos de
Medicina, mas vem sendo experimentada tambm
por outros cursos. Esta alternativa diferencia-se das
demais antes apontadas, por constituir-se como o
eixo principal do aprendizado tcnico-cientfico
numa proposta curricular. Conforme Sakai e Lima
(1996), ela se desenvolve com base na resoluo
de problemas propostos, com a finalidade de que
o aluno estude e aprenda determinados contedos.
Segundo os autores, esta metodologia formativa
medida que estimula uma atitude ativa do aluno em
busca do conhecimento.
Encontramos, no site do Colegiado do curso de
Medicina da Universidade Estadual de Londrina
(UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA,
2005), uma descrio, que aqui sintetizamos:
prepara-se um elenco de situaes que o aluno dever
saber/dominar para o exerccio de sua profisso.
A anlise das situaes leva os especialistas a
determinarem quais conhecimentos so necessrios
adquirir para cada uma delas, constituindo os temas
de estudo. Cada tema relativo esfera cognitiva
transformado em um problema para ser estudado e
discutido pelos alunos no grupo tutorial. A esfera
cognitiva do PBL deve garantir que o aluno estude
situaes suficientes para se capacitar a procurar
o conhecimento por si mesmo quando se deparar
com uma situao problema ou um caso clnico.
Encontram-se muitos trabalhos explicativos do PBL
e de suas aplicaes, em artigos de peridicos e nos
sites dos cursos de Medicina do pas.

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Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011

As Metodologias Ativas e a Promoo da Autonomia de Estudantes

A metodologia da problematizao com o arco


de Maguerez mais uma alternativa metodolgica
nesse conjunto de Metodologias Ativas. Trabalhos
com o arco de Maguerez tm sido realizados em
cincias agrrias, em cincias da sade, mas tambm
em outros cursos. Com a designao de Metodologia
da Problematizao com o Arco de Maguerez, tem
sido utilizada em estgios, no desenvolvimento
de Iniciao Cientfica -I.C.- e de Trabalhos de
Concluso de Curso -TCC- no curso de Pedagogia,
assim como em disciplina e na orientao de
dissertaes no Programa de Mestrado em Educao
da UEL.
Descrevemos a seguir, com mais detalhes,
aspectos da Metodologia da Problematizao com o
Arco de Maguerez, a partir de trabalhos realizados na
UEL desde 1992. O arco de Maguerez, apresentado
inicialmente por Bordenave e Pereira (1982), possui
cinco etapas: observao da realidade e definio de
um problema, pontos-chave, teorizao, hipteses
de soluo e aplicao realidade. Vrias descries
de suas caractersticas e aplicaes realizadas
em diferentes nveis de ensino, com diferentes
temticas e em diferentes tipos de pesquisa j
esto disponibilizadas. Entre elas salientamos o
texto A Metodologia da Problematizao com o
Arco de Maguerez e sua relao com os saberes de
professores, de Colombo; Berbel (2007), em que,
entre outros aspectos, so pormenorizadas as aes
a serem desenvolvidas pelos participantes de sua
aplicao, em cada uma de suas etapas.
No desenvolvimento do processo, necessrio
garantir algumas caractersticas como as descritas a
seguir e, consequentemente, conquistar resultados
desejados na direo da autonomia dos alunos.
- Os alunos que problematizam a parcela da
realidade associada ao foco do estudo, selecionam
um dos problemas para estudar e buscam uma
resposta ou uma soluo para ele. Neste aspecto,
cabe ao professor estimular esse novo aprendizado a
seus alunos, j que a tradio maior a de professores
apresentarem os problemas para os alunos resolverem.

