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Edufac 2016
Direitos exclusivos para esta edio:
Editora da Universidade Federal do Acre (Edufac),
Campus Rio Branco, BR 364, km 4,
Distrito Industrial Rio Branco-AC, CEP 69920-900
68. 3901 2568 e-mail edufac.ufac@gmail.com
Editora Afiliada: Feito Depsito Legal
Organizadores
Alexandre Melo de Sousa
Rosane Garcia
Tatiane Castro dos Santos
2016
4
CDD 22.ed.
Bibliotecria: Maria do Socorro de O. Cordeiro CRB 11/667
372.4
Apresentao_______________________________________________ 7
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
15
Apresentao
As discusses que se apresentam neste livro, primeiro volume da coleo
Perspectivas para Ensino de lnguas, resultam de estudos desenvolvidos por
diversos pesquisadores, professores da Educao Superior e da Educao Bsica,
alunos de Iniciao Cientfica e de Mestrados Profissionais e Acadmicos em
Letras, todos preocupados com uma questo: o ensino da lngua portuguesa, seus
desafios e possibilidades. Assim, apresentamos, aqui, um conjunto de reflexes
tericas e algumas possibilidades de desenvolvermos um trabalho que, de fato,
contribua para a ampliao das competncias comunicativas de nossos alunos, que
favorea a aprendizagem.
Ao longo das ltimas dcadas, novos objetivos para o ensino da lngua
portuguesa foram se constituindo, com base em mudanas no meio educacional,
social e cultural, e em novas concepes de lngua/linguagem. Tais objetivos
resultam, tambm, dos impactos da lingustica e suas diversas reas no campo do
ensino e das discusses em torno do letramento, que nos propem repensar a
escrita, seu ensino e seus usos nas prticas sociais. Todos esses elementos
(re)configuram o ensino da lngua portuguesa, de modo que se torna necessrio
repensar e rediscutir questes como: o qu ensinar? Como ensinar?
Com base no exposto, reunimos, neste livro, discusses e sugestes sobre
o ensino de lngua portuguesa consideradas pertinentes quanto aos conhecimentos
tericos/cientficos que, hoje, fundamentam esse ensino, tendo em vista as mais
recentes perspectivas scio-lingustico-culturais.
O livro estrutura-se em sete captulos: no primeiro, os autores apresentam
discusses em torno do novo acordo ortogrfico, especialmente no que se refere s
questes de formao de palavras e lexicalizao e suas interferncias no ensino.
No segundo captulo, so abordadas questes voltadas para a expanso lexical
(produtividade e criatividade) e o ensino, destacando a relao entre lngua e
cultura.
No terceiro captulo, os autores tratam sobre prticas de letramento escolar,
e propem atividades para o desenvolvimento da inferncia no 9 ano do ensino
Os organizadores
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O anexo II, por sua vez, apresenta notas explicativas sobre o acordo. No
item 6, acerca do Emprego do hfen (Bases XV a XVII), h o reconhecimento de
oscilaes e divergncias na grafia lusitana e brasileira.
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Tais como: ante-, anti-, circum-, co-, contra-, entre- extra-, hiper-, infra-, intra-, ps-, pr-, pr-,
sobre-, sub-, super-, supra-, ultra-, etc.
2 Por exemplo em: aero-, agro-, arqui-, auto-, bio-, eletro-, geo-, hidro-, inter-, macro-, maxi-, micro-,
mini-, multi-, neo-, pan-, pluri-, proto -, pseudo-, retro-, semi-, tele-, etc.
3 Artigo 2) No se emprega, pois, o hfen: a) Nas formaes em que o prefixo ou falso prefixo termina
em vogal e o segundo elemento comea por r ou s, devendo estas consoantes duplicar-se, prtica
alis j generalizada em palavras deste tipo pertencentes aos domnios cientfico e tcnico. Assim:
antirreligioso, antissemita, contrarregra, contrassenha, cosseno, extrarregular, infrassom, minissaia,
tal como biorritmo, biossatlite, eletrossiderurgia, microssistema, microrradiografia; b) Nas
formaes em que o prefixo ou pseudoprefixo termina em vogal e o segundo elemento comea por
vogal diferente, prtica esta em geral j adotada tambm para os termos tcnicos e cientficos.
Assim: antiareo, coeducaao, extraescolar, aeroespacial, autoestrada, autoaprendizagem,
agroindustrial, hidroeltrico, plurianual. Obs.: No se usa, no entanto, o hfen em formaes que
contm em geral os prefixos des- e in- e nas quais o segundo elemento perdeu o h inicial:
desumano, desumidificar, inbil, inumano, etc. Obs.: Nas formaes com o prefixo co-, este aglutina
-se em geral com o segundo elemento mesmo quando iniciado por o: coobrigao, coocupante,
coordenar, cooperao, cooperar, etc.
Para Cunha e Cintra (2001) pseudoprefixos so radicais que assumem o sentido global dos
vocbulos de que antes eram elementos componentes. Os pseudoprefixos caracterizam-se: a) por
apresentarem acentuado grau de independncia, b) por possurem uma significao mais ou menos
delimitada e presente conscincia dos falantes, de tal como que o significado do todo a que
pertencem se aproxima de um conceito complexo, e portanto de um sintagma, c) por terem, de modo
geral, menor rendimento do que os prefixos propriamente ditos.
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qualquer ponto de vista menos usual ou menos neutra do que alguma outra forma,
a forma no marcada. O autor acrescenta que ser marcado uma noo muito
ampla, que se aplica em todos os nveis de anlise e que uma forma marcada
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14
De acordo com Cegalla (2001) e Cunha e Cintra (2001), bem-, bene-, bem- e mal-, male- so
prefixos de origem latina. No Acordo Ortogrfico, figuram nas orientaes da Base XV Do hfen em
compostos, locues e encadeamentos vocabulares Artigo 4) Emprega-se o hfen nos compostos
com os advrbios bem e mal, quando estes formam com o elemento que se lhes segue uma unidade
sintagmtica e semntica e tal elemento comea por vogal ou h. No entanto, o advrbio bem, ao
contrrio de mal, pode no se aglutinar com palavras comeadas por consoante. Segue-se a
seguinte observao: Em muitos compostos, o advrbio bem aparece aglutinado com o segundo
elemento, quer este tenha ou no vida parte.
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(desumano, desumidificar, inbil, inumano, etc). Como ento aplicar tais regras no
ensino, a no ser, por meio de memorizao? Como adotar o raciocnio apropriado
e eficaz no ensino quando temos parmetros vagos?
