INDICE

Introduccin

P. 2

De la formacin a la accin en el aula

P. 4

Elementos del deseo en educacin especial:

Libertad y carencia como medio de control total

P. 11

La ilusin de avanzar

P. 18

Conclusiones

P. 21

Bibliografa

P. 23

RESUMEN
El siguiente trabajo est realizado con la intencin de generar una correlacin
entre mi objeto de investigacin y la lnea prctica educativa de la maestra en
educacin campo prctico educativo, Para ello, tratar de realizar esta correlacin
con la formacin que han recibido algunas maestras del centro de atencin
mltiple en el cual lleve a cabo mis entrevistas y observaciones durante el ao
2015., esto con la intencin de relacionar el objeto de investigacin con la prctica
educativa que estas maestras pueden estar desarrollando al interior de sus
grupos., y como desenvuelven su prctica docente. Finalmente me enfocar a
realizar una conclusin respecto a lo que observ y como me es de utilidad para
elaborar parte del primer captulo de mi tesis.
INTRODUCCIN
Para adentrarnos y compartir la misma visin sobre el trabajo que desarroll
durante la entrada al campo a finales del ao 2015, debo contextualizar el trabajo
realizado. Las observaciones y entrevistas las realiz en un centro de atencin
mltiple (CAM) en la ciudad de San Juan Teotihuacn en el Estado de Mxico., en
este centro de atencin mltiple trabajan cinco maestras que estn frente a grupo,
una trabajadora social, una maestra de lenguaje, una psicloga y la directora, este
centro de atencin mltiple se inaugura en el ao de 1994, pero en estas fechas
no eran llamados CAM, eran denominados como centros psicopedaggicos,
informacin que se obtiene de la entrevista con la directora (E3HETJ84051704122015: 3) el centro psicopedaggico nmero siete se llamaba Julieta Lechuga
de Pichardo y para el ao de 1999-2000 se les da el nombre de Centro de
Atencin Mltiple Jos Vasconcelos, que es el nombre que conserva hasta el da
de hoy., y para la creacin de los centros de atencin mltiple se debe atender una
serie de requisititos, que la directora menciona en la entrevista (E3HETJ84051704122015: 5) normalmente se van creando conforme las necesidades de las
comunidades y hacen gestiones y entonces, hacen as como el levantamiento de
las necesidades, que eso le corresponde a supervisin escolar, entonces recaban
desde documentos de los nios, la matricula que se va a atender con documentos
2

de los alumnos y todo eso, ya se hace como que, bueno a cam se tiene
necesidades, hay tanta poblacin con discapacidad y se hace la gestin y ya se ve
si s, de hecho estos eran terrenos de ejido y los donaron.
Es as como damos cuenta del inicio de este centro de atencin mltiple y como
desde su creacin fue pensado como una institucin en donde se ofrecieran
servicios en apoyo a nios con capacidades diferentes., actualmente este CAM,
est enfocado a ofrecer los servicios escolarizados de preescolar, primaria y
secundaria, en conjunto con un grupo de apoyo integrado por una trabajadora
social, una maestra de lenguaje y una psicloga., es aqu donde nos centraremos
para el anlisis de las tendencias de las prcticas docentes entre las maestras de
este CAM y los nios que atienden.
La formacin que tienen las maestras que atienden este CAM es como licenciadas
en educacin especial, la mayora de ellas egresadas de una normal superior., en
las cuales dan cuenta que reciben una formacin especfica en educacin especial
y

adems

reciben

lineamientos

como

lo

menciona

una

de

ellas

(E2HETJ84051720112015: 9-10) cuando yo estudie me dieron las lneas de

educacin especial, nos decan, su grupo en cam, no va a exceder o para un
maestro no va a exceder de ocho alumnos, no tiene porque, porque, porque cada
nio tiene una particularidad, estamos hablando de discapacidad mltiple o
severa, estamos hablando de que un docente tiene que hacer una atencin
individual a cada alumno, entonces es muy complicado tener

grupos muy

grandes, cosa que nos pas este ao, los grupos son de doce, ya ahorita los
grupos son de doce y once, y si, esta can, esta can porque, ya llega un punto
en el que ya, ya estoy bien cansada, bien casada, o hay un momento en que digo,
hay ya, nada ms los cuido una hora, reljense todos, guarden sus cosas, coman,
tmense el tiempo para comer mientras descansamos, porque si est complicado
esa parte, entonces si es como, mmm, muy desgastante tener tanta cantidad de
alumnos, tanto administrativamente como para el equipo, te estoy hablando que la
psicloga, la trabajadora social y la de comunicacin tienen que atender 45
alumnos, 45 situaciones diferentes, en cuestiones desde su rea.

Desde este punto de partida podemos comenzar a analizar el discurso que utilizan
las maestras para ejercer su prctica docente en estos centros de atencin
mltiple y la tendencia que ellas utilizan, que ser sometida a anlisis.
1.- De la formacin a la accin en el aula.
Cuando observamos las conductas anormales, podemos preguntarnos Qu es
normal y que es anormal? Desde la psicologa podemos entender las conductas
anormales, como aquellas conductas que salen de la media, del promedio
consensado por la mayora para ser visto como bueno o malo y que implica
aspectos subjetivos, por ejemplo Freud (1921) en su libro psicologa de las masas
y anlisis del yo, nos da una interpretacin respecto a lo normal, para Freud, una
persona normal es una persona con una sana conducta que no reniega de su
realidad sino que sabe enfrentarla y transformarla con las herramientas que
posee. Aquellos que no poseen estas caractersticas son individuos con algn
trastorno emocional. Entonces al observar el campo de accin de estas maestras,
debemos enfrentarnos a la realidad de estos nios, son nios con conductas
anormales, ya que no poseen o no han desarrollado herramientas que les
permitan tener una sana conducta y sobre todo que estn apegados a lo que
denominamos realidad., pero al mismo tiempo que hablamos sobre lo normal,
indudablemente debemos hablar de la anormalidad., que es otro elemento que se
asigna a aquellas personas o cosas que tienen condiciones extraas o que no
resultan funcionales (debo aclarar que el termino funcional est pensado a la
razn de ser productivo socialmente), sobre todo si pensamos en una sociedad
capitalista y neoliberalista que todo lo observa bajo la lupa de producir y ser
socialmente activo, encontramos en los centros de atencin mltiple, nios que no
cubren caractersticas de normalidad y que sin embargo cubren dos de las
condiciones de anormalidad, tienen condiciones extraas y no resultan
funcionales., como lo refieren las maestras e incluso las madres de familia.,
recupero