- Considera-se a realidade concreta para


aprender com ela e para nela intervir, em busca
de solues para seus problemas. Conduzir os
alunos a problematizarem aspectos da realidade
viva, relacionado-os com temas de estudo um
fato pedaggico inegavelmente mais rico, quando
comparado s atividades de estudo de grande parte
dos programas escolares, tradicionalmente tratados
como temas abstratos e distantes da vida dos
estudantes.
- A participao do aluno se d no exerccio
do aprender fazendo. Ao professor, cabe conduzir
o processo metodologicamente, estimular as
atividades dos alunos, apoiar e valorizar as
iniciativas na direo do foco maior que a soluo
ao problema em estudo. Nesse sentido, a cada
etapa, realizam-se aprendizagens de vrias ordens,
como as de construo de instrumentos de busca de
informaes, tratamento das informaes colhidas,
anlise, tomada de deciso, sntese, registros
sistemticos etc.
- A relao teoriaprtica constante. Mais
que isso, ocorre, nesse percurso, uma dinmica
de ao-reflexo-ao, caracterizando-se esta
ltima como uma ao transformadora, em algum
grau. Nesse sentido, o percurso percebido como
uma forma de exercitar a prxis, entendida como
uma prtica consciente, refletida, informada e
intencionalmente transformadora (BERBEL, 1996).
- A vivncia desse caminho metodolgico
pelos alunos permite-lhes a construo de
conhecimentos, pelo seu envolvimento com os dados
da realidade e com as atividades de elaborao dos
mesmos em cada etapa do processo.
- O processo se completa com algum grau
de interveno. Aps a teorizao dos pontos-chave
definidos pelos participantes, seguem duas outras
etapas bastante diferenciadoras desta metodologia
em relao a outros processos pedaggicos mais
usuais nas escolas em geral e nas universidades.
So elaboradas criativamente hipteses de soluo
e, dentre elas, sero escolhidas aquelas que sero
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Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011

Berbel, N. A. N.

colocadas em prtica na parcela da realidade da


qual se extraiu o problema de estudo. Desse modo,
todo o estudo ganha sentido, j que servir de
fundamentao/sustentao para uma ao prtica
concreta na realidade.
- O fato de os alunos, desde o incio,
analisarem criticamente uma parcela da realidade
para problematiz-la e, diante das diferentes
possibilidades, elegerem aquele aspecto que
consideram mais relevante para o estudo naquele
momento, torna-se decisivo para o seu engajamento
na continuidade do processo. Eles se sentem coresponsveis pela construo do conhecimento
acerca do problema e de alternativas para a sua
superao, o que diminui a percepo de controle
externo para a realizao da atividade acadmica
e contribui para a constituio gradativa de sua
autonomia.
- Nesse caminho, pelas caractersticas das
etapas e pelo seu conjunto, pelas informaes
tcnicas, cientficas e empricas que acessam e
utilizam para a realizao das atividades, os alunos
vo sendo estimulados a confirmarem suas crenas,
seus valores e seus conceitos anteriores, ou a
coloc-los em dvida, ou at reformul-los, pelos
novos aprendizados.
- Todo o processo desenvolvido permite
tomar conscincia da complexidade dos fenmenos
sociais envolvidos no estudo.
- Pelas atividades que envolvem operaes
mentais de alto nvel, como as de anlise e sntese,
por exemplo, e de todas as outras operaes que
ultrapassam a memorizao, ocorre o estmulo ao
desenvolvimento do pensamento crtico.
- O pensamento criativo dos alunos
estimulado, em cada etapa do processo.
- Os alunos so tambm mobilizados para
aprendizados sociais, polticos e ticos, que
contribuem para a formao do ser cidado.
- Essas
aes
so
orientadas
metodologicamente pelo professor, que assume

a conduo e articulao cuidadosa do processo.


Isso significa atuar como mediador e no como
fornecedor de todas as informaes ou autoria de
todas as decises.
- Associada a essa perspectiva de conduta
pedaggica, esto as aes de acompanhamento,
apoio e feedback constante do professor, tendo em
vista alcanar os alvos da soluo do problema eleito
e consequente interveno na parcela da realidade.
- A avaliao, nesse processo, portanto,
essencialmente formativa, tambm de processo, em
que podem participar todos os envolvidos.
- Embora a estrutura permanea constante,
com as etapas do Arco, a sua aplicao flexvel,
por adaptar-se s circunstncias que cada grupo
possui para estudar/investigar.
Em sntese, esta metodologia possibilita colocar
em prtica uma pedagogia problematizadora, pelo
que associada inegavelmente aos ensinamentos de
Paulo Freire (BERBEL, 1999).
Todas as alternativas de metodologias ativas
elencadas neste item colocam o aluno diante
de problemas e/ou desafios que mobilizam o
seu potencial intelectual, enquanto estuda para
compreend-los e ou super-los. Os estudantes
necessitam de informaes, mas so especialmente
estimulados a trabalhar com elas, elabor-las e
reelabor-las em funo do que precisam responder
ou equacionar. Nesse caminho, possvel que ocorra,
gradativamente, o desenvolvimento do esprito
cientfico, do pensamento crtico, do pensamento
reflexivo, de valores ticos, entre outras conquistas
dessa natureza, por meio da educao, nos diferentes
nveis, contribuindo para o desenvolvimento da
autonomia na formao do ser humano e de futuros
profissionais.
Em relao
problematizao
alguns estudos
para resultados

ao uso da metodologia da
com o Arco de Maguerez,
foram realizados e apontaram
interessantes em termos do

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Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011

As Metodologias Ativas e a Promoo da Autonomia de Estudantes

desenvolvimento de alunos, em diferentes reas.


