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Edufac 2016
Direitos exclusivos para esta edio:
Editora da Universidade Federal do Acre (Edufac),
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Distrito Industrial Rio Branco-AC, CEP 69920-900
68. 3901 2568 e-mail edufac.ufac@gmail.com
Editora Afiliada: Feito Depsito Legal

Organizadores
Alexandre Melo de Sousa
Rosane Garcia
Tatiane Castro dos Santos

2016

Perspectivas para o ensino de lnguas


ISBN 978-85-8236-023-1
Copyright Edufac 2016, Alexandre Melo de Sousa, Rosane Garcia, Tatiane Castro dos Santos
Editora da Universidade Federal do Acre - Edufac
Rod. BR364, KM04 Distrito Industrial
69920-900 Rio Branco Acre
DIRETOR
Jos Ivan da Silva Ramos
CONSELHO EDITORIAL
Jos Ivan da Silva Ramos, Jos Porfiro da Silva, Jos Mauro Souza Ucha, Maria Aldecy
Rodrigues Lima, Tiago Lucena da Silva, Bruno Pereira da Silva, Jac Csar Piccoli, Adailton de
Sousa Galvo, Antnio Gilson Gomes Mesquita, Yuri Karaccas de Carvalho, Manoel Domingos
Filho, Eustquio Jos Machado, Lucas de Arajo Carvalho, Fbio Morales Forero, Raimunda da
Costa Araruna, Carla Bento Nelem Colturato, Simone de Souza Lima, Damin Keller.
Editora de Publicaes
Joclia Oliveira da Silva
Secretria Geral
Ormifran Pessoa Cavalcante
Design Editorial
Rosane Garcia
Alexandre Melo de Sousa
15
Tatiane
Castro dos Santos
Capa
Glauco Capper
Reviso de texto
Alexandre Melo de Sousa
Rosane Garcia
Tatiane Castro dos Santos

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

P474p Perspectivas para o ensino de lnguas / Organizadores: Alexandre

Melo de Sousa, Rosane Garcia, Tatiane Castro dos Santos Rio


Branco: Edufac, 2016.
111 p. : il.

Inclui referncias bibliogrficas.


ISBN: 978-85-8236-023-1
1. Lnguas. 2. Lingustica aplicada. 3. Ensino. I. Ttulo. II. Sousa,
Alexandre Melo de. III. Santos, Tatiane Castro dos. IV. Garcia,
Rosane

4
CDD 22.ed.
Bibliotecria: Maria do Socorro de O. Cordeiro CRB 11/667

372.4

Apresentao_______________________________________________ 7
1.

Formao de palavras, lexicalizao e ensino:


discusses em torno do novo acordo ortogrfico _______ 9
Rosane GARCIA
Alexandre Melo de SOUSA
Tatiane Castro dos SANTOS

2.

Produtividade lexical, criatividade lexical e ensino de


lngua portuguesa __________________________________________21
Sandra Mara Souza de Oliveira SILVA
Alexandre Melo de SOUSA
Rosane GARCIA

3.

Prticas de letramento escolar: proposta de atividades


para desenvolver a inferncia no 9 ano do ensino
fundamental _________________________________________________37
Felipe Lopes de LIMA
Tatiane Castro dos SANTOS

4.

Estratgias de modalizao textual em produes


acadmicas___________________________________________________55
Naiara MARTINS da Costa
Rosane GARCIA
Alexandre Melo de SOUSA

5.

A gente e voc: de formas invasoras a integrantes do


quadro de pronomes pessoais ____________________________69
Maria Veroza Batista VIEIRA
Raimunda Rosineide de Moura e SILVA

6.

Anlise lingustica e produo textual na alfabetizao:


novas perspectivas__________________________________________83
Evanilza Ferreira da SILVA
Alexandre Melo de SOUSA

7.

Abordagem lingustica e abordagem literria: o foco na


expressividade sonora___________________________________101
Slvia Rejane Teixeira de ABREU
Alexandre Melo de SOUSA

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Apresentao
As discusses que se apresentam neste livro, primeiro volume da coleo
Perspectivas para Ensino de lnguas, resultam de estudos desenvolvidos por
diversos pesquisadores, professores da Educao Superior e da Educao Bsica,
alunos de Iniciao Cientfica e de Mestrados Profissionais e Acadmicos em
Letras, todos preocupados com uma questo: o ensino da lngua portuguesa, seus
desafios e possibilidades. Assim, apresentamos, aqui, um conjunto de reflexes
tericas e algumas possibilidades de desenvolvermos um trabalho que, de fato,
contribua para a ampliao das competncias comunicativas de nossos alunos, que
favorea a aprendizagem.
Ao longo das ltimas dcadas, novos objetivos para o ensino da lngua
portuguesa foram se constituindo, com base em mudanas no meio educacional,
social e cultural, e em novas concepes de lngua/linguagem. Tais objetivos
resultam, tambm, dos impactos da lingustica e suas diversas reas no campo do
ensino e das discusses em torno do letramento, que nos propem repensar a
escrita, seu ensino e seus usos nas prticas sociais. Todos esses elementos
(re)configuram o ensino da lngua portuguesa, de modo que se torna necessrio
repensar e rediscutir questes como: o qu ensinar? Como ensinar?
Com base no exposto, reunimos, neste livro, discusses e sugestes sobre
o ensino de lngua portuguesa consideradas pertinentes quanto aos conhecimentos
tericos/cientficos que, hoje, fundamentam esse ensino, tendo em vista as mais
recentes perspectivas scio-lingustico-culturais.
O livro estrutura-se em sete captulos: no primeiro, os autores apresentam
discusses em torno do novo acordo ortogrfico, especialmente no que se refere s
questes de formao de palavras e lexicalizao e suas interferncias no ensino.
No segundo captulo, so abordadas questes voltadas para a expanso lexical
(produtividade e criatividade) e o ensino, destacando a relao entre lngua e
cultura.
No terceiro captulo, os autores tratam sobre prticas de letramento escolar,
e propem atividades para o desenvolvimento da inferncia no 9 ano do ensino

fundamental. No quarto captulo, os autores discutem estratgias de modalizao


textual tomando como base duzentas produes textuais de universitrios.
O quinto capitulo, por sua vez, trata das formas a gente e voc, numa
perspectiva de uso e incluso no quadro pronominal brasileiro e sugere, ao final,
atividades para o ensino das referidas formas numa perspectiva reflexiva. No sexto
captulo, utilizando produes textuais de alunos em nvel de alfabetizao, os
autores discutem questes de anlise lingustica, tratando dos efeitos de sentido em
uma abordagem analtico-reflexiva.
No ltimo captulo, os autores discutem sobre o liame estabelecido entre a
abordagem lingustica e a abordagem literria, apresentando, a partir da anlise do
texto musical Dodi, de Luiz Tatit, uma sugesto para o trabalho com a
expressividade em sala de aula.
Nosso objetivo, ao divulgar os resultados desses estudos, dialogar com
professores em exerccio, pesquisadores e professores em formao, bem como
oferecer subsdios que contribuam para a prtica profissional destes, impactando,
de
15 algum modo, a sala de aula. Acreditando, portanto, que tal dilogo se dar com
as palavras e as contrapalavras dos nossos leitores, outros volumes deste livro
sero publicados, nos quais discutiremos temas como: o ensino de lnguas e as
novas tecnologias; o ensino de portugus como segunda lngua; o ensino de lngua
estrangeira; a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), dentre outras questes.
Esperamos, ento, que a leitura deste material seja produtiva e suscite
outras reflexes!

Os organizadores

ormao de palavras, lexicalizao e


ensino: discusses em torno do novo
acordo ortogrfico
Rosane GARCIA
Alexandre Melo de SOUSA
Tatiane Castro dos SANTOS

A ortografia oficial em vigncia no Brasil, a partir de 1 de janeiro de 2016,


ainda provoca muitas dvidas aos usurios da lngua. Mesmo aps o perodo de
adaptao, de 2009 at 2015, a unificao da ortografia oficial dos pases de lngua
portuguesa gera incertezas na grafia de certas palavras e, no raro, buscamos
auxlio no Vocabulrio Ortogrfico da Lngua Portuguesa (VOLP) ou nos dicionrios
de referncia. Nesse sentido, lidamos com o parmetro de duas formas de uso (a
antiga e a atual) at que se estabelea o senso comum ao longo do tempo o que
pode demorar dcadas.
De acordo com a apresentao da 5 edio do VOLP, [...] a lngua
portuguesa deixa para trs a condio de ser um idioma cujo peso cultural e poltico
encontra, na vigncia de dois sistemas ortogrficos oficiais, incmodo entrave a seu
prestgio e difuso internacional. Em nota explicativa, a comisso da Academia
Brasileira de Letras acentua os propsitos unificadores e simplificadores do acordo
ortogrfico.
O propsito de simplificao destacado aqui porque, para ser levado a
efeito, esbarra em muitas outras questes de difcil demarcao, dada a sua
magnitude. Por esse motivo, no nos parece to fcil e simples como sugerido.
Apenas no recorde deste trabalho, que aborda as regras do acordo ortogrfico
relacionadas ao uso de palavras hifenizadas, podemos realar a densidade do tema
no tratamento dado, especialmente, no ensino de lngua portuguesa.
Tomamos como basilares as noes sobre a formao de palavras e o
julgamento dos falantes para a aplicao das normas de uso de palavras prefixadas.

O anexo I, Base XVI do acordo, o artigo 1, trata do uso do hfen nas


formaes por prefixao, recomposio com as seguintes diretivas: (a) nas
formaes com prefixos1 e (b) em formaes por recomposio, isto , com
elementos no autnomos ou falsos prefixos, de origem grega e latina2.
Em seguida, segue-se a listagem das seis orientaes bsicas de uso com
seus respectivos exemplos, bem como as advertncias dos contextos onde o
diacrtico no deve ser utilizado3.

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a) Nas formaes em que o segundo elemento comea por h.


b) Nas formaes em que o prefixo ou pseudoprefixo termina na mesma vogal com
que se inicia o segundo elemento.
c) Nas formaes com os prefixos circum- e pan-, quando o segundo elemento
comea por vogal, m ou n [alm de h, caso j considerado atrs na alnea a].
d) Nas formaes com os prefixos hiper-, inter- e super-, quando combinados com
elementos iniciados por r.
e) Nas formaes com os prefixos ex- (com o sentido de estado anterior ou
cessamento), sota- soto-, vice- e vizo-.
f) Nas formaes com os prefixos tnicos/tnicos acentuados graficamente ps-,
pr- e pr-, quando o segundo elemento tem vida parte (ao contrrio do que
acontece com as correspondentes formas tonas que se aglutinam com o
elemento seguinte) (ACADEMIA BRASILEIRA DE LETRAS, 2009).

O anexo II, por sua vez, apresenta notas explicativas sobre o acordo. No
item 6, acerca do Emprego do hfen (Bases XV a XVII), h o reconhecimento de
oscilaes e divergncias na grafia lusitana e brasileira.

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Tais como: ante-, anti-, circum-, co-, contra-, entre- extra-, hiper-, infra-, intra-, ps-, pr-, pr-,
sobre-, sub-, super-, supra-, ultra-, etc.
2 Por exemplo em: aero-, agro-, arqui-, auto-, bio-, eletro-, geo-, hidro-, inter-, macro-, maxi-, micro-,
mini-, multi-, neo-, pan-, pluri-, proto -, pseudo-, retro-, semi-, tele-, etc.
3 Artigo 2) No se emprega, pois, o hfen: a) Nas formaes em que o prefixo ou falso prefixo termina
em vogal e o segundo elemento comea por r ou s, devendo estas consoantes duplicar-se, prtica
alis j generalizada em palavras deste tipo pertencentes aos domnios cientfico e tcnico. Assim:
antirreligioso, antissemita, contrarregra, contrassenha, cosseno, extrarregular, infrassom, minissaia,
tal como biorritmo, biossatlite, eletrossiderurgia, microssistema, microrradiografia; b) Nas
formaes em que o prefixo ou pseudoprefixo termina em vogal e o segundo elemento comea por
vogal diferente, prtica esta em geral j adotada tambm para os termos tcnicos e cientficos.
Assim: antiareo, coeducaao, extraescolar, aeroespacial, autoestrada, autoaprendizagem,
agroindustrial, hidroeltrico, plurianual. Obs.: No se usa, no entanto, o hfen em formaes que
contm em geral os prefixos des- e in- e nas quais o segundo elemento perdeu o h inicial:
desumano, desumidificar, inbil, inumano, etc. Obs.: Nas formaes com o prefixo co-, este aglutina
-se em geral com o segundo elemento mesmo quando iniciado por o: coobrigao, coocupante,
coordenar, cooperao, cooperar, etc.

No que respeita ao emprego do hfen, no h propriamente divergncias


assumidas entre a norma ortogrfica lusitana e a brasileira. Ao compulsarmos,
porm, os dicionrios portugueses e brasileiros e ao lermos, por exemplo, jornais
e revistas, deparam-se-nos muitas oscilaes e um largo nmero de formaes
vocabulares com grafia dupla, ou seja, com hfen e sem hfen, o que aumenta
desmesurada e desnecessariamente as entradas lexicais dos dicionrios
(ACADEMIA BRASILEIRA DE LETRAS, 2009).

Estas oscilaes, de acordo com a nota, verificam-se, sobretudo, nas


formaes por prefixao e na chamada recomposio, ou seja, em formaes com
pseudoprefixos4 de origem grega ou latina, nas quais apresenta-se alguma
inovao nas regras formuladas em termos contextuais:

a) Emprega-se o hfen quando o segundo elemento da formao comea por h ou


pela mesma vogal ou consoante com que termina o prefixo ou pseudoprefixo.
b) Emprega-se o hfen quando o prefixo ou falso prefixo termina em m e o segundo
elemento comea por vogal, m ou n (ACADEMIA BRASILEIRA DE LETRAS,
2009).

O texto esclarece que as regras restantes so formuladas em termos de


unidades lexicais, como acontece com oito delas (ex-, sota- e soto-, vice- e vizo-;
ps-, pr- e pr-). Noutros casos, de prefixo ou de pseudoprefixo, uniformiza-se o
no emprego do hfen, de acordo com sua terminao:

a) termina em vogal e o segundo elemento comea por r ou s, estas consoantes


dobram-se, como j acontece com os termos tcnicos e cientficos (por ex.
antirreligioso, microssistema).
b) termina em vogal e o segundo elemento comea por vogal diferente daquela,
as duas formas aglutinam-se, sem hfen, como j sucede igualmente no
vocabulrio cientfico e tcnico (por exemplo: antiareo, aeroespacial)
(ACADEMIA BRASILEIRA DE LETRAS, 2009).

Tem-se, portanto, as diretrizes gerais para o emprego do hfen no tocante s


palavras prefixadas sob o propsito de simplificao, as quais fazem parte do
complexo contedo curricular nas escolas.
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Para Cunha e Cintra (2001) pseudoprefixos so radicais que assumem o sentido global dos
vocbulos de que antes eram elementos componentes. Os pseudoprefixos caracterizam-se: a) por
apresentarem acentuado grau de independncia, b) por possurem uma significao mais ou menos
delimitada e presente conscincia dos falantes, de tal como que o significado do todo a que
pertencem se aproxima de um conceito complexo, e portanto de um sintagma, c) por terem, de modo
geral, menor rendimento do que os prefixos propriamente ditos.

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Na seo a seguir, reunimos pontos que se prestam discusso para o


direcionamento do ensino que devem ser levados em conta quanto as relaes
morfolgicas e fonolgicas na formao de palavras.

Bases morfolgicas e fonolgicas no ensino


Na escrita do Portugus, alm dos sinais grficos representativos dos sons
consonantais e voclicos, dispomos de alguns smbolos que marcam excees de
regularidades da lngua, tais como os acentos grficos e os diacrticos, que
podemos separar em duas classes, conforme sua colocao na escrita: (a) a dos
diacrticos, que se colocam no nvel das palavras; (b) a dos sinais de pontuao,
que atuam no nvel da frase.
Segundo Cmara Jr. (1969, p. 115), os diacrticos so sinais grficos que
conferem s letras ou grupos de letras um valor fonolgico especial. Os acentos
agudo, grave, circunflexo, til, trema, apstrofo e hfen so enumerados pelo autor
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como diacrticos a servio da ortografia do portugus. Segundo Coutinho (1976), o


hfen tem suas razes no grego (do advrbio huphn, que quer dizer juntamente).
Ele foi introduzido em nossa lngua por meio do latim tardio hyphen; no sculo XVI,
com a forma histrica hyphen.
O autor esclarece que, primitivamente, o hfen era um pequeno trao em
forma de arco de concavidade voltada para cima (), usado abaixo de duas letras
para indicar que elas pertenciam a mesma palavra. Posteriormente, passou a ser
usado para unir duas palavras, sendo representado pela letra v com um trao de
cada lado (-v-). Reduziu-se, finalmente, ao pequeno trao utilizado atualmente para:
(a) ligar os elementos formadores das palavras compostas; (b) ligar alguns prefixos
a radicais; (c) ligar pronomes oblquos aos verbos; (d) indicar a partio dos
vocbulos no final da linha ou a sua diviso silbica.
O conceito de marcao coloca em evidncia uma das caractersticas da
ortografia que essencial para a nossa exposio. Na compreenso de Trask
(2011, p. 187), em termos gerais, marcada qualquer forma lingustica que sob
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qualquer ponto de vista menos usual ou menos neutra do que alguma outra forma,
a forma no marcada. O autor acrescenta que ser marcado uma noo muito
ampla, que se aplica em todos os nveis de anlise e que uma forma marcada

pode distinguir-se de outra tambm marcada pela presena de mais material, de


maior quantidade de matizes de significado, por ser mais rara numa determinada
lngua ou nas lnguas em geral.
Para exemplificao, nos reportamos ao trabalho de Collischonn (2001)
quanto ao tratamento dado ao acento em portugus. A pesquisadora considera que
o acento proparoxtono marcado, no sentido de que menos usual. um acento
especial, contrrio tendncia geral de acentuar a penltima slaba 5, fato que
representado na ortografia pela regra de acentuao grfica.
Em nosso estudo, a marcao ocorre devido falta de correspondncia
entre a palavra fonolgica e a palavra morfolgica, por esse motivo, nesse contexto
h a incidncia do hfen como diacrtico caracterstico da escrita. O hfen expressa
a unio entre diferentes palavras fonolgicas em uma nica palavra morfolgica ou
une duas palavras morfolgicas em uma nica palavra fonolgica ou grupo cltico.
Nespor e Vogel (1986) citam o grego e o latim como lnguas que mantm
isomorfismo entre a palavra fonolgica e a palavra morfolgica, ou seja, nessas
lnguas um composto constitui uma s palavra fonolgica. Segundo Bisol (2004, p.
64), o portugus faz parte do grupo de lnguas que no conserva essa equivalncia
entre palavra fonolgica e morfolgica.
Consideremos a palavra composta do portugus, mestre-sala, como
exemplo. Utilizamo-nos de dois vocbulos j conhecidos e formamos uma palavra
composta, ou seja, uma palavra morfolgica, para expressar um novo conceito pela
juno de dois elementos de significao prpria e de existncia independente no
lxico para formar apenas um novo elemento lexical. Nesse caso, essa unio
marcada pelo hfen como identificador da criao de um novo termo, uma nova
palavra morfolgica.
No entanto, observamos que, no exemplo, os dois vocbulos formadores de
um novo conceito conservam o acento primrio original (mstre-sla), o que implica
que permaneam, portanto, com as suas caractersticas prosdicas primitivas.
Assim, o vocbulo mestre-sala corresponde a uma palavra morfolgica e a duas
palavras fonolgicas, com cada elemento detendo um acento primrio.
o desencontro entre palavra morfolgica e palavra fonolgica, fato que
menos usual ou menos neutro e marcado pela presena de mais material, de

Para mais informaes, sugerimos a leitura de Collischonn (2001, 2005).

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maior quantidade de matizes de significado, que ocorre o emprego do hfen como


forma de evidenciar a caracterstica de mais marcado em oposio a menos
marcado. Por isso, na ortografia de tais palavras ocorre o hfen como uma tentativa
de solucionar esse desencontro. Em outras palavras, podemos dizer que a
ortografia, por meio do hfen, procura harmonizar a juno entre palavra morfolgica
e palavra fonolgica, marcando uma peculiaridade da lngua.
Cmara Jr., em Estrutura da Lngua Portuguesa (1970), fornece exemplos
da falta de correspondncia entre a palavra fonolgica e a palavra morfolgica e,
por consequncia, da aplicao do hfen como uma caracterstica desse
desencontro.
A forma dependente apontada pelo autor como primeiro exemplo em
Portugus da falta de coincidncia absoluta entre vocbulo fonolgico e vocbulo
formal. Em fala-se, por exemplo, junta-se pelo hfen a forma livre (fala) e a forma
dependente (se) que com aquela constitui um nico vocbulo fonolgico.
O vocbulo composto por justaposio o segundo exemplo dado, porm
com
15 a ocorrncia oposta. Dois vocbulos fonolgicos passam a constituir um s
vocbulo formal, conforme nosso exemplo mestre-sala. Cmara Jr. (1969, p. 37)
esclarece que na lngua escrita cabe ao hfen, ou trao de unio, assinalar essa
circunstncia. Com ele a nossa ortografia procura um compromisso entre o critrio
mrfico, que primordialmente a orienta na separao dos vocbulos e o critrio
fonolgico.
Para pesquisadores da lngua, professores e estudantes de graduao, tais
noes sobre as interaes entre a fonologia e a morfologia parecem elementares,
contudo, no que se refere ao ensino do portugus e na forma como os usurios do
sistema lidam com essas relaes torna-se um obstculo. Essa concepo
reforada por Cegalla (1985) ao considerar o incmodo gerado por esse diacrtico
da escrita. O autor o tipifica como um embaraoso trao unitivo, e afirma ainda
que:

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O emprego do hfen matria extremamente complexa e mal disciplinada pelo


Pequeno Vocabulrio Ortogrfico da Lngua Portuguesa, sobretudo no que diz
respeito ao uso desse sinal em palavras formadas por prefixao, onde mais
palpveis so as falhas e incoerncias. Para quem escreve, o emprego do hfen
um autntico quebra-cabea (CEGALLA 1985, p. 58).

Garcia (2006) e Garcia (no prelo) apresentam evidncias importantes sobre


as motivaes de estudantes do ensino mdio para o uso do hfen em textos
produzidos para exame de seleo ao ingresso no ensino superior. O estudo partiu
de adequaes ou inadequaes tendo como parmetro a gramtica normativa e
apontou critrios de uso baseados no carter prosdico dos prefixos na grafia das
palavras. O primeiro critrio verificado foi a distino entre prefixos composicionais
e prefixos legtimos, na definio de Schwindt (2000). Os prefixos composicionais
so aqueles portadores de acento e potencialmente isolveis em contraste com
legtimos que so inacentuados e por se constiturem formas presas. Na escrita, os
prefixos composicionais, devido identidade prosdica, a tendncia de uso a
grafia de duas palavras morfolgicas e fonolgicas autnomas. Dependendo do
nmero de slabas que o constitui sejam dissilbicos ou monossilbicos quando
os prefixos detm acento primrio, essa relao mantida na escrita, portanto, sem
o emprego do hfen, por exemplo em entre linhas, semi deus, super homem, anti
democrtico, auto conhecimento, micro organismo.
Em formaes de palavras com os prefixos anti, auto, contra, entre, extra,
hiper, inter, macro, micro, mini, multi, pseudo, semi, sobre e super, os informantes
da pesquisa julgaram tais prefixos como palavras independentes, o que resulta na
separao grfica de duas palavras, dando ao prefixo a condio de um item lexical
da lngua. Quando, no entanto, h na composio de palavras os prefixos
monossilbicos bem, bi, mal6, ps e pr tambm considerados prefixos
composicionais na classificao de Schwindt (2000) -, foram observadas hesitaes
na grafia. Em alguns casos foi registrada a fuso dos constituintes por justaposio
(por exemplo em bicampeo, maldito, malfeito, preconceito e prepotncia) ou na
forma hifenizada (bi-campeo, mal-formado, mal-entendido, ps-moderno, praquecimento).
Na grafia de palavras derivadas com o acrscimo do prefixo legtimo ao
radical houve predominncia do uso de um vocbulo morfolgico (coautoria,

De acordo com Cegalla (2001) e Cunha e Cintra (2001), bem-, bene-, bem- e mal-, male- so
prefixos de origem latina. No Acordo Ortogrfico, figuram nas orientaes da Base XV Do hfen em
compostos, locues e encadeamentos vocabulares Artigo 4) Emprega-se o hfen nos compostos
com os advrbios bem e mal, quando estes formam com o elemento que se lhes segue uma unidade
sintagmtica e semntica e tal elemento comea por vogal ou h. No entanto, o advrbio bem, ao
contrrio de mal, pode no se aglutinar com palavras comeadas por consoante. Segue-se a
seguinte observao: Em muitos compostos, o advrbio bem aparece aglutinado com o segundo
elemento, quer este tenha ou no vida parte.