un

fragmento

de

una

entrevista

realizada

una

maestra(E2HETJ84051720112015: 22) as lo marca la sociedad o la poca

informacin que tenemos, l va a ser productivo, l no va a ser productivo, al

productivo hay que echarle no?, hay que encaminarlo y lo que requiera , el que
no, pues no, que se le hace, ,limpiarle la baba no?, llega esta parte en la que,
suena cruel pero es as, los papas hacen estas diferencias, inclusive abusan, aqu
se les entregan apoyos econmicos, pocos no, pero algo es algo no, y lejos de
darles ese recurso para ellos, para lo que ellos necesitan (refirindose a los nios
con discapacidad), es para el chico que no tiene discapacidad, para el hijo que no
tiene discapacidad. En otro fragmento recuperado de la entrevista realizada a una
madre de familia da cuenta de una historia triste, que sin embargo nos habla de la
situacin de muchos nios con discapacidad y son situaciones reales a las que se
enfrentan las maestras (E4HETJ840517-07122015: 7 ) los que tienen ms
discapacidad, si no se valen por ellos mismos, sea si los mueven los papas bien,
si no as se quedan, porque as haba por la casa una muchacha que los paps
nunca le pusieron atencin y todo el tiempo la dejaron en la cama, porque no la
sacaban, siempre la tenan en la cama y le digo, pues no se vale, porque s, s
pueden ellos pero, con tal de que no les den guerra los dejan ah, y a m s me
dicen; a tu si sacas tu nia, no te da vergenza, y yo les contesto: si, no tengo
porque avergonzarme, la saco la ando trayendo, a donde voy a ella le digo, yo no
la dejo, pues te felicito porque la ma falleci y nunca la saque. Es triste escuchar
la visin que tienen algunos padres respecto a sus hijos con discapacidad, pero
tambin sabemos que no todos los padres y no todos los maestros dan cuenta de
situaciones como estas, por el contrario sabemos de la labor y nfasis de muchos
de ellos para sacar a estos nios adelante, hablamos de la eficiencia y eficacia
que ponen estos maestros, padres de familia y sociedad en general para
ofrecerles una oportunidad de insertarse socialmente a estos nios, a un mundo
que los considera anormales, pero por cuestiones estticas y de vocabulario los
ha renombrado como nios con capacidades diferentes, en este afn de
normalizarlos, pero este no es momento para analizar el papel normalizador de las
escuelas, regresando a nuestro tema central, analizar la relacin entre el maestro
y el alumno, considero tiene mucho que ver con la visin que tiene el maestro
frente a su labor, o como lo menciona (Flanders, 1977: 483) el conocimiento
acerca de la eficacia docente consiste en el establecimiento de relaciones entre lo
5

que el profesor hace cuando ensea y el efecto que estas acciones del profesor
sobre el crecimiento y desarrollo de sus alumnos. Posiblemente un profesor
eficiente interacciona hbilmente con sus alumnos. Por ello cuando retomo la
nocin que tiene la maestra en cuanto a su misin en educacin especial,
considero habla del tipo de interaccin que puede tener con sus alumnos, pero
de

dnde

viene

esta

idea

de

interaccin?

ella

nos

menciona

(E2HETJ84051720112015: 15-16) cul es la finalidad de educacin especial?, M:

la finalidad o la misin es, trabajar con los alumnos para que logren ser lo ms
independientes autnomos autosuficientes e independientes en la vida, adquiera
competencias para la vida, pero si estamos hablando de trabajar mucho esta parte
de su autonoma, y si obviamente tenemos nios que pueden alcanzar este aparte
que sean productivos, sea, hablando de autonoma en todos los sentidos no,
desde, estamos hablando de un chiquito de preescolar que trabajamos toda esta
parte de que la mam se despegue un poquito, esta parte de la sobreproteccin o
que le haga todo, ya no le d de comer en la boca. Con estas palabras
recuperadas de la entrevista, la maestra nos ofrece su visin personal y particular
de ver la educacin especial, y sobre todo la misin y la visin que tiene ella como
formadora, sin embargo tambin podemos observar un distanciamiento entre lo
que se espera de educacin especial, sobre todo si revisamos el documento rector
de los centros de atencin mltiple, que especifica su objetivo general como:
Brindar atencin educativa y/o formacin para el trabajo al alumnado con
discapacidad severa, mltiple o con trastornos generalizados del desarrollo que
requieren de ajustes razonables a fin de reducir las barreras para el aprendizaje y
la participacin, en los contextos familiar, escolar, laboral y social para la
satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje y el desarrollo de
competencias que le permitan la autnoma convivencia social y productiva as
como mejorar su calidad de vida. (Fernndez, 2008)
Encontramos aqu un objetivo en comn, pero, sin embargo utpico, en el sentido
de que parece ser un objetivo plasmado por personas que no ven la realidad de
los CAM, sobre todo cuando se habla de una atencin educativa y/o formacin