A respeito do exemplo dado, temos como agravante, no prprio texto do
Acordo, o seguinte direcionamento, na Base II (Do h inicial e final):
Consideraes finais
Pelo exposto, v-se que o Novo Acordo Ortogrfico em nada diminui as
dificuldades de compreenso pelos usurios da lngua sobre os processos de
formao de palavras e de lexicalizao e o caso do hfen ilustra bem o problema.
Sabemos que so muitos os mecanismos de ampliao lexical que dispomos
na lngua e que esses processos so atividades lingusticas fundamentais, uma vez
que, como falantes, deparamo-nos com inmeras situaes comunicativas que nos
exigem a utilizao mecanismos de ampliao do lxico.
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Referncias
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20
Para tanto,
21
O lxico e a lexicologia
De acordo com Biderman (2001), o processo de nomeao gerou o lxico
das lnguas naturais numa configurao contnua e necessria para que o homem
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situe-se, enquanto ser atuante no mundo. J que, ao atuar no mundo, ele interage
com os reveses da realidade que implica em experincia vivencial com entidades e
objetos inerente ao mundo real. Entretanto, o ato de nomear, por sua vez, implica
num processo cognitivo denominado de cognio da realidade, cuja funo incide
em captar as singularidades, as particularidades dos objetos e entidades, numa
acepo classificatria que segue o critrio de pontuar as diferenas e as
semelhanas de tais entidades e objetos, no sentido de agrupar para organizar,
registrar o conhecimento adquirido atravs da experincia vivencial. Este processo
culminou e culmina na gerao de um conjunto de palavras (signos lingusticos),
denominado lxico (BIDERMAN, 2001, p. 13).
Biderman (1998) segue dizendo que o ato de nomear resulta do processo
de categorizao, pois medida que o homem diferencia os seres e objetos,
classificando, agrupando, estabelecendo traos distintivos e semelhantes, ele busca
uma resposta para s inquietaes impostas pelas circunstncias vivenciais. Tal
processo culmina na atribuio de um nome para um dado referente/objeto/coisa
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que criamos desse hipottico objeto/referente. Isso se deve ao fato de que no ato
de nomeao, os critrios para classificar os objetos e seres em geral so bem
diversificados, podendo ser que tal classificao seja motivada por um aspecto
inerente ao prprio objeto, como tambm pode ser motivado por um efeito
emocional que aquele dado objeto desperta no nomeador (BIDERMAN, 1998, p.
89).
Neste sentido, Biderman (1998) diz que a categorizao envolve a
criatividade do homem, visto que por meio das palavras o homem pode alterar os
critrios de classificao, pois ele tem a capacidade de associar palavras a
conceitos para simbolizar o referente de maneira muito natural. Ento, numa
acepo de conceptualizao de carter individual, o lxico considerado um
conjunto de representaes mentais que se consolidam por meio de palavras.
Porm, os conceitos so dinmicos, as palavras no so associadas aos conceitos
fixos, estticos, mas a conceitos dinmicos, tendo em vista que o homem opera
linguisticamente dentro de um sistema social (BIDERMAN, 1998, p. 90-91).
A autora em tela acrescenta ainda que, numa situao de comunicao, h
de se considerar o fato de que cada indivduo pode conceptualizar o referente de
maneira peculiar, uma vez que os interlocutores, dotados com mesma capacidade
cognitiva, podem processar cognitivamente uma dada conceituao de maneira
muito distinta daquela intencionada pelo locutor, pois o interlocutor pode avaliar um
determinado referente, valorizando outro aspecto que no aquele avaliado pelo
locutor. Isso corrobora a assertiva de que a palavra no se vincula essncia do
referente/coisa. Vejamos, nos termos de Biderman (1998):
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usar uma mesma palavra para designar mltiplos conceitos, bem como designar um
nico conceito por meio de vrias palavras. Tais mecanismos podem ser verificados
a partir dos neologismos.
A relao lngua/sujeito/cultura
Ferrarezi Jr. (2008) prope um vis de ensino que contemple a semntica
de contextos e cenrios (SCC). Tal concepo parte da noo de que [...] a
semntica a cincia que estuda as manifestaes lingusticas do significado
(FERRAREZI Jr., 2008, p. 21). Desta forma a SCC traa uma diferenciao entre
significado e sentido, em que o significado situa-se no nvel cognitivo e se
constitui motivado pela linguagem. J o sentido consiste no deslocamento do
significado do nvel cognitivo para o nvel de expresso lingustica. Os sentidos
funcionam como pontes que ligam os variados sinais lingusticos tais como: os sinais
fonolgicos, como sons das curvas meldicas das palavras; os sinais de cunho
gramatical, como morfologia e ordem; e at, sinais diversos referentes a gestos e
outros elementos situacionais que interferem na constituio dos sentidos. Cada
sentido se constitui por agrupamento de traos significativos construdos
convencionalmente, de maneira que os sentidos so compostos por traos culturais
de uma dada comunidade lingustica que os utilizam para representar no mundo.
(FERRAREZI Jr., 2008, p. 22).
Sendo assim, a marca cultural trao fundamental nesta concepo
semntica pragmtico-cultural em que o ensino de lngua portuguesa correlacione
a lngua e a cultura porque a cultura a ponte entre o sujeito e o mundo
(FERRAREZI Jr., 2008, p. 23). A relao entre lngua e cultura deve ser valorizada,
justamente, porque esta relao que torna possvel produzir sentidos e,
consequentemente, associ-los s palavras. Assim, o estudo da lngua em
funcionamento consiste em lidar com o entrecruzamento dos mecanismos
lingusticos com os vrios conhecimentos inerentes cultura de uma dada
comunidade, numa acepo de influncias recprocas. O que leva o autor em tela
afirmar: a lngua natural um sistema de representao do mundo e de seus
eventos (FERRAREZI Jr., 2008, p. 24). A relao lngua/cultura, portanto, traz
tona uma concepo de lngua que [...] , portanto, ao mesmo tempo, sistema,
instrumento de representao (e criao) e espao de interao (FERRAREZI Jr.,
2008, p. 25).
Prosseguindo com as assertivas do autor supracitado, no que diz respeito
relao lngua/cultura, convm assinalar que o portugus falado no Brasil funciona
como sistema de representao da cultura brasileira. Ento, estudar o portugus
25
Neologia e neologismo
Antunes (2012) diz que relevante explorar o neologismo para o ensino de
lngua portuguesa, numa acepo de explicitar a expanso e a renovao do lxico,
enfatizando como se do os mecanismos lingusticos em meio dinamicidade e
instabilidade do lxico. Tal procedimento de ensino explicita peculiaridades de uma
dada comunidade lingustica, como por exemplo, a variao lexical que por seu
turno traz tona a diversidade cultural que pode ser estudado a partir da fraseologia,
e dos provrbios (ANTUNES, 2012, p. 156).