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desgovernado, reaproveitar e subdesenvolvido). Assim, compreendemos que o


julgamento do usurio quanto condio do prefixo legtimo o de slaba tona
incorporada ao constituinte, ou seja, o prefixo perdeu sua autonomia morfolgica,
uma vez que no parece haver a conscincia do prefixo para a grafia em tais
palavras.
A partir disso, podemos fazer algumas inferncias quanto ao uso do hfen
relacionando-o ao processo de lexicalizao das palavras. O diacrtico, alm de
indicar uma caracterstica de marcao da lngua portuguesa, manifesta tambm o
processo gradativo de lexicalizao que se d de acordo com a subjetividade dos
usurios.
A ortografia retrata, portanto, os estgios do processo quando os prefixos
disposio da lngua para a formao de palavras so grafados com o uso de duas
palavras morfolgicas e fonolgicas. Isso significa que o usurio os concebe como
itens lexicais independentes. No contnuo do processo, as palavras de igual
formao grafadas com o uso do diacrtico, por sua vez, assinalam que o usurio
as
15 compreende em relao de dependncia entre os dois constituintes. H ainda
certa conscincia do elemento como prefixo, mas ainda no incorporado quela
palavra, em outros termos, o item lexical apresenta-se em um estgio intermedirio
no processo de lexicalizao.
Vale lembrar que o processo de lexicalizao atinge a palavra como um
todo e no o prefixo isoladamente, de acordo com Schwindt (2000) e Moreno (1997).
Quando o termo se apresenta plenamente lexicalizado, o prefixo perde a sua
condio e passa a ser incorporado palavra, sem reconhecimento de seu status
de prefixo. Convm reproduzirmos as consideraes de Moreno (1997) quando
esclarece que o estgio de lexicalizao em que o composto explica as diferentes
anlises que deles faz o falante - com as variantes, as gradaes intermedirias, as
hesitaes.
Os critrios utilizados pela comisso de formulao do Acordo Ortogrfico
preocupam os professores de ensino de lngua portuguesa porque, em muitos
casos, estabelecem parmetros imprecisos.
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Para exemplificao, baseamo-nos na orientao sobre os casos da alnea


a nas formaes em que o segundo elemento comea por h e na observao
do artigo 2, alnea b No se usa, no entanto, o hfen em formaes que contm
em geral os prefixos des- e in- e nas quais o segundo elemento perdeu o h inicial

(desumano, desumidificar, inbil, inumano, etc). Como ento aplicar tais regras no
ensino, a no ser, por meio de memorizao? Como adotar o raciocnio apropriado
e eficaz no ensino quando temos parmetros vagos?
A respeito do exemplo dado, temos como agravante, no prprio texto do
Acordo, o seguinte direcionamento, na Base II (Do h inicial e final):

1) O h inicial emprega -se:


a) Por fora da etimologia: haver, hlice, hera, hoje, hora, homem, humor e
b) Em virtude da adoo convencional: h?, hem?, hum!.
2) O h inicial suprime -se:
a) Quando, apesar da etimologia, a sua supresso est inteiramente
consagrada pelo uso: erva, em vez de herva; e, portanto, ervaal, ervanrio,
ervoso (em contraste com herbceo, herbanrio, herboso, formas de origem
erudita);
b) Quando, por via de composio, passa a interior e o elemento em que figura
se aglutina ao precedente: biebdomadrio, desarmonia, desumano, exaurir, inbil,
lobisomem, reabilitar, reaver.
3) O h inicial mantm-se, no entanto, quando, numa palavra composta, pertence
a um elemento que est ligado ao anterior por meio de hfen: anti -higinico/anti higinico, contra -haste, pr -histria, sobre humano (ACADEMIA BRASILEIRA
DE LETRAS, 2009, Grifo nosso).

O h inicial se mantm por fora etimolgica (como em humano) ou


suprime-se quando o segundo elemento perdeu o h inicial (desumano) ou, ainda,
considera-se o que consagrado pelo uso ou adoo convencional?
O exemplo nos leva reflexo de que mais prudente considerar a
natureza do prefixo e no o segundo elemento que a compe a palavra, assim como
nos casos dos prefixos ps-, pr- e pr-, quando o segundo elemento tem vida
parte ao contrrio do que acontece com as correspondentes formas tonas.

Consideraes finais
Pelo exposto, v-se que o Novo Acordo Ortogrfico em nada diminui as
dificuldades de compreenso pelos usurios da lngua sobre os processos de
formao de palavras e de lexicalizao e o caso do hfen ilustra bem o problema.
Sabemos que so muitos os mecanismos de ampliao lexical que dispomos
na lngua e que esses processos so atividades lingusticas fundamentais, uma vez
que, como falantes, deparamo-nos com inmeras situaes comunicativas que nos
exigem a utilizao mecanismos de ampliao do lxico.

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Aqui cabe um questionamento: se o objetivo maior do ensino de lngua


portuguesa o desenvolvimento da competncia comunicativa, no seria mais
oportuno desenvolver mtodos de reflexo sobre utilizao dos mecanismos que
envolvam a utilizao do hfen? Em outras palavras, a reflexo sobre a produo
de sentidos que as novas lexias formadas por hfen provocam no texto no seria
mais produtiva que a memorizao das inmeras regras de utilizao do hfen?
Como frisamos, a total acomodao do Novo Acordo Ortogrfico levar
tempo. As questes voltadas ao ensino da Lngua Portuguesa por meio da
compreenso dos processos envolvidos como fuga do excessivo nmero de regras
- mesmo aps a simplificao no tratamento dado ortografia de palavras
hifenizadas - com as quais os alunos e professores tm a difcil tarefa de conviver
continuaro sendo tema de debates nos bancos acadmicos e nas salas de aulas
do Ensino Bsico.
No apresentamos, aqui, solues, mas avanamos medida que
provocamos queles que, como ns, esto motivados a promover um ensino
pautado
nas peculiaridades de nossa lngua.
15

Referncias

18

ACADEMIA BRASILEIRA DE LETRAS. Vocabulrio ortogrfico da lngua


portuguesa. 5. ed. (2009). Disponvel em: <http://www.academia.org.br/nossalingua/vocabulario-ortografico>. Acesso em: 02 fevereiro/2016.
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TRASK, R. L. Dicionrio de linguagem e lingustica. Traduzido por Rodolfo Ilari.
So Paulo: Contexto, 2011.

19

15

20

rodutividade lexical, criatividade


lexical e ensino de lngua portuguesa
Sandra Mara Souza de Oliveira SILVA
Alexandre Melo de SOUSA
Rosane GARCIA

Neste artigo objetivamos discutir alguns pontos inerentes ao ensino de


lngua portuguesa que contemple um trabalho voltado para explorao dos aspectos
lxico-semnticos da lngua, destacando a relevncia do estudo do lxico e as
possveis alteraes de sentido das palavras, com intuito de desenvolver no aluno
a conscincia sobre relao intrnseca entre lngua e cultura.

Para tanto,

inicialmente, explanamos sobre a relevncia do ato de nomear para a constituio


do lxico, enfatizando a cooperao entre o processo de produtividade lexical e
criatividade lingustica, num contexto de produo de conhecimento cultural.
Para atingir o referido objetivo, apresentamos a palavra, a categorizao
lexical e a estruturao lexical como objetos de estudo da Lexicologia, a partir da
correlao entre palavra/conceito/referente. Discutimos, ainda, a neologia e o
neologismo como ponto proeminente no que concerne produtividade e criatividade
lingustica e que podem ser explorados na prtica de ensino formal de lngua
portuguesa, subsidiando o aluno na apropriao da modalidade formal da lngua.
Alm disso, ressaltamos a pertinncia de trabalhar o neologismo, justamente,
porque ele expressa a idiossincrasia do falante e, portanto, contempla a proposta
de explorar a cultura do falante, pois na lngua que podemos acess-la, visto que
[...] Sendo a lngua um patrimnio social, preexistente aos indivduos, classifica-se
como uma realidade heterognea, sujeita a outros fatores que compem a herana
social, como a cultura e a estrutura da sociedade, por exemplo [...] (BIDERMAN,
2001, p. 13).
Desta forma, a proposta de estudar a lngua, explorando o lxico, segundo
Coseriu (1962 apud BIDERMAN, 2001) justifica-se pelo fato do lxico constituir-se
num sistema de abstrao onde o falante pode ativar sua capacidade criadora.

21

Aproveitando-se da liberdade expressiva que o sistema lingustico lhe oferece, o


falante pode, inclusive, romper com as normas lxicas da lngua sem, contudo,
desmontar o sistema da lngua portuguesa. Tais deslocamentos da norma lxica da
lngua promovem a evoluo do sistema lingustico, aprimorando e simplificando o
sistema lingustico (COSERIU, 1962 apud BIDERMAN, 2001, p. 15-27).
Nesta direo, a discusso, neste artigo, sugere um aporte metodolgico de
ensino-aprendizagem de lngua portuguesa que contemple a explorao do lxico
como uma alternativa para estabelecer um contraponto entre as especificidades da
lngua usada pelo falante no cotidiano com as formalidades da lngua ensinada na
escola.

O lxico e a lexicologia
De acordo com Biderman (2001), o processo de nomeao gerou o lxico
das lnguas naturais numa configurao contnua e necessria para que o homem
15

situe-se, enquanto ser atuante no mundo. J que, ao atuar no mundo, ele interage
com os reveses da realidade que implica em experincia vivencial com entidades e
objetos inerente ao mundo real. Entretanto, o ato de nomear, por sua vez, implica
num processo cognitivo denominado de cognio da realidade, cuja funo incide
em captar as singularidades, as particularidades dos objetos e entidades, numa
acepo classificatria que segue o critrio de pontuar as diferenas e as
semelhanas de tais entidades e objetos, no sentido de agrupar para organizar,
registrar o conhecimento adquirido atravs da experincia vivencial. Este processo
culminou e culmina na gerao de um conjunto de palavras (signos lingusticos),
denominado lxico (BIDERMAN, 2001, p. 13).
Biderman (1998) segue dizendo que o ato de nomear resulta do processo
de categorizao, pois medida que o homem diferencia os seres e objetos,
classificando, agrupando, estabelecendo traos distintivos e semelhantes, ele busca
uma resposta para s inquietaes impostas pelas circunstncias vivenciais. Tal
processo culmina na atribuio de um nome para um dado referente/objeto/coisa
22

que, por sua vez, resulta na organizao do conhecimento. Contudo, a palavra, no


ato de nomeao, no funciona como designao s coisas fsicas, mas sim
designa campos de conceitos. Ou seja, nomeia-se, no um objeto em si, mas a ideia

que criamos desse hipottico objeto/referente. Isso se deve ao fato de que no ato
de nomeao, os critrios para classificar os objetos e seres em geral so bem
diversificados, podendo ser que tal classificao seja motivada por um aspecto
inerente ao prprio objeto, como tambm pode ser motivado por um efeito
emocional que aquele dado objeto desperta no nomeador (BIDERMAN, 1998, p.
89).
Neste sentido, Biderman (1998) diz que a categorizao envolve a
criatividade do homem, visto que por meio das palavras o homem pode alterar os
critrios de classificao, pois ele tem a capacidade de associar palavras a
conceitos para simbolizar o referente de maneira muito natural. Ento, numa
acepo de conceptualizao de carter individual, o lxico considerado um
conjunto de representaes mentais que se consolidam por meio de palavras.
Porm, os conceitos so dinmicos, as palavras no so associadas aos conceitos
fixos, estticos, mas a conceitos dinmicos, tendo em vista que o homem opera
linguisticamente dentro de um sistema social (BIDERMAN, 1998, p. 90-91).
A autora em tela acrescenta ainda que, numa situao de comunicao, h
de se considerar o fato de que cada indivduo pode conceptualizar o referente de
maneira peculiar, uma vez que os interlocutores, dotados com mesma capacidade
cognitiva, podem processar cognitivamente uma dada conceituao de maneira
muito distinta daquela intencionada pelo locutor, pois o interlocutor pode avaliar um
determinado referente, valorizando outro aspecto que no aquele avaliado pelo
locutor. Isso corrobora a assertiva de que a palavra no se vincula essncia do
referente/coisa. Vejamos, nos termos de Biderman (1998):

Por conseguinte, os conceitos so modos de ordenar os dados sensoriais da


experincia. Atravs de um processo criativo de organizao cognoscitiva desses
dados foram surgindo as categorizaes lingsticas expressas em sistemas
classificatrios: os lxicos das lnguas naturais. Assim, podemos afirmar que o
homem desenvolveu uma estratgia engenhosa ao associar palavras a conceitos
que simbolizam os referentes (BIDERMAN, 1998, p. 92).

Biderman (2001, p. 15) afirma que a lexicologia uma das disciplinas


tradicionais que estudam o lxico e que o objeto de estudo da Lexicologia consiste
na palavra, na categorizao lexical e estruturao do lxico. A correlao da
Lexicologia com Semntica se justifica pelo fato de a Lexicologia estudar o lxico e

23

a palavra, sendo assim, o aspecto semntico inerente palavra se impe a este


campo de estudo. Entretanto, a correlao se estende a outros nveis lingusticos,
como por exemplo, com a Morfologia, visto que na Lexicologia estudam-se as
peculiaridades inerentes formao das palavras. Vale ressaltar que os
neologismos, tambm, so estudados sob o vis da Lexicologia. Sendo assim,
evidente a interdisciplinaridade entre Lexicologia, Etnolingustica, Dialetologia,
Psicolingustica e Neurolingustica, confirmando-se o liame entre lngua e cultura
(BIDERMAN, 2001, p. 16-17).
Desta forma, consideramos de suma importncia discutir sobre as
especificidades da gerao do lxico, visto que o ato de nomear um processo
aparentemente simples, porm implica na gerao de um elemento crucial para o
homem dialogar cognitivamente com o mundo real. O fato que o conhecimento
dos mecanismos lexicais fundamental para que o professor desenvolva atividade
que situe o aluno, enquanto sujeito falante, no centro de um encadeamento
discursivo, em que ele se identifique como o operador do sistema lingustico. Neste
sentido,
a Lexicologia subsidia o professor na abordagem da lngua portuguesa
15
enquanto lngua materna.
Entender a lngua como um sistema que se constri em meio interao
dos indivduos entre si e com mundo implica no entendimento de que o sujeito
falante nativo domina a gramtica de sua lngua de maneira eficaz e que, portanto,
capaz de entender os mecanismos da modalidade formal a partir dos mecanismos
de lingusticos que conhece e operacionaliza com destreza. Da a relevncia de
explorar os mecanismos de categorizao e estruturao do lxico que a
Lexicologia propicia ao profissional da lngua portuguesa, no caso. As flutuaes de
sentido e de efeitos de sentido que o falante operacionaliza um dos pontos
fundamentais que pode subsidiar o aluno a desenvolver a competncia de entender
as interligaes das palavras para formar um texto, por exemplo.
Uma abordagem neste vis esclarece, por exemplo, que no ato de
nomeao o que nomeamos no so os objetos fsicos situados no mundo, mas sim
a ideia que construmos cognitivamente desses objetos/coisas; e isso nos permite
24

usar uma mesma palavra para designar mltiplos conceitos, bem como designar um
nico conceito por meio de vrias palavras. Tais mecanismos podem ser verificados
a partir dos neologismos.

A relao lngua/sujeito/cultura
Ferrarezi Jr. (2008) prope um vis de ensino que contemple a semntica
de contextos e cenrios (SCC). Tal concepo parte da noo de que [...] a
semntica a cincia que estuda as manifestaes lingusticas do significado
(FERRAREZI Jr., 2008, p. 21). Desta forma a SCC traa uma diferenciao entre
significado e sentido, em que o significado situa-se no nvel cognitivo e se
constitui motivado pela linguagem. J o sentido consiste no deslocamento do
significado do nvel cognitivo para o nvel de expresso lingustica. Os sentidos
funcionam como pontes que ligam os variados sinais lingusticos tais como: os sinais
fonolgicos, como sons das curvas meldicas das palavras; os sinais de cunho
gramatical, como morfologia e ordem; e at, sinais diversos referentes a gestos e
outros elementos situacionais que interferem na constituio dos sentidos. Cada
sentido se constitui por agrupamento de traos significativos construdos
convencionalmente, de maneira que os sentidos so compostos por traos culturais
de uma dada comunidade lingustica que os utilizam para representar no mundo.
(FERRAREZI Jr., 2008, p. 22).
Sendo assim, a marca cultural trao fundamental nesta concepo
semntica pragmtico-cultural em que o ensino de lngua portuguesa correlacione
a lngua e a cultura porque a cultura a ponte entre o sujeito e o mundo
(FERRAREZI Jr., 2008, p. 23). A relao entre lngua e cultura deve ser valorizada,
justamente, porque esta relao que torna possvel produzir sentidos e,
consequentemente, associ-los s palavras. Assim, o estudo da lngua em
funcionamento consiste em lidar com o entrecruzamento dos mecanismos
lingusticos com os vrios conhecimentos inerentes cultura de uma dada
comunidade, numa acepo de influncias recprocas. O que leva o autor em tela
afirmar: a lngua natural um sistema de representao do mundo e de seus
eventos (FERRAREZI Jr., 2008, p. 24). A relao lngua/cultura, portanto, traz
tona uma concepo de lngua que [...] , portanto, ao mesmo tempo, sistema,
instrumento de representao (e criao) e espao de interao (FERRAREZI Jr.,
2008, p. 25).
Prosseguindo com as assertivas do autor supracitado, no que diz respeito
relao lngua/cultura, convm assinalar que o portugus falado no Brasil funciona
como sistema de representao da cultura brasileira. Ento, estudar o portugus

25

brasileiro requer considerar como o falante nativo do Brasil associa palavras a


sentidos de maneira peculiar. Entretanto, se faz necessrio entender como se d a
constituio dos sentidos e como ocorre a sua associao palavra. Nesta
perspectiva, o fato de a palavra no ter sentido pr-determinado, prprio, fixo,
justifica-se, justamente, pelo fato de que ela, a palavra, recebe mltiplas influncias
do meio social em meio ao ato comunicativo que culminam em mltiplas
construes de sentidos por meio de uma nica palavra e mltiplas palavras para
expressar um mesmo sentido.
O autor segue dizendo que os sentidos s se unem s palavras no ato
comunicativo; situao em que vrias palavras se inter-relacionam, formando um
mosaico de vrias vozes discursivas que se entrecruzam na prtica discursiva
(contexto), mas para que o sentido seja veiculado com eficincia, h de se
considerar fatores situacionais relacionados aos interlocutores e ao meio ambiente
em que eles se situam no momento da enunciao. De modo que tais fatores
contribuem na constituio do sentido de uma determinada palavra, como por
exemplo,
rudos de avio, ou qualquer outro barulho pode interferir na comunicao;
15
como, tambm, o traje de um indivduo numa hipottica situao de pedido de
namoro, etc. (cenrio) (FERRAREZI Jr., 2008, p. 25-27).
Ferrarezi Jr. (2008) explicita a reciprocidade de influncia entre a cultura o
conhecimento mediado pela lngua, propondo a concepo semntica de contextos
e cenrios, em que se ressalte a relao lngua/cultura, porque a cultura
imprescindvel para que o indivduo se situe no mundo. Sendo assim, ressalta-se a
relevncia de se trabalhar a palavra de maneira contextualizada, em que se
relacione de forma direta o uso da lngua e as peculiaridades culturais do falante.
Pois, assim o aluno pode relacionar a lngua do seu cotidiano com lngua abordada
pela escola e, por conseguinte, entender a necessidade de estudar a lngua
portuguesa.
conveniente esclarecer para o aluno que os sentidos das palavras no
emanam propriamente delas e assim enfatizar a competncia do falante em criar,
associar, alterar sentidos das palavras, explicitando a correlao dos sentidos das
26

palavras com ambiente cultural, no sentido de ampliar a percepo do aluno no que


concerne a relevncia cultural da sua prpria comunidade lingustica como,
tambm, valorizar a cultura das demais comunidades.

Neologia e neologismo
Antunes (2012) diz que relevante explorar o neologismo para o ensino de
lngua portuguesa, numa acepo de explicitar a expanso e a renovao do lxico,
enfatizando como se do os mecanismos lingusticos em meio dinamicidade e
instabilidade do lxico. Tal procedimento de ensino explicita peculiaridades de uma
dada comunidade lingustica, como por exemplo, a variao lexical que por seu
turno traz tona a diversidade cultural que pode ser estudado a partir da fraseologia,
e dos provrbios (ANTUNES, 2012, p. 156).
Ilari (2003) diz que explorar o processo de formao de palavras novas, bem
como os sentidos novos que os falantes atribuem s palavras j existentes de
fundamental importncia para que o aluno reconhea a lngua portuguesa como
fonte fecunda produo lingustica com a qual ele lida e operacionaliza por meio de
vrios recursos, como por exemplo, sufixao, prefixao e composio (ILARI,
2003, p. 95).
De acordo com as asseveraes dos autores supracitados, entendemos
que o neologismo um recurso lingustico que estabelece um liame entre o sujeito
e a cultura e que por isso um campo de estudo que pode despertar no aluno
percepes tcnicas no que tange ao aspecto formal e semntico da linguagem. A
variao lingustica, neste contexto, de primordial importncia para explicitar as
variadas possibilidades que o falante dispe para comunicar.
Correia e Almeida (2012) dizem que as palavras neologismo e neologia
constituem-se por afixos de origem grega em que neo denota novo e logos
denota noo. Neologia processo de renovao do lxico que se d por meio de
criao e insero de unidades lexicais novas no sistema lingustico; consiste,
tambm, no estudo que envolve observao, registro, descrio e anlise dos
neologismos. Neste contexto, destacam-se a neologia estilstica, neologia
denominativa, neologia de lngua e neologia de moda. (CORREIA e ALMEIDA,
2012).

a)

Neologia estilstica
Esse processo gera um tipo de neologismo que, segundo Correia e Almeida

(2012), inerente capacidade lingustica do falante, comporta caractersticas


pontuais e instveis, no permanecem por muito tempo no plano do discurso, no

27

se fixando no acervo lexical, desaparecendo rapidamente, visto que so construdos


mediante necessidade imediata de impactar por meio de expresses de sensaes,
experincias, ideias de maneira apelativa, geralmente so utilizados em discursos
humorsticos, polticos, etc.
Ignez (2009) apresenta um estudo sobre criao neolgica na obra Galxia
de Haroldo de Campos. A autora apresenta o cruzamento vocabular como um
recurso de inovao lexical regido pela criatividade lingustica inerente ao locutor
que, movido por intenes preconcebidas de surpreender o interlocutor, cria novas
palavras de teor, geralmente, humorstico. O fato que tal recurso considerado
estilstico, uma vez que o locutor explicita sua subjetividade, potencializando a
expressividade de seu discurso de modo criativo. A ttulo de exemplo, a palavra
telame que a juno tela e arame um dos neologismos explicitados no referido
trabalho.

b) Neologia denominativa
15

De acordo com Correia e Almeida (2012), o processo denominativo

vinculado necessidade de nomear, por isso, gera neologismos mais estveis que
tendem a permanecer por mais tempo no sistema lingustico com grande
possibilidade de entrada no dicionrio. A neologia denominativa incide tanto na
produtividade lingustica como na criatividade do falante.
Para Ferrarezi Jr. (2008) nomear uma ao que o falante do portugus
brasileiro executa para representar uma coisa existente no mundo, usando os
nomes (substantivos); mas o falante tambm representa a coisa que acontece no
mundo, usando verbos. Contudo, a nomeao no se atm somente em designar
uma coisa, ela tambm funciona como registro das propriedades da coisa que
representa. Ento os nomes funcionam como armazns de informaes culturais,
permitindo que o falante compreenda o mundo atravs da lngua. Logo, nomear
implica em produtividade de marcas identitrias que revelam a cultura e a histria
de uma determinada comunidade lingustica (FERRAREZI Jr., 2008, p. 82-83).