para el trabajo y observamos que la formacin que reciben las maestras est
pensada en brindar atencin educativa, pero que el contexto y las caractersticas
de la poblacin no facilitan el desempeo de las actividades docentes.,
encontramos pues, en los CAM, nios que van desde un dficit de aprendizaje
leve a uno profundo, desde una discapacidad motora, hasta apopleja, casos tan
severos que no es posible cumplir con el objetivo general que plantea el sistema
educativo, y como menciona la maestra, su misin es trabajar con los alumnos
para que logren ser lo ms independientes, autnomos, autosuficientes e
independientes en la vida, pero que el desarrollo y aprendizaje de estos nios
muchas veces no depende de ellas, algo que genera un malestar en las docentes
al observar el desarrollo de su profesin, que desde su sentir tratan de
expresarnos esta molestia, hablando por ejemplo de las modificaciones que deben
hacer al curriculm de educacin bsica, porque debemos decir, que el curriculum
que deben aprender los nios en los CAM, es el mismo curriculum de escuela
regular y se usan los planes y programas 2011., en la prctica las maestras nos
dejan ver que hacen con este curriculum, (E1HETJ840517131115: 18-19) tengo
seis grados, de esos seis grados en planes y programas regulares tengo que
buscar de primaria, segundo tercero y cuarto que aprendizajes me estn pidiendo
para ese ao, no s, un aprendizaje es de espaol, el alumno redacta en cuestin
de tercer ao, redacta textos cortos, por s solo, Jael no, y no puedes cambiarlos
porque por eso hay una cartilla, este, y la cartilla es igual, es de nivel, es de
escuela regular. Pero en este momento, es en donde la formacin de las docentes
entra en prctica (E1HETJ840517131115: 20) haces tres acciones que son:
omisin, omites el aprendizaje esperado, adecuacin o sustitucin, pero es una
chamba y es aqu donde entra la parte del profesionalismo y tica, porque t vas a
tener el poder como licenciada en educacin especial, es donde entra tu perfil no,
vas a tener el poder de decir cual vas a adecuar, cual vas a omitir y cual vas a
sustituir. En este sentido podramos retomar la palabra poder, pensando en el
sentido que la maestra busca al trabajar en educacin especial, pero este sentido
lo retomaremos en el siguiente punto, en el que hablaremos sobre la subjetividad y
los elementos del deseo en educacin especial., en este momento nos
7

enfocaremos en las tres acciones que hacen las maestras de educacin especial;
omisin, adecuacin y sustitucin para lograr transmitir un conocimiento a los
nios con necesidades educativas especiales, es lo que denomino de la formacin
a la accin, pensando en una construccin de la realidad en el aula, pero que al
mismo tiempo como expresa de mejor forma que la ma, y al igual que Lee,
coincido con la idea de la multiplicidad de la realidad en las aulas (Lee, 1989: 9)
comienzo con la suposicin de que no hay un mundo real del aula, del aprendizaje
y de la enseanza. Hay muchos mundos reales, quizs incorporados uno dentro
del otro, quizs ocupando universos paralelos que frecuentemente, y a veces de
una manera impredecible, interactan entre s. Cada uno de estos mundos est
ocupado por las mismas personas, pero con roles diferentes y persiguiendo
propsitos simultneamente. Pensando en estos sentidos que generan las
maestras en el aula, con esta facilidad que ellas tienen para omitir, sustituir o
adaptar los aprendizajes esperados, podemos cuestionarnos respecto a cmo
evalan cuantitativamente a sus alumnos, la misma maestra nos da las
herramientas que utiliza para realizar su trabajo de una forma eficiente, darle un
sentido incluso terico a su trabajo, sobre todo que, para inventar este sistema de
evaluacin hay un bagaje terico cultural detrs de ella y que me hace pensar en
los programas de tiempo y aprendizaje, pensados como lo menciona (Lee, 1989:
19) dedicada a identificar los mediadores clave del comportamiento del profesor
en las actividades de los alumnos, buscaba un indicador de la eficacia docente
que pudiera situarse en la actividad observable de los alumnos, sin esperar a los
test de rendimiento de final del curso. Y que podemos correlacionar con las
acciones que toman las maestras para evaluar esos avances acadmicos en sus
alumnos y que nos ofrece una instantnea subjetiva respecto a los procesos de
pensamiento del docente en el aula,

(Clark, 1986: 444) el pensamiento, la

planificacin y la toma de decisiones de los docentes constituye una parte

considerable del contexto psicolgico de la enseanza. En este contexto se
interpreta y se acta sobre el curriculum; en este contexto ensean y aprenden los
alumnos. Y es as como la maestra continua ofrecindonos pistas sobre su
prctica docente y su construccin subjetiva y real (pensando en Lee) de la
8

enseanza (E1HETJ840517131115: 23-25) estos son los aprendizajes que yo

adecue, estos son de secundaria hablando de un grupo ms acadmico que tiene
habilidades acadmicas, yo lo adecue, yo lo adecue porque en secundaria ya te
pide analiza el contenido de un texto de peridico no, este aja, entonces yo
hago toda una evaluacin cuantitativa y cualitativa porque pasa mucho en
educacin especial tienes la cartilla y dices espaol, ha no sabe leer no sabe
escribir le pongo cinco, ac le voy aponer un ocho en matemticas, medio escribe
del uno al diez, le pongo un ocho, a m siempre me gusta tener todo muy
sistemtico y tener a veces muy claro, entonces en el caso por ejemplo de Jael,
en el caso de Jael viene con una boleta de calificaciones de 9 de 8.2 8.3,
entonces la mama me dice cuando ve las calificaciones de 6,6.2, 666 hasta cinco
pues casi se va para tras, yo utilice tres colores, esta tcnica se llama degradacin
a m me es fcil, yo he aprendido a ser muy prctica no, a buscar cosas que no
me quiten mucho tiempo, practica, en ese sentido yo les pasaba este informacin
a mis compaeras y les propona esta forma porque yo dije, si ya hice una
programacin de aula donde yo ya adecue los aprendizajes que ellos tien que
aprender este ao, pues esos mismos son los que voy a evaluar invente este
formato, como , mediante una rbrica, degradacin, el color obscuro y lo pego, a
veces tu como maestro ya llevas todas las ideas de que ya hiciste una evaluacin
y este nio si lo hace, este nio no lo hace, este nio, entonces que hago, tengo
tres colores entonces voy tomando el obscuro para el nio que ya lo hizo, a este
nio ya utiliza los libros de texto, este es en el primer bimestre, con Julieta no,
identifica preguntas de exmenes y lo que tiene que ver sobre l, hjole no, no lee,
Julieta no lee, ha le pongo el color bajito no, este, est en proceso el color medio
y si ya lo logro el color elevado, esto yo lo hago porque es ms fcil ms rpido
para m al evaluar y ya despus lo paso a una calificacin colocando nueve o diez
si es el color obscuro siete-ocho si est en proceso o si no lo realizo cinco o seis,
y ya despus sumo divido y saco el promedio. Es bastante interesante analizar
como la eficacia, creatividad y eficiencia de las maestras de educacin especial
dan cuenta de las carencias de un sistema educativo que no las dota de
herramientas para desempear su labor, pero que al mismo tiempo nos ofrecen un
9