Ilari (2003) diz que explorar o processo de formao de palavras novas, bem
como os sentidos novos que os falantes atribuem s palavras j existentes de
fundamental importncia para que o aluno reconhea a lngua portuguesa como
fonte fecunda produo lingustica com a qual ele lida e operacionaliza por meio de
vrios recursos, como por exemplo, sufixao, prefixao e composio (ILARI,
2003, p. 95).
De acordo com as asseveraes dos autores supracitados, entendemos
que o neologismo um recurso lingustico que estabelece um liame entre o sujeito
e a cultura e que por isso um campo de estudo que pode despertar no aluno
percepes tcnicas no que tange ao aspecto formal e semntico da linguagem. A
variao lingustica, neste contexto, de primordial importncia para explicitar as
variadas possibilidades que o falante dispe para comunicar.
Correia e Almeida (2012) dizem que as palavras neologismo e neologia
constituem-se por afixos de origem grega em que neo denota novo e logos
denota noo. Neologia processo de renovao do lxico que se d por meio de
criao e insero de unidades lexicais novas no sistema lingustico; consiste,
tambm, no estudo que envolve observao, registro, descrio e anlise dos
neologismos. Neste contexto, destacam-se a neologia estilstica, neologia
denominativa, neologia de lngua e neologia de moda. (CORREIA e ALMEIDA,
2012).
a)
Neologia estilstica
Esse processo gera um tipo de neologismo que, segundo Correia e Almeida
27
b) Neologia denominativa
15
vinculado necessidade de nomear, por isso, gera neologismos mais estveis que
tendem a permanecer por mais tempo no sistema lingustico com grande
possibilidade de entrada no dicionrio. A neologia denominativa incide tanto na
produtividade lingustica como na criatividade do falante.
Para Ferrarezi Jr. (2008) nomear uma ao que o falante do portugus
brasileiro executa para representar uma coisa existente no mundo, usando os
nomes (substantivos); mas o falante tambm representa a coisa que acontece no
mundo, usando verbos. Contudo, a nomeao no se atm somente em designar
uma coisa, ela tambm funciona como registro das propriedades da coisa que
representa. Ento os nomes funcionam como armazns de informaes culturais,
permitindo que o falante compreenda o mundo atravs da lngua. Logo, nomear
implica em produtividade de marcas identitrias que revelam a cultura e a histria
de uma determinada comunidade lingustica (FERRAREZI Jr., 2008, p. 82-83).
28
c) Neologia de lngua
Correia e Almeida (2012) afirmam que a neologia de lngua gera
neologismos que no se diferenciam das demais unidades lexicais da lngua por se
constiturem por meio de sufixos como avel, -mente, por exemplo; gerando adjetivo
d) Neologia/moda
Neologia produzida por meio de determinados formantes de palavras tais
como micro-, nano-, mini-, super-, mega-, giga- etc; que motivados por foras sociais
propagam-se no discurso sob o status de moda vocabular, como por exemplo:
megacentro, megaprograma, gigadesconto, etc (CORREIA e ALMEIDA, 2012, p.
17-20).
De acordo com Alain Rey (1976 apud CORREIA e ALMEIDA 2012) o
neologismo incide numa combinao indita entre significado e significante. De
modo que o neologismo pode apresentar novidade tanto no aspecto formal
(significante) quanto no aspecto semntico (significado).
ou
sintticos
como
palavras
derivadas,
compostas,
siglas,
29
a)
b)
a)
representar as coisas/referentes situadas no mundo real. Tais unidades classificamse em substantivos, adjetivos e verbos; so classes transformveis, variveis,
mutveis, ou seja, classes abertas. Elas podem apresentar-se de forma plena, como
por exemplo, casa, belo viajar ou aglutinadas a outras unidades como as razes,
exemplo, cefal- em acfalo ou cefaleia.
b)
31
a)
importou da mesma forma que na lngua de origem, como por exemplo, shopping
center, boom, etc.
b)
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recurso lingustico para expressar suas ideias. Explicitando a arte literria como
exemplo do uso de tal recurso lingustico.
Ferrarezi Jr. (2008) exemplifica como explorar a criatividade do aluno,
sugerindo uma atividade em que os alunos criem verbos novos para expressar
hipotticas aes tais como: ficar expiando os outros pela janela; subir escada;
andar de elevador; ouvir msica clssica, pedir dinheiro emprestado ao cunhado,
ganhar uma partida de futebol. Assim, a partir das respectivas respostas: janelar,
escadear, elevadorar, classicar, cunhadar, vitoriar. O autor em tela aponta que a
partir das respostas pode-se questionar junto aos alunos, acerca das peculiaridades
das respostas, como por exemplo, pensar sobre o motivo de a conjugao ter sido
executada em primeira pessoa. O que motivou esse fenmeno?
Ainda de acordo com o autor em tela, tal procedimento de ensino visa
mostrar ao aluno a possibilidade de transgresso das regras formais da lngua,
apresentando os textos literrios como fonte fecunda de produo de neologismos.
Tal procedimento de ensino contribui com aluno, uma vez que permite que ele se
identifique
com a proposta de ensino formal da lngua portuguesa, j que o trabalho
15
com neologismo tende a diminuir a formalidade extrema que causa certa tenso em
torno do ensino de lngua portuguesa que acaba cerceando o aluno de expressar
suas ideias (FERRAREZI Jr., 2008, p. 59-61).
Consideraes finais
A proposta de ensino formal da lngua portuguesa pautado na explorao
dos mecanismos da lngua em funcionamento, ressaltando as peculiaridades de
uma lngua natural como o portugus contribui com processo ensino-aprendizagem,
no sentido de que o aluno sentir-se- incitado em descobrir os meandros da
modalidade formal da lngua, uma vez que tal descoberta ser subsidiada pela sua
prpria competncia lingustica de falante nativo que articula com destreza a
gramtica de sua lngua materna.
Desta forma a produtividade e a criatividade lexical so elementos cruciais
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Referncias
ANTUNES, I. Territrio das palavras: estudo do lxico em sala de aula. So Paulo:
Parbola, 2012.
BATTISTA, R. de O. A palavra e a sentena: estudo introdutrio. So Paulo:
Parbola, 2011.