28

c) Neologia de lngua
Correia e Almeida (2012) afirmam que a neologia de lngua gera
neologismos que no se diferenciam das demais unidades lexicais da lngua por se
constiturem por meio de sufixos como avel, -mente, por exemplo; gerando adjetivo

e advrbio respectivamente. Verifica-se que este tende a se cristalizar no sistema


lingustico, visto que sua criao se d motivado por necessidades comunicativas
especficas, atreladas cognio da realidade que, segundo Bidermam (1987).
Esse tipo de processamento de produtividade lingustica, uma vez que o processo
incide no ponto estrutural do signo lingustico.
Diante da necessidade expressiva em meio ao seio social, destacamos a
relevncia dos advrbios no que concerne nomeao/designao dos
acontecimentos no mundo. Neste sentido, Ferrarezi Jr. (2008) diz que o advrbio
atuando em consonncia com o verbo, representa as coisas que acontecem no
mundo e registram aspectos inerentes percepo de tempo, numa perspectiva de
tempo presente, passado e futuro. Alm disso, tais perspectivas incluem a maneira
como os eventos se desenvolveram, se foram iniciados e encerrados; se no foram
encerrados e/ou se ainda continuam acontecendo. Cabe, tambm, aos advrbios
representar os registros da celeridade dos eventos, ou seja, se ocorreram
lentamente, rapidamente, intensamente, etc (FERRAREZI Jr., 2008, p. 96).

d) Neologia/moda
Neologia produzida por meio de determinados formantes de palavras tais
como micro-, nano-, mini-, super-, mega-, giga- etc; que motivados por foras sociais
propagam-se no discurso sob o status de moda vocabular, como por exemplo:
megacentro, megaprograma, gigadesconto, etc (CORREIA e ALMEIDA, 2012, p.
17-20).
De acordo com Alain Rey (1976 apud CORREIA e ALMEIDA 2012) o
neologismo incide numa combinao indita entre significado e significante. De
modo que o neologismo pode apresentar novidade tanto no aspecto formal
(significante) quanto no aspecto semntico (significado).

a. Novidade formal: Neste caso, a novidade do neologismo incide na forma


(significante), considerando o ineditismo de uma dada palavra, no que concerne
imagem acstica, tais construes podem ser subsidiadas por recursos
morfolgicos

ou

sintticos

emprestadas de outra lngua.

como

palavras

derivadas,

compostas,

siglas,

29

b. Novidade semntica: Neste caso, a novidade incide na atribuio de um


novo sentido a um signo lingustico que j possua uma combinao consolidada
entre seus significante e significado.
c. Novidade pragmtica: A novidade, neste caso, atinge o significante e o
significado concomitantemente, pois no contexto de uso da lngua, uma mesma
palavra pode permear domnios discursivos distintos, contextos distintos,
circunstncias distintas, transfigurando seu significado.

Alves (1994) ensina que os neologismos so palavras novas, originadas a


partir da relao sujeito/cultura/lngua. Assim, os neologismos da lngua portuguesa
consistem em neologismos fonolgicos, sintticos, semnticos e tambm oriundos
por emprstimo e converso. Cabe exemplificar, tchurma que designa turma como
neologismo fonolgico; lulismo como neologismo sinttico que se configura por
formaes com prefixos e sufixos; Consorciado como neologismo por converso em
que adjetivo funciona como substantivo; turma dos baixinhos como neologismo
semntico
em que o termo baixinho alude a crianas pequenas e, por ltimo, mas
15
no menos importante destaca-se os estrangeirismos como neologismo por
emprstimo (ALVES, 1994, p. 5-67).
Neste mbito de inovao lexical, segundo Correia e Almeida (2012), h no
sistema lingustico alguns mecanismos lingusticos disponveis, vejamos:
a. Construo de palavras recorrendo s regras prprias da lngua;
b. Atribuio de novos significados;
c. Importao de palavras de outras lnguas;

a)

Criao de palavras EX NIHILO: esse tipo de mecanismos no muito

frequente, mas cabe mencion-lo, consiste em criao de palavras de maneira


imotivada, por isso que no muito frequente esse tipo de inovao lexical, uma
vez que os falantes tendem a criar novas palavras a partir de outras j existentes.
Contudo, apesar de raro constam os exemplos gs e kodac que so palavras
importadas de outros sistemas lingusticos.
30

b)

Onomatopeias: Tal mecanismo incide numa produo em que a forma do item

lexical intenciona reproduzir determinados sons produzidos no mundo real, como


por exemplo, zum-zum-zum; bem-te-vi, au-au; etc. As onomatopeias so
classificadas como nomes os quais podem mudar de classe de gramatical, visto que

perfeitamente possvel construir verbos do tipo: zumbir, zurrar, cacarejar, miar,


piar, etc.

Ainda de acordo com Correia e Almeida (2012) no contexto de mecanismos


dos processos de inovao lexical que por seu turno envolve o ato de nomear
destacam-se as unidades de significado lexical e as unidades de significado
gramatical, vejamos a distino entre elas:

a)

Unidades de significado lexical: so unidades que funcionam para

representar as coisas/referentes situadas no mundo real. Tais unidades classificamse em substantivos, adjetivos e verbos; so classes transformveis, variveis,
mutveis, ou seja, classes abertas. Elas podem apresentar-se de forma plena, como
por exemplo, casa, belo viajar ou aglutinadas a outras unidades como as razes,
exemplo, cefal- em acfalo ou cefaleia.
b)

Unidades de significado gramatical: so unidades que permeiam apenas a

dimenso lingustica/gramatical e interligam as unidades lexicais, sintagmas,


oraes, frases complexas e segmentos textuais. Tais unidades so: preposio,
conjunes, artigos, pronomes e afixos; no so passveis de variao, modificao
e por isso so fazem parte de uma classe fechada.

Assim, as unidades lexicais por serem passveis de modificao, inovam-se


por meio de vrios mecanismos, dentre os quais, a derivao destaca-se como mais
frequente. Esta, por seu turno, desdobra-se em vrias subdivises tais como:
derivao afixal: Argentinizao; derivao imprpria: Laranja (adjetivo nominalizase) e derivao regressiva: fug (ir) fuga.
Outro mecanismo que promove a inovao lexical a composio que,
tambm, se desdobra em composio morfolgica e composio morfossinttica;
seguindo neste contexto, listam-se outros mecanismos tais como: amlgama:
Portugus + espanhol = portunhol; siglas: CEP, IPVA; acrnimos: ONU
(Organizao das Naes Unidas), Abralin (Associao brasileira de lingustica).
Quanto ao aspecto semntico, Correia e Almeida afirmam que Um dos
processos mais produtivos de inovao vocabular consiste na aquisio de novos
significados por parte de palavras j existentes (CORREIA e ALMEIDA, 2012, p.
62). As autoras explicam, ainda, que as palavras revestidas com novos significados

31

comportam o status de polissmicas. A polissemia o mecanismo pelo qual o


falante simplifica o sistema lingustico. Neste sentido, a partir desta assertiva,
inferimos que tal mecanismo funciona na perspectiva de evitar a transformao do
lxico em um conjunto de palavras extremamente extenso que, talvez,
impossibilitaria ou dificultaria a operacionalizao do sistema lexical.
Correia e Almeida (2012) afirmam, ainda, que um dos processos
semnticos que culminam na polissemia a metfora, cuja funo incide em
nomear entes da realidade, estabelecendo relaes de semelhana entre eles. De
modo que ntido o vnculo do recurso metafrico com fatores extralingusticos,
numa acepo de cognio da realidade em que os fatores sociais so
imprescindveis para tais construes.
Tal mecanismo encarado como um processo de emprstimo interno ou
emprstimo dentro do sistema que funciona na perspectiva de novidade
pragmtica, em que o falante usa uma determinada palavra transferindo-a de um
contexto discursivo para outro. Como por exemplo, a alterao de sentido da palavra
bolsa
quando usada para designar acessrio que guarda dinheiro e quando usada
15
para designar instituio de transao ttulos, aes.
Ainda tratando da polissemia, Correia e Almeida (2012), apresentam a
metonmia como outro recurso de nomeao em que se atribui um dado nome para
uma dada entidade a partir do estabelecimento de relao de contiguidade entre
tais entes. Neste caso, nomeia-se um determinado objeto ou entidade usando a
estratgia de estender sentido entre dados entes a partir de caracterstica que se
propaga amplamente, permitindo vinculaes de sentidos especficos a partir de
sentidos amplificados. Como por exemplo, a atribuio do nome ferro para designar
a ferramenta de passar roupa que provm do sentido de ferro enquanto matria
mineral, sendo que a palavra ferro, enquanto matria detm sentido amplo, j o ferro
de passar detm sentido especfico.
As autoras supracitadas abordam, tambm, a questo da importao de
palavras de lnguas estrangeiras, as quais so encaradas como emprstimos e/ou
estrangeirismos. Tal subdiviso ocorre devido ao fato de que as palavras
32

importadas so produzidas em um contexto sociocultural que leva em conta valores


culturais diferentes dos valores que norteiam a estruturao das palavras do
sistema lingustico portugus brasileiro. Assim, temos:

a)

Estrangeirismo, palavra que utilizada no sistema lingustico que a

importou da mesma forma que na lngua de origem, como por exemplo, shopping
center, boom, etc.
b)

Emprstimo, palavra importada que se adequa s regras sistmicas da

lngua que a importou, numa acepo fonolgica, ortogrfica, morfolgica e


semntica.

A partir de tais assertivas acerca dos neologismos, destacamo-los como


fenmeno que promove a expanso do lxico e est diretamente ligado ao ato de
nomear. Ou seja, o fenmeno neolgico bastante peculiar ao ato comunicativo e
resulta tanto do carter articulvel do signo lingustico como do carter criativo
peculiar ao falante. Essa interface homem/lngua pode ser explorada para
esclarecer ao aluno o carter cultural intrnseco lngua e como isso aflora no plano
discurso de cada indivduo, no sentido de trabalhar a questo da subjetividade
implcita ao discurso de cada um.
Os neologismos permitem abordar os aspectos morfolgicos e semnticos
do sistema lingustico como sinonmia, polissemia, prefixo, sufixo, derivao, etc;
mostrando as nuances com que o falante opera de maneira inconsciente, no caso
dos neologismos criados a partir da necessidade denominativa; e os que so criados
conscientemente, como o caso dos neologismos estilsticos. Isto posto verifica-se
que os neologismos culminam em um rico ponto de partida para o ensinoaprendizagem de lngua portuguesa, numa acepo de contraponto entre os
aspectos informais e formais da lngua.

Criando palavras novas


A discusso embasada nas assertivas de Ferrarezi Jr. (2008) em que o
autor afirma a importncia de abordar a criao de palavras novas como forma de
apresentar ao aluno a face fluida da lngua, mostrando que motivaes
socioculturais como circunstncias que se apresentam como novas nos induz
atribuir nomes/palavras para designar um determinado referente. E, que,
justamente, por isso cabe ao falante nome-la atribuindo-lhe um nome novo. O
principal objetivo dessa abordagem mostrar ao aluno que ele pode usar desse

33

recurso lingustico para expressar suas ideias. Explicitando a arte literria como
exemplo do uso de tal recurso lingustico.
Ferrarezi Jr. (2008) exemplifica como explorar a criatividade do aluno,
sugerindo uma atividade em que os alunos criem verbos novos para expressar
hipotticas aes tais como: ficar expiando os outros pela janela; subir escada;
andar de elevador; ouvir msica clssica, pedir dinheiro emprestado ao cunhado,
ganhar uma partida de futebol. Assim, a partir das respectivas respostas: janelar,
escadear, elevadorar, classicar, cunhadar, vitoriar. O autor em tela aponta que a
partir das respostas pode-se questionar junto aos alunos, acerca das peculiaridades
das respostas, como por exemplo, pensar sobre o motivo de a conjugao ter sido
executada em primeira pessoa. O que motivou esse fenmeno?
Ainda de acordo com o autor em tela, tal procedimento de ensino visa
mostrar ao aluno a possibilidade de transgresso das regras formais da lngua,
apresentando os textos literrios como fonte fecunda de produo de neologismos.
Tal procedimento de ensino contribui com aluno, uma vez que permite que ele se
identifique
com a proposta de ensino formal da lngua portuguesa, j que o trabalho
15
com neologismo tende a diminuir a formalidade extrema que causa certa tenso em
torno do ensino de lngua portuguesa que acaba cerceando o aluno de expressar
suas ideias (FERRAREZI Jr., 2008, p. 59-61).

Consideraes finais
A proposta de ensino formal da lngua portuguesa pautado na explorao
dos mecanismos da lngua em funcionamento, ressaltando as peculiaridades de
uma lngua natural como o portugus contribui com processo ensino-aprendizagem,
no sentido de que o aluno sentir-se- incitado em descobrir os meandros da
modalidade formal da lngua, uma vez que tal descoberta ser subsidiada pela sua
prpria competncia lingustica de falante nativo que articula com destreza a
gramtica de sua lngua materna.
Desta forma a produtividade e a criatividade lexical so elementos cruciais
34

para operacionalizar um ensino plural, visto que o lxico o ponto de convergncia


de saberes e a Lexicologia dialoga com diversos campos do conhecimento. Assim,
a proposta do estudo Lexicolgico incide em romper com as fronteiras dos saberes,

propiciando aos alunos a possibilidade de autonomia lingustica, j que a lngua o


liame entre o sujeito e a cultura; e a cultura o liame entre sujeito e o mundo.
Nesta perspectiva, o neologismo se mostra como um recurso lingustico
propcio para explorar a relao sujeito/linguagem/cultura. J que o sujeito falante
operacionaliza os mecanismos neolgicos constantemente em sua fala cotidiana,
ora consciente, ora inconsciente o falante inova, renova, expande o lxico com
exmia destreza. Essa particularidade do neologismo est atrelada necessidade
do falante em nomear as coisas/referentes que existem no mundo e, tambm, de
nomear as coisas que acontecem no mundo. Ou seja, o trabalho com neologismo
permite um contraponto entre o conhecimento gramatical que o sujeito aluno j
detm da sua lngua com o conhecimento gramatical proposto pela escola.
Em suma, conhecer os pormenores dos mecanismos lexicais oportuniza um
ensino de lngua portuguesa que parte dos aspectos gramaticais da lngua natural
para os aspectos gramaticais normativos, contribuindo, principalmente, para o
desenvolvimento da capacidade de articular ideias tanto na modalidade falada
quanto na modalidade escrita.

Referncias
ANTUNES, I. Territrio das palavras: estudo do lxico em sala de aula. So Paulo:
Parbola, 2012.
BATTISTA, R. de O. A palavra e a sentena: estudo introdutrio. So Paulo:
Parbola, 2011.
BIDERMAN, M. T. C. Teoria lingustica. 2. ed. So Paulo; Martins Fontes, 2001.
______, A estruturao do lxico e a organizao do conhecimento. Porto
Alegre, 1987.
COSTA, M. A.; CUNHA, A. F.; MARTELOTTA, M. E. Lingustica. In: MARTELOTTA,
M. E. (Org.) Manual de lingustica. 2. ed. Contexto. So Paulo, 2012
CORREIA, M..ALMEIDA, G. M. de V. Neologia em portugus. So Paulo:
Parbola Editorial, 2012.
FERRAREZI JUNIOR, C. Semntica para a educao bsica. So Paulo:
Parbola, 2008.
GREIMAS, A. J. Semntica estrutural. 2. ed. So Paulo: Cultrix, 1966.
IGNEZ, A. F. O cruzamento vocabular em Galxias, de Haroldo de Campos. Vol.
1, Uberlndia, EDUFU, 2009. Disponvel em: <http://www.ileel.ufu.br/anaisdosilelf>
Acesso em: 16 fevereiro/2016.
35

15

36

rticas de letramento escolar:


proposta
de
atividades
para
desenvolver a inferncia no 9 ano do
ensino fundamental
Felipe Lopes de LIMA
Tatiane Castro dos SANTOS

O termo letramento deriva da palavra letra. Num primeiro momento,


podemos conceitu-lo como simples assimilao dos signos do alfabeto de uma
determinada lngua ou como apenas o ato de escrever. Por esse motivo, para o
senso comum, letramento tem a ver com redao, mais precisamente a que
escolarizada. No entanto, conforme estudos sobre essa temtica, fica mais evidente
que prticas de letramento abarcam diversas maneiras de expresso e em
contextos variados, ultrapassando os limites formais escolares.
O contato com textos escritos pode permear a vida de uma pessoa, mesmo
que ela no seja alfabetizada ou no tenha noo de que participante de
atividades de letramento. Em muitos momentos de prticas sociais, o indivduo
levado a produzir e a interpretar textos em suas mais variadas modalidades.
Sabemos que a escola deve promover contato dos estudantes com as
diversas modalidades de texto, com o objetivo de torn-los sujeitos autnomos
quanto a demandas sociais, incluindo o pleno domnio da leitura e da escrita.
Ademais, tambm sabemos da necessidade de haver prticas de letramento na sala
de aula. No entanto, faltam esclarecimentos sobre o conceito desse processo e
acerca dos aspectos em que o professor, enquanto agente de letramento 7, deve
basear-se para realizar planejamentos de aulas que desenvolvam os nveis de
37
7

Kleiman (2006, p. 8) define o agente letrador como um "promotor das capacidades e recursos de
seus alunos e suas redes comunicativas para que participem das prticas sociais de letramento, as
prticas de uso da escrita situadas, das diversas instituies".

letramento dos alunos. Assim, pretendemos, neste texto, apresentar uma discusso
sobre prticas de letramento dentro de uma perspectiva educacional.
luz do material terico consultado, realizamos uma reflexo acerca dos
conceitos de letramento e de alfabetizao, buscando definies, baseando-nos em
estudos de Bortoni-Ricardo (2010) e Rojo (2009). Para abordarmos a importncia
de se desenvolver o letramento, sob vis dos gneros textuais, recorremos aos
conceitos de Antunes (2009), Bakhtin (2003) e s orientaes dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) de Lngua Portuguesa (LP) (1998). Em seguida, com
o intuito de tratar dos aspectos a serem considerados pelo professor no seu trabalho
de planejamento de aula, utilizamos Antunes (2007), Azevedo e Rowell (2009) e
Kleiman (2005). Finalmente, apresentamos uma proposta de um conjunto de aulas
de LP, visando ao desenvolvimento, pelos alunos, de habilidades leitoras,
principalmente a de inferir informaes implcitas de um texto. Para subsidiar tal
proposta, amparamo-nos em ideias de Koch e Elias (2011) e em materiais
consultados na internet.
15

Letramento no ensino de Lngua Portuguesa


impossvel no associar letramento alfabetizao e, por vezes,
possvel que seu conceito seja resumido, erroneamente, a aes de ensinar e de
aprender a ler e a escrever isto , alfabetizar (-se). Sendo assim, diferenciaremos
esses dois atos de assimilao da linguagem, antes de desenvolver aspectos mais
profundos dessa temtica.
O letramento um processo no qual uma pessoa se comunica, participando
de prticas sociais, seja discursando numa palestra, conversando com amigos,
preenchendo um formulrio, marcando bilhetes de jogos lotricos, mandando
mensagens via WhatsApp, etc. Para ser um indivduo letrado, segundo BortoniRicardo (2009, p. 52), preciso envolver-se nas prticas sociais de leitura e de
escrita, ou seja, fazer usos dessas habilidades.
Quanto alfabetizao, podemos defini-la como o ato de ensinar e de
38

aprender o sistema alfabtico de uma lngua. Esse processo, porm, no deixa de


ser um tipo de letramento. Rojo (2009, p. 61) elucida-nos que:

Conhecer a mecnica ou o funcionamento da escrita alfabtica para ler e


escrever significa, principalmente, perceber as relaes bastante complexas que
se estabelecem entre os sons da fala (fonemas) e as letras da escrita (grafemas),
o que envolve o despertar de uma conscincia fonolgica da linguagem: perceber
seus sons, como se separam e se juntam em novas palavras etc.

Para Bortoni-Ricardo; Castanheira e Machado (2010), o indivduo deve


apropriar-se da escrita para responder s demandas sociais (p. 52). Tal
apropriao ocorre em diferentes contextos, isto , uma pessoa capaz de tornarse letrada em ambientes extraescolares, mesmo assim, importante ressaltarmos
que a escola a principal agncia alfabetizadora (ROJO, 2009, p. 10).
Sendo o principal local onde acontecem os letramentos, o ambiente escolar
contribui para que o estudante conhea o sistema alfabtico e possibilita que ele
simule situaes comunicativas, pondo em prtica usos efetivos da lngua em
diversas modalidades: falada, escrita, mediante linguagem verbal, no-verbal. O
fato de a escola ser uma agncia promotora do letramento faz-nos questionar,
enquanto educadores de lngua (ou no), como podemos, efetivamente, praticar
metodologias que assegurem ao aluno realizar atividades que os tornem sujeitos
autnomos no que diz respeito ao uso da linguagem.
Um dos objetivos de ensino em nvel fundamental, contemplado nos PCN
de LP, o de que o aluno tenha domnio de linguagens variadas, para que possa
expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produes culturais,
em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de
comunicao (BRASIL, 1998, p. 7-8). Sendo assim, est mais que debatida a
discusso sobre o fato de a escola dar nfase ao conhecimento metalingustico,
descontextualizado e incuo. A perspectiva atual de ensino de LP deve, portanto,
desenvolver conhecimentos no s da gramtica normativa, ou do sistema
alfabtico ensinado de maneira mecnica, mas tambm da funcionalidade da lngua
em suas diversas modalidades e diferentes situaes. A capacidade lingustica do
aluno, por exemplo, deve ser apoiada em boas prticas escolares, o que inclui uma
seleo de contedos que faam real sentido a ele. Se executadas, tais medidas
desenvolvem, no estudante, habilidades de leitura e de escrita em situaes reais
de comunicao, tornando-o apto a utilizar a linguagem em seus mais variados
formatos, isto , sob a forma de gneros textuais.

39

Os modelos relativamente estveis do enunciado se materializam com a


lngua falada ou escrita e assumem formatos que, consoante Bakhtin (2003, p. 261),
so to variados quanto os campos da atividade humana. Os enunciados so
expressos, de acordo com a funo que exercem em determinado campo de
atividade humana, suprindo necessidades de interao. A lngua , portanto,
materializada em formatos textuais: escritos, falados, digitalizados, etc. Desta feita,
o ensino e a aprendizagem devem enfatiz-los, pois, se no se consegue descobrir
o texto e suas regularidades, tambm no se descobre a lngua na sua dimenso
funcional

da

atividade

interativa

(ANTUNES,

2009,

p.

53).

Destarte,

compreendemos que o trabalho em sala de aula, priorizando os textos, configurase como vis principal do ensino da lngua. Acerca da abordagem de ensino de LP,
os PCN acrescentam que:

15

Essa responsabilidade tanto maior quanto menor for o grau de letramento das
comunidades em que vivem os alunos. Considerando os diferentes nveis de
conhecimento prvio, cabe escola promover sua ampliao de forma que,
progressivamente, [...] cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos
que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidado, de produzir
textos eficazes nas mais variadas situaes (BRASIL, 1998, p. 19).