panorama ms amplio de la labor del docente y como ellos tratan de revertir estas
carencias y convertirlas en una oportunidad para sus alumnos por medio de sus
herramientas personales, en la que se puede dar cuenta de su vocacin y amor
por la educacin por un lado y por el otro de la manera en como sus acciones
pueden ser observables y la influencia que estas ejercen sobre los alumnos,
(Clark, 1989: 49), Nuestro modelo circular de la actividad de los docentes y sus
efectos observables admite la posibilidad de que la conducta docente y sus
efectos observables admite la posibilidad de que la conducta del docente afecte a
la conducta del alumno, y que sta a su vez afecte la conducta del docente y
finalmente al rendimiento del alumno. Es entonces que la conducta del docente
afecta la conducta del alumno, y podra traer en este momento ms extractos de
las entrevistas y observaciones realizadas en un ejercicio mucho ms amplio que
dara cuenta de esta relacin que existe entre la influencia recproca entre
docente-alumno., sin embargo describir que; hasta este momento podemos
identificar algunos puntos crticos por los que pasan las maestras de educacin en
este salto casi cuntico de la formacin a la accin:
1.- Problemas de carcter social : las limitaciones del contexto social y cultural de
los alumnos y padres de familia es un factor crtico que maximiza o minimiza el
campo de accin de las maestras de educacin especial, sobre todo cuando
hablamos del inters de los padres por atender a sus hijos con discapacidad y
darles una oportunidad de descubrir sus habilidades y lograr cierta autonoma e
independencia de las figuras paternas y la familia, retomando la postura de los
socilogos crticos respecto a la formacin (Enriquez, 2002: 134) la formacin es
un medio de ordenar los fenmenos sociales, que impide ver las verdaderas
desigualdades sociales, las verdaderas injusticias y hasta hay algunos de estos
socilogos que piensan que debera de haber una especie de resistencia popular
a la formacin. Pensando que en el fondo, en el imaginario colectivo de estos
padres saben que el mismo sistema social no ofrecer una posibilidad diferente a
sus hijos, de ah una posible resistencia hacia la formacin, como una posibilidad
de normalizar lo que no es normal, pero que desafortunadamente no conseguir

10

ese fin que se persigue desde el objetivo general de los centros de atencin
mltiple.
2.- Problemas del sistema educativo nacional: la falta de programas especficos
para educacin especial, el poco apoyo por parte del sistema, la actualizacin
continua que es dejada a criterio del docente, pensando en las maestras como
individuos convencidas con su labor, o como la define Max Weber cuando habla
de un individuo de conviccin, es decir un individuo que habiendo reflexionado
sobre las razones de su actuacin est dispuesto a defender sus convicciones
porque considera despus de haber intercambiado opiniones con otros, que si
bien pueden no ser las mejores posibles por lo menos puede sostenerlas y hacerapoyado en ellas-algo que puede ser til tambin a los dems. Y esta conviccin
se ve claramente en las decisiones que toman estas maestras para ejercer su
prctica docente desde las omisiones, sustituciones o adaptaciones del curriculum
y hasta en la forma de cmo pasan de una evaluacin cualitativa a una
cuantitativa para tratar de dar cuenta de los avances de sus alumnos.
3.- La frustracin ante el sistema educativo: aparentemente las maestras se
muestran satisfechas con su labor, sin embargo se puede apreciar la molestia y
frustracin que sienten hacia el sistema educativo.
2.- Los elementos del deseo en educacin especial: libertad y carencia como
medio de control total.
Ya hablamos sobre el trnsito de las maestras de educacin especial, de su
formacin a la accin, sin embargo debemos cuestionarnos ahora: Por qu las
maestras de educacin especial estn interesadas en este nivel? Pensando en
maestras con habilidades y capacidades mltiples, maestras formadas en
competencias, maestras centradas en formar individuos autnomos, creyendo en
una formacin de formadores en su punto extremo (Ferry, 1990: 62) la autonoma
educativa fundamental: formar sujetos autnomos. Ah se trata de suscitar en los
futuros enseantes el deseo y la energa necesarios para la construccin de un
proyecto educativo que sea verdaderamente de su propiedad. Y que sin embargo
todo queda suscrito a las ideas subjetivas que crea cada maestra en su papel
11

como formadora de educacin especial, lo que me hace preguntarme Qu hace

que un individuo se dedique a la educacin especial? Sobre todo cuando vemos
en estas instituciones a individuos desvalidos, carentes de una posibilidad de
autonoma total en el amplio sentido de la palabra, que difcilmente lograran ese
estndar de autonoma, ya que siempre estarn dependiendo de alguien o algo,
de sus familiares, de los maestros, de las instituciones, de la caridad, pensando en
el caso ms extremo de que sean abandonados o sus familiares mueran, en cifras
la UNICEF en su reporte del ao 2013 menciona que: Segn una estimacin
ampliamente utilizada, alrededor de 93 millones de nios o sea, 1 de cada 20
nios menores de 14 aos vive con alguna discapacidad moderada o grave, cifra
bastante alarmante porque ello quiere decir que todos conocemos a una persona
con discapacidad leve o moderada o que en nuestra familia existe alguien con
alguna discapacidad, entonces que mueve a estas maestras para educar y formar
a