BIDERMAN, M. T. C. Teoria lingustica. 2. ed. So Paulo; Martins Fontes, 2001.
______, A estruturao do lxico e a organizao do conhecimento. Porto
Alegre, 1987.
COSTA, M. A.; CUNHA, A. F.; MARTELOTTA, M. E. Lingustica. In: MARTELOTTA,
M. E. (Org.) Manual de lingustica. 2. ed. Contexto. So Paulo, 2012
CORREIA, M..ALMEIDA, G. M. de V. Neologia em portugus. So Paulo:
Parbola Editorial, 2012.
FERRAREZI JUNIOR, C. Semntica para a educao bsica. So Paulo:
Parbola, 2008.
GREIMAS, A. J. Semntica estrutural. 2. ed. So Paulo: Cultrix, 1966.
IGNEZ, A. F. O cruzamento vocabular em Galxias, de Haroldo de Campos. Vol.
1, Uberlndia, EDUFU, 2009. Disponvel em: <http://www.ileel.ufu.br/anaisdosilelf>
Acesso em: 16 fevereiro/2016.
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15
36
Kleiman (2006, p. 8) define o agente letrador como um "promotor das capacidades e recursos de
seus alunos e suas redes comunicativas para que participem das prticas sociais de letramento, as
prticas de uso da escrita situadas, das diversas instituies".
letramento dos alunos. Assim, pretendemos, neste texto, apresentar uma discusso
sobre prticas de letramento dentro de uma perspectiva educacional.
luz do material terico consultado, realizamos uma reflexo acerca dos
conceitos de letramento e de alfabetizao, buscando definies, baseando-nos em
estudos de Bortoni-Ricardo (2010) e Rojo (2009). Para abordarmos a importncia
de se desenvolver o letramento, sob vis dos gneros textuais, recorremos aos
conceitos de Antunes (2009), Bakhtin (2003) e s orientaes dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) de Lngua Portuguesa (LP) (1998). Em seguida, com
o intuito de tratar dos aspectos a serem considerados pelo professor no seu trabalho
de planejamento de aula, utilizamos Antunes (2007), Azevedo e Rowell (2009) e
Kleiman (2005). Finalmente, apresentamos uma proposta de um conjunto de aulas
de LP, visando ao desenvolvimento, pelos alunos, de habilidades leitoras,
principalmente a de inferir informaes implcitas de um texto. Para subsidiar tal
proposta, amparamo-nos em ideias de Koch e Elias (2011) e em materiais
consultados na internet.
15
39
da
atividade
interativa
(ANTUNES,
2009,
p.
53).
Destarte,
compreendemos que o trabalho em sala de aula, priorizando os textos, configurase como vis principal do ensino da lngua. Acerca da abordagem de ensino de LP,
os PCN acrescentam que:
15
Essa responsabilidade tanto maior quanto menor for o grau de letramento das
comunidades em que vivem os alunos. Considerando os diferentes nveis de
conhecimento prvio, cabe escola promover sua ampliao de forma que,
progressivamente, [...] cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos
que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidado, de produzir
textos eficazes nas mais variadas situaes (BRASIL, 1998, p. 19).
[...] em vez de ensinar/aprender que uma receita de salada de frutas tem trs
partes nome, ingredientes e modo de fazer , ser mais eficaz fazer a salada de
frutas e, depois, rememorando o que foi feito, organizar saberes e atividades numa
receita, de forma escrita para lembrar dela no futuro e para poder comunic-la aos
ausentes.
41
15
Em 2013, foi realizada uma edio da Prova Brasil. Os resultados podem ser obtidos em:
<http://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/resultados/2013/>. Acesso em:
06 junho/2015.
Etapas da proposta
Dia I (1 tempo)
1 etapa - Apresentar conceito de leitura
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9
Alfabetizao e Letramento foi uma das disciplinas oferecidas pelo curso de Mestrado Profissional
em Letras - PROFLETRAS e ministrada pela Professora Doutora Tatiane Castro dos Santos, durante
o 1 semestre de 2015.
15
Se pensarmos, por exemplo, no gnero carto postal [...] sobressaem em sua composio
os seguintes elementos: destinatrio, informao contida em um campo parte, alm da
saudao inicial, mensagem, saudao final e assinatura.
O contedo temtico diz respeito ao tema esperado no tipo de produo em destaque e o
estilo est vinculado ao tema e contedo.
44
10
Sendo assim, no
11
Dia II (1 tempo)
1 etapa Conhecendo o autor do texto O retorno do patinho feio
Dando sequncia s atividades, ser lido o miniconto O retorno do patinho
feio. Por esse motivo, o professor tratar da autoria desse texto. Nessa atividade,
o objetivo ser analisar dados do autor, para que, durante a leitura do miniconto,
15
seja realizada alguma relao autoria-obra, j que o nome do autor, um dos fatores
de contextualizao de leitura e texto, pode antecipar o estilo, a escolha de
vocabulrio, inclusive o tema de quem escreve, influenciando a predisposio do
leitor em querer ou no iniciar uma leitura (KOCH e ELIAS, 2011, p. 94).
Biografia de Marcelo Coelho13
Nasceu em 10/01/1959, em So Paulo. Jornalista sem diploma, graduado em
cincias sociais com mestrado em sociologia. Trabalhou por alguns anos como
professor universitrio antes de dedicar-se atividade jornalstica. Iniciou como
editorialista da Folha de So Paulo, em 1984 e a partir de 1990 comeou a assinar uma
coluna semanal no caderno Ilustrada. Seus dois primeiros livros foram
romances: Noturno (1992) e Jantando com Melvin (1998). Publicou, tambm, dois
livros de literatura infantil Pela Companhia das Letrinhas: A professora de desenho e
outras histrias (1995) e Minhas frias (1999).
12
13
ilustrar a explicao, ressaltando que a imagem foi captada da verso online desse
jornal.
Figura 2 - Coluna Folha de S. Paulo
Fonte: www.folha.uol.com.br
Dia II (2 tempo)
1 etapa Leitura de O retorno do patinho feio
O texto a ser lido recebe o ttulo O retorno do patinho feio. Nossa inteno
a de que o professor, realizando andaimes, leia o texto, suscitando, nos alunos,
reflexes acerca do desenvolvimento da narrativa. Acerca dessa estratgia de
mediao no ensino de leitura, temos o seguinte esclarecimento:
47
a)
15
Sim ou no?
e)
48
f)
Alfonso foi ento procurar a Bianca. Uma patinha linda do pr-primrio. Que
vivia chamando Alfonso de feio.