J entendemos que uma pessoa realiza prticas de letramento mesmo


antes de frequentar uma escola, sabemos, tambm, que, no ambiente escolar, os
alunos so levados a participar de processos de letramento para desenvolver
habilidades e competncias [...] e isso pode, ou no, ser relevante para o
estudante (KLEIMAN, 2005, p. 33). Ocorre que devemos questionar: de que
maneira podemos trabalhar o letramento em contexto escolar?
Como o processo de letramento contnuo, dependente das intenes
particulares de um indivduo, das demandas comunicativas de uma sociedade, e de
situaes diversas, no podemos, neste texto, limit-lo a receitas prontas de
abordagem. No entanto, mediante respaldo das teorias, elencaremos pontos
essenciais que devem compor metodologias, com o objetivo de que ns, enquanto
agentes de letramento, possamos direcionar prticas de letramento na escola.
40

Primeiramente, importante considerarmos os diferentes tipos de contexto:


social, histrico, econmico, regional, dentre outros. Por isso, deve haver a

adequao dos mtodos s caractersticas da situao, incluindo a caractersticas


do aprendiz participante da situao (KLEIMAN, 2005, p. 34).
Um segundo aspecto essencial diz respeito aos gneros trabalhados em
sala de aula. J afirmamos que a escola o local onde ocorrem letramentos
escolares, onde os alunos passam a conhecer os gneros que circulam nas
diversas esferas sociais e onde, inclusive, os estudantes so levados a simular usos
da linguagem. Para isso, eles, hipoteticamente ou no, reproduzem as estruturas,
os estilos e as temticas inerentes a determinados textos. Considerando esse fato,
o da simulao, o professor deve, ao planejar, analisar quais gneros so mais
importantes e mais interessantes aos estudantes, observando quais devem ser
inseridos; desde os modelos mais desconhecidos pelos alunos aos modelos com
que os discentes so mais familiarizados. O prximo passo seria o professor propor
que os aprendizes iniciassem uma atividade, partindo de uma situao geradora
para os modelos, propriamente. O professor deveria faz-los enxergar a finalidade
para, depois, orient-los a elaborar determinado gnero em sua completude. A fim
de complementar esse assunto, recorremos Kleiman (2005, p. 38), que
exemplifica desta maneira:

[...] em vez de ensinar/aprender que uma receita de salada de frutas tem trs
partes nome, ingredientes e modo de fazer , ser mais eficaz fazer a salada de
frutas e, depois, rememorando o que foi feito, organizar saberes e atividades numa
receita, de forma escrita para lembrar dela no futuro e para poder comunic-la aos
ausentes.

Em adio e, considerando o fato de a escola possibilitar a preparao dos


alunos, com situaes hipotticas, Azevedo e Rowell (2009, p. 16 -17) reforam que:

[...] ao falar em simulao no estamos nos referindo somente estratgia de criar


situaes enunciativas que dem origem produo de gneros discursivos. A
simulao que defendemos comea com a criao de um contexto problematizado
que vai delinear situaes de uso da lngua.

Aps tratarmos desses breves e bsicos passos norteadores de uma


abordagem de letramento em sala de aula, no deixamos de inserir, nessa reflexo,
um aspecto, o mais primordial no nosso ponto de vista, e que diz respeito
percepo do docente sobre si, enquanto agente de letramento.

41

importante sabermos que as prticas de letramento no se limitam s


atribuies dos educadores de lngua materna, so de responsabilidade dos
professores das vrias disciplinas, que compem as matrizes curriculares dos
diversos seguimentos de ensino, at mesmo porque durante uma leitura, por
exemplo, o leitor tem de mobilizar conhecimentos estocados nas diversas reas e
disciplinas para dialogar competentemente com o texto (BORTONI-RICARDO;
CASTANHEIRA; MACHADO, 2010, p. 16).
Cada rea apresenta suas especificidades, portanto cabe aos professores
a tarefa de inserir os estudantes no universo, no campo semntico e nas
particularidades das matrias que ministram. Reiterando essa ideia, a de partilha de
responsabilidade, temos que:

15

Todos os professores, de qualquer disciplina, devem ter uma ampla competncia


lingustica e precisam requisit-la dos alunos, sob pena de seu trabalho ficar
imensamente comprometido. A apreenso de qualquer conhecimento passa
necessariamente pela linguagem. Isto , o que aprendemos tem como acesso e
como percurso a linguagem. Privar, portanto, as pessoas de um amplo e
consistente conhecimento dessa linguagem priv-las de chegar a uma porta que
abre para inmeros atalhos... e de onde se pode enxergar um horizonte vastssimo
(ANTUNES, 2007, p. 127).

Sendo assim, no exagero afirmarmos que, o professor, enquanto agente


de letramento, um promotor das capacidades e recursos de seus alunos e de
suas redes comunicativas para que participem das prticas de uso da escrita
situadas nas diversas instituies (KLEIMAN, 2009, p. 53).

Uma proposta de prticas de letramento


Em 2013, a Prova Brasil8 verificou que, numa escala de proficincia em LP,
que vai de 1 a 8, estudantes amazonenses do 9 ano do ensino pblico estadual
foram classificados no 4 nvel, com a mdia 237.37. Essa prova baseada em
descritores, que devem medir as habilidades leitoras de alunos do 5 ano e do 9
ano do ensino fundamental. Dentre os descritores que do base a esse
42

levantamento nacional, temos os que compem o Tpico I - Procedimentos de

Em 2013, foi realizada uma edio da Prova Brasil. Os resultados podem ser obtidos em:
<http://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/resultados/2013/>. Acesso em:
06 junho/2015.

Leitura: D1 Localizar informaes explcitas em um texto; D3 Inferir o sentido de


uma palavra ou expresso; D4 Inferir uma informao implcita em um texto; D6
Identificar o tema de um texto e D11 Distinguir um fato da opinio relativa a esse
fato.
Pesquisas revelam que a formao de leitores autnomos no Brasil ainda
no alcanou o patamar desejado. Assim, mediante a necessidade de formar
leitores autnomos, entendemos ser necessrio desenvolvermos prticas de
letramento com nfase em procedimentos de leitura. Desta forma, pretendendo
contribuir para a formao de leitores proficientes, lanamos mo dos conceitos
conhecidos durante a disciplina Alfabetizao e Letramento9, do material terico
pesquisado para subsidiar este artigo e do nosso interesse em pr a teoria em
prtica, a fim de elaborarmos uma proposta que visa ao desenvolvimento da
habilidade de inferir informaes implcitas em textos.
Neste trabalho, apresentamos um conjunto de cinco aulas por meio das
quais propomos o contato do aluno com diferentes gneros textuais. Tal proposta
foi elaborada para ser executada numa turma de 9 ano do ensino fundamental,
durante trs dias de uma mesma semana, quando teremos cinco tempos, cada um
com durao de 50min. Salientamos que essa ideia surgiu aps a leitura de um
exemplo contido na obra Ler e compreender: os sentidos do texto, de Koch e Elias
(2009), em que as autoras sugerem uma abordagem de procedimento de leitura, a
qual consideramos como pertinente para ser tratada em sala de aula. Durante o
planejamento das aulas, produzimos slides que serviro como suporte, e
pesquisamos imagens para ilustr-los. Para realizar as atividades, sero
necessrios Datashow, computador e caixas de som.

Etapas da proposta
Dia I (1 tempo)
1 etapa - Apresentar conceito de leitura
43
9

Alfabetizao e Letramento foi uma das disciplinas oferecidas pelo curso de Mestrado Profissional
em Letras - PROFLETRAS e ministrada pela Professora Doutora Tatiane Castro dos Santos, durante
o 1 semestre de 2015.

Neste momento inicial, o professor apresentar uma definio de leitura,


provocando discusso na sala de aula. Os alunos sero levados a refletir sobre o
ato de ler. Ser apresentado o seguinte conceito norteador da discusso:
O que leitura?
Processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreenso e
interpretao do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o
assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. (PCN/Lngua
Portuguesa)

2 etapa - Explicar o que miniconto


Conforme os PCN de LP do ensino fundamental, preciso que situaes
escolares de ensino de Lngua Portuguesa priorizem os textos que caracterizam os
usos pblicos de linguagem (BRASIL, 1998, p. 24). Para Koch e Elias (2009, p. 5960), baseadas nos conceitos bakhtinianos, so trs os aspectos fundamentais de
um gnero:

15

Se pensarmos, por exemplo, no gnero carto postal [...] sobressaem em sua composio
os seguintes elementos: destinatrio, informao contida em um campo parte, alm da
saudao inicial, mensagem, saudao final e assinatura.
O contedo temtico diz respeito ao tema esperado no tipo de produo em destaque e o
estilo est vinculado ao tema e contedo.

Em outras palavras, plano composicional relaciona-se aos elementos


estruturais de um determinado modelo; contedo temtico diz respeito ao tema
presente em cada gnero textual. Por ltimo, o estilo condiz com a maneira como
contedo e tema sero expressos por meio das escolhas lingusticas. Para que os
alunos conheam brevemente o gnero textual miniconto, o professor apresentar
esta definio10:

Conhecendo o gnero miniconto


Miniconto um tipo de conto muito pequeno, digamos que com no mximo uma
pgina, ou um pargrafo. Alguns dizem que ele o primo mais novo do poema em prosa,
outros apontam as fbulas chinesas como origem, de certo que desde meados do
sculo XX o conto tem experimentado com sucesso formas extremamente breves a
partir de textos de gente como Cortzar, Borges, Kafka, Arreola, Monterroso e
Trevisan. No Brasil, h uma grande quantidade de autores publicando livros com ou
exclusivamente de minicontos.

44

10

Disponvel em: <http://www.literaturadigital.com.br/minicontoscoloridos/miniconto.html>. Acesso


em: 15 julho/2015.

3 etapa Miniconto em vdeo


Em se tratando de abordagens pedaggicas, necessrio atentarmos s
exigncias e aos hbitos da sociedade. Hodiernamente, cada vez mais comum
usar as Tecnologias da Informao e da Comunicao (TICs), como e-mail, blog,
WhatsApp, Youtube, no contexto escolar. necessrio, portanto, desenvolvermos
um trabalho que envolva letramentos mltiplos. Acerca desse fato, Rojo (2012, p. 8)
esclarece que:

Trabalhar com multiletramentos pode ou no envolver (normalmente envolver) o


uso de novas tecnologias de comunicao e de informao (novos letramentos),
mas caracteriza-se como um trabalho que parte das culturas de referncia do
alunado (popular, local, de massa) e de gneros, mdias e linguagens por eles
conhecidos, para buscar um enfoque crtico, pluralista, tico e democrtico que
envolva agncia de textos/discursos que ampliem o repertrio cultural, na
direo de outros letramentos, valorizados (como o caso dos trabalhos com hiper
e nanocontos) ou desvalorizados (como o caso do trabalho com picho).

Como j afirmavam os PCN de ensino fundamental, preciso que


situaes escolares de ensino de LP priorizem os textos que caracterizam os usos
pblicos de linguagem (BRASIL, 1998, p. 24), mesmo porque os estudantes j
fazem uso desses gneros eletrnicos, constantemente.

Sendo assim, no

exclumos o ferramental digital disposio do fazer pedaggico; pelo contrrio,


buscamos utilizar constantemente a internet e seus recursos, a fim de
enriquecermos este texto e a proposta, seja com fins de os fundamentar, seja para
planejar aulas menos tradicionais e que se tornem mais atraentes aos alunos da era
digital.
Considerando as atuais demandas sociais, reiteramos que a presena das
TICs, na sala de aula, passa a ser um caminho que contribui para a insero do
cidado na sociedade, ampliando sua leitura de mundo e possibilitando sua ao
crtica e transformadora (LEITE et al, 2009, p. 10). Por esse motivo, planejamos
que, nesta aula, o professor exibir o miniconto baixado do Youtube, A formiguinha
e a Neve11, material em vdeo e, depois, provocar uma discusso acerca da
temtica apresentada.
45

11

Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=iOgnHJ2BbZ>. Acesso em: 18 junho/2015.

Aps professor e alunos discutirem sobre o miniconto em vdeo, haver a


leitura e outra discusso sobre o miniconto escrito Atitude12, de Stefan Toio.
Atitude
Durante uma bebida de ch no entardecer do dia entre amigos, Tao pergunta
para ao seu mestre:
- Mestre, o que h dentro de todos ns que permite fazermos certas escolhas na
vida?
O mestre fala: Somos como essas duas xcaras, uma delas o amor e a outra
o dio, ambas vivem dentro de ns.
Tao fala: Como elas movem nossas escolhas?
O mestre fala: Pela quantidade de ch que colocamos nelas.

Dia II (1 tempo)
1 etapa Conhecendo o autor do texto O retorno do patinho feio
Dando sequncia s atividades, ser lido o miniconto O retorno do patinho
feio. Por esse motivo, o professor tratar da autoria desse texto. Nessa atividade,
o objetivo ser analisar dados do autor, para que, durante a leitura do miniconto,
15

seja realizada alguma relao autoria-obra, j que o nome do autor, um dos fatores
de contextualizao de leitura e texto, pode antecipar o estilo, a escolha de
vocabulrio, inclusive o tema de quem escreve, influenciando a predisposio do
leitor em querer ou no iniciar uma leitura (KOCH e ELIAS, 2011, p. 94).
Biografia de Marcelo Coelho13
Nasceu em 10/01/1959, em So Paulo. Jornalista sem diploma, graduado em
cincias sociais com mestrado em sociologia. Trabalhou por alguns anos como
professor universitrio antes de dedicar-se atividade jornalstica. Iniciou como
editorialista da Folha de So Paulo, em 1984 e a partir de 1990 comeou a assinar uma
coluna semanal no caderno Ilustrada. Seus dois primeiros livros foram
romances: Noturno (1992) e Jantando com Melvin (1998). Publicou, tambm, dois
livros de literatura infantil Pela Companhia das Letrinhas: A professora de desenho e
outras histrias (1995) e Minhas frias (1999).

A fim de complementar a explicao do professoro, aproveitaremos este


momento da atividade para informar aos alunos que o autor Marcelo Coelho escreve
46

numa seo do jornal Folha de S. Paulo. Tambm utilizaremos a Figura 2 para

12
13

Disponvel em: <http://www.artistasgauchos.com.br/veredas/>. Acesso em: 18 junho/2015.


Disponvel em: <http://www.tirodeletra.com.br/biografia/>. Acesso em: 19 junho/2015.

ilustrar a explicao, ressaltando que a imagem foi captada da verso online desse
jornal.
Figura 2 - Coluna Folha de S. Paulo

Fonte: www.folha.uol.com.br

Dia II (2 tempo)
1 etapa Leitura de O retorno do patinho feio
O texto a ser lido recebe o ttulo O retorno do patinho feio. Nossa inteno
a de que o professor, realizando andaimes, leia o texto, suscitando, nos alunos,
reflexes acerca do desenvolvimento da narrativa. Acerca dessa estratgia de
mediao no ensino de leitura, temos o seguinte esclarecimento:

Um trabalho de andaimagem pode tomar a forma de um prefcio a uma pergunta,


de sobreposio da fala do professor do aprendiz, auxiliando-o na elaborao de
seu enunciado, de sinais de retorno (backchanneling), comentrios,
reformulaes, reelaborao e parfrase e, principalmente, expanso do turno da
fala do aluno. Todas essas estratgias do a ele a oportunidade de
reconceptualizar o seu pensamento original, seja na dimenso cognitiva seja na
dimenso formal (BORTONI-RICARDO; CASTANHEIRA; MACHADO, 2010, p. 2728).

A seguir, apresentamos uma espcie de roteiro, elucidando como o


professor dever mediar a leitura dos trechos do miniconto escritos em caixas de
texto. Propomos que, durante essa atividade, ocorram perguntas e intervenes
referentes ao texto, conforme destaques em negrito, para haver prticas de
suposies, de levantamento de hipteses e de inferncia. Ressaltamos que,
primeiramente, haver a leitura com mediao e interrupes e, aps esse
momento, os alunos devero ler o mesmo texto na ntegra.

47

a)

O retorno do Patinho Feio


Alfonso era o mais belo cisne do lago prncipe de Astrias. Todos os dias,
ele contemplava sua imagem refletida nas guas daquele chiqurrimo e exclusivo
condomnio para aves milionrias. Mas Alfonso no se esquecia de sua origem
humilde.
Pensar que, no faz muito tempo, eu era conhecido como o Patinho Feio...
Um dia, ele sentiu saudades da me, dos irmos e dos amiguinhos da escola.

Apresentao da personagem (principal)


No ttulo e no incio da histria
b)

Mas Alfonso no se esquecia de sua origem humilde.

Onde morava? Como era esse lugar?


c)

15

Um dia, ele sentiu saudades da me, dos irmos e dos amiguinhos da


escola.
Voou at a lagoa do Quaquenh. O pequeno e barrento local de sua infncia.
A pata Quitria conversava com as amigas chocando sua quadragsima ninhada.
Alfonso abriu suas largas asas brancas.
- Mame! Mame! Voc se lembra de mim?

Que far Alfonso?


Voltar ao lugar de origem?
Vamos confirmar ou no nossas hipteses!
Alfonso voltar ao lugar de origem? Sim.
Reencontrar a me, os irmos e os amiguinhos da escola? Reencontrou a
me.
Confirmamos duas hipteses!
d)

- Mame! Mame! Voc se lembra de mim?

Sim ou no?
e)

48

Quitria levantou-se muito espantada.


- Se-se-senhor cisne... quanta honra... mas creio que o senhor se confunde...
- Mame...?
- Como poderia eu ser me de to belo e nobre animal?
No adiantou explicar. Dona Quitria balanava a cabea.
- Esse cisne mesmo lindo... mas doido de pedra, coitado...

Que efeito o esquecimento de Quitria provocar em Alfonso?


O que pode acontecer?
O que far Alfonso?
Voltar para seu luxuoso condomnio?
Tentar ser reconhecido pela me?
Vamos confirmar ou no!

f)

Alfonso foi ento procurar a Bianca. Uma patinha linda do pr-primrio. Que
vivia chamando Alfonso de feio.
- Lembra de mim, Bianca? Gostaria de me namorar agora? He, he, he.

Bianca responder sim ou no?


Estamos torcendo positiva ou negativamente?
g)

- Deus me livre! Est louco? Uma pata namorando um cisne! Aberrao da


natureza...

Sua me no o reconheceu;
Bianca no aceitou seu pedido.
Ser que ele volta para o lago Prncipe das Astrias?
h)

Alfonso respirou fundo. Nada mais fazia sentido por ali. Resolveu procurar
um famoso bruxo da regio.

Leitor pego de surpresa;


O bruxo resolver o problema de Alfonso?
Algo vai dar errado mais uma vez?
i)

Com alguns passes mgicos, o feiticeiro e astrlogo Ornar Rhekko resolveu


o problema. Em poucos dias, Alfonso transformou-se num pato adulto. Gorducho e
bastante sem graa. Dona Quitria capricha fazendo lasanhas para ele.
- Cuidado para no engordar demais, filhinho. Bianca faz um cafun na cabea de
Alfonso.
- Gordo... pescoudo... bicudo... Mas sabe que eu acho voc uma gracinha?
Viveram felizes para sempre.
(COELHO, Marcelo. "O Retorno do Patinho Feio". Folha de S. Paulo, 19 mar. 2005.
Folhinha, p. 8)

Dia III (1 tempo)


1 etapa Conceituando a inferncia14
Aps a leitura do miniconto, a prxima etapa ser dar nfase ao processo
de inferncia. Por meio de slides elaborados para definir o ato de inferir, o professor
apresentar conceitos, realizando com os alunos anlise de uma tirinha e, em
seguida, propor uma atividade que consistir na leitura e resoluo de questes
de interpretaes.
49

14

Baseado no contedo disponvel em: <http://www.escolakids.com/importancia-da-inferencia-paraa-interpretacao-textual.htm>. Acesso em: 19 junho/2015.

As cinco imagens que compem esta seo resultaram da captao da tela


do computador (print screen) dos slides, os quais sero exibidos aos alunos.
Com a Figura 3, os estudantes sero incitados a refletir sobre as aes que
um leitor realiza ao interpretar um texto: analisar, levantar hipteses, comparar,
relacionar e inferir. Com a Figura 4, o professor abordar o conceito de inferncia,
dando nfase ao fato de essa habilidade permitir ao leitor a identificao de uma
informao implcita de um texto.
Figura 3 - A inferncia e a interpretao textual

Figura 4 - O que inferir

15
Fonte: Autoria prpria

Fonte: Autoria prpria

A Figura 515 exibe uma tirinha que deve ser lida pelos estudantes. Aps a
leitura, o professor perguntar o que possvel concluir, considerando o ltimo
quadrinho.
Figura 5 - A inferncia e a interpretao textual

50
Fonte: www.colegiomartins.com.br
15

As Figuras 5, 6 e 7 esto disponveis em <http://www.colegiomartins.com.br/site/simulados2012/>.


Acesso em: 18 junho/2016.

Com a Figura 6, o professor mostrar um pequeno texto que narra o


desenvolvimento dos fatos, indagando aos alunos acerca do desfecho da histria,
enfatizando o fato de o pedao de pizza ter sumido misteriosamente. Finalmente,
com a Figura 7, o professor induzir os estudantes a questionar se existe uma
informao implcita no texto. A inteno levar os alunos a concluir que a
informao implcita esta: Magali comeu o pedao de pizza.
Figura 6 - O que possvel concluir

Fonte: www.colegiomartins.com.br

Figura 7 - O implcito

Fonte: www.colegiomartins.com.br

Dia III (2 tempo)


1 etapa atividades de interpretao (exercitando a inferncia);
2 etapa correo comentada da atividade.
Neste momento, os alunos respondero a um questionrio com trs
perguntas. A duas primeiras so objetivas e se referem ao texto motivador, com
temtica de turismo. A terceira prope que os alunos redijam uma resposta, aps
analisarem a tirinha da Mafalda. Com essa atividade, pensamos ser possvel
identificarmos os nveis de proficincia em leitura dos estudantes, sendo possvel
analisarmos o nvel de conhecimento de mundo que eles detm e se fazem uso de
habilidades, como as de inferir, comparar e levantar hipteses.
Sugerimos que, no momento em que o professor expuser a resoluo dessa
atividade, no apresente apenas as alternativas corretas e uma possvel resposta
discursiva. No caso do texto com temtica turstica, o professor poderia provocar
uma discusso acerca da inteno do autor ao apresentar caractersticas de

51

determinado local. Quanto tirinha, o professor poderia explorar Mafalda, bem


como as temticas sociais que seu autor, Quino, desenvolve.

Figura 8 - Questionrio de Lngua Portuguesa

15

www.omeuvoonocturno.blogspot.com

Fonte: Autoria prpria

Concluso
Ao trmino deste trabalho percebemos quo proveitosos foram os estudos
52

acerca do letramento. Os conceitos, exemplos e as discusses, em grupo, ocorridas


durante a ministrao da disciplina Alfabetizao e Letramento, e durante as leituras
solitrias, foram essenciais para desfazer equvocos e incitar, nos aprendizes, o

reconhecimento de que as prticas de letramento so indissociveis da vida do


professor e do aluno, sendo um erro desprez-las ou d-lhes pouca ateno.
As leituras tambm foram importantes para que, elaborando os planos de
aula, considerssemos os detalhes do processo e pensssemos, cautelosamente,
no passo a passo a ser executado pelo docente e a que os estudantes sero
submetidos com vistas a desenvolver, da melhor maneira possvel, as habilidades
leitoras. Desta feita, esperamos que essa reflexo, bem como a proposta de
letramento elaborada forneam subsdios pedaggicos para experimento de
prticas de letramento e, principalmente, que permitam uma significativa melhoria
quanto s habilidades de leitura dos estudantes.

Referncias
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caminho. So Paulo: Parbola Editorial, 2007.
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BRITO, J. D. de. Biografia de Marcelo Coelho. Texto postado no site Tiro de Letra.
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TEIXEIRA. Prova Brasil: avaliao de rendimento escolar 2013. Disponvel em:
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______. Preciso ensinar o letramento? No basta ensinar a ler e a escrever?
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53

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LEITE, L. (Coord.). Tecnologia Educacional: descubra suas possibilidades na sala
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PAVAN, M. Importncia da inferncia para a interpretao textual. Disponvel
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TOIO, S. Atitude. Disponvel em: <http://www.artistasgauchos.com.br/veredas/>.
Acesso em: 29 julho/2015.

