O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO

3 - O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO

O currculo da disciplina de Matemtica em Portugal, como em muitos outros pases,

tem sofrido importantes mudanas, de acordo com as pocas e isso tem acontecido
no ensino secundrio tanto quanto nos outros nveis de ensino. Para o comprovar basta
observar, por exemplo, os manuais escolares usados no princpio do sculo. Os temas
tratados so muito diferentes dos que se encontram nos manuais usados nos nossos
dias e, mais importante, evidencia-se uma forma completamente diferente de abordar
os assuntos. A evoluo da Matemtica e as mudanas sociais levam, periodicamente,
elaborao de novos currculos. A evoluo do currculo embora muitas vezes
dramatizada por alguns dos actores sociais um fenmeno perfeitamente normal.
Um currculo pode vigorar durante mais ou menos tempo, conforme se revele mais ou
menos adequado s suas funes e ao jogo das foras polticas e sociais a que se
encontra submetido. Com a transformao acelerada da sociedade, caracterstica deste
final do sculo XX, natural que os currculos passem a ter uma vida til cada vez
menor.
Tm mudado os contedos curriculares, mas tem mudado tambm o que se entende
por currculo. Num passado no muito distante, um currculo era essencialmente uma
listagem de temas a tratar pelo professor. Depois, os currculos comearam a conter
objectivos, recomendaes metodolgicas e sugestes para a avaliao. Hoje, volta a
questionar-se o que deve ser um currculo. Deve ser um documento vinculativo de
mbito nacional, vlido para todos os alunos de um mesmo nvel etrio? Ou deve
conter uma parte fixa, comum a todos os alunos, e uma parte flexvel, a ser gerida pela
escola ou pelo professor? Deve o currculo estipular de modo pormenorizado os
objectivos gerais e especficos, os mtodos de ensino e as abordagens, os materiais, as
formas de organizao do trabalho na aula e os instrumentos de avaliao a usar pelo
professor? Ou deve incidir sobretudo nas competncias consideradas desejveis,
deixando o modo de as concretizar ao critrio dos organismos encarregados da gesto
pedaggica dos estabelecimentos de ensino?
Para ter uma perspectiva fundamentada sobre as actuais orientaes do ensino da
Matemtica para o ensino secundrio, preciso conhecer o modo como se chegou
situao presente. preciso conhecer, tambm, os pressupostos que fundamentam as

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grandes opes que informam o actual programa. Ser, igualmente, indicado

interrogarmo-nos sobre os principais aspectos que podero condicionar a evoluo
futura dos currculos neste nvel de ensino. o que procuraremos fazer no presente
captulo.

3.1 - Do passado recente aos nossos dias

3.1.1 - O ensino da Matemtica nos anos 50

Os grandes temas de Matemtica ensinados aos alunos antes da sua entrada na
Universidade foram, durante muito tempo, a aritmtica, a geometria e a lgebra. Em
meados do sculo XX, a aritmtica era estudada, sobretudo, nos nveis de ensino mais
elementares. No 2 ciclo do antigo ensino liceal (actuais 7, 8 e 9 anos de
escolaridade), fazia-se uma iniciao ao estudo da lgebra (polinmios e equaes) e
abordava-se a geometria de um modo muito prximo dos Elementos de Euclides. No 3
ciclo do ensino liceal (actuais 10 e 11 anos), continuava-se com a lgebra e estudavase geometria analtica, trigonometria e aritmtica racional.
O ensino da Matemtica no princpio do sculo
Nos princpios do sculo XX, a Matemtica era encarada ainda como disciplina
mental, perspectiva que no s reflectia concepes antigas como estava de acordo
com teorias psicolgicas da poca segundo as quais aptides de carcter geral podem
ser desenvolvidas em qualquer contexto e da transferidas para outros contextos (...) O
estudo da geometria, em especial, era suposto contribuir para o desenvolvimento de
capacidades intelectuais desejveis naqueles que ocupariam posies de chefia. Esta
perspectiva orientava o ensino, ento profundamente elitista, dirigido para uma minoria,
enquanto a formao matemtica para a maioria ou no existia ou limitava-se
aritmtica elementar.
Paulo Abrantes, 1994
O trabalho de projecto e a relao dos alunos com a Matemtica
Vejamos o que constava nos programas de Matemtica do 3 ciclo do ensino liceal,
aprovados em 1948. Estes programas incluam diversos temas, a que correspondiam
compndios distintos. A lgebra, de longe o mais importante, compreendia o estudo de
funes, limites, polinmios, equaes (incluindo equaes irracionais), anlise
combinatria, nmeros complexos e derivadas. A trigonometria, envolvia o estudo das
funes circulares directas e inversas, frmulas da soma e diferena de dois ngulos, o

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uso de tbuas trigonomtricas (naturais e logartmicas) e a resoluo de equaes

trigonomtricas. A aritmtica racional, cujos mtodos de estudo eram considerados os
que mais se prestavam a criar no aluno hbitos de rigor cientfico 1, inclua a teoria dos
nmeros inteiros, potenciao, sistemas de numerao, divisibilidade, nmeros primos,
divisores e mltiplos. Finalmente, existia uma breve introduo geometria analtica
plana, que o aluno teria oportunidade de estudar mais desenvolvidamente nos cursos
superiores2, fazendo-se o estudo da recta e de diversos lugares geomtricos como a
circunferncia, elipse, parbola e hiprbole. Os programas eram essencialmente uma
relao de contedos a tratar, complementados com breves notas para cada um dos
diferentes ciclos. interessante notar a importncia que eles do ao raciocnio, ao
desenvolvimento da iniciativa e da confiana do aluno e a valorizao que fazem da
Histria da Matemtica, tudo ideias, ainda hoje, com grande actualidade.
Mas a verdade que a grande nfase do ensino nesta poca era, em todos os nveis, o
treino das tcnicas de clculo. Ao clculo numrico da aritmtica seguia-se o clculo
com expresses algbricas, as regras de derivao e a resoluo de equaes