- Lembra de mim, Bianca? Gostaria de me namorar agora? He, he, he.
Sua me no o reconheceu;
Bianca no aceitou seu pedido.
Ser que ele volta para o lago Prncipe das Astrias?
h)
Alfonso respirou fundo. Nada mais fazia sentido por ali. Resolveu procurar
um famoso bruxo da regio.
14
15
Fonte: Autoria prpria
A Figura 515 exibe uma tirinha que deve ser lida pelos estudantes. Aps a
leitura, o professor perguntar o que possvel concluir, considerando o ltimo
quadrinho.
Figura 5 - A inferncia e a interpretao textual
50
Fonte: www.colegiomartins.com.br
15
Fonte: www.colegiomartins.com.br
Figura 7 - O implcito
Fonte: www.colegiomartins.com.br
51
15
www.omeuvoonocturno.blogspot.com
Concluso
Ao trmino deste trabalho percebemos quo proveitosos foram os estudos
52
Referncias
ANTUNES, I. Muito alm da gramtica: por um ensino de lnguas sem pedras no
caminho. So Paulo: Parbola Editorial, 2007.
______. Lngua, texto e ensino: outra escola possvel. So Paulo: Parbola
Editorial, 2009.
AZEVEDO, T. M. de; ROWELL, V. M. Problematizao e ensino de lngua
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1Hs8RnAlfxMERe4zIIECvf2JjFtbK2VMJoUCNux34LHV1MvJubl2qoLK5gWPiSC3ix
F63Ea7pS3qFAbaLxccxZx3fUTxNvC74hd8VngmhjOWT08GzlSwkQBALv9A3LH74
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Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. Disponvel em:
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BRITO, J. D. de. Biografia de Marcelo Coelho. Texto postado no site Tiro de Letra.
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<http://www.tirodeletra.com.br/biografia/MarceloCoelho.htm>.
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______. Preciso ensinar o letramento? No basta ensinar a ler e a escrever?
Campinas, UNICAMP/MEC, 2005
53
15
54
55
investigao
tem
como
norteadores
os
articuladores
Modalizadores epistmicos
O uso dos modalizados epistmicos reflete o grau de comprometimento do
locutor em relao ao seu enunciado (KOCH, 2006). Para Neves (2000), os
modalizadores epistmicos denotam o valor de verdade do que dito, marcam,
portanto, a adeso do falante ao que ele diz, por isso so asseverativos. A autora
acrescenta que a asseverao pode ser positiva, negativa ou relativa. So
destacados em seus estudos, os usos de certos advrbios que expressam tais
caractersticas de envolvimento do falante nos enunciados.
Castilho (2012) nos oferece uma categorizao mais abrangente quando
explora as possibilidades de ocorrncia fazendo distino entre modalizadores
epistmicos asseverativos e dubitativos. Os epistmicos asseverativos, tal como
tratados por Neves (2000), podem apresentar o contedo numa forma afirmativa,
negativa ou interrogativa. J os modalizadores epistmicos dubitativos expressam
dvida com relao ao contedo proposicional.
So exemplos de asseverativos os verbos ver, ouvir, saber, dizer, declarar,
negar, interrogar, entre outros, e adjetivos como certo, correto, verdade, claro, os
quais expressam uma avaliao sobre o valor de verdade, cujo contedo o falante
apresenta como uma afirmao ou negao que no d margem a dvidas
(CASTILHO, 2012). O autor explica que outros asseverativos como exato, claro,
certo, lgico e pronto tm uma taxa de ocorrncia significativa e faz referncia a sua
constituio de base adjetiva, caracterizados por Basilio (2004) sob o estatuto
adverbial.
Os verbos achar, julgar, parecer, considerar, supor e os adjetivos provvel
e possvel so dados como exemplos de modalizadores epistmicos dubitativos
utilizados para expressar incerteza, dvida ou possibilidade.
57
15
Frequncia de uso
claro/claramente
Totalmente
No h como
Com certeza
Acredito
Para mim
Obviamente
Evidentemente
De forma alguma
No posso dizer
Precisamente
Total
29
9
8
7
7
6
4
3
2
2
1
78
1
2
3
4
5
6
Modalizadores afetivos
Expresses
Frequncia de uso
Emoo (com)
4
Tenho curiosidade
3
Confortvel (mente)
2
Infelizmente
2
Confuso
2
Insuportvel
1
Total
14
59
Modalizadores axiolgicos
Obtm esta classificao aqueles termos ou expresses que indicam a
valorao atribuda s aes ou s situaes a que o enunciador faz meno
(KOCH, 2006). Assim, identificamos as marcas lingusticas responsveis pela carga
15
60
Os modalizadores axiolgicos foram os mais produtivos em nosso corpus
de estudo. Neles predominam as expresses adjetivas ou de carter adjetivo, dada
a natureza argumentativa das produes analisadas. Modalidades axiolgicas so
altamente subjetivas por ser por meio delas [linguagem] que o homem avalia, julga,
critica, isto , forma juzos de valor (KOCH, 2004, p. 17). Conforme Cunha (2009),
a palavra no discurso [...] carrega consigo juzos de valor, sendo reacentuada por
grupos sociais na medida em que empregada.
Nesse sentido, os resultados mostram o papel importante ocupado pelos
modalizadores axiolgicos diante da frequncia elevada de uso, correspondente a
36%, sendo o mais significativo numericamente no estudo.
Modalizadores denticos
De acordo com a definio de Koch (2009), os modalizadores de carter
dentico apresentam o grau de imperatividade ou facultatividade atribudo ao que
foi
expresso.
So
exemplos
de
modalizadores
denticos
os
termos
que
esses
advrbios
ocorram
com
predicados
modalizados
1
2
3
4
5
6
7
8
Modalizadores denticos
Expresses
Frequncia de uso
Devem (ser, saber, tomar)
23
Tm obrigao de
14
Tm que (de)
9
Urgentemente/com urgncia
5
Obrigatoriamente/obrigatrio
4
Indispensvel
4
Rapidamente
3
Primeiramente
3
Total
65
61
Modalizadores atenuadores
Koch (2006) classifica os modalizadores atenuadores como aqueles com
vistas preservao das faces. So exemplos de atenuadores as expresses como:
talvez fosse melhor, ao que me parece, etc. As expresses so empregadas quando
h a necessidade de amenizar as declaraes. Para Briz (2013), atenuao um
mecanismo estratgico de distanciamento lingustico da mensagem e, por sua vez,
de aproximao social: linguisticamente, atenuao significa distncia; socialmente,
atenuao significa aproximao. O autor enfatiza que o locutor mitiga ou debilita a
fora ilocutria, de tal maneira que consegue, assim, distanciar-se de sua
mensagem para se aproximar (social e afetivamente) ou no se afastar
extremamente do interlocutor.