15

54

stratgias de modalizao textual em


produes acadmicas
Naiara MARTINS da Costa
Rosane GARCIA
Alexandre Melo de SOUSA

Ao abordar a prtica de produo de textos, tomamos como foco de


observao a natureza dos articuladores textuais a partir da perspectiva lingusticodiscursiva. A problemtica que ora se apresenta baseia-se nos pressupostos da
Lingustica Textual, apoiados nos estudos de Koch (2009), Castilho e Castilho
(2002), Castilho (2012) e Neves (2000) sobre as formas de construo do sentido
do texto e na sinalizao das intenes, sentimentos e atitudes do locutor com
relao ao seu discurso.
Nesse sentido, situamos a discusso no mbito da produo escrita de
alunos universitrios, a fim de investigarmos o processo de construo do texto e
os modos de dizer em textos argumentativos propostos em atividades acadmicas,
dada a constatao da relutncia de estudantes quanto ao posicionamento diante
de seu prprio texto. Nos utilizamos, portanto, de duzentos textos argumentativos
produzidos por alunos universitrios para a investigao da incidncia de usos dos
modalizadores na prtica de produo textual.
Para Koch (2000), a investigao da modalidade textual como recurso
lingustico possibilita estabelecer o grau de engajamento do autor em relao ao
que dito, determinando a distncia entre os interlocutores. Permite, ainda,
fornecer pistas sobre suas intenes, o que salientado por Castilho e Castilho
(2002) quando diz que os modalizadores sempre verbalizam a atitude do falante
ao longo do texto. Em reflexo posterior, Castilho (2012) oferece-nos a seguinte
definio:

55

Uma definio funcional ampla a que considera a sentena como a expresso


do que se diz (= dictum), associada expresso de atitude do falante com respeito
coisa (= modus). O dictum gramaticalmente codificado pelo sujeito e seu
predicado. O modus codificado por meios suprassegmentais [...], meios
morfolgicos [...] e meios lexicais [...]. O modus a avaliao que fazemos sobre
o dictum [...] (CASTILHO, 2012, p. 250, 322).

Koch (2009) esclarece que o encadeamento de segmentos textuais, de


qualquer extenso, estabelecido, por meio de recursos lingusticos que se
denominam articuladores textuais, os quais podem ser divididos em trs grandes
classes: os de contedo proposicional, os enunciativos e os metaenunciativos.
Dentre os articuladores textuais de contedo proposicional podem ser
empregados os marcadores de relaes espao-temporais, indicando as marcas de
espao e tempo; e as relaes lgico-semnticas, nas quais se estabelecem, de
forma geral, as marcas de condicionalidade, causalidade, finalidade e oposio.
15

Quanto aos articuladores enunciativos, a autora considera aqueles que assinalam


as contrajunes, generalizaes, explicaes e outros de ordem discursivoargumentativas.
Nossa

investigao

tem

como

norteadores

os

articuladores

metaenunciativos, vistos como aqueles que comentam a prpria enunciao. Na


definio de Hilgert (2014), metaenunciativo todo procedimento lingusticodiscursivo em que o falante se reporta ao dizer em si e no ao dito. Nele, o falante
distancia-se, por um momento, do contedo e observa as palavras com as quais
o expressou.
Os modos de lexicalizao que a lngua oferece e que esto marcados nas
produes textuais por meio dos chamados articuladores metaenunciativos,
segundo Koch (2009), podem ter as seguintes categorizaes: (1) delimitadores de
domnio; (2) organizadores textuais; (3) modalizadores epistmicos; (4) atitudinais
ou afetivos; (5) axiolgicos; (6) de carter dentico; (7) atenuadores e (8)
metaformulativos.
56

Os operadores que atuam como delimitadores de domnio so aqueles que


restringem os limites da enunciao, enquanto os organizadores textuais so

empregados em prol da organizao espacial do texto, na forma de abertura,


intermediao e fechamento.
Aps esta viso geral sobre os articuladores textuais, restringiremos, a
seguir, o foco nos modalizadores investigados, expondo os resultados observados
na pesquisa.

Modalizadores epistmicos
O uso dos modalizados epistmicos reflete o grau de comprometimento do
locutor em relao ao seu enunciado (KOCH, 2006). Para Neves (2000), os
modalizadores epistmicos denotam o valor de verdade do que dito, marcam,
portanto, a adeso do falante ao que ele diz, por isso so asseverativos. A autora
acrescenta que a asseverao pode ser positiva, negativa ou relativa. So
destacados em seus estudos, os usos de certos advrbios que expressam tais
caractersticas de envolvimento do falante nos enunciados.
Castilho (2012) nos oferece uma categorizao mais abrangente quando
explora as possibilidades de ocorrncia fazendo distino entre modalizadores
epistmicos asseverativos e dubitativos. Os epistmicos asseverativos, tal como
tratados por Neves (2000), podem apresentar o contedo numa forma afirmativa,
negativa ou interrogativa. J os modalizadores epistmicos dubitativos expressam
dvida com relao ao contedo proposicional.
So exemplos de asseverativos os verbos ver, ouvir, saber, dizer, declarar,
negar, interrogar, entre outros, e adjetivos como certo, correto, verdade, claro, os
quais expressam uma avaliao sobre o valor de verdade, cujo contedo o falante
apresenta como uma afirmao ou negao que no d margem a dvidas
(CASTILHO, 2012). O autor explica que outros asseverativos como exato, claro,
certo, lgico e pronto tm uma taxa de ocorrncia significativa e faz referncia a sua
constituio de base adjetiva, caracterizados por Basilio (2004) sob o estatuto
adverbial.
Os verbos achar, julgar, parecer, considerar, supor e os adjetivos provvel
e possvel so dados como exemplos de modalizadores epistmicos dubitativos
utilizados para expressar incerteza, dvida ou possibilidade.

57

Em nossa pesquisa, identificamos diferentes expresses lingusticas que


funcionam como ferramentas empregadas nos textos dos alunos para manifestar o
grau de engajamento com o que foi dito. No quadro a seguir listamos as expresses
e termos utilizados, bem como a frequncia de uso dos modalizadores coma essa
categorizao.
Quadro 1 Uso e frequncia de modalizadores epistmicos
Modalizadores epistmicos
Expresses
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11

15

Frequncia de uso

claro/claramente
Totalmente
No h como
Com certeza
Acredito
Para mim
Obviamente
Evidentemente
De forma alguma
No posso dizer
Precisamente
Total

29
9
8
7
7
6
4
3
2
2
1
78

Ao considerarmos a distribuio mostrada no Quadro 1, encontramos


amparo nas reflexes de Castilho (2012) quanto alta frequncia das expresses
claro e claramente, com 29 ocorrncias nos textos. Dentre os modalizadores
epistmicos utilizados pelos universitrios nos textos argumentativos, h o
predomnio de expresses asseverativas: (1) claro/claramente; (2) totalmente; (3)
no h como; (4) com certeza; (7) obviamente; (8) evidentemente; (9) de forma
alguma; (10) no posso dizer e (11) precisamente. As ocorrncias em (5) acredito e
(6) para mim, as julgamos como modalizadores epistmicos dubitativos, uma vez
que expressam a baixa adeso ao contedo verbalizado. Notadamente, h a
concepo de veracidade na proposio, contudo, no h o comprometimento por
parte do produtor do texto, parece haver uma hiptese que depende de
confirmao. Conforme aponta Castilho (2012, p. 362), o falante se furta de toda a
responsabilidade sobre a verdade ou a falsidade da proposio [...], nesses casos,
o juzo constitudo mediado pela interpretao subjetiva [...], h uma margem de
58

certeza, todavia no completamente configurada.

Modalizadores afetivos ou atitudinais


Tal como referido por Koch (2006), a classificao dos modalizadores
afetivos aponta para a atitude psicolgica com que o enunciador se representa
diante dos eventos de que fala o enunciado. Nas palavras de Neves (2000), h
ocorrncia quando o produtor do texto manifesta disposio em relao ao que
afirmado ou negado. Conforme a autora, a manifestao pode ser subjetiva, quando
envolve simplesmente as emoes ou sentimento, como felicidade, curiosidade,
surpresa, tais como: (in)felizmente, surpreendentemente, lamentavelmente,
espantosamente, curiosamente. Ou ainda, a manifestao pode ser intersubjetiva,
quando envolve sentimentos que se definam pelas relaes entre o falante e ouvinte
como sinceridade, franqueza (NEVES, 2000), por exemplo: sinceramente,
francamente, honestamente.
Abaixo, apresentamos a relao de expresses e termos encontrados no
corpus da pesquisa, de acordo com a classificao de modalizadores afetivos ou
atitudinais.
Quadro 2 Uso e frequncia dos Modalizadores afetivos

1
2
3
4
5
6

Modalizadores afetivos
Expresses
Frequncia de uso
Emoo (com)
4
Tenho curiosidade
3
Confortvel (mente)
2
Infelizmente
2
Confuso
2
Insuportvel
1
Total
14

Os modalizadores afetivos so tratados na literatura por diferentes vieses,


Castilho (2012) os nomeia como modalizadores pragmticos os quais so tomados
num discreto segundo plano. O linguista os caracteriza, desse modo, por tomar
como escopo, basicamente, os participantes do discurso, verbalizando as reaes
do locutor, exemplificando, dessa forma, a funo emotiva da linguagem. Em sua
caracterizao, destaca dois tipos de modalizadores pragmticos e aponta,
tambm, para as subclassificaes de subjetivos e intersubjetivos. Contudo, o autor
alerta que os limites entre eles so tnues. A definio de pragmticos subjetivos
pe em relevo os sentimentos que so despertados no locutor pelo contedo,

59

enquanto os pragmticos intersubjetivos so relacionados aos sentimentos do


locutor diante do interlocutor com respeito ao contedo.
No Quadro 2, distinguimos ocorrncias de modalizadores afetivos
subjetivos em (1) emoo; (2) curiosidade; (3) confortvel/confortavelmente; (4)
infelizmente; (5) confuso e (6) insuportvel No encontramos o emprego de
modalizadores afetivos intersubjetivos nas produes textuais. Salientamos, aqui, a
baixa frequncia dos modalizadores afetivos, com apenas 3% de ocorrncias.
Sugerimos, portanto, certo grau de formalidade nas proposies, em funo da
ausncia da representao de emoes.

Modalizadores axiolgicos
Obtm esta classificao aqueles termos ou expresses que indicam a
valorao atribuda s aes ou s situaes a que o enunciador faz meno
(KOCH, 2006). Assim, identificamos as marcas lingusticas responsveis pela carga
15

avaliativa presentes nas produes dos alunos, conforme o quadro a seguir:


Quadro 3 Uso e frequncia dos Modalizadores axiolgicos
Modalizadores axiolgicos
Expresses
Frequncia de uso
1 Melhor/pior
46
2 Bom
19
3 Certo/errado
19
4 Crime
14
5 Positivo(a)
12
6 Pobres
8
7 Irresponsvel/responsvel
7
8 Racista
5
9 Conveniente
4
10 Justo
4
11 Pssimo
4
12 Imoral
4
13 Refns
4
14 Rejeio
3
15 Crueldade
2
16 Grave
2
17 Pilantras
2
18 Ladro
2
Total
161

60
Os modalizadores axiolgicos foram os mais produtivos em nosso corpus
de estudo. Neles predominam as expresses adjetivas ou de carter adjetivo, dada
a natureza argumentativa das produes analisadas. Modalidades axiolgicas so

altamente subjetivas por ser por meio delas [linguagem] que o homem avalia, julga,
critica, isto , forma juzos de valor (KOCH, 2004, p. 17). Conforme Cunha (2009),
a palavra no discurso [...] carrega consigo juzos de valor, sendo reacentuada por
grupos sociais na medida em que empregada.
Nesse sentido, os resultados mostram o papel importante ocupado pelos
modalizadores axiolgicos diante da frequncia elevada de uso, correspondente a
36%, sendo o mais significativo numericamente no estudo.

Modalizadores denticos
De acordo com a definio de Koch (2009), os modalizadores de carter
dentico apresentam o grau de imperatividade ou facultatividade atribudo ao que
foi

expresso.

So

exemplos

de

modalizadores

denticos

os

termos

obrigatoriamente, urgentemente, definitivamente. De acordo com Neves (2000),


comum

que

esses

advrbios

ocorram

com

predicados

modalizados

deonticamente, geralmente com auxiliares modais.


Quadro 4 Uso e frequncia dos Modalizadores denticos

1
2
3
4
5
6
7
8

Modalizadores denticos
Expresses
Frequncia de uso
Devem (ser, saber, tomar)
23
Tm obrigao de
14
Tm que (de)
9
Urgentemente/com urgncia
5
Obrigatoriamente/obrigatrio
4
Indispensvel
4
Rapidamente
3
Primeiramente
3
Total
65

Os modalizadores denticos, conforme Castilho (2012), predicam o


contedo sentencial, que passa a ser entendido como um estado de coisas que
precisa ocorrer obrigatoriamente. O autor acrescenta que no mais a natureza
do conhecimento expressa pela sentena (crena, dvida, certeza), [...] do ponto de
vista mais amplo, a modalizao dentica compreende a obrigao, a proibio, a
permisso e a volio.

61

Modalizadores atenuadores
Koch (2006) classifica os modalizadores atenuadores como aqueles com
vistas preservao das faces. So exemplos de atenuadores as expresses como:
talvez fosse melhor, ao que me parece, etc. As expresses so empregadas quando
h a necessidade de amenizar as declaraes. Para Briz (2013), atenuao um
mecanismo estratgico de distanciamento lingustico da mensagem e, por sua vez,
de aproximao social: linguisticamente, atenuao significa distncia; socialmente,
atenuao significa aproximao. O autor enfatiza que o locutor mitiga ou debilita a
fora ilocutria, de tal maneira que consegue, assim, distanciar-se de sua
mensagem para se aproximar (social e afetivamente) ou no se afastar
extremamente do interlocutor.
Quadro 5 Uso e frequncia dos Modalizadores atenuadores

15

1
2
3
4
5
6
7
8

Modalizadores atenuadores
Expresses
Frequncia de uso
Pontinha de inveja
4
Coleguinhas
3
Alguns defeitinhos
3
Parece ser melhor
2
Empurrozinho
2
Pouquinho
2
Carinha triste
2
Probleminhas
2
Total
20

Observamos, no Quadro 5, a predominncia de expresses com o emprego


de formas diminutivas como alternativas do locutor para amenizar certas
declaraes que podem causar desconforto ao interlocutor ou a ele prprio. Com
relao carga semntica, os diminutivos podem conter atributos pejorativos, de
acordo com o contexto. Bechara (2011) explica que alguns sufixos de aumentativo
e diminutivo, alm de indicarem a noo de tamanho, so empregados de forma
pejorativa ou afetiva, podem expressar crtica, desprezo, ironia e tambm carinho e
afetividade, amparados na ideia de pequenez.

62

Modalizadores metaformulativos
Os modalizadores metaformulativos possuem oito subclassificaes, de
acordo com Koch (2000). As trs subclassificaes destacadas abaixo no foram
encontradas em nosso estudo, so elas:

1) Comentadores da forma como o enunciador se representa perante o outro no


ato de enunciao. So exemplos: francamente, honestamente, sinceramente, etc.
2) Comentadores da adequao do tema ou dos termos utilizados. Temos
exemplos nas seguintes expresses: por assim dizer, como se diz, na acepo
ampla do termo, para falar de outro modo, digamos assim, etc.
3) Introdutores de tpico: a respeito da questo, vamos dizer que, etc (KOCH,
2000).

Evidentemente, nem todos os tipos de modalizadores so empregados na


produo de textos escritos ou orais, contudo, percebemos que a ausncia de
alguns deles podem comprometer a coeso do texto. Cabe, ento, especial ateno
no ensino de lngua portuguesa quando observada a carncia de certos
articuladores textuais nas produes dos alunos seja na Educao Bsica ou na
Superior.
Resta-nos a conceituao dos demais modalizadores metaformulativos,
dada por Koch (2000):

4) Comentadores da forma do enunciado, como por exemplo: em sntese, para


recordar e resumidamente.
5) Nomeadores do tipo de ato ilocucionrio que o enunciado pretende realizar.
Exemplo: eis a questo, a ttulo de garantia, minha crtica que, cabe perguntar
se.
6) Introdutores de reformulaes ou correes. Por exemplo: quero dizer, melhor
dizendo, ou melhor, isto , etc.
7) Interruptores e reintrodutores de tpico, marcadores de digresses. Podem ser
utilizados termos ou expresses como: quanto ao, interessante lembrar que,
voltando ao assunto, etc.
8) Marcadores conversacionais que operam o amarramento de pores textuais.
So termos utilizados com extrema frequncia em textos falados, embora com
muitas ocorrncias tambm em textos escritos, especialmente quando se deseja
dar e estes uma feio semelhante da fala. So exemplos: da, ento, agora, a,
no , etc.

No quadro 6, listamos as expresses modalizadoras metaformulativas


encontradas nas anlises dos textos de universitrios, juntamente com a frequncia
e percentuais das diferentes subclassificaes.

63

Quadro 6 Uso e frequncia dos Modalizadores metaformulativos


Classificao
Comentadores da
forma do
enunciado
Nomeadores do
tipo de ato
ilocucionrio
Introdutores de
reformulaes
Interruptores e
reintrodutores de
tpico

Modalizadores metaformulativos
Expresses
Frequncia
Resume-se
1
Por sntese
1
Ao lembrar
1
Lembrando que
2
Pois a questo
1
Essa uma questo
1
Eis a questo
3
O que quero dizer
5
Isto
8
Ou melhor dizendo
3
Quanto ao ()

Da
A
No ?
Marcadores
conversacionais
T
Bom
Tipo assim
Total

15
13
9
15
8
20
5
111

%
4,5%

4,5%

11,4%

13,5%

63,1%

15

O quadro permite constatar a incidncia maior de uso de modalizadores


subclassificados como marcadores conversacionais, com 63,1% do total de
ocorrncias dos modalizares metaformulativos. O alto ndice desse tipo de
modalizador reflete as caractersticas da oralidade nas produes do domnio
acadmico.
Em seguida, temos os introdutores de reformulaes ou correes, com
14,4% de uso; e os modalizadores interruptores e reintrodutores de tpico com o
total de 13,5%. Por fim, com menor frequncia de uso esto os comentadores do
enunciado e os nomeadores do tipo de ato ilocucionrio, com igual distribuio
(4,5%).

Viso geral
At aqui, exploramos individualmente as classificaes e subclassificaes
64

dos articuladores textuais e suas caractersticas, relatando as ocorrncias de uso


nas produes acadmicas.

Cabe, ainda, a partir das observaes, compormos a viso geral dos


resultados, conforme expomos no grfico-resumo a seguir.
Grfico 1 Levantamento de uso de modalizadores textuais, de acordo com suas classificaes

Frequncia de Modalizadores
Axiolgicos
35,9%

Axiolgicos
Metaformulativos

Metaformulativos
24,7 %

Epistmicos

Epistmicos
17,4%
Denticos
14,5%

Denticos
Atenuadores
Afetivos
Atenuadores
Afetivos
4,5 %
3,1 %

Na escala de produtividade apresentada, notadamente o articulador textual


mais utilizado nos textos foi o modalizador axiolgico, com 35,9%. Entendemos que
sua alta frequncia de uso se deu pelo carter argumentativo das produes
textuais propostas aos alunos universitrios. Dessa forma, compreendemos os
juizos de valor demonstrados nos textos por meio do modalizador.
Com menos frequncia, observamos 24,7% de produtividade dos
modalizadores metaformulativos, distribudos em cinco categorias, das quais
destacou-se

emprego

dos

marcadores

conversacionais.

Na

mesma

categorizao, por ordem de frequncia, esto os articuladores introdutores de


reformulaes (14,4%) e os interruptores e reintrodutores de tpico (13,5%) com
frequncias bem prximas. Como referido, os comentadores de enunciado e os
nomeadores de tipo de ato ilocucionrio foram pouco utilizados nos contextos de
produo, alm da ausncia de comentadores da forma de apresentao do
enunciador, comentadores da adequao do tema e de introdutores de tpico,
elementos que representam relevncia nas relaes com o conjunto.
Em seguida, quanto ao uso de modalizadores epistmicos e denticos,
temos, respectivamente, 17,4% e 14,5%. Por fim, os modalizadores com menor
frequncia de uso esto os chamados atenuadores, com 4,5%, e os afetivos, com
apenas 3,1%.

65

Conclumos as observaes acentuando a relao que os modalizadores


textuais representam para o ensino. As contribuies de Fonseca e Cavalcante
(2012) a esta discusso so, ao nosso ver, imprescindveis quando argumentam
que a metaenunciao cumpre inmeras funes discursivas ao mesmo tempo. Os
autores relatam, assim, a importncia do estudo das marcas metaenunciativas por
entender que nela o sujeito revela suas intenes pragmtico-argumentativas,
revela o nvel de comprometimento com aquilo que enuncia, estabelece acordos
para conduzir o discurso e analisa (ainda que inconscientemente) o sistema
lingustico do qual faz uso. De modo geral, refletem que tais estratgias tem um
preo para o sujeito porque ele se revela ou se oculta na hora de fazer as escolhas,
argumenta ou manipula, expe-se ou se protege, afasta-se ou se aproxima do outro
com quem dialoga.
Nesse sentido, refletimos sobre a importncia do tema para o ensino de
lngua portuguesa, apoiados em Geraldi (1991) quando alerta que as dificuldades
encontradas pelos alunos decorrem, em grande parte, de um ensino centrado na
metalinguagem
gramatical, em detrimento das reflexes sobre o funcionamento
15
efetivo da lngua em textos e sobre as relaes semnticas e discursivas. Parte da
a necessidade de propor situaes de ensino que contemplem a utilizao de
modalizadores lingusticos na produo de textos, relacionando-os posio
assumida pelo sujeito-autor.

Referncias

66

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VOESE, I. Anlise do discurso e o ensino de lngua portuguesa. So Paulo:
Cortez, 2004.

67

15

68

gente e voc: de formas invasoras a


integrantes do quadro de pronomes
pessoais
Maria Veroza Batista VIEIRA
Raimunda Rosineide de Moura e SILVA

Para nortear nosso posicionamento neste trabalho, partimos do princpio de


que a lngua se efetiva na interao entre sujeitos, histrica e socialmente situados.
Assim sendo, concordamos com Marcuschi (2010, p. 9) quando afirma que so os
usos que fundam a lngua e no o contrrio. Com esse raciocnio, procuramos
compreender os caminhos que tem percorrido a lngua portuguesa no Brasil e o seu
crescente distanciamento da lngua falada em Portugal, no que se refere variao
lingustica. Sem pretender levantar bandeira para a existncia de uma lngua
brasileira, tampouco adentrar na influncia de outras lnguas e culturas na
formao cultural e lingustica do povo brasileiro, vale a pena ressaltar que ainda
comum no Brasil o ensino da variedade ideal, da norma padro da lngua, idealizada
e baseada no portugus lusitano, dos grandes literatos, que est longe da que
usada pela maioria dos falantes brasileiros.
Um fenmeno que se inicia como exceo norma padro, ou seja, como
linguagem utilizada pelos falantes de uma variante popular ou num contexto
informal, acaba passando norma culta da lngua. Esse fenmeno compreende
desde um neologismo, uma mudana ortogrfica ou de regncia, a perda ou a
incluso de um fonema, at chegar a uma alterao semntica na palavra ou
expresso,

que

pode

acarretar,

como

consequncia,

uma

mudana

morfossinttica. o que acontece com o uso dos pronomes pessoais no portugus


falado e escrito no Brasil. Na prtica, o quadro de pronomes pessoais, dividido em
trs pessoas para o singular e trs pessoas para o plural, tal como aparece na
gramtica normativa e nos livros didticos, vem sendo alterado em vrios aspectos.
Os mais relevantes so a simplificao das formas verbais com tendncia 3
pessoa diante de pronomes pessoais sujeitos; a insero da expresso nominal a

69

gente como substituto do pronome ns; o uso da forma de tratamento voc como
substituto do pronome tu; a troca da forma arcaizante vs pelo pronome de
tratamento vocs. Tais mudanas esto presentes no somente na variedade
coloquial falada, mas tambm em textos escritos que circulam nas diversas esferas
sociais.
a partir da anlise desses aspectos que se prope, no presente artigo,
fazer um estudo comparativo do tratamento dado aos pronomes pessoais pela
gramtica tradicional, pelos livros didticos e pelos estudos lingusticos nas ltimas
dcadas do sculo passado e incio do sculo XXI. Consideraremos para anlise
desses fenmenos de variao os estudos de Monteiro (1994), Possenti (2011) e
Lopes (2013). Especificamente, pretendemos abordar a migrao das expresses
nominais a gente e voc para formas pronominalizadas e a possibilidade de um
novo enfoque no ensino de lngua portuguesa. Posteriormente, analisaremos o
tratamento dado aos pronomes pessoais em dois livros didticos de 6 ano do
Ensino Fundamental, um da coleo Projeto Ararib, da Editora Moderna; e outro
da
15 coleo Nos dias de hoje, da Editora Leya. Por ltimo, apresentaremos uma
proposta de atividades sobre pronomes pessoais que podem ser trabalhadas com
turmas de Ensino Fundamental, visando conciliar o estudo metalingustico e o
epilingustico, priorizando o estudo da lngua pelo uso social que dela se faz.