Entre os estudos disponveis, a ttulo de exemplo,
mencionamos a pesquisa de Giannasi (1999), que
buscou verificar a possibilidade de desenvolver
habilidades de pensamento crtico, em um curso
de educao continuada e a distncia via Internet,
para profissionais da informao, utilizando a
metodologia da problematizao. A autora elegeu,
para isso, os nveis de pensamento crtico de
Randy Garrison (1991 apud GIANNASI, 1999),
as habilidades exigidas em cada nvel, de James
Henri e Ken Dillon (1992 apud GIANNASI,
1999), e desenvolveu um curso sobre Gerncia
de Sistemas de Informao, para profissionais
dessa rea, segundo as etapas da Metodologia da
Problematizao. Utilizou recursos existentes e
disponveis na Internet, tais como: e-mail, pgina de
Web, lista de discusso e Web chat. As orientaes
aos alunos foram dadas na prpria rede e em (pelo
menos) um encontro presencial com a maioria deles.

buscando verificar que resultados podem ser


obtidos no desenvolvimento de pensamento crtico
e criativo em alunos de Arquitetura e Urbanismo,
quando estimulados atravs da metodologia da
problematizao. Prado Junior elaborou uma
proposta de ensino, com objetivos para cada
etapa, as estratgias e atividades de preparao
e de aplicao, propostas para estimular o
desenvolvimento do pensamento crtico e criativo
nos alunos, e um instrumento com as escalas de
avaliao das habilidades, suas ementas e nveis
de demonstrao. Utilizou essa escala para analisar
um exerccio preliminar, tendo como foco alguns
problemas de arquitetura, visando a estabelecer uma
referncia inicial quanto ao grau de demonstrao
das habilidades em questo pelos alunos, e as
confrontou com as avaliaes subsequentes,
aps cada etapa do experimento, denominado de
exerccio orientado, a partir de uma situao real da
prtica do estgio.

A partir do planejamento e da execuo do


curso, Giannasi elaborou um instrumento de anlise
para avaliao do desenvolvimento do pensamento
crtico demonstrado pelos alunos em cada etapa,
com uma ementa para cada indicador e nveis de
demonstrao pelo aluno. Os alunos foram avaliados
com o mesmo instrumento de anlise no pr-teste e
ao final do curso. Giannasi (1999) concluiu que nas
condies do curso e modalidade de ensino utilizada
foi possvel desenvolver habilidades de raciocnio
de ordem superior, tal como o pensamento crtico
. Tambm o domnio de contedo aconteceu
paralelamente. A autora sugere testar o instrumento
de anlise em outras situaes de ensino, visando
validao do mesmo para o desenvolvimento do
pensamento crtico em ambientes diferentes do
utilizado na investigao.

Todo o processo foi registrado, descrito e


analisado. Os dados encontrados revelaram que
todos os alunos avanaram no desenvolvimento
das habilidades de pensamento crtico e criativo
eleitas e, em seus depoimentos, apesar das
dificuldades iniciais, todos avaliaram positivamente
a experincia, e salientaram a relevncia para suas
vidas acadmica e profissional. Prado Junior (2002)
concluiu que as estratgias e atividades aplicadas
durante o trabalho foram adequadas e provocadoras
do pensamento crtico e criativo e sugere que novos
experimentos sistematizados se realizem, visando a
ampliao da discusso dos resultados.