Quadro 5 Uso e frequncia dos Modalizadores atenuadores
15
1
2
3
4
5
6
7
8
Modalizadores atenuadores
Expresses
Frequncia de uso
Pontinha de inveja
4
Coleguinhas
3
Alguns defeitinhos
3
Parece ser melhor
2
Empurrozinho
2
Pouquinho
2
Carinha triste
2
Probleminhas
2
Total
20
62
Modalizadores metaformulativos
Os modalizadores metaformulativos possuem oito subclassificaes, de
acordo com Koch (2000). As trs subclassificaes destacadas abaixo no foram
encontradas em nosso estudo, so elas:
63
Modalizadores metaformulativos
Expresses
Frequncia
Resume-se
1
Por sntese
1
Ao lembrar
1
Lembrando que
2
Pois a questo
1
Essa uma questo
1
Eis a questo
3
O que quero dizer
5
Isto
8
Ou melhor dizendo
3
Quanto ao ()
Da
A
No ?
Marcadores
conversacionais
T
Bom
Tipo assim
Total
15
13
9
15
8
20
5
111
%
4,5%
4,5%
11,4%
13,5%
63,1%
15
Viso geral
At aqui, exploramos individualmente as classificaes e subclassificaes
64
Frequncia de Modalizadores
Axiolgicos
35,9%
Axiolgicos
Metaformulativos
Metaformulativos
24,7 %
Epistmicos
Epistmicos
17,4%
Denticos
14,5%
Denticos
Atenuadores
Afetivos
Atenuadores
Afetivos
4,5 %
3,1 %
emprego
dos
marcadores
conversacionais.
Na
mesma
65
Referncias
66
67
15
68
que
pode
acarretar,
como
consequncia,
uma
mudana
69
gente como substituto do pronome ns; o uso da forma de tratamento voc como
substituto do pronome tu; a troca da forma arcaizante vs pelo pronome de
tratamento vocs. Tais mudanas esto presentes no somente na variedade
coloquial falada, mas tambm em textos escritos que circulam nas diversas esferas
sociais.
a partir da anlise desses aspectos que se prope, no presente artigo,
fazer um estudo comparativo do tratamento dado aos pronomes pessoais pela
gramtica tradicional, pelos livros didticos e pelos estudos lingusticos nas ltimas
dcadas do sculo passado e incio do sculo XXI. Consideraremos para anlise
desses fenmenos de variao os estudos de Monteiro (1994), Possenti (2011) e
Lopes (2013). Especificamente, pretendemos abordar a migrao das expresses
nominais a gente e voc para formas pronominalizadas e a possibilidade de um
novo enfoque no ensino de lngua portuguesa. Posteriormente, analisaremos o
tratamento dado aos pronomes pessoais em dois livros didticos de 6 ano do
Ensino Fundamental, um da coleo Projeto Ararib, da Editora Moderna; e outro
da
15 coleo Nos dias de hoje, da Editora Leya. Por ltimo, apresentaremos uma
proposta de atividades sobre pronomes pessoais que podem ser trabalhadas com
turmas de Ensino Fundamental, visando conciliar o estudo metalingustico e o
epilingustico, priorizando o estudo da lngua pelo uso social que dela se faz.
culta, idealizada pelas classes dominantes e usada para excluir as pessoas que no
tm acesso aos bens culturais e materiais valorizados socialmente.
Entendemos que nunca foi objetivo da Sociolingustica pregar o
menosprezo pela norma padro, ao contrrio, considera-a essencial para o
exerccio da cidadania. To somente defende, entre outras coisas, a incluso dos
estudos da variao lingustica no ensino, como forma de se evitar o preconceito
lingustico. Todavia, a insero dos estudos da Sociolingustica no foi interpretada
como devia, o que causou um desprezo pelo ensino da gramtica. De incio,
tambm no foram bem assimiladas as orientaes dos Parmetros Curriculares
Nacionais que enfatizam a necessidade de reviso substantiva dos mtodos de
ensino e a constituio de prticas que possibilitem ao aluno ampliar sua
competncia discursiva na interlocuo (BRASIL, 1988, p. 23). Esse novo enfoque,
deslocou o eixo de ensino at ento pautado em estudos gramaticais para o uso do
texto como objeto de ensino. Sendo assim, passou-se de um ensino
descontextualizado ao ensino apenas de leitura e produo textual, ignorando a
reflexo sobre os fenmenos da lngua. Isso prejudicou a aprendizagem de como e
por que se usam determinadas construes lingusticas em certos contextos e em
outros no. Esse equvoco limitou o ensino, j que no foram dadas oportunidades
aos alunos para que vissem a lngua como heterognea, flexvel, que est
disposio de seus usurios para adequ-la a servio da comunicabilidade, da
intencionalidade e dos interlocutores. Passado o efeito PCNs, parece ter havido
um retorno concepo antiga, porm com importantes tentativas de adequao
s novas exigncias do ensino.
Infelizmente, na prtica, uma viso unilateral do ensino da lngua ainda
perdura at os dias atuais, visto que muitos materiais didticos apresentam apenas
a variedade lingustica padro como legtima. Os alunos pensam que h duas
lnguas no Brasil: a padro, nobre desconhecida, e a coloquial, subentendida como
desprestigiada. No h um cuidado em iniciar o estudo da lngua explorando os
conhecimentos que os alunos j adquiriram ao longo da vida no convvio social,
partindo do que usual pelos brasileiros no s na lngua falada, como tambm na
escrita. H uma infinidade de gneros textuais como propaganda, jingles, letras de
msicas, contos, entre outros, que so escritos na variante coloquial para tornar a
linguagem mais prxima variante utilizada pelos usurios, os quais poderiam
71
servir de base para o ensino da lngua, porque atravs dos textos que circulam
socialmente que encontramos materializao do real uso da lngua/ linguagem.
72
Pessoas
1
2
3
Singular
Eu
Tu
Ele/ ela
Plural
Ns
Vs
Eles/ elas
73
75
76
77
de
prestgio,
eximindo-se da responsabilidade
de
assumir um
Proposta de atividade
Pblico-alvo: 6 ano
Espera-se que o aluno:
a) Reconhea a contribuio de elementos no verbais para a construo do
sentido do texto;
b) Analise
criticamente
os
diferentes
discursos,
inclusive
prprio,
Texto 1
Fonte: http://fitlabore.blogspot.com.br/16
79
Texto 2
Globeleza
15
1. Os jingles tm sido usados cada vez mais pelas agncias de publicidade para
induzir o pblico a comprar/consumir produtos, servios e ideias. Esse jingle foi
produzido por profissionais da Rede Globo com qual finalidade?