estos

nios.,

en

primer

lugar

encontramos

el

siguiente

discurso,

(E1HETJ840517131115: 20) puede ser educacin especial fcil para algunas

personas que dicen, no, hago como que los cuido y ya , no tengo ningn
compromiso con los papas porque los papas tambin saben que no van a
aprender ok, y que pasa por ejemplo con los maestros que dicen (nuevamente la
maestra debe atender a sus alumnos y les pone atencin), es este platicaba con
las compaeras, es difcil, es muy complicado requiere mucho compromiso,
requiere mucho amor a lo que ests haciendo y requieres tambin de mucho
apoyo, tu como maestra no lo puedes hacer todo. Y efectivamente t como
maestro no lo puedes hacer todo, y podemos leer la parte de la vocacin, pero
considero que detrs de este discurso se esconden intereses ms profundos,
sobre todo cuando pensamos en nios desvalidos, en nios con la incapacidad de
comunicarse de moverse, de pensarse, de construirse de defenderse, nios que
indudablemente estn sometidos a lo que terceros dicten sobre ellos, y en este
sentido puedo pensar en las maestras de educacin especial, como individuos que
gustan del control, como maestras que requieren de la libertad total de accin, que
no desean ser controladas sino controlar, y desde esta visin, educacin especial
te ofrece esta posibilidad, la posibilidad de dictar el rumbo de la vida de estos
12

nios, pero principalmente y pensando en los maestras, el rumbo de su desarrollo

profesional, de hacer lo que ellas decidan sin un control asfixiante y que adems
se puede refugiar de manera inmediata en la discapacidad de los nios., por ello
considero que los elementos del deseo de las maestras de educacin especial (no
puedo generalizar, pero hablar de la situacin especial de estas maestras) se
centran en: la libertad de accin, la carencia como medio de control, medio de
control social, medio de control del sistema educativo, pero al mismo tiempo nos
hace

preguntarnos

Qu

tipo

de

carencias

tienen

estas

maestras?

(E1HETJ840517131115: 21) me gusta mucho mi trabajo tambin no, pero si, si

requiere mucho esta parte de mm, de tica, yo creo que en todas las reas no, de
tu compromiso pero si de mucho mucho amor a lo que haces, yo siento que en
todo los trabajos no, es lo mismo, para que este, tengas pues buenos resultados y
buenos avances yo les platicaba a mi esposo no, y le deca, t, si t fallas que
pasa en tu trabajo, a no, mi maquina se descompone, l es ingeniero en
automatizacin, no entrego a tiempo puedo perder algn proveedor puedo perder
alguna venta, puedo perder algn proyecto grande, si yo fallo que pasa? Yo
trabajo con seres humanos no?, entonces son nios, no?, qu puede pasar?
que tenga un ao de vida que fue sper importante, que se perdi no. Si bien el
lenguaje nos dicta una amor por la vocacin, la parte final del texto nos puede
ayudar a rastrear un sentido diferente, en el que observamos como la maestra
espera una afirmacin o una negacin a lo que ella expone, sobre todo cuando
agrega la palabra no? Al final de sus frases, en bsqueda de una aprobacin
pero que al final ella es quien se contesta, se reafirma y confirma esa libertad que
tiene, pero que al mismo tiempo presiona al interlocutor para tratar de obtener una
afirmacin, por lo tanto recibir reconocimiento por su labor, detrs de ese amor por
la vocacin de trabajar con estos nios podemos hablar de la necesidad de estas
maestras de ser reconocidas, de que su labor no es igual a la de los dems por lo
tanto debera de tener un reconocimiento especial, pero tambin habla de la
discapacidad de estas maestras por enfrentarse a la realidad, a la realidad de que
trabajan con nios con discapacidad y por lo tanto deberan de dejar de tratar de
normalizarlos y verlos como lo que son, nios discapacitados, ya que cuando dice:
13

yo trabajo con seres humanos no?, entonces son nios no?, en la lgica del
imaginario social sabemos que son seres humanos y que son nios, pero en esta
necesidad de normalizar a los nios, la maestra espera una afirmacin positiva, en
la cual el interlocutor le diga: si, son seres humanos y son nios, por lo tanto
merecen ser tratados como tal, sin embargo en esta necesidad de ser afirmada la
maestra deja ver nuevamente la carencia y la necesidad de normalizar a estos
nios, para no enfrentarse a la realidad de la discapacidad, de su discapacidad de
nombrar las cosas por su nombre, una discapacidad que tenemos todos pero que
quizs en estas maestras se note ms (E1HETJ840517131115: 35) maestra: es
que no hay importancia, no tienen mucha importancia, hablamos de que llegan
programas de inclusin educativa, e integracin y todo, pero realmente no, no hay
la importancia sobre todo en los centros de atencin mltiple porque, los centros
de atencin mltiple atienden sobre todo a nios con discapacidad mltiple y /o
severa, esa es la poblacin que atiende, entonces, por lo tanto tenemos cam,
donde , estos cam, deberan estar adaptados para nios con discapacidad y mira
las condiciones en las que estamos, no, y as la mayora de los cam, no creas que
los otros cam en otras zonas, si le han echado ganas los papas, pero ms no el
gobierno. Incluso podramos hablar de una discapacidad de la infraestructura para
atender a nios con discapacidad, de la discapacidad del sistema educativo para
atender a estos nios, entendiendo por discapacidad como la falta de alguna
facultad fsica, mental, cultural, social o institucional que imposibilita o dificulta el
desarrollo normal de la actividad de una persona. Es as como logramos identificar
dos elementos del deseo por parte de las maestras de educacin especial:
1.- La libertad de accin: la docente tiene la posibilidad de decidir sobre qu cosas
puede o no puede ensear al alumno, por lo tanto, puede controlar totalmente lo
que debe o no debe ensear, lo que puede dejar de hacer, lo que puede evaluar, y
son situaciones que podemos encontrar en las aulas de educacin regular, sin
embargo a diferencia de educacin regular, considero que la libertad de accin de
las maestras de educacin especial es anloga a la libertad de catedra que tienen
los profesores universitarios, al poder decidir sobre su propio actuar acadmico, lo
que le permite generar nuevas experiencias respecto a su prctica docente,
14