Outra pesquisa, analtico-descritiva, com


abordagem predominantemente qualitativa, foi
desenvolvida por Prado Junior (2002) com um grupo
de sete alunos do 3O ano do curso de graduao em
arquitetura e urbanismo de um centro universitrio
de Londrina, em Estgio Supervisionado I,

Tomando como referncia o trabalho de Giannasi


(1999), um exemplo de utilizao da Metodologia
da Problematizao com o Arco de Maguerez no
ensino, na rea da sade, o descrito por Tacla
(2002), no livro Desenvolvendo o pensamento
crtico no ensino de enfermagem. A autora
conduziu o estudo de 19 estagirios de enfermagem
peditrica, tomando como foco a unidade de ensino
A dor da criana e do adolescente hospitalizados.
Pela avaliao dos resultados ao longo do tempo do
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Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011

Berbel, N. A. N.

estgio, Tacla (2002) concluiu que todos os alunos


apresentaram avanos em todas as habilidades de
pensamento crtico estimuladas. Mesmo havendo
variaes de aluno para aluno em cada habilidade e
em cada etapa da metodologia da problematizao,
pde afirmar que todos avanaram no sentido
da elaborao crtica do contedo da unidade,
manifestando formas de pensamento mais
complexas que as geralmente aprendidas (TACLA,
2002, p. 172).
Um ltimo exemplo de pesquisa, este realizado
no mbito da formao de professores, as autoras
buscaram conhecer quais as possibilidades de
utilizao da metodologia da problematizao em
estgios acadmicos do curso de pedagogia junto
realidade escolar. Em seu relato, Vasconcellos,
Berbel e Oliveira (2009) contam que registraram
todo o processo vivenciado de orientao e
superviso junto s alunas e analisaram os 24
relatrios de estgio elaborados pelas mesmas, na
maioria, em duplas. Examinaram os resultados dessa
utilizao, buscando extrair lies do processo,
enquanto buscaram atingir os objetivos do estgio
para a formao das alunas. Um dos depoimentos
de uma dupla revelador do valor percebido na
utilizao da metodologia da problematizao. As
alunas manifestam a crena de que cada etapa da
metodologia da problematizao lhes possibilitou
um crescimento intelectual importante. Valorizaram
o fato de trabalharem com a realidade, com o concreto,
o que foi de grande valia. Afirmaram tambm que
passaram a entender o que uma pesquisa, uma
investigao, acreditando que esta no deva ficar s
no papel, e que ao levantar os problemas passaram a
ter a clareza que deveriam retornar realidade a fim
de contribuir para a soluo do problema (Relatrio
da dupla de estgio 15).
As autoras afirmam que a anlise dos relatrios
permitiu destacar como o processo vivenciado
proporcionou uma experincia rica e produtiva
de formao s alunas envolvidas e tambm s
supervisoras, tendo em vista os objetivos do estgio,
a realidade escolar e a formao para a pesquisa.

Entre as lies extradas do trabalho desenvolvido


na pesquisa, Vasconcellos, Berbel e Oliveira (2009)
afirmam que o mesmo possibilitou, sem dvida, o
desenvolvimento de habilidades de pesquisa e do
esprito cientfico e o exerccio de reflexo crtica
e de autonomia intelectual, aspectos relevantes na
formao do professor-pesquisador. Confirmam
sua convico de que, para trabalhar com produo
de conhecimento, necessrio a assuno de uma
concepo de ensino mais ampla, que ultrapasse
os limites da sala de aula e da aula em si, num
compromisso que vai alm dos limites impostos
pela burocracia institucional. Constataram que,
para trabalhar numa perspectiva no tradicional na
rea do ensino, investindo nele com pesquisa, alm
de ousar, arriscar e no temer possveis fracassos
necessrio, sobretudo, acreditar no potencial de
metodologias inovadoras, como a metodologia da
problematizao, e confiar na efetividade da ao
docente comprometida com o desenvolvimento e o
crescimento do aluno.
Vasconcellos, Berbel e Oliveira (2009)
confirmam sua convico de que a metodologia da
problematizao uma alternativa de contribuio
efetiva para formar o professor-pesquisador, j que
se apresenta com potencial promissor para o ensino
e para a pesquisa, constituindo uma referncia
para a docncia no ensino superior, para a rea de
didtica e para os pesquisadores, em sua prpria
formao continuada. Alertam para a necessidade
de se continuar a insistir no envolvimento dos
alunos de graduao/futuros professores num
ensino com pesquisa, dando oportunidades para que
eles desenvolvam um esprito cientfico e crtico,
conquistem uma autonomia frente ao conhecimento
e, sobretudo, tornem-se educadores que possam
assumir sua parcela de responsabilidade pelo tipo
de mundo e de sociedade que projetam.
Se pensarmos na formao do futuro professor
e em especial o da Escola Bsica, o uso de
Metodologias Ativas constituir-se- em importante
referncia para sua atuao de modo construtivo
junto a seus alunos, no mesmo sentido da promoo