2. Dependendo da inteno do autor, alguns recursos so utilizados no texto para
reforar a ideia do que se quer dizer. Que recursos (lingusticos, estilsticos)
foram empregados na letra do jingle para levar o telespectador a memoriz-lo?
3. Na letra do Jingle, o compositor optou pelo uso de a gente ao invs de ns.
Essa escolha muda o sentido do verso?
4. O uso da expresso a gente, no texto, refere-se
( ) a mim e a um(a) amigo(a).
( ) a todos os telespectadores da Globo, sem se referir a mim.
( ) a todos os telespectadores da Globo, inclusive eu.
80
( ) a todos os brasileiros.
17
5. No seu dia a dia, com relao ao uso de pronomes, voc faz uso apenas de uma
variedade lingustica ou faz adequaes conforme a inteno do que vai dizer e
o grau de proximidade com o seu interlocutor?
Consideraes finais
Para se vislumbrar a possibilidade do ensino de pronomes pessoais de
forma a incluir essa gama de variedades, preciso antes repensar o papel da
instituio escolar. Desde sua origem a escola vem sendo o lugar de transmisso
do saber erudito, seja ele histrico, cientfico ou lingustico. Considera, na maioria
das vezes, como erro tudo o que se desvia do padro preestabelecido. Ao aluno
cabe adaptar-se a esse padro para ser considerado tanto mais apto quanto mais
conhecimento erudito conseguisse acumular e reproduzir. Isso funcionou at a
chegada escola da grande massa de estudantes, advinda das camadas populares
da sociedade, para atender a uma exigncia dos novos tempos, principalmente
devido aos avanos industriais e tecnolgicos.
Essa mudana passa, necessariamente, pela abordagem da variao
lingustica em todas as aulas de lngua portuguesa. O aluno precisa primeiro
enxergar sua lngua naquilo que estuda para poder ter a possibilidade de comparar
o que deve e o que no deve ser usado em diferentes situaes comunicativas. No
se trata, entretanto, de banir da escola os estudos gramaticais como atividades
metalingusticas. Nem tanto ao mar, nem tanto terra. Extremismos metodolgicos
geram fracassos extremos. O que no se pode utilizar a gramtica normativa como
nico parmetro para o ensino da lngua. Tambm no basta dar gramtica
tradicional uma nova roupagem terica, mas na prtica ela permanecer prescritiva,
como se observa na anlise de livros didticos.
Em suma, o professor da lngua materna no pode negar aos alunos as
informaes sobre o uso real da lngua. Ele deve propor estratgias de ensino que
propiciem aos alunos a reflexo sobre a lngua de acordo com as situaes de uso,
sem deixar de ensinar tambm a norma padro que vigora oficialmente no pas, a
qual normatiza as avaliaes oficiais e os conhecimentos cientficos como um todo.
Como afirma Barbosa (2007, p. 43), ao falante, caber a deciso de uso de
determinadas variantes lingusticas, inclusive a padro, se a ele for dado o direito
81
de conhecer o padro seja por descrio escolar ou por contato com textos escritos
modelares, e de conhecer sua prpria realidade lingustica. Como foi demonstrado,
neste trabalho, em relao ao tratamento dos pronomes pessoais do portugus.
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Desenvolvida e produzida pela Editora Moderna; Editora responsvel Aurea Regina
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BUNZEN, C.; MENDONA, M. (orgs) Portugus no ensino mdio e formao do
professor. So Paulo: Parbola, 2006.
82
18
83
85
trabalh-la dissociada de seu uso. Nessa concepo, o sujeito passa a ser visto
como um ser atuante, capaz de interagir com seus interlocutores, oferecendo e
recebendo informaes, e nesse processo, vai construindo seu conhecimento. Com
essa perspectiva, o ensino da lngua materna passa a ter como foco as prticas de
linguagem, isto , nos diferentes usos que fazemos dela em diferentes contextos e
nas diversas situaes.
Ao se fazer a abordagem da gramtica, ancorados nessa ltima concepo,
os professores podem valer-se dos variados gneros textuais, principalmente
aqueles que se mostram necessrios no cotidiano dos alunos, e, por meio deles,
promover diferentes momentos de reflexo em torno das expresses lingusticas
utilizadas pelos locutores nas situaes de comunicao.
Os PCN de Lngua Portuguesa (1997) se fundamentam nessa ltima
concepo por conceberem a linguagem como forma de interao e ter como
objetivo desenvolver a competncia comunicativa do sujeito, que assume um papel
ativo no seu percurso de aprendizagem. sob essa perspectiva que se acentuam
as
15 prticas de anlise lingusticas que discutiremos na seo seguinte.
[...] nos contrapontos entre a construo dos objetivos cientficos e construo dos
contedos de ensino; entre as identidades social e historicamente construdas do
professor e as especificidades do trabalho com textos; entre um ensino como
reconhecimento e um ensino como conhecimento e produo, o deslocamento que
uma concepo interacionista da linguagem produz pode contribuir para a
construo de alternativas, sem que isto signifique o abandono de conhecimentos
historicamente produzido em troca do senso comum de interpretaes
momentneas.
87
sentido depois de passar pelo processo da reflexo dos efeitos de sentidos das
expresses da lngua.
Os PCN (1997) ressaltam que ambas as atividades, epilingusticas e
metalingusticas, so atividades de reflexo sobre a lngua, todavia, o que as difere
so os seus fins. As primeiras esto voltadas para o uso no interior das atividades
lingusticas, enquanto que as segundas esto voltadas para a descrio dos
elementos lingusticos.
Para os PCN (1997), o simples fato de as escolas, durante muito tempo,
terem trabalhado a gramtica de forma fragmentada e descontextualizada (partindo
da metalngua para a lngua, atravs desse processo descritivo e exemplificativo,
com foco na memorizao de nomenclaturas) gerou um questionamento sobre se
de fato h necessidade de ensin-la. Mas esse documento deixa claro que no
essa a questo, e sim, o como ensinar a gramtica.
O movimento metodolgico dado aos contedos nas prticas de anlise
lingustica faz toda a diferena, uma vez que, consoante os PCN (1997), devem se
voltar para ao-reflexo-ao, porque o objetivo que, paulatinamente, as
reflexes se incorporem s atividades lingusticas dos aprendizes que deem
condies de monitor-la com autonomia e eficcia. E, em se tratando dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, que essa forma de se trabalhar se faz necessria.