(Hargreaves, 1986: 201) est dispuesto a experimentar y cambiar en respuesta a

las cambiantes exigencias y relaciones. Simultneamente es sensible a los efectos
de las innovaciones y responde con flexibilidad, sin adherirse rgidamente a un
plan determinado.
2.- El deseo de ser vistas como carentes como medio de control total: el otro
deseo que se conjuga en educacin especial, es esta necesidad de ser vistas
como maestras carentes pero eficientes, que carece de las mismas oportunidades
que los maestros de educacin regular, pero que a pesar de las adversidades ellas
demuestras ser ms eficiente y eficaces que la mayora de los maestros, por lo
tanto son especiales, en el sentido de ser diferentes a los dems, y en este deseo
de ser reconocidas por sus pares, pos sus familias, por los padres de familia, por
los directivos, por la sociedad en general, se ven desprotegidas, se miran a ellas
mismas como desvalidas, pero que desde esta mirada desvalida se encuentra la
posibilidad de tener el control total de la situacin Cmo le dices a una maestra
de educacin especial que el nio no tiene avances, que no aprende a leer, a
escribir a sumar, si piensas que es un nio que no puede moverse, que tiene una
discapacidad severa, moderada o leve o un dao intelectual? No hay una
posibilidad real de evaluar el desempeo de las actividades de las maestras en el
sentido acadmico cuantitativo, sino hay avance puedo remitirme a la
discapacidad del nio para justificar y sobre todo no atreverme a cuestionar la
labor de la maestra, pero si hay un avance en el nio puedo atribuirle a la maestra
este triunfo, por lo tanto se tiene un control total de la situacin escolar adems de
que se recibe este reconocimiento, visto casi como una labor altruista y
desinteresada, pero detrs de esta labor altruista se esconde el deseo de ser
reconocida, de ser apreciada, de ser amada, reconocimientos que alimentan el
ego narcisista de las maestras de educacin especial pero que al mismo tiempo
las reafirman como profesionales de la educacin especial.
De estos dos elementos del deseo podemos analizar dos situaciones bastante
interesantes, primero, desde una mirada diferente nos ofrece la posibilidad de
analizar la necesidad de legitimarse desde una cuestin de gnero, en donde las

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mujeres han encontrado un espacio en el cual los hombres no desean ingresar,

educacin especial es predominantemente del gnero femenino, este CAM est
conformado exclusivamente por mujeres, adems de que son mujeres jvenes,
entre 22 y 45 aos de edad, formadas con una visin diferente del mundo y que
sin embargo, el dao generacional se ve reflejado en esta necesidad de ser
reconocidas (Ball, 1987: 84) las mujeres que experimentan la discriminacin y la
falta de oportunidades, como resultado de esto, sufren dao en su autoestima y el
sentido de su valor personal. De aqu podemos explicar el deseo de libertad y el
deseo de ser vistas como carentes pero reconocidas, de ser legtimamente
reconocidas como mujeres especiales, como mujeres activas, como mujeres que
construyen una realidad social incluso, yo mismo en este preciso momento,
adopto una postura casi misgina al tratar de explicar el fondo de sus deseos de
libertad y carencia por ser maestras de educacin especial haciendo lo que Ball
menciona (Ball, 1987: 84) las mujeres aparecen como objetos, sus ideas y
preocupaciones no son reconocidas o son trivializadas: los hombres no consideran
a las mujeres como los hombres consideran unos a otros, como personas que
toman parte en la construccin de una realidad social (Smith, 1975: 365) y en este
sentido, podra pensar que la mujeres estn siendo desplazadas nuevamente por
los hombres, en una labor que hace muchos aos se encomend en un inicio a las
mujeres la educacin y que poco a poco estos espacios han sido cubiertos por
hombres y que ahora estn siendo desplazadas a un lugar diferente, desde donde
quieren nuevamente legitimarse, a hacer la labor que los hombres no desean
hacer, educar a nios con discapacidad, y para ello se les estn creando nuevos
espacios en donde puedan desarrollar y legitimar esta actividad profesional en
instituciones reguladas por hombres en donde se les da la ilusin de que estn
avanzando en sus procesos de legitimacin social, instituciones como los centros
de atencin mltiple, Teletn, hospitales, escuelas, centros de rehabilitacin, pero
que no dejan de dominar crculos que a la mayora de los hombres no les interesa
dominar, porque los hombres siguen en las posiciones de poder, bancos,
secretaria de hacienda, la milicia, me pregunto llegara el da que tengamos una
coronela de seguridad nacional? Y aunque tengamos una presidenta, mientras no
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tengamos una presidenta del banco mundial, del banco de Mxico, una coronela,
que son las posiciones reales en donde se juega el poder y el dominio sobre los
otros, en donde se ejerce el miedo real hacia la sociedad no hablaremos de una
legitimacin y empoderamiento femenino, Qu le queda a las mujeres? El deseo,
el deseo de ser reconocidas, por una parte tenemos el deseo de sentirse libres,
libres de elegir, libres de innovar, de transformar y de crear, pero al mismo tiempo
esta libertad les cobra un alto precio, el precio de verse a ellas mismas como
discapacitadas de apreciar la realidad, una realidad en la que no se legitiman, de
tratar de vivir en una especie de negacin de la realidad disfrazada de amor por la
vocacin y de una necesidad imperante de que su trabajo sea reconocido y que se
les diga que su labor tiene un sentido y un impacto ms all de las aulas, que su
trabajo es de utilidad para la sociedad, que su trabajo transforma la realidad, sin
embargo el deseo continuo de legitimarse se encuentra presente pero el deseo y
la ilusin del control y el amor por la vocacin sobre pasa al primero, (Filloux,
2001: 64) se dibuja la imagen de un maestro que describe las expectativas de los
alumnos en trminos exclusivos de necesidad de dependencia. Acaso esta
necesidad de dependencia que generan las maestras supera las necesidades de
legitimacin?
De estos dos deseos ocultos puede nacer un tercer deseo, el deseo de
legitimarse, de empoderarse como figuras femeninas en un campo en el cual los
hombres no desean tener poder, sobre todo si pensamos, en dnde est el poder
en un grupo de personas que dependen de otras para realizar sus actividades?
Pero que desde ese grupo, puede generarse la necesidad de que el hombre como
figura masculina reconozca su inhumanidad hacia los desvalidos y desprotegidos
y reivindique el camino al reconocer a este grupo de seres humanos como
dependientes pero con necesidades especiales. Puede sonar una crtica bastante
dura, sin embargo ofrece una parcialidad de una realidad que no deseamos ver y
por ello nombramos y renombramos con palabras ms bonitas a este fenmeno
social, personas sin oportunidades de sobrevivir en un mundo socialmente voraz
las nombramos como: personas con capacidades diferentes para no sentirnos tan
mal cuando los veamos y no digamos despectivamente el invalido y ahora nos
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engaemos diciendo el discapacitado y cuando muera no digamos el manco, el