Desfazendo equvocos no ensino da Lngua


Portuguesa
O ensino da lngua portuguesa no Brasil vem sofrendo mudanas
significativas nos ltimos anos. Antes era baseado apenas na gramtica prescritiva,
com suas normas de funcionamento, considerando unicamente o ensino da norma
padro. Essa concepo de que ensinar a lngua portuguesa resumia-se ao ensino
de gramtica tem sido repensada e progressivamente modificada a partir da
insero dos estudos lingusticos, principalmente com as contribuies da
70

Sociolingustica ramo da Lingustica que lida com as questes da variao


lingustica e da norma culta, ocupando-se, sobretudo, das variaes geogrficas e
sociais da lngua. Com isso, observa-se um avano em considerar vlidas todas as
variantes lingusticas, de acordo com seu contexto de uso, e no somente a norma

culta, idealizada pelas classes dominantes e usada para excluir as pessoas que no
tm acesso aos bens culturais e materiais valorizados socialmente.
Entendemos que nunca foi objetivo da Sociolingustica pregar o
menosprezo pela norma padro, ao contrrio, considera-a essencial para o
exerccio da cidadania. To somente defende, entre outras coisas, a incluso dos
estudos da variao lingustica no ensino, como forma de se evitar o preconceito
lingustico. Todavia, a insero dos estudos da Sociolingustica no foi interpretada
como devia, o que causou um desprezo pelo ensino da gramtica. De incio,
tambm no foram bem assimiladas as orientaes dos Parmetros Curriculares
Nacionais que enfatizam a necessidade de reviso substantiva dos mtodos de
ensino e a constituio de prticas que possibilitem ao aluno ampliar sua
competncia discursiva na interlocuo (BRASIL, 1988, p. 23). Esse novo enfoque,
deslocou o eixo de ensino at ento pautado em estudos gramaticais para o uso do
texto como objeto de ensino. Sendo assim, passou-se de um ensino
descontextualizado ao ensino apenas de leitura e produo textual, ignorando a
reflexo sobre os fenmenos da lngua. Isso prejudicou a aprendizagem de como e
por que se usam determinadas construes lingusticas em certos contextos e em
outros no. Esse equvoco limitou o ensino, j que no foram dadas oportunidades
aos alunos para que vissem a lngua como heterognea, flexvel, que est
disposio de seus usurios para adequ-la a servio da comunicabilidade, da
intencionalidade e dos interlocutores. Passado o efeito PCNs, parece ter havido
um retorno concepo antiga, porm com importantes tentativas de adequao
s novas exigncias do ensino.
Infelizmente, na prtica, uma viso unilateral do ensino da lngua ainda
perdura at os dias atuais, visto que muitos materiais didticos apresentam apenas
a variedade lingustica padro como legtima. Os alunos pensam que h duas
lnguas no Brasil: a padro, nobre desconhecida, e a coloquial, subentendida como
desprestigiada. No h um cuidado em iniciar o estudo da lngua explorando os
conhecimentos que os alunos j adquiriram ao longo da vida no convvio social,
partindo do que usual pelos brasileiros no s na lngua falada, como tambm na
escrita. H uma infinidade de gneros textuais como propaganda, jingles, letras de
msicas, contos, entre outros, que so escritos na variante coloquial para tornar a
linguagem mais prxima variante utilizada pelos usurios, os quais poderiam

71

servir de base para o ensino da lngua, porque atravs dos textos que circulam
socialmente que encontramos materializao do real uso da lngua/ linguagem.

Algumas consideraes sobre os pronomes


pessoais do caso reto
Antes de adentrarmos no tema da pronominalizao da expresso nominal
a gente e da forma de tratamento voc, importante trazer tona algumas
consideraes sobre os pronomes pessoais do caso reto, tal como se apresentam,
hoje, na viso tradicional e nos estudos lingusticos.
Nos ltimos anos observamos que o ensino dos pronomes pessoais como
aparecem nos livros didticos e nas gramticas normativas no tem dado conta da
real situao de uso na linguagem oral ou at mesmo escrita. A distoro comea
pelo conceito de pronome encontrado nos livros analisados. Eles trazem o conceito
de
15 pronome como sendo a palavra que acompanha ou substitui o nome, no entanto,
nem sempre o pronome exerce a funo de substituto de nome ou de determinante
dele. Vejamos alguns conceitos de pronomes na literatura vigente:

(1) Pronome a palavra que substitui ou acompanha um substantivo,


relacionando-o s pessoas do discurso (MESQUITA; MARTOS, 1998).
(2) Pronomes so palavras que representam os seres ou se referem a eles.
Podem substituir os substantivos ou acompanh-los, para tornar-lhe claro o
sentido (PASQUALE; INFANTE, 2009).
(3) As palavras que substituem ou acompanham um substantivo, indicando a
pessoa do discurso a que se referem, so chamadas pronomes (Coleo Ararib).

O mesmo conservadorismo tem sido observado no quadro dos pronomes


pessoais apresentado na maioria das gramticas pedaggicas e nos manuais
didticos, como demonstrado a seguir:

72

Pessoas
1
2
3

Singular
Eu
Tu
Ele/ ela

Plural
Ns
Vs
Eles/ elas

Primeiro preciso esclarecer que os pronomes eu e tu no so da mesma


natureza nem tm a mesma funo do pronome ele. Um dos estudos mais
completos sobre o assunto no Brasil foi feito por Monteiro (1994). O pesquisador
demonstra que nem todo pronome substituto de nomes, como se v no exemplo
(p. 29): Quando me perguntam qual a minha religio, eu digo que a catlica.
Conforme o referido autor, no podemos trocar os pronomes da frase por
substantivo prprios, sob pena de torn-la agramatical.
Tambm Possenti (2011, p. 149) constata que Ele pode at estar no lugar
de nomes, mas eu/tu nunca. Conforme esclarece o autor, eu e tu referem-se aos
interlocutores do ato discursivo: aquele que fala e aquele a quem a fala dirigida.
H, nesse sentido, total reversibilidade entre eles. No dilogo, eu pode vir a ser tu,
e vice-versa, dependendo de quem fala. inimaginvel algum, numa situao
normal de conversa, referir-se a si mesmo utilizando o prprio nome. Disso se
conclui que os pronomes eu e tu no funcionam como substitutos de nomes, mas
designam os interlocutores, exercendo sua funo prpria de indicadores de
subjetividade.
Ainda segundo Possenti (2011, p. 150), o reflexo disso na gramtica a
ausncia das marcas no s de gnero (eu/tu referem-se tanto a homem quanto a
mulher), mas tambm de nmero. E este ponto, ao lado da afirmao de que eu/tu
no substituem nomes, tambm diverge do que prescreve a gramtica normativa. A
constatao da ausncia de marcas de nmero tambm implica em afirmar que ns
e vs no so plurais de eu e de tu, pelo menos no da mesma forma que se
pluralizam os nomes (via de regra com acrscimo de -s) e no com o mesmo sentido
(soma de elementos iguais). o que esclarece no seguinte trecho:

Ns e vs no so plurais de eu e tu, isto , ns no uma soma de eu + eu, e


sim de eu + tu...ou de eu + ele/s ... ou eu + tu + ele/s ... Vs at pode referir-se a
tu + tu... se os ouvintes so vrios ou muitos, mas tambm pode ser tu + ele/s. Ou
seja, vs pode incluir no ouvintes (POSSENTI, 2011, p. 150).

Essa abordagem , de certa forma, um blsamo terico no processo de


ensino-aprendizagem, pois os aprendizes, comumente, custam a compreender e
aceitar pacificamente que ns e vs sejam plurais de eu e tu. E, mais ainda, que
vs, um pronome de uso desconhecido para eles, ainda no tenha sido substitudo
por vocs.

73

J o pronome ele, como dissemos, de outra natureza e funo. Conforme


os estudos de Lopes (2013, p. 108) o pronome de 3 pessoa ele originou-se do
pronome demonstrativo latino ille e ainda mantm a propriedade de flexo de gnero
(ele, ela) e nmero (eles, elas) dos demonstrativos. Alm disso, a noo de pessoa
que traz na viso clssica de pronomes questionvel.
Monteiro (1994, p. 33), citando Benveniste (1974), lembra que, na verdade,
o pronome ele considerado uma no- pessoa, j que est fora da enunciao.
Assim sendo, o pronome de 3 pessoa ele e suas variantes representam o assunto,
o prprio enunciado, e no propriamente as pessoas do discurso, podendo referirse tanto a pessoas quanto a animais, objetos ou ideias.
Alm disso, o pronome ele no tem somente a funo indicativa (ditica)
como os pronomes eu e tu. Sua funo predominantemente anafrica, fazendo
jus ao conceito de pronome como substituto de nome.

A15incluso de a gente e voc no quadro de


pronomes pessoais
As pesquisas de Monteiro (1994), Possenti (2011) e Lopes (2013) mostram
que a gramtica continua insistindo em considerar o voc apenas como pronome
de tratamento, o que no ocorre na prtica no portugus do Brasil. Muitos estudos
desenvolvidos nos meios acadmicos comprovam que, mesmo na variedade culta
falada, usa-se o voc como substituto do tu e o vocs como substituto do vs que
encontra-se em desuso no portugus brasileiro. Como afirma Monteiro (1994,
p.147), certas formas j se encontram consumadas, como a substituio do
pronome vs por vocs. importante ressaltar que o voc evoluiu da expresso
nominal Vossa Merc, passando a pronome de tratamento e, posteriormente, a
pronome pessoal de 2 pessoa.
Essa evoluo trouxe uma srie de mudanas ao quadro dos pronomes.
Em textos que circulam socialmente, passou-se a usar os oblquos de 2 pessoa,
74

correspondentes ao tu, referindo-se a voc, considerado no quadro de pronomes


de tratamento como sendo de 3 pessoa. Como podemos comprovar nesta estrofe
de uma msica interpretada por Caetano Veloso: Agora, que fao eu da vida sem
voc? / Voc no me ensinou a te esquecer/ Voc s me ensinou a te querer/ E te

querendo eu vou tentando me encontrar. Construo errada aos olhos da


gramtica prescritiva, considerada mistura de tratamento, mas que j norma na
lngua portuguesa falada e escrita no Brasil.
Outra mudana ignorada pela gramtica normativa refere-se incluso da
expresso a gente no quadro de pronomes pessoais. Para Lopes, (2013, p. 108) a
gente evoluiu do substantivo coletivo gente para a expresso pronominalizada a
gente. Nessa evoluo, mantiveram-se os traos de 3 pessoa do singular, mas a
interpretao semntica ampliou-se de um grupo de pessoas passando a incluir o
falante. Como pronome pessoal, a expresso a gente pressupe eu + voc, eu +
vocs, eu + eles, eu + todos. interessante enfatizar que mesmo mantendo a marca
de singular, o significado pressupe a coletividade, justificando seu uso com verbos
no plural ou com o possessivo nosso. Um exemplo do que afirmamos pode ser
visto neste trecho da letra da msica de Gonzaguinha: A gente quer valer o nosso
amor /A gente quer valer nosso suor/ A gente quer valer o nosso humor.
Quanto ao gnero, a expresso a gente passou de feminino para neutro,
podendo ser usada tanto no masculino quanto no feminino. O que vai diferenciar o
gnero o seu determinante, ficando por conta da interpretao semntica do
enunciado. Quanto ao nmero, perdeu tambm a marca de plural (as gentes),
assimilando as caractersticas de neutralidade do pronome ns.
Como vimos, as expresses pronominalizadas a gente e voc atualmente
j esto consagradas, tanto na fala quanto em textos escritos, estando presentes
em histrias em quadrinhos, letras de msica, propagandas oficiais, exercendo
plenamente a funo de pronome pessoal. Segundo Suassuna, Melo e Coelho
(2006, p. 241), importante assinalar que na lngua nada , mas funciona como.

Anlise dos livros didticos


Ao analisarmos o livro didtico de Lngua Portuguesa Portugus nos dias
de hoje, do 6 ano do Ensino Fundamental, constatamos que sua fundamentao
terica est baseada nos mais recentes estudos lingusticos, como tambm em
pesquisadores renomados na rea. Os autores da coleo afirmam, na parte de
assessoria pedaggica, que

75

Os estudos de anlise e reflexo lingusticas permitem que o aluno compreenda o


funcionamento das estruturas lingusticas e discursivas que dever mobilizar em
cada caso para ler os textos escritos, abordar os orais e produzir seus prprios
textos orais e escritos convenientemente. Procuramos aliar a abordagem
morfossinttica e semntica das situaes lingusticas ao seu funcionamento nos
textos e nas mais variadas situaes de comunicao, procurando oferecer ao
aluno a possibilidade de compreender as estruturas lingusticas e discursivas a
partir de situaes autnticas de uso e funcionamento (FARACO; MOURA, 2012,
p. 6).

Porm, essa concepo no se materializa na prtica, pois as atividades de


anlise sobre os pronomes pessoais propostas na obra no levam os alunos a
nenhuma reflexo sobre as estruturas da lngua, como tambm seu uso na prtica
deixa muito a desejar. Os textos so usados como pretexto para os alunos
identificarem e classificarem os pronomes pessoais, sem a preocupao de
relacion-los funo que exercem, produo de sentido no texto nem a sua
importncia como elemento coesivo.
15

Apesar de o livro sem bem fundamentado teoricamente, como afirmamos

anteriormente, a maioria das propostas de atividades seguem os padres da


gramtica tradicional, passando de um modelo para outro de forma mecnica, o que
no condiz com a concepo de lngua/ linguagem defendida pelos autores na
fundamentao terica do livro. Assim sendo, o ensino de anlise lingustica tornase pura repetio mecnica que no propicia ao aluno a reflexo sobre o real uso
dos pronomes pessoais nos textos escritos ou orais que fazem parte do cotidiano,
como foi defendido na proposta pedaggica. Vejamos abaixo um exemplo de
atividade do livro (p. 107):

No caderno, reescreva as frases a seguir, de acordo com o exemplo. Observe:


bom terminar a leitura do livro.
bom termin-la.
a) importante escolher os alimentos com cuidado.
b) Eu gostaria de ver o quadro outra vez.

76

c) No sei se voc conseguir reconhecer a sua irm.


d) No muito difcil aprender o mtodo japons.

Esse exemplo de atividade, descontextualizada, com frases soltas, no


amplia a competncia comunicativa dos alunos. uma atividade mecnica de mera
repetio, com nfase exclusivamente na norma culta, negando ao aluno a
oportunidade de refletir sobre outras possibilidades de uso da lngua. Exemplos
como esse, possivelmente, no contribuiro para tornar os alunos usurios
competentes e capazes de adequar a sua linguagem conforme as necessidades de
interao social nas diversas esferas da sociedade, como preconiza o referencial
terico.
Quanto ao livro do 6 ano do Ensino Fundamental Projeto Ararib
Portugus, constatamos que h um esforo em contextualizar as atividades,
iniciando o estudo com a leitura de um fragmento de texto e as questes relativas
sua compreenso. Outro esforo a insero das formas voc (correspondente ao
tu), a gente (correspondente ao ns) e vocs (correspondente ao vs) no quadro
de pronomes pessoais. Entretanto, sua anlise lingustica atm-se, exclusivamente,
variedade padro. Para o estudo dos pronomes pessoais, foi utilizado um
fragmento do conto A urgncia, de Caio Fernando Abreu (2005, p. 33). Vejamos as
questes propostas a partir do texto (p. 181).

a) Quais personagens aparecem nesse fragmento?


b) Releia estas falas de uma das personagens:
Beatriz, quero namorar contigo.
Mas se eu sou criana foi dizendo devagar, convincente , se eu sou
criana tu tambm , porque s tens doze anos.
Eu gosto de ti, Beatriz. Eu gosto muito de ti. Eu gosto tanto de ti.
i) Nessas falas, que palavras a personagem usa para referir-se pessoa com
quem est falando?
ii) E que palavra a personagem usa para referir-se a si mesma?
c) Que palavras o narrador usa para referir-se s personagens?

Apesar de o texto trabalhado no livro ter sido escrito na variedade coloquial,


como se v nas frases Quero namorar contigo; Tu muito criana; Se eu sou
criana tu tambm , em nenhuma das atividades discute-se a presena ou a
funo dessas variedades no texto. As respostas s questes limitam-se
identificao dos pronomes pessoais. Apenas na orientao para o professor
vagamente sugerida a abordagem da questo da variao: Se julgar conveniente,

77

comentar que h trechos do fragmento em que a concordncia verbal no foi feita


de acordo com a gramtica normativa: pelas regras dessa gramtica, o correto seria
tu s, e no tu (PROJETO ARIBAB, 2010, p. 181).
Como vimos, ainda presente a concepo de certo e errado no material
didtico de ensino da lngua. Ao deixar a abordagem da variao lingustica a cargo
do professor, percebe-se por parte dos autores um posicionamento favorvel
variante

de

prestgio,

eximindo-se da responsabilidade

de

assumir um

posicionamento favorvel ao ensino ou mesmo abordagem da variante no


padro. E nesse ponto surge um questionamento: como poder o professor mudar
o enfoque das aulas diante um argumento to forte do livro didtico, exclusivamente
a favor da variedade padro? Observe-se, ainda, que esse livro, uma das poucas
fontes de pesquisa e formao de que dispe o professor ser seu grande aliado
por quatro longos anos.
Em suma, mesmo que o livro didtico fale a respeito de outras variedades
lingusticas, o que constatamos que na prtica isso no acontece, pois as
atividades
propostas levam em conta somente a norma padro e consideram como
15
erro, e no como variao, a mistura de tratamento. considerado apenas o
aspecto morfossinttico, no se leva em conta o valor semntico e pragmtico dos
enunciados.

Proposta de atividade
Pblico-alvo: 6 ano
Espera-se que o aluno:
a) Reconhea a contribuio de elementos no verbais para a construo do
sentido do texto;
b) Analise

criticamente

os

diferentes

discursos,

inclusive

prprio,

desenvolvendo a capacidade de avaliao dos textos;


c) Conhea e valorize as diferentes variedades do Portugus, procurando
combater o preconceito lingustico;
78

d) Reconhea o uso de pronomes pessoais como recurso para diminuir o


distanciamento e o grau de formalidade entre os interlocutores, nas prticas de
produo e recepo do texto;

e) Reconhea o uso da expresso a gente como referncia conceptual a uma


massa indeterminada de pessoas com o eu incluso, e no mais como substantivo
coletivo.

Texto 1

Fonte: http://fitlabore.blogspot.com.br/16

1. Vemos que o texto composto de linguagem verbal e no verbal.


a) Qual o objetivo desse texto?
b) Que mensagem transmitida atravs da imagem?
2. A insero da imagem ajuda a completar de sentido do texto escrito? Justifique.
3. Nesta campanha publicitria, a mensagem dirigida ao interlocutor de forma bem
prxima e pessoal, como ocorre numa conversa. Que pronomes so usados na frase
para transmitir essa ideia de proximidade?
4. De acordo com a gramtica normativa, como so classificados esses pronomes?
5. Observe algumas possibilidades de construo dessa frase conforme o padro
culto da lngua portuguesa:
O cigarro o vai matando, e chega quando voc menos espera.
O cigarro vai matando-o, e chega quando voc menos espera.
O cigarro vai matando-te, e chega quando tu menos esperas.
I. Em chega quando voc menos espera! A troca do pronome voc pelo
pronome tu mudaria o sentido da frase?
II. Podemos considerar inadequado o uso do pronome te (2 pessoa) no
contexto em que foi utilizado? Justifique.
16

Disponvel em: <http://fitlabore.blogspot.com.br/2012/05/dia-mundial-de-combate-ao-fumo.html>


Acesso em: 20 maio/2015.

79

III. Ao produzir a campanha, o autor lana mo da mistura de tratamento. Qual


a inteno do autor ao fazer uso de um recurso utilizado no portugus
brasileiro?

Texto 2
Globeleza

15

L vou eu, l vou eu


Hoje a festa na avenida
No carnaval da Globo
Feliz eu t de bem
Com a vida vem amor
Vem...deixa o meu samba te levar
Vem nessa pra gente brincar
Pra embalar a multido
Sai pra l solido Vem Vem Vem
Vem.... pra ser feliz
Eu t no ar t Globeleza
Eu t que t legal
Na tela da TV no meio desse povo
A gente vai se ver na Globo
Na tela da TV no meio desse povo
A gente vai se ver na Globo.
Fonte: http://letras.mus.br/17

1. Os jingles tm sido usados cada vez mais pelas agncias de publicidade para
induzir o pblico a comprar/consumir produtos, servios e ideias. Esse jingle foi
produzido por profissionais da Rede Globo com qual finalidade?
2. Dependendo da inteno do autor, alguns recursos so utilizados no texto para
reforar a ideia do que se quer dizer. Que recursos (lingusticos, estilsticos)
foram empregados na letra do jingle para levar o telespectador a memoriz-lo?
3. Na letra do Jingle, o compositor optou pelo uso de a gente ao invs de ns.
Essa escolha muda o sentido do verso?
4. O uso da expresso a gente, no texto, refere-se
( ) a mim e a um(a) amigo(a).
( ) a todos os telespectadores da Globo, sem se referir a mim.
( ) a todos os telespectadores da Globo, inclusive eu.
80

( ) a todos os brasileiros.

17

Disponvel em: <http://letras.mus.br/temas-de-tv/666010>. Acesso em: 08 maro/2014.

5. No seu dia a dia, com relao ao uso de pronomes, voc faz uso apenas de uma
variedade lingustica ou faz adequaes conforme a inteno do que vai dizer e
o grau de proximidade com o seu interlocutor?

Consideraes finais
Para se vislumbrar a possibilidade do ensino de pronomes pessoais de
forma a incluir essa gama de variedades, preciso antes repensar o papel da
instituio escolar. Desde sua origem a escola vem sendo o lugar de transmisso
do saber erudito, seja ele histrico, cientfico ou lingustico. Considera, na maioria
das vezes, como erro tudo o que se desvia do padro preestabelecido. Ao aluno
cabe adaptar-se a esse padro para ser considerado tanto mais apto quanto mais
conhecimento erudito conseguisse acumular e reproduzir. Isso funcionou at a
chegada escola da grande massa de estudantes, advinda das camadas populares
da sociedade, para atender a uma exigncia dos novos tempos, principalmente
devido aos avanos industriais e tecnolgicos.
Essa mudana passa, necessariamente, pela abordagem da variao
lingustica em todas as aulas de lngua portuguesa. O aluno precisa primeiro
enxergar sua lngua naquilo que estuda para poder ter a possibilidade de comparar
o que deve e o que no deve ser usado em diferentes situaes comunicativas. No
se trata, entretanto, de banir da escola os estudos gramaticais como atividades
metalingusticas. Nem tanto ao mar, nem tanto terra. Extremismos metodolgicos
geram fracassos extremos. O que no se pode utilizar a gramtica normativa como
nico parmetro para o ensino da lngua. Tambm no basta dar gramtica
tradicional uma nova roupagem terica, mas na prtica ela permanecer prescritiva,
como se observa na anlise de livros didticos.
Em suma, o professor da lngua materna no pode negar aos alunos as
informaes sobre o uso real da lngua. Ele deve propor estratgias de ensino que
propiciem aos alunos a reflexo sobre a lngua de acordo com as situaes de uso,
sem deixar de ensinar tambm a norma padro que vigora oficialmente no pas, a
qual normatiza as avaliaes oficiais e os conhecimentos cientficos como um todo.
Como afirma Barbosa (2007, p. 43), ao falante, caber a deciso de uso de
determinadas variantes lingusticas, inclusive a padro, se a ele for dado o direito

81

de conhecer o padro seja por descrio escolar ou por contato com textos escritos
modelares, e de conhecer sua prpria realidade lingustica. Como foi demonstrado,
neste trabalho, em relao ao tratamento dos pronomes pessoais do portugus.