Para Possenti (2013), trabalhar na perspectiva do que coloca a anlise
lingustica no impede de se fazer uma sistematizao dos aspectos gramaticais. O
que muda que, o que antes era o comeo, hoje, nessa perspectiva tericometodolgica, passa a ser o fim. Esse autor ainda chama a ateno para o fato de
se trabalharem prticas de linguagem contextualizadas, pois no faz sentido propor
separao silbica e construo de frases afirmativas, interrogativas e exclamativas
fora de contexto, visto que no se aprende por exerccios, mas por prticas
significativas (POSSENTI, 2013, p.47).
De acordo com Geraldi (2010; 2013), a partir da leitura e das produes
textuais que podemos criar condies para as atividades interativas. E no interior
delas, e a partir delas, que se do as prticas de anlise lingustica. H muito ainda
a ser dito acerca desse assunto, porm, apontamos aqui, somente os pontos
cruciais que fundamentam essa proposta. Na seo seguinte, discutiremos a
importncia de se realizar produes textuais desde as classes de alfabetizao,
uma vez que, s se aprende a escrever escrevendo.
89
91
Esse esquema pressupe um trabalho que comea com a apresentao da
proposta de atividade para a turma. o momento de detalhar para os alunos o que
eles tero que fazer pela frente e se engajem em todas as etapas. Nessa ocasio,
a turma constri a representao da situao de comunicao e das atividades de
linguagem a serem executadas. Logo depois, acontece a primeira produo para
que o professor identifique os conhecimentos da turma, suas necessidades de
aprendizagem, e planeje as aes a serem executadas nos mdulos, para, em
seguida, partir para a produo final e a reviso do texto.
Em nossa proposta de trabalho, com a turma do segundo ano, a primeira
produo foi de uma fbula j conhecida pela turma, O leo e o ratinho (o gnero
j havia sido trabalhado nas etapas iniciais da sequncia didtica). Fizemos a leitura
seguida de um reconto, a fim de garantir que eles conhecessem o enredo. Logo em
seguida, solicitamos que nos contassem por escrito. Para ilustrar o percurso de todo
o processo, apresentaremos a escrita de uma aluna
15
92
Essa primeira produo mostrou que a aluna j tinha uma escrita alfabtica.
Ela utilizou a expresso era uma vez para situar o tempo da narrativa, embora seja
93
dias que iriam precisar para escrever o texto todo, bem como o que iriam escrever
em cada etapa (como se pode ver na Figura 2). Nosso intento era assegurar que as
crianas tivessem todas as condies de produo garantidas: conhecimento do
gnero, do contedo e do destinatrio. No nosso caso, escolhemos a fbula A
cigarra e as formigas.
Figura 2 - Planejamento da reescrita
15
95
Fonte: Arquivo pessoal
15
textos aos alunos e, de posse do texto, cada criana fez a sua reviso,
transcrevendo para outra folha.
Figura 5 - Produo final
97
Consideraes finais
Para que os alunos se tornem bons escritores, produtores de textos
essencial que esses alunos participem de muitos momentos voltados para a anlise
e reflexo sobre a lngua. O tratamento escolar que as instituies de ensino deram
durante muito tempo ao ensino da lngua portuguesa j no mais satisfatrio, j
que consideramos a lngua como uma ao interlocutiva que acontece em prticas
situadas.
O trabalho com os contedos da gramtica deve seguir o movimento
sugerido pelos PCN, que parte do uso-reflexo-uso, atravs de aes
metodolgicas que priorizam as atividades epilingusticas em detrimento das
15
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99
15
100
101
15
102
literrio,
qualific-lo,
vendo-o
como
modelo
de
explorao
103
104
Graa Dias Branco da Escssia vista na trs chic maison Adolfo acrescentando
em seu alinhado guarda-roupa modelitos exclusivos do Vero 2003/2004, exibidos
por Monsieur Aguiar
(Coluna ntimos e Chiques, In: O Povo, 01/08/2003, apud SOUSA, 2004, p. 108).
ao
professor,
portanto,
utilizar
meios
terico-metodolgicos
adequados para que o aluno perceba as diferentes variaes que pode sofrer a
linguagem (e os diferentes gneros textuais direcionados para cada situao e
objetivo) e, dessa forma, fazer uso apropriado delas, inclusive utilizando, quando a
situao
discursiva
exigir,
elementos
no-verbais.
Cordis,
simulao
105
Dodi
Eu ando to dodi
15
Mas to dodi
Que quando ando di
Quando no ando di
Meu corpo todo di
Tendo di
Dedo di
Pomo-de-ado di
Ouvido di
Libido di
Fgado di
At meu dom di
Pois quando canto
No importa o tom di
106
Pode-se perceber, numa interpretao geral do texto musical Dodi, a
descrio de uma dor to profunda do Eu Lrico, que chaga a atingir o fsico
(tendo, dedo, pomo-de-ado, ouvido, fgado) e o psquico (dom, tom, libido).
Quando no ando di
[...] Ouvido di
Libido di
107
Fgado di
15
A assonncia se justifica com o uso do fonema /o/. Nas finalizaes dos versos, as
rimas acontecem a partir da repetio do ditongo decrescente /i/ = /j/.
Tendo di
Dedo di
Pomo-de-ado di
Ouvido di
Libido di
Fgado di
At meu dom di
Pois quando canto
No importa o tom di
109
TRANSCRIO FONTICA
Consideraes finais
Ante o exposto, fica claro que as prticas pedaggicas de lngua materna
no podem estar desvinculadas das de literatura, uma vez que o texto literrio nada
mais que uma forma de uso da lngua com funcionalidade especfica do mesmo
modo que outros gneros textuais.
Cabe ao professor impulsionar a ativao e o aprofundamento das
capacidades e motivaes discursivas, de modo que elas evoluam para formas de
fruio e percepo mais avanadas, em especial no tratamento do texto literrio,
que exigem do aluno, seja na recepo, seja na produo, habilidades criativas, ao
at artsticas, para o alcance, por exemplo, da expressividade, como demonstramos
a partir da explorao do texto musical Dodi, de Luiz Tatit.
Referncias
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anlise fonoestilstica. (Mestrado em Letras: Linguagem e Identidade) Universidade Federal do Acre, Rio Branco, 2016.
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Perspectivas
para
ensino
de
lnguas
tal
ensino,
destacamos
algumas
propostas
de
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