chuequito, el tontito, y mencionemos y calmemos nuestra consciencia social con;
fue a la escuela, se le dio una vida digna, se le dieron servicios de salud, de que
nos sorprendemos si ya sabamos que iba a morir tarde o temprano como todos.

3.- La ilusin de avanzar

Las mujeres a los hospitales y las escuelas, la labor de salvar vidas es para los
hombres (mdicos) la labor de cuidar es para las mujeres (enfermeras).,
finalmente nos encontramos frente a la ilusin que generan las instituciones,
pasamos por la insercin de las maestras a los CAM y un breve anlisis de su
prctica docente, as como los deseos que pude analizar y que desde mi
perspectiva considero buscan y necesitan para tratar de legitimar un espacio que
no interesa a los hombres y que parece ha sido destinado y creado para ellas por
los hombres.
Ahora, nos toca hablar sobre la ilusin de avanzar, la ilusin que crean las
instituciones como medios de control y poder, principalmente las escuelas, las
crceles y las instituciones de salud mental, retomando las ideas de Michael
Foucault, estas instituciones estn destinadas no para sancionar, sino para
controlar al individuo, a neutralizar su estado peligroso o anormal, a modificar sus
disposiciones vistas como anormales y a no cesar hasta obtener tal cambio, en
este sentido las polticas de inclusin en materia de educacin especial, estn
enfocadas en tratar de hacer a los individuos funcionales, de proveerlos de las
mismas oportunidades que todos los normales tenemos, de ser productivos, de
ser ciudadanos bajo una lgica del capitalismo salvaje y las polticas
neoliberalistas centradas en la idea de igualdad, al ofrecernos a todos las mismas
oportunidades, que sin embargo, legos de ofrecer igualdad, crean brechas infinitas
de desigualdad e injusticia estructural que permean las capas sociales inferiores,
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pensando en los individuos como futura mano de obra y que desafortunadamente,

la sociedad ha adoptado como algo natural, el capitalismo como un modo de vida
natural, en donde la brecha entre desigualdades se reduce por la capacidad de un
individuo de ser productivo o no, porque a nadie se le niega la oportunidad de
hacerse rico, los medios estn ah, solo debes tomarlos. Y bajo esta misma lgica
se construye la idea de los centros de atencin mltiple, en donde el objetivo
general es:
Brindar atencin educativa y/o formacin para el trabajo al alumnado con
discapacidad severa, mltiple o con trastornos generalizados del desarrollo.
Institucionalmente, poltica y socialmente a estos nios no se les estn negando la
oportunidad de desarrollarse, por el contrario, las instituciones y las esferas de
poder les ofrecen la oportunidad de tener una atencin educativa y/o formacin
para el trabajo, por lo tanto hablamos de igualdad de oportunidades, oportunidad
de estudiar, oportunidad de trabajar, oportunidad de independencia y como lo he
mencionado anteriormente, parece ser que estos objetivos son elaborados por
personas imbciles o mejor dicho, por personas tan inteligentes que creen que
todos somos imbciles y que no se han acercado a ver o a estudiar qu pasa con
el desarrollo de estos nios y sus oportunidades reales de insercin social, y que
aun as las madres esperan de estas instituciones algo., (E4HETJ84051707122015: 13-14) cmo ve usted a su hija en sus avances? Mam: pues si va a
avanzando, ahorita ya el paal gracias a dios ya no lo ocupa, ya no es que tenga
el paal, y tenga el paal, ella igual lo deja, esperan, sobre todo cuando hablamos
de discapacidades mltiples leves o severas, si tratan de discursar sobre los nios
con una discapacidad, claro que creo que ellos tienen ms oportunidad de llevar
una vida autnoma y normal, pero aqu hablamos de discapacidades mltiples, de
una persona que adems de tener retraso cognitivo moderado o profundo,
tambin tiene discapacidad auditiva o motriz, problemas de lenguaje, problemas
de socializacin, yo no creo que se pueda hablar de atencin educativa o
formacin para el trabajo, considero se debe hablar sobre rehabilitacin y
adecuaciones para la vida, para posteriormente hablar de una posibilidad de