Referncias
BARBOSA, A. G. Saberes gramaticais na escola. BRANDO, S. F.; VIEIRA, S. R.
(orgs). Ensino de gramtica: descrio e uso. So Paulo: Contexto, 2007.
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linguistique gnrale. Paris: Gallimard, 1974.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares
nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa.
Braslia: MEC/SEF, 1998.
FARACO, C. E.; MOURA, F. M. Portugus nos dias de hoje. So Paulo: Leya,
2012 (Coleo).
GLOBO. Carnaval da Globo, Disponvel em: <http://letras.mus.br/temas-detv/666010/>. Acesso em: 08 maro/2014.
GONZAGUINHA. . Disponvel em: <http://letras.mus.br/gonzaguinha/16456/>.
Acesso em: 07 maio/2014.
15
LOPES,
C. R. Pronomes pessoais. In: BRANDO, S. F.; VIEIRA, S. R. (orgs).
Ensino de gramtica: descrio e uso. So Paulo: Contexto, 2007.
MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. So
Paulo: Cortez, 2010.
MESQUITA, R. M.; MARTOS, C. R. Gramtica pedaggica. So Paulo: Saraiva,
1998.
MONTEIRO, J. L. Pronomes pessoais: subsdios para uma gramtica do
portugus do Brasil. Fortaleza: Edies UFC, 1994.
PASQUALE, C. N.; INFANTE, U. Gramtica da lngua portuguesa. So Paulo:
Scipione, 2009.
POSSENTI, S. Questes de linguagem: um passeio gramatical dirigido. So
Paulo: Parbola, 2011.
Projeto Ararib: portugus organizadora Editora Moderna; obra coletiva concebida.
Desenvolvida e produzida pela Editora Moderna; Editora responsvel Aurea Regina
Kanashiro: So Paulo, 2010.
SUASSUNA, L.; MELO, I. F.; COELHO, W. E. O projeto didtico: forma de
articulao entre leitura, literatura, produo de texto e anlise lingustica. In:
BUNZEN, C.; MENDONA, M. (orgs) Portugus no ensino mdio e formao do
professor. So Paulo: Parbola, 2006.

82

nlise lingustica e produo textual


na alfabetizao: novas perspectivas
Evanilza Ferreira da SILVA
Alexandre Melo de SOUSA

A histria do ensino da lngua portuguesa no Brasil, durante o sculo XX e


no incio do sculo XXI, foi marcada por uma preocupao excessiva com a
memorizao de regras e nomenclaturas gramaticais, sendo a lngua vista como
uma estrutura invarivel e inflexvel. Isso trouxe implicaes para a prtica
pedaggica que no favoreceram em nada o desenvolvimento da capacidade de
comunicao efetiva.
A partir da dcada de 1980, com a publicao dos Parmetros Curriculares
Nacionais de Lngua Portuguesa (PCN), inicia-se um processo de mudana de
concepo de linguagem, e, consequentemente, de prtica pedaggica. A lngua
passa a ser vista como uma forma de interao humana e seu ensino se volta para
diversos contextos sociocomunicativos. O sujeito assume um protagonismo no
processo de ensino e aprendizagem e passa a interagir com o objeto do
conhecimento.
Nesse contexto de mudana de concepo de lngua(gem) e de sujeito,
surge a proposta de anlise lingustica, cunhado por Geraldi (2010)18, para
denominar as atividades que vo alm do mero ensino tradicional da gramtica. O
termo se refere ao trabalho analtico e reflexivo em torno dos efeitos de sentido que
as expresses lingusticas assumem nas variadas atividades interlocutivas.
Nessa proposta, a anlise lingustica se configura como uma ferramenta
imprescindvel para o desenvolvimento das capacidades de leitura e de produo
textual. Sendo assim, o professor deixa de ser um apontador de erros nos textos
dos alunos e passa a agir como um colaborador durante todo o processo de ensino
e aprendizagem, propondo momentos de anlise e reflexo, encontrando, junto com
os alunos, as solues para os problemas apresentados. Ao garantir essas

18

A primeira edio da obra data de 1997.

83

condies de produo, possvel que alunos, ainda em processo de alfabetizao,


produzam textos coerentes e coesos.

Gramtica, concepes de lingua(gem) e suas


implicaes na prtica pedaggica
De acordo com Neves (2013), quando falamos de gramtica, podemos nos
referir a diversos sentidos: desde gramtica como instrumento de organizao da
lngua at a gramtica como disciplina. Este ltimo caso o que, geralmente,
concebemos quando nos referimos quando ela (a gramtica) priorizada no ensino
da lngua materna: uma disciplina que pretende ensinar um conjunto de regras para
que seus usurios possam falar e escrever bem.
Na verdade, quando pensamos em ensino de gramtica so as mltiplas
regras (e excees) que nos vm mente. Embora seja possvel memorizar tais
regras
para tirar uma boa nota na prova, esse conhecimento isolado no
15
suficiente para a produo de texto, as chamadas redaes. Isso causa nos
estudantes certa frustrao, por no conseguirem aplicar o que aprendem nas aulas
de portugus.
De acordo com Silva (1989), o ensino da gramtica baseado no certo e no
errado, na conceitualizao e classificao tem raiz fincada em sculos de
tradio: desde Plato e Aristteles (sc. V e IV a.C), Dionsio do Trcia (que
escreveu a primeira gramtica do mundo ocidental), at chegar a Ferno de Oliveira
(escritor da primeira gramtica da lngua portuguesa em 1535 a 1540). Neves (2013,
p. 31) explica que praticamente os mesmos quadros que asseguram um lugar em
uma classe para cada uma das diversas formas da lngua constantes na gramtica
de Dionsio, o Trcio, esto nas nossas gramticas atuais. So conhecimentos
adquiridos ao longo dos tempos que so repassados de uma gerao para outra.
Ainda segundo Neves (2013), todos sabem que as crianas j chegam
escola com um vasto conhecimento sobre a lngua, mas pela forma como a
84

instituio escolar conduz o trabalho com a linguagem, ela tende a desaprender e,


aos poucos, passa a no mais refletir sobre o que ela j sabia. O modo mecnico
oferecido ao trabalho com a lngua materna a faz perceber que essa aprendizagem

alheia ao funcionamento lingustico, logo, essa gramtica no faz nenhum sentido


para ela, e passa a ser um corpo estranho.
Contudo, muito mais que uma forma de ensino e aprendizagem artificial,
abstrata e sem sentido, essa abordagem gramatical trouxe, em seu bojo,
concepes especficas sobre sujeito, sociedade e sobre a prpria natureza da
linguagem. Com essa abordagem, o aprendiz era visto como um ser vazio a ser
preenchido, como uma tbula rasa. A aprendizagem, por sua vez, era considerada
como um processo que se dava de fora para dentro, restando, apenas, ao sujeito
absorver (como uma esponja) o conhecimento transmitido por aquele que detinha o
conhecimento: o professor (BRAGGIO, 1992).
A prtica pedaggica dos professores, alm de revelar uma concepo de
sujeito e de sociedade, revela, ainda, uma concepo de linguagem, que, segundo
Travaglia (1998, 2013), so trs: a) a linguagem como expresso do pensamento;
b) a linguagem como instrumento de comunicao; c) a linguagem como forma de
interao. Essas concepes trazem implicaes especficas nas aes docentes,
e, como consequncia, maneiras diferenciadas dos aprendizes se relacionarem
com a lngua.
Para Travaglia (1998), a primeira concepo de linguagem tem sua origem
na tradio gramatical grega e revela uma prtica baseada no certo e no errado.
O ensino da lngua se reduz ao ensino das normas gramaticais. Acredita-se que,
para se produzir bons textos, basta o aluno memorizar e dominar tais normas.
Acredita-se que fazem o bom uso da lngua aqueles que pensam corretamente.
A segunda concepo, segundo Travaglia (1998), teve forte influncia de
Ferdinand Saussure, e foco est na organizao interna da lngua. Essa concepo
revela uma prtica que prioriza as estruturas: conhecimento do substantivo,
adjetivo, verbos, entre outros; e quando os sujeitos internalizam de maneira
adequada aplicam corretamente nas frases e nos textos. A predominncia est nos
exerccios de fixao, os quais apresentam modelos a serem seguidos. A linguagem
no vista apenas como expresso do pensamento, mas como instrumento de
comunicao.
A terceira concepo aborda a linguagem como forma de interao e tem
como base as pesquisas desenvolvidas pelo filsofo russo Mikhail Bakhtin e por seu
grupo, o chamado Crculo de Bakhtin. Tal concepo, de acordo com Travaglia
(1998), v a linguagem como forma de interao, e acredita no ser possvel

85

trabalh-la dissociada de seu uso. Nessa concepo, o sujeito passa a ser visto
como um ser atuante, capaz de interagir com seus interlocutores, oferecendo e
recebendo informaes, e nesse processo, vai construindo seu conhecimento. Com
essa perspectiva, o ensino da lngua materna passa a ter como foco as prticas de
linguagem, isto , nos diferentes usos que fazemos dela em diferentes contextos e
nas diversas situaes.
Ao se fazer a abordagem da gramtica, ancorados nessa ltima concepo,
os professores podem valer-se dos variados gneros textuais, principalmente
aqueles que se mostram necessrios no cotidiano dos alunos, e, por meio deles,
promover diferentes momentos de reflexo em torno das expresses lingusticas
utilizadas pelos locutores nas situaes de comunicao.
Os PCN de Lngua Portuguesa (1997) se fundamentam nessa ltima
concepo por conceberem a linguagem como forma de interao e ter como
objetivo desenvolver a competncia comunicativa do sujeito, que assume um papel
ativo no seu percurso de aprendizagem. sob essa perspectiva que se acentuam
as
15 prticas de anlise lingusticas que discutiremos na seo seguinte.

Anlise lingustica: implicaes no ensino e na


aprendizagem
A partir da dcada de 1980, diante do evidente fracasso do modelo
tradicional do ensino da gramtica, foram publicados os PCN de Lngua Portuguesa,
que promoveram uma verdadeira reflexo crtica em torno do processo de ensino e
aprendizagem da lngua materna. Tal documento tem como objetivo principal
garantir a todos os alunos o acesso aos saberes lingusticos, necessrios para o
exerccio da cidadania, direito alienvel de todos (BRASIL, 1997, p. 15). A
elaborao desse documento teve a influncia dos estudos da variao lingustica
e da psicolingustica.
Apresentando uma abordagem sociointeracionista, os PCN (1997)
86

comungam com a terceira concepo de linguagem, exposta por Travaglia (1998),


por reconhec-la como lugar de interao humana, de interao comunicativa pela
produo de efeito de sentido entre interlocutores, em uma dada situao de
comunicao e um contexto scio-histrico e ideolgico (TRAVAGLIA, 1998, p. 23).

Sendo a linguagem concebida como forma de interao entre os sujeitos,


seu ensino deixa de ser proposto de forma fragmentada e mecnica e passa a se
dar por meio da reflexo em torno dos efeitos de sentido dos recursos expressivos
da lngua nos variados contextos sociocomunicativos. Nesse sentido, os PCN
(1997, p. 25) destacam que:

A linguagem, por realizar-se na interao verbal dos interlocutores, no pode ser


compreendida sem que se considere o seu vnculo com a situao concreta de
produo. no interior do funcionamento da linguagem que possvel
compreender o modo desse funcionamento. Produzindo-se linguagem, aprendese linguagem.

Nessa perspectiva, os textos ganham notoriedade, j que por meio deles


que acontece a interao, seja em momentos de recepo ou de produo de
linguagem. Esse modo de trabalhar com a linguagem, a partir dos variados textos
que apresentam uma funo social, distancia-se muito do modo tradicional como o
ensino da lngua materna era oferecido, j que se utilizavam frases
descontextualizadas para que se aprendesse determinada estrutura gramatical.
Para Geraldi (2013), focalizar a interao verbal como o lugar dos sujeitos
e sua produo de linguagem admitir que a lngua no est previamente pronta,
acabada, de forma que os aprendizes se apropriam para depois us-la; pelo
contrrio, ela vai se (re)construindo no decorrer do processo de interlocuo. Para
esse autor, assim como a linguagem social, tambm assim o sujeito, que nunca
est pronto, pois ele se completa e se constri nas suas falas. As interaes, por
sua vez, se do dentro de um contexto scio-histrico mais amplo e podem sofrer
interferncia desse contexto determinado por uma formao social.
Ainda segundo Geraldi (2013, p. 8):

[...] nos contrapontos entre a construo dos objetivos cientficos e construo dos
contedos de ensino; entre as identidades social e historicamente construdas do
professor e as especificidades do trabalho com textos; entre um ensino como
reconhecimento e um ensino como conhecimento e produo, o deslocamento que
uma concepo interacionista da linguagem produz pode contribuir para a
construo de alternativas, sem que isto signifique o abandono de conhecimentos
historicamente produzido em troca do senso comum de interpretaes
momentneas.

87

No bojo dessas discusses emergem as prticas de anlise lingustica, que


aproveitam esses conhecimentos historicamente construdos pelo professor,
propondo um movimento diferenciado das tradicionais aulas de gramtica, partindo
da reflexo sobre as escolhas e os efeitos de sentido das expresses lingusticas
inseridos nas prticas interlocutivas.
Geraldi (2010) prope uma prtica diferenciada para o ensino da lngua
portuguesa que tem como base a leitura e a escrita integrada anlise de
problemas identificados nas produes textuais dos alunos. Isso o que alimenta
as prticas de anlise lingustica que se mostram mais significativos do que os
exerccios centrados, exclusivamente, em bases estruturais.
Essa forma de se trabalhar, muitas vezes, causa dvidas e dificuldades para
a execuo da prtica docente. Para Mendona (2006), isso natural quando o
professor busca inserir uma prtica, diferente das suas aes cotidianas em sala de
aula, ou seja, dificuldades em aplicar uma nova proposta terico-metodolgica.
Mendona (2006, p. 205) comunga com Geraldi (2013), quando se refere a
essa
15 abordagem de ensino como uma nova perspectiva de reflexo sobre o
sistema lingustico e sobre os usos da lngua, com vista ao tratamento escolar de
fenmenos gramaticais, textuais e discursivos.
Tal perspectiva de ensino e aprendizagem da lngua apresenta implicaes
do ponto de vista pedaggico pela necessidade de se ter esclarecido como se d
essa reflexo em torno dos recursos expressivos da lngua. As aes devem partir
das atividades epilingusticas, para, posteriormente, se chegar s prticas
metalingusticas, como explica Geraldi (2013).
As atividades epilingusticas so aquelas que tomam a linguagem como
objeto de reflexo quando proferida nos processos de interlocuo. Acontecem
momentos em que so feitas paradas estratgicas para refletir acerca dos recursos
da lngua. J as atividades metalingusticas utilizam a prpria linguagem para falar
dela mesma por meio da sistematizao, categorizao e conceitualizao
(GERALDI, 2013). por meio das atividades metalingusticas, que os alunos
aprendem os aspectos estruturais da lngua, contudo, vale ressaltar que s faz
88

sentido depois de passar pelo processo da reflexo dos efeitos de sentidos das
expresses da lngua.
Os PCN (1997) ressaltam que ambas as atividades, epilingusticas e
metalingusticas, so atividades de reflexo sobre a lngua, todavia, o que as difere

so os seus fins. As primeiras esto voltadas para o uso no interior das atividades
lingusticas, enquanto que as segundas esto voltadas para a descrio dos
elementos lingusticos.
Para os PCN (1997), o simples fato de as escolas, durante muito tempo,
terem trabalhado a gramtica de forma fragmentada e descontextualizada (partindo
da metalngua para a lngua, atravs desse processo descritivo e exemplificativo,
com foco na memorizao de nomenclaturas) gerou um questionamento sobre se
de fato h necessidade de ensin-la. Mas esse documento deixa claro que no
essa a questo, e sim, o como ensinar a gramtica.
O movimento metodolgico dado aos contedos nas prticas de anlise
lingustica faz toda a diferena, uma vez que, consoante os PCN (1997), devem se
voltar para ao-reflexo-ao, porque o objetivo que, paulatinamente, as
reflexes se incorporem s atividades lingusticas dos aprendizes que deem
condies de monitor-la com autonomia e eficcia. E, em se tratando dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, que essa forma de se trabalhar se faz necessria.
Para Possenti (2013), trabalhar na perspectiva do que coloca a anlise
lingustica no impede de se fazer uma sistematizao dos aspectos gramaticais. O
que muda que, o que antes era o comeo, hoje, nessa perspectiva tericometodolgica, passa a ser o fim. Esse autor ainda chama a ateno para o fato de
se trabalharem prticas de linguagem contextualizadas, pois no faz sentido propor
separao silbica e construo de frases afirmativas, interrogativas e exclamativas
fora de contexto, visto que no se aprende por exerccios, mas por prticas
significativas (POSSENTI, 2013, p.47).
De acordo com Geraldi (2010; 2013), a partir da leitura e das produes
textuais que podemos criar condies para as atividades interativas. E no interior
delas, e a partir delas, que se do as prticas de anlise lingustica. H muito ainda
a ser dito acerca desse assunto, porm, apontamos aqui, somente os pontos
cruciais que fundamentam essa proposta. Na seo seguinte, discutiremos a
importncia de se realizar produes textuais desde as classes de alfabetizao,
uma vez que, s se aprende a escrever escrevendo.
89

Aprendendo a escrever escrevendo


Durante muito tempo, nas aulas de redao, as propostas de produo
giravam em torno de temas/assuntos que no faziam muito sentido, como: minhas
frias, sequncia de imagens, se eu fosse um(a)..., palavras soltas etc. Os alunos
poderiam at saber o que iriam escrever, mas no sabiam o como, tampouco o
para quem, gerando assim, insegurana, medo e a certeza de que escrever
muito difcil.
Vivemos um momento em que a expresso produo textual ou produo
de texto se tornou conhecida no ambiente escolar. A utilizao dessas expresses
ao invs de redao, segundo Geraldi (2010), no uma simples mudana de
nomenclatura nem um modismo. Trata-se de uma mudana metodolgica e de
concepo de ensino e aprendizagem da lngua que incorpora aspectos
fundamentais no momento da escrita: a garantia das condies, instrumentos e
agentes de produo; alm de focalizar a maneira como se produz um texto na
instituio escolar. Para esse autor, ao se pensar sobre o processo didtico de
15

escrever, na escola e para a escola, duas coisas foram postas em xeque: a


chamada economia do processo de escrever e a existncia do dom de escrever.
O autor no desconsidera o processo criativo do sujeito, todavia, deixa claro que o
processo de produo exige trabalho e no inspirao.
No ato da produo textual, ainda para Geraldi (2010), os sujeitos passam
de meros aprendizes para agentes do processo, pois ningum escreve pelo outro.
Escrever um gesto individual, que implica necessariamente os sujeitos do
discurso (GERALDI, 2010, p. 166). Alm disso, ao se pensar em escrever um texto,
pressupe-se a existncia de um interlocutor, algum que vai ler essas escritas. Nas
aulas de redao, o leitor era somente o professor, que lia com o propsito de indicar
os erros. J o trabalho com produo sugere pensar a escrita como algo dialgico
que requer um interlocutor, ou seja, algum com quem se estabelece uma
comunicao, uma interao (que no , necessariamente, o professor). E
pensando nesse interlocutor que se escolhe intencionalmente a forma do dizer.
Geraldi (2010) destaca a importncia do professor como agente mediador
90

no processo de produo de textos. nessa mediao que o autor situa a anlise


lingustica, pois o professor, ao invs de leitor-corretor, passa a ser um
coenunciador, medida que identifica os aspectos da lngua que os alunos ainda

no dominam e cria condies para que aprendam, no por uma metalinguagem,


mas por meio das atividades de anlise e reflexo sobre a lngua.
Foi isso que intencionamos ao propor um trabalho de produo textual para
os alunos do segundo ano do Ensino Fundamental de uma escola pblica de Rio
Branco, no Acre. Ainda em processo de alfabetizao, as crianas foram
convidadas a participarem do desenvolvimento de uma sequncia didtica que tinha
como foco, a reescrita de uma fbula.
Optamos por uma reescrita porque comungamos com os PCN (1997),
quando destacam que no processo de alfabetizao so muitos os aspectos a
serem coordenados pelos alunos ao mesmo tempo: quais letras escrever as
palavras; escolha do lxico; como dizer; o que dizer; destinatrio; e isso dificulta o
processo das escrituras. Com a proposta de reescrita, mediante um longo trabalho,
as crianas j tm garantido o qu dizer, o desafio est em articular as palavras,
em pensar no discurso.
Trabalhamos o ensino da produo de textos por meio de uma sequncia
didtica porque concordamos com Schnewuly e Dolz (2013), ao considerarem que
as sequncias didticas tm a finalidade de ajudar os alunos a dominarem melhor
um gnero de texto, levando-os a escreverem ou falarem de forma mais adequada
numa determinada situao de comunicao. Ao conceituarem sequncia
didtica, esses autores destacam que se trata de um conjunto de atividades
articuladas, organizadas sistematicamente em torno de um gnero textual que
possui a seguinte estrutura:

Fonte: Schnewuly e Dolz (2013)

91
Esse esquema pressupe um trabalho que comea com a apresentao da
proposta de atividade para a turma. o momento de detalhar para os alunos o que

eles tero que fazer pela frente e se engajem em todas as etapas. Nessa ocasio,
a turma constri a representao da situao de comunicao e das atividades de
linguagem a serem executadas. Logo depois, acontece a primeira produo para
que o professor identifique os conhecimentos da turma, suas necessidades de
aprendizagem, e planeje as aes a serem executadas nos mdulos, para, em
seguida, partir para a produo final e a reviso do texto.
Em nossa proposta de trabalho, com a turma do segundo ano, a primeira
produo foi de uma fbula j conhecida pela turma, O leo e o ratinho (o gnero
j havia sido trabalhado nas etapas iniciais da sequncia didtica). Fizemos a leitura
seguida de um reconto, a fim de garantir que eles conhecessem o enredo. Logo em
seguida, solicitamos que nos contassem por escrito. Para ilustrar o percurso de todo
o processo, apresentaremos a escrita de uma aluna

Figura 1 - Produo inicial

15

92

Fonte: Arquivo pessoal

Essa primeira produo mostrou que a aluna j tinha uma escrita alfabtica.
Ela utilizou a expresso era uma vez para situar o tempo da narrativa, embora seja

uma expresso mais comum em contos de fadas; alm disso, apresentou


conhecimentos tanto dos aspectos discursivos como notacionais da nossa lngua,
ainda que, com muitas restries. Diante disso, planejamos os mdulos de trabalho
voltados para o conhecimento das caractersticas do gnero e da linguagem que lhe
peculiar, principalmente, as questes voltadas para os marcadores de tempo.
No primeiro mdulo, realizamos muitos atos de leitura de fbulas: leitura
feita em voz alta pela professora, leitura pelos alunos, individual, em grupos e em
duplas. Discutimos as semelhanas entre os textos e, sistematizamos, por meio de
registro escrito, suas caractersticas. Nos mdulos seguintes, fizemos as anlises
dos textos com foco nos marcadores de tempo, marcadores textuais e a pontuao.
Vale ressaltar que houve a necessidade de se fazer um planejamento cuidadoso
das anlises, pois os alunos precisariam perceber as questes que o docente
destacaria. Isso foi feito por meio de perguntas que os levaram a pensar e refletir
acerca dos elementos da textualidade.
Santos, Riche e Teixeira (2013, p. 101) destacam que:

[...] ao trabalhar a anlise de um texto, o professor pode chamar a ateno do


aluno para a presena ou a ausncia desses critrios, que auxiliam no momento
da correo de uma produo textual e ajudam o aluno a perceber se as ideias
transmitidas esto bem encadeadas no texto (coeso e coerncia), se a inteno
ficou clara, se as informaes so suficientes para transmitir a mensagem do leitor.

De acordo com as autoras, quando a produo textual vista como um


processo, so cumpridas muitas etapas at se propor a produo final do texto. Com
essa perspectiva, aps muitos momentos de anlise e reflexo sobre a lngua, sobre
o gnero e o contedo a ser escrito, propomos uma produo oral com destino
escrito, em que a professora fez o papel de escriba. Na oportunidade, alm de os
alunos produzirem textos, tambm puderam refletir sobre a melhor forma de dizer,
de deixar mais claro para os interlocutores, o contedo do texto. Isso contribuiu
muito para a qualidade da produo final.
Ainda para Santos, Riche e Teixeira (2013), uma das etapas primordiais no
processo da produo textual o planejamento do texto. Para as autoras, isso
contribui para que os alunos organizem seu pensamento no ato da escrita.
Realizamos o planejamento do texto anotando no papel-madeira a quantidade de

93

dias que iriam precisar para escrever o texto todo, bem como o que iriam escrever
em cada etapa (como se pode ver na Figura 2). Nosso intento era assegurar que as
crianas tivessem todas as condies de produo garantidas: conhecimento do
gnero, do contedo e do destinatrio. No nosso caso, escolhemos a fbula A
cigarra e as formigas.
Figura 2 - Planejamento da reescrita

15

Fonte: Arquivo pessoal

Os alunos demonstraram muita confiana em sua capacidade de produo


no incio da reescrita, e logo iniciamos a escrita da primeira etapa do texto (como se
pode verificar na Figura 3). As crianas conseguiram produzir o texto nas duas
etapas planejadas. No segundo dia da escrita, sugerimos que fizessem uma leitura
94

de tudo que haviam escrito, para dar continuidade.