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Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011

As Metodologias Ativas e a Promoo da Autonomia de Estudantes

da sua motivao autnoma. Ou seja, quanto mais


alternativas de atuao pedaggica o professor
tiver experimentado/desenvolvido durante a sua
formao inicial, melhores condies pessoais e
profissionais dispor para atuar com seus alunos e
no conjunto das atividades escolares.
Em nenhum dos exemplos de metodologias
ativas aqui apresentados, a preocupao maior est
na competio entre alunos ou nas notas como forma
de controle externo, mas no tipo de aprendizado e
no desenvolvimento dos alunos que se preparam
para ser profissionais.

Para finalizar...
Assim como ocorre com a teoria, uma
metodologia, por mais promissora que seja pelas suas
caractersticas, por si s, no transforma o mundo
ou a educao, nem mesmo consegue promover
a motivao autnoma dos alunos. Recorremos a
Snchez Vzquez (1977, p. 206-207) para conferir a
sua afirmao:
A teoria em si [...] no transforma o mundo. Pode
contribuir para sua transformao, mas para isso tem
que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que
ser assimilada pelos que vo ocasionar, com seus atos
reais, efetivos, tal transformao. Entre a teoria e a
atividade prtica transformadora se insere um trabalho
de educao das conscincias [...] uma teoria s
prtica na medida em que materializa, atravs de uma
srie de mediaes o que antes s existia idealmente,
como conhecimento da realidade ou antecipao ideal
de sua transformao.

Para que as Metodologias Ativas possam


causar um efeito na direo da intencionalidade
pela qual so definidas ou eleitas, ser necessrio
que os participantes do processo as assimilem,
no sentido de compreend-las, acreditem em seu
potencial pedaggico e incluam uma boa dose de
disponibilidade intelectual e afetiva (valorizao)
para trabalharem conforme a proposta, j que so
muitas as condies do prprio professor, dos alunos
e do cotidiano escolar que podem dificultar ou
mesmo impedir esse intento.

O papel do professor, nessa perspectiva, ganha um


status de relevncia, ao mesmo tempo em que se lhe
acrescentam responsabilidades quando comparadas
a estilos de trabalho convencionais. De acordo com
a literatura da rea motivacional, pouco provvel
que os estudantes, em situao escolar, envolvamse espontaneamente em todas as atividades de
aprendizagem de modo autnomo, com grande
interesse, alegria ou prazer, como afirmam Deci e
Ryan (2000 apud GUIMARES, 2003). A interao
com seus professores uma das principais fontes para
a melhoria da qualidade motivacional. A empatia com
o professor facilita a identificao pessoal com aquilo
que ele apresenta em sala de aula, possibilitando a
valorizao das atividades e contedos propostos e a
internalizao das exigncias ou demandas externas.
Neste ltimo aspecto, os estudantes endossam ou
passam a perceber como suas as demandas para
a realizao de um trabalho de qualidade, o que
contribui para o fomento da motivao autnoma
que associada com processamento profundo das
informaes, criatividade, persistncia, preferncia
por desafios, entre outros resultados positivos.
Uma s forma de trabalho pode no atingir a
todos os alunos na conquista de nveis complexos de
pensamento e de comprometimento em suas aes,
como desejados, ao mesmo tempo e em curto tempo.
Essa a razo da necessidade de se buscar diferentes
alternativas que contenham, em sua proposta, as
condies de provocar atividades que estimulem
o desenvolvimento de diferentes habilidades de
pensamento dos alunos e possibilitem ao professor
atuar naquelas situaes que promovem a autonomia,
substituindo, sempre que possvel, as situaes
evidentemente controladoras.
Cabe ao professor, portanto, organizar-se, para
obter o mximo de benefcios das Metodologias
Ativas para a formao de seus alunos. Alm disso,
um desafio interessante o dos registros dos modos
como as experincias docentes e discentes so
realizadas com essas metodologias e seus efeitos
junto aos alunos, de modo a ampliar as reflexes e as
evidncias de seus benefcios pedaggicos.
37

Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011

Berbel, N. A. N.

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