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atencin educativa o formacin para el trabajo, o una visin multidisciplinaria de

rehabilitacin ms educacin, es por ello que abordo este tema de la ilusin de
avanzar, porque precisamente estas instituciones CAM, nos indican como
sociedad que algo estamos haciendo por estos nios, que no los dejamos a la
deriva y por lo tanto somos buenos samaritanos, por eso les construimos su
escuelita, su teletn, para que estn lejos de nosotros, lejos de los normales, y si,
s que hay nios con discapacidad mltiple en las escuelas regulares, pero son
los menos, la mayora estn insertados en estas instituciones de asistencia social,
Teletn, hospitales psiquitricos, y los centros de atencin mltiple estatales y
federales., somos tan buena onda que les hemos construido sus propios espacios
bajo la idea de que ellos necesitan una atencin especial para ser reformados,
rehabilitados y normalizados para posteriormente tener una oportunidad de
insertarse socialmente, pero que durante toda su vida debern ser normados y
regulados por estas instituciones de asistencia social, instituciones que buscan
normalizar o dotar de caractersticas diferentes a estos individuos (Foucault, 2003:
177) es el individuo tal como se le puede describir, juzgar, medir, comparar a otros
y esto en su individualidad misma; y es tambin el individuo cuya conducta hay
que encausar o corregir, a quien hay que clasificar, normalizar, excluir. No dejamos
de crear grupos diferentes, normales y anormales, buenos y malos, creando una
brecha social e institucional en donde se ve a estos nios desde un fin poltico,
desde la inclusin y la igualdad, olvidando por completo la equidad y las
adaptaciones para la vida de estos nios, para que se adapten los medios fsicos,
mentales y sociales a sus limitaciones y no a la inversa, que son ellos los que se
deben adaptar a este mundo de normales y si no se adaptan podemos crear
instituciones especficas para que sean tratados, para hacer de ellos un objeto, un
caso de estudio (Foucault, 2003: 178) indica la aparicin de una modalidad nueva
de poder en la que cada cual recibe como resultado su propia individualidad, y en
la que es estatutariamente vinculado a los rasgos, las medidas, los desvos, las
notas que lo caracterizan y hacen de l, de todos modos, un caso.
A esta aparente inclusin puedo llamarla la ilusin de avanzar, la ilusin de crear
polticas incluyentes para todas las personas que son consideradas anormales,
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pero que como camisa de fuerza tratamos de normalizar, por medio de la

vigilancia, el castigo o la dominacin, ya que es a travs de estas instituciones, la
escuela, las instituciones de salud mental y las crceles como podemos normalizar
a todos aquellos que salgan de lo considerado socialmente normal, por tal motivo
no podemos hablar de un avance real, mientras las escuelas sigan sin incluir
adecuaciones de tipo estructural, no solo en los espacios que visitan estas
personas, sino en el amplio sentido, adecuaciones para que puedan llevar una
vida lo ms normalmente posible, desde levantarse de la cama, baarse, comer,
hasta trabajar, en este sentido, como humanidad estamos en paales, tambin
porque no hay una necesidad real, poltica y econmica de incluir a estas
personas en la plataforma productiva., esta necesidad surgir en el momento en
que la mayor parte de la poblacin se convierta en discapacitada, es entonces
cuando voltearemos a ver a los discapacitados para que se conviertan en fuerza
productora, en la posibilidad de verlos como normales?
CONCLUSIN
Del trabajo realizado, puedo comenzar a inferir diferentes situaciones que se
conjugan al interior y al exterior de los centros de atencin mltiple, iniciando con
la idea de la formacin que reciben las maestras como licenciadas en educacin
especial y que recibe una fuerte limitante al contrastar la practica con la realidad
educativa, con la realidad de sus alumnos y con su propia realidad., ese salto
cuntico entre el deber ser y el ser de la prctica, que contrasta por una parte las
habilidades y conocimientos de las maestras con sus habilidades para lidiar en los
contextos dinmicos, cambiantes y adversos de los CAM y al mismo tiempo esa
lucha interna entre los deseos personales y sociales de sentirse en libertad pero
con la necesidad de ser reconocidas por medio de sus habilidades especiales al
trabajar bajo condiciones en las cuales no trabajan la mayora de los profesores,
generando esta fantasa de ser especiales, pero que, por medio de estas
instituciones tratan de legitimar su condicin institucional, su condicin femenina, y
bajo esta terminologa iniciar el discurso sobre las instituciones normalizadoras, en
donde generan la ilusin de atencin hacia este tipo de poblacin que

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desafortunadamente seguimos viendo como anormales pero de una manera ms

adornada, ms bonita para no sentir feo al relegarlos, al someterlos, al
minimizarlos y ridiculizarlos al contrastarlo ante una sociedad que no se preocupa
por incluirlos, sino que sigue excluyendo de manera diplomtica.
Considero que este acercamiento entre la teora, la practica y la metodologa me
da lnea para comenzar a redarctar el primer capitulo de mi tesis, ya que me da el
sentido de pensar a los centros de atencin mltiple como instituciones
controladoras y normalizadoras de individuos que seguimos viendo como
limitados, pero que socialmente y desde nuestra benevolencia, les podemos dar la
oportunidad y el chance de poder integrarse en nuestra sociedad, todo est en
que ellos quieran. De esta manera puedo pensar en un primer captulo de tesis
que verse sobre los centros de atencin mltiple como una institucin que
posibilita la normalizacin de los individuos con discapacidad a travs de la ilusin
de ser atendidos, siendo un ejercicio rico que me facilitar la insercin entre la
teora y la recoleccin de datos en el campo.
Al mismo tiempo que hablo sobre las posibilidades, debo pensar en las
limitaciones de un trabajo de esta naturaleza., primero que nada, existe la limitante
de que no puedes dar cuenta de todo el trabajo de campo y de la estrecha relacin
que guardo con los contenidos revisados en el semestre, quedando cabos sueltos
que son dignos de cuestionar, en segundo lugar la poca posibilidad de construir y
dar forma a un objeto que an se encuentra en construccin, por lo tanto lo que
hoy construyo el da de maana puede servirme nicamente como recuerdo de
algo que intentaba definir.

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