Figura 3 - Primeira produo

95
Fonte: Arquivo pessoal

Figura 4 - Continuao da primeira produo

15

Fonte: Arquivo pessoal

A produo ilustrada na Figura 4 mostra um avano significativo em


comparao primeira escrita. A aluna j utilizou a linguagem caracterstica das
fbulas, como Certo dia, marcando o tempo da narrativa. No desenvolvimento do
seu texto ainda utilizou os seguintes marcadores temporais: de repente, ento,
depois de alguns minutos. Alm disso, apresentou mais informaes e se arriscou
em utilizar os sinais de pontuao, coisas que no apareceram no primeiro texto.
Quando todos os alunos concluram a atividade, foi o momento de fazermos
uma anlise do desempenho de cada um, individualmente, e da turma, como um
todo. De modo geral, houve um grande avano em relao s produes iniciais.
Fizemos um mapeamento dos principais problemas apresentados nos textos;
96

escolhemos aqueles que representavam as maiores dificuldades da turma e fizemos


uma reviso coletiva. De acordo com Santos, Riche e Teixeira (2013), esse o
momento de oferecer alternativas para suprir as dificuldades do grupo. Desta vez,
focamos nas repeties e na mistura dos discursos. Em seguida, devolvemos os

textos aos alunos e, de posse do texto, cada criana fez a sua reviso,
transcrevendo para outra folha.
Figura 5 - Produo final

Fonte: Arquivo pessoal

Nessa etapa, os alunos se deslocam do papel de escritores para leitores


crticos de seus prprios textos. Sendo assim, o processo da reviso foi bastante
trabalhoso. Todavia, consideramos que tal atividade um procedimento que s se

97

aprende a fazer praticando. Ainda h outros aspectos a serem melhorados no texto


das crianas, mas para essa sequncia didtica consideramos os resultados
bastante proveitosos, como possvel visualizar na produo final (Figura 5).

Consideraes finais
Para que os alunos se tornem bons escritores, produtores de textos
essencial que esses alunos participem de muitos momentos voltados para a anlise
e reflexo sobre a lngua. O tratamento escolar que as instituies de ensino deram
durante muito tempo ao ensino da lngua portuguesa j no mais satisfatrio, j
que consideramos a lngua como uma ao interlocutiva que acontece em prticas
situadas.
O trabalho com os contedos da gramtica deve seguir o movimento
sugerido pelos PCN, que parte do uso-reflexo-uso, atravs de aes
metodolgicas que priorizam as atividades epilingusticas em detrimento das
15

metalingusticas. Dessa forma, h uma verdadeira instrumentalizao para que os


alunos tenham as condies necessrias para se comunicarem, seja na modalidade
oral, seja na modalidade escrita da lngua.
O trabalho com produo textual requer do professor um planejamento
detalhado de todas as etapas das atividades. Deve contemplar aes que
evidenciem os conhecimentos prvios dos alunos, bem como, suas necessidades
de aprendizagem, para que possam, paulatinamente, executar atividades que
supram tais dificuldades e potencialize os saberes j existentes.
A produo textual e a anlise lingustica so processos importantssimos
para o desenvolvimento da competncia comunicativa dos sujeitos, visto que nos
comunicamos atravs da linguagem oral ou escrita. Embora no sendo uma tarefa
fcil, essas atividades, assim como a leitura, torna-se imprescindvel para o
desenvolvimento de um sujeito crtico e reflexivo, pois como afirma os PCN (1997,
p. 32), o objetivo do ensino de lngua portuguesa que o aluno amplie o domnio
ativo do discurso nas diversas situaes comunicativas, sobretudo, nas instncias
98

pblicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua insero efetiva no mundo


da escrita, ampliando suas possibilidades de participao social no exerccio da
cidadania.

Referncias
BRAGGIO, S. L. B. Leitura e Alfabetizao: da concepo mecanicista
sociopsicolingustica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua
Portuguesa. Braslia: 1997.
GERALDI, J. W. A aula como acontecimento. So Carlos: Pedro e Joo Editores,
2010.
______. Portos de passagem. So Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2013.
MENDONA. M. Anlise lingustica no ensino mdio: um novo olhar, um outro
objeto. In: Portugus no ensino mdio e formao do professor. BUZEN, C. e
MENDONA, M. (org.). So Paulo: Parbola Editorial, 2006.
NEVES, M. H. M. Que gramtica estudar na escola? So Paulo: Contexto, 2013.
POSSENTI, S. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 1996.
SANTOS, L. W.; RICHE, R. C.; TEIXEIRA, C. S. Anlise e produo de textos.
So Paulo: Contexto, 2013.
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J., et all. Gneros orais e escritos na escola. Campinas,
SP: Mercado de Letras, 2004.
SILVA, R. V. M. Tradio gramatical e gramtica tradicional. So Paulo:
Contexto, 1989.
TRAVAGLIA, L. C. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino da
gramtica no 1 e 2 graus. So Paulo: Cortez, 1998.
______. Na trilha da gramtica: conhecimentos lingusticos na alfabetizao e
letramento. So Paulo: Contexto, 2013.

99

15

100

bordagem lingustica e abordagem


literria: o foco na expressividade
sonora
Slvia Rejane Teixeira de ABREU
Alexandre Melo de SOUSA

Uma das discusses mais frequentes, atualmente, na rea de educao diz


respeito ao tratamento do texto literrio e seu reflexo no ensino. No que se refere
lngua portuguesa, os Parmetros Curriculares Nacionais (1998, 2000), doravante
PCNs, apresentam propostas de trabalho que valorizam, primeiramente, a
participao crtica do aluno diante da sua lngua e, por conseguinte, que mostram
as variedades e pluralidade de uso inerentes ao idioma materno, como por exemplo,
o uso literrio.
Entretanto, apesar de algumas ideias que aparecem nos PCNs no serem
novas pelo contrrio, so objetos de debate h dcadas a reao dos
profissionais de educao diante desse material no tem sido das melhores. J foi
constatado, atravs de pesquisas em sala de aula, que o professor ainda persiste
no trabalho mecnico do texto literrio, utilizando-o como pretexto para explorar
contedos gramaticais ou morais, o que no corresponde com a orientao
proposta pelos PCNs.
Tendo em vista a adoo dessa nova postura docente, torna-se
indispensvel o (re)conhecimento, por parte do professor, da realidade e dos
interesses dos alunos e a adoo de mtodos didtico-pedaggicos que favoream
o alcance desses objetivos propostos pelos PCNs (1998, 2000), como por exemplo:

a) substituir os exerccios mecnicos e puramente estruturais de abordagem


textual; preferindo a utilizao de textos completos, que manifestem situaes
discursivas reais, abolindo, assim, fragmentos ou frases soltas, que, na maioria das
vezes, s servem de pretexto para o ensino de normas gramaticais;

101

b) limitar os trabalhos com a gramtica normativa, principalmente aqueles


que valorizam mais as excees que as regras; e,

c) utilizar os textos literrios, concebendo-os como aprendizados em si


mesmos, e no como meios para ensinar valores morais e/ou gramaticais o que
acaba por inibir as descobertas, pelos alunos, do prazer da leitura e dos valores
concernentes cultura e arte.

Diante do exposto, o presente trabalho objetiva demonstrar e discutir a


respeito do liame estabelecido entre a abordagem lingustica e a abordagem
literria, com vistas a ressaltar necessria inseparabilidade dos dois tratamentos no
ensino da LP. Utilizaremos, como exemplo, a explorao do texto musical Dodi, de
Luiz Tatit.

15

Lngua e Literatura: interseces


No mbito pedaggico, particularmente, lngua e literatura so termos
que se associam de um modo quase automtico, formando um sintagma slido e
coeso (FONSECA, 2000, p. 37). Isso, no entanto, no deve ser entendido como
uma orientao para se trabalhar a lngua adicionada literatura (ou vice-versa), ou
ainda ensinar uma para depois ensinar a outra.

Consiste, segundo a autora supra, de ter em mente que o aluno, ou o falante de


um modo geral, desde os perodos iniciais de aprendizagem lingstica, tem a
capacidade de explorar as vastas virtualidades cognitivas e ldico-catrticas de
uma relao autotlica com a lngua (FONSECA, 2000, p. 39).

102

Sabe-se que o texto literrio, em prticas tradicionais de abordagem de


Lngua Portuguesa, era tomado como modelo perfeito vernculo, e, como tal, era
explorado em exerccios de anlise gramatical. Ao texto literrio, portanto, era
conferido um patamar ideolgico, exemplar; contudo, banal. Os dilogos extrados

de obras literrias ficcionais, por exemplo, eram utilizados, erroneamente, em


exerccios de anlise de interaes verbais. Nesse caso, o excerto literrio era
tratado como um dilogo oral real.
Tais atitudes acabavam por empobrecer o material literrio, deixando no
esquecimento os valores e os recursos prprios da criao literria. Uma vez
tomado como exemplo, o texto literrio perde sua funcionalidade j que, neste
caso, uma abordagem exclui a outra. Seria conveniente, ao invs de quantificar o
material

literrio,

qualific-lo,

vendo-o

como

modelo

de

explorao

experimentao criativa dos recursos que a lngua pe disposio. Trata-se da


mudana de uma vertente de abordagem esttica para uma dinmica. A lngua
passa a ser vista como matria prima que utilizada na criao artstica e cultural.
A obra literria, nas palavras de Coseriu (1993, p. 30), obra de linguagem, obra
que no utiliza simplesmente a linguagem, mas que constri linguagem,
desenvolve, realiza virtualidades j contidas na linguagem.

O uso literrio da linguagem nas prticas


pedaggicas de Lngua Portuguesa
Usar a linguagem no mbito literrio constitui, segundo Renauro (2000, p.
151), no um uso particular, mas a plena realizao de suas possibilidades,
potencialidades, virtualidades. Um dos recursos lingusticos essenciais para
qualquer usurio de uma lngua o da expressividade. Esse efeito lingustico, que
pode ocorrer nos mais diferentes mbitos da linguagem: fnico, mrfico, lxico,
sinttico etc., e que tem estreita relao com as diferentes criaes literrias; deve
ser uma das habilidades desenvolvidas no contexto escolar, tanto direcionadas para
as prticas escritas, quanto orais.
Renauro (1997, p. 76) lembra que, seja na linguagem oral, seja na
linguagem literria, o usurio da lngua tem possibilidades de exercer a criatividade.
Enquanto poder de criao, em seu momento absoluto, linguagem e poesia se
identificam. Assim, o ensino de Lngua Portuguesa deve criar oportunidades para
que o aluno exercite, amplie e aperfeioe a capacidade criativa e expressiva por
meio da linguagem.

103

A Estilstica, por exemplo, um dos ramos lingusticos que trata, em seu


escopo, da expressividade. Guiraud (1970, 73) inclui o referido fenmeno na
Estilstica da Expresso, [...] estudo dos valores expressivos e impressivos prprios
aos diferentes meios de expresso de que a lngua dispe. E, segundo Martins
(2000, p. 22), trata-se de um contedo de carter subjetivo, o qual constitui o fato
estilstico, atingindo sua intensidade mxima na lngua literria.
A seguir, apresentamos alguns exemplos do uso de recursos expressivos
em alguns mbitos da linguagem.

(1) no nvel fnico: imitao sonora percebida a partir da repetio dos


sons labiodentais [v] que tm aproximao de sopros.

O vento varria as folhas,


O vento varria os frutos,
15

O vento varria as flores [...]


(Manuel Bandeira, apud MARTINS, 2000, p. 35)

(2) no nvel mrfico: superlativao, a partir do uso de sufixos de


intensificadores em adjetivos e advrbios.

A belssima Minogue, considerada a melhor (h alguma dvida?) cantora


australiana de os tempos, soube pelos tablides que seu namorado, o gatsimo
Oliver Martinez, estava tendo um affair com a to-bela-quanto Angelina Jolie.
Verdade ou no, dizem que o espertinho a presenteou com a espetacular pulseira
Chaumet como pedido de desculpas. Pelo astral da conversa com Jade Jagger,
chiqurrima num valiosssimo colar Chopard, a idia deu certssimo. Se a moda
pega...
(Coluna ntimos e Chiques, In: O Povo, 06/08/2003, apud SOUSA, 2004, p. 96).

104

(3) no nvel lxico: uso de estrangeirismo.

Graa Dias Branco da Escssia vista na trs chic maison Adolfo acrescentando
em seu alinhado guarda-roupa modelitos exclusivos do Vero 2003/2004, exibidos
por Monsieur Aguiar
(Coluna ntimos e Chiques, In: O Povo, 01/08/2003, apud SOUSA, 2004, p. 108).

(4) no nvel sinttico: distribuio dos adjetivos e anteposio dos adjuntos


com preposio.

Do teu perfil os tmidos, incertos


Traos definidos, vagos traos
Deixam, da luz, nos ouros e nos aos,
Outra luz de que os cus ficam cobertos.
(Cruz e Sousa, apud MARTINS, 2000, p. 167)

A partir dos exemplos apresentados, possvel perceber que o fenmeno


da expressividade pode ocorrer tanto nos textos literrios, quanto em textos de
natureza e funcionalidade distintas, como o jornalstico, exemplificado com trechos
de colunas sociais.
Retomando a posio de Renauro (1997), quanto ao exerccio da
criatividade em textos orais, apresentada anteriormente, convm acrescentar que,
ao ingressar na escola, o aluno j um usurio da modalidade oral da linguagem,
contudo, nas prticas propostas pelo ensino de Lngua Portuguesa que ele ter a
oportunidade de ampliar sua capacidade de usar de forma competente sua fala.
Cabe

ao

professor,

portanto,

utilizar

meios

terico-metodolgicos

adequados para que o aluno perceba as diferentes variaes que pode sofrer a
linguagem (e os diferentes gneros textuais direcionados para cada situao e
objetivo) e, dessa forma, fazer uso apropriado delas, inclusive utilizando, quando a
situao

discursiva

exigir,

elementos

no-verbais.

Cordis,

simulao

(dramatizao) de telejornais, palestras, conversas espontneas, exerccios teatrais

105

entre outros; so bons modelos situacionais para o uso de deferentes variaes


lingusticas e para a aplicao da expressividade e criatividade.

Anlise da expressividade sonora em Dodi, de


Luiz Tatit: lingustica e literatura
Com o intuito de mostrar como aliar a anlise lingustica e a anlise literria,
apresentamos, a seguir, uma anlise fonoestilstica do texto musical Dodi, de Luiz
Tatit. A referida anlise tem como base o estudo de Abreu (2016).

Dodi

Eu ando to dodi
15

Mas to dodi
Que quando ando di
Quando no ando di
Meu corpo todo di

Tendo di
Dedo di
Pomo-de-ado di
Ouvido di
Libido di
Fgado di
At meu dom di
Pois quando canto
No importa o tom di
106
Pode-se perceber, numa interpretao geral do texto musical Dodi, a
descrio de uma dor to profunda do Eu Lrico, que chaga a atingir o fsico
(tendo, dedo, pomo-de-ado, ouvido, fgado) e o psquico (dom, tom, libido).

[...] Meu corpo todo di


Tendo di
Dedo di
Pomo-de-ado di
Ouvido di
Libido di
Fgado di
At meu dom di

No texto musical de Tati duas importantes funes da linguagem so


destacadas a potica e a emotiva. A primeira se manifesta por meio da linguagem
particularizada, que vai alm do sentido referencial, com nfase na forma da
mensagem. Aqui relembramos o que ensina Jakobson (2011, p. 129) quando
descreve a funo potica: o uso do eixo da seleo sobre o eixo da combinao.
No caso da cano em tela, destaca-se emprego de efeitos sonoros dos vocbulos
selecionados com o objetivo de sugerir a sensao de dor. Veja-se a construo do
vocbulo dodi, a partir da combinao das slabas finais de algumas palavras
como: ando, todo, ouvido, libido e fgado com a palavra di.

[...] Que quando ando di

Quando no ando di

Meu corpo todo di

[...] Ouvido di

Libido di
107
Fgado di

Os versos anteriores apresentam uma alterao fontica que denominamos


de eliso, pois, como ensina Martins (2012, p. 78), a eliso o desaparecimento
da vogal final de uma palavra ante a vogal inicial da palavra seguinte. Embora no
ocorra a supresso do som voclico, uma vez que a palavra seguinte (di), neste
caso, no inicia com uma vogal, ocorre uma juno ou organizao silbica que d
origem a um novo vocbulo. Este fenmeno caracteriza-se pelo choque da slaba
final do das palavras: ando, todo, ouvido, libido e fgado com o vocbulo di. A
juno silbica resulta na formao do ttulo do texto e destaca ainda mais a ideia
central do poema: a sensao de dor e sofrimento.
Ainda sobre as funes da linguagem presentes neste texto, podemos
constatar a funo emotiva caracterizada pela utilizao de primeira pessoa do
singular eu, tanto no pronome pessoal e no pronome possessivo, quanto nas
flexes verbais o que remete nfase centrada no emissor da mensagem, como
destaca Jakobson (2011, p. 123). Vejamos a seguir:

15

[...] Eu ando to dodi


[...] Meu corpo todo di
Tendo di
Dedo di
Pomo-de-ado di
Ouvido di
Libido di
Fgado di
At meu dom di
[...] Pois quando canto

Quanto estrutura, o texto musical Dodi composto por duas estrofes


(livres), que fogem regra das chamadas formas fixas - o soneto, a balada, o rondel
108

e outros. A primeira estrofe possui cinco versos, e a segunda, nove versos.


Classificam-se, portanto, quanto soma dos versos em Quintilha cinco versos e
Nona nove versos, consecutivamente. Alm disso, a composio possui rimas de
valor do tipo Toante, com destaque para os sons voclicos ao longo de todo o texto.

A assonncia se justifica com o uso do fonema /o/. Nas finalizaes dos versos, as
rimas acontecem a partir da repetio do ditongo decrescente /i/ = /j/.

[...] Eu ando to dodi


Mas to dodi
Que quando ando di
Quando no ando di
Meu corpo todo di

Tendo di
Dedo di
Pomo-de-ado di
Ouvido di
Libido di
Fgado di
At meu dom di
Pois quando canto
No importa o tom di

interessante destacar, ainda, a forte presena de sons nasais em quase


todos os versos que compem o texto:
Eu ando to dodi
Mas to dodi
Que quando ando di
Quando no ando di
[...] Tendo di
Dedo di
Pomo-de-ado di
[...] At meu dom di
Pois quando canto
No importa o tom di

109

TRANSCRIO FONTICA

[...] Eu ['d 'tw] dodi


Mas ['tw] dodi
Que ['kwd 'd] di
['kwd nw 'd] di
[...] [tedw] di
[de'dw] di
[p'mu'dia'dw] di
[...] At meu [d] di
Pois ['kwd 'kt]
[nw 'pht] o [t] di
15

De acordo com Martins (2000, p. 33), o som nasal provoca a sensao de


sofrimento, choro e dor. A produo da nasalidade ocorre quando o ar sai dos
pulmes e os articuladores na cavidade oral esto fechados, o ar no pode passar,
a glote est abaixada levando parte do som para o a cavidade nasal. esse aspecto
fsico do aparelho fonador que conduz a essa sensao de algo fechado, sofrido.
Veja-se, portanto, que a composio sonora dos versos com o uso das
palavras adequadas, colabora para a melhor interpretao do texto, provocando
ilustraes ou sugerindo imagens e sensaes durante a leitura. As escolhas
lexicais no so aleatrias. Pelo contrrio, exercem um papel essencial na relao
entre vocabulrio e semntica, desvendando a intencionalidade do autor da msica.
Isso o que Jakobson (2012, p. 129) chama de seleo. Quanto combinao, a
composio dos versos e das rimas identifica e ressalta a ideia da dor, que o tema
central da mensagem expressa.
110

Consideraes finais
Ante o exposto, fica claro que as prticas pedaggicas de lngua materna
no podem estar desvinculadas das de literatura, uma vez que o texto literrio nada
mais que uma forma de uso da lngua com funcionalidade especfica do mesmo
modo que outros gneros textuais.
Cabe ao professor impulsionar a ativao e o aprofundamento das
capacidades e motivaes discursivas, de modo que elas evoluam para formas de
fruio e percepo mais avanadas, em especial no tratamento do texto literrio,
que exigem do aluno, seja na recepo, seja na produo, habilidades criativas, ao
at artsticas, para o alcance, por exemplo, da expressividade, como demonstramos
a partir da explorao do texto musical Dodi, de Luiz Tatit.

Referncias
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anlise fonoestilstica. (Mestrado em Letras: Linguagem e Identidade) Universidade Federal do Acre, Rio Branco, 2016.
BRASIL, SEF. Parmetros curriculares nacionais: lngua portuguesa - terceiro e
quarto ciclos do ensino fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
______. Parmetros curriculares nacionais: lngua portuguesa ensino mdio.
Braslia: MEC/SEF, 2000.
COSERIU, E. Do sentido do ensino da lngua literria. In: Revista Confluncia,
n. 5. Rio de Janeiro: Lucerna, 1993.
FONSECA, F. I. Da inseparabilidade entre ensino da lngua e o ensino da
literatura. In: REIS, C. et al (orgs). Didtica da lngua e da literatura, v. I. Coimbra:
Almedina, 2000.
GUIRAUD, P. A estilstica. So Paulo: Mestre Jou, 1970.
JAKOBSON, R. Lingustica e comunicao. So Paulo: Cultrix, 2011.
MARTINS, N. S. Introduo estilstica. So Paulo: TAQ, 2000.
RENAURO, H. P. Contribuio historiografia dos estudos cientficos da
linguagem no Brasil: Silvio Elia e Joo Ribeiro. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
1997.

111

______. Uso literrio da linguagem: o ensino integrado da lngua e da literatura.


In: Revista da universidade rural, v. 22. Rio de Janeiro: UFF, 2000.
SOUSA, A. M. A expresso do grau em colunas sociais. (Mestrado em
Lingustica) Universidade Federal do Cear, Fortaleza, 2004.

15

112

113

15

114

Alexandre Melo de Sousa Doutor em


Lingustica pela Universidade Federal do Cear
(UFC) e Mestre em Lingustica Aplicada pela
mesma Universidade. Possui Especializao em
Ensino de Lngua Portuguesa pela Universidade
Estadual do Cear (UECE) e Graduao em
Letras Vernculas pela Universidade Federal do
Cear (UFC). professor associado da
Universidade Federal do Acre (UFAC), onde
ministra disciplinas de Lngua Portuguesa e
Lingustica.
Rosane Garcia Doutora em Lingustica
Aplicada pela Universidade Catlica de Pelotas
(UCPel), Mestre pela mesma Instituio de
ensino e possui Graduao em Licenciatura
Plena Letras Portugus pela Universidade
Federal do Rio Grande (FURG). professora
adjunta da Universidade Federal do Acre, onde
ministra disciplinas de Lngua Portuguesa e
Lingustica.
Tatiane Castro dos Santos Doutora em
Educao pela Universidade Federal Fluminense
(UFF), Mestre em Letras pela Universidade
Federal do Acre (UFAC) e possui Graduao em
Letras pela mesma Instituio. professora
Adjunta da Universidade Federal do Acre (UFAC),
115
onde leciona disciplinas de Letramento e Ensino
de Lngua Portuguesa.

os sete artigos que compem este primeiro volume da


Coleo

Perspectivas

para

ensino

de

lnguas

apresentamos algumas reflexes acerca do ensino da A

lngua portuguesa, a partir de um dilogo entre teoria e prtica.


Considerando os fundamentos tericos e metodolgicos que
embasam

tal

ensino,

destacamos

algumas

propostas

de

interveno que se mostram como possibilidades de um trabalho


que favorea a aprendizagem e contribua para a formao de
leitores e produtores de textos.

15

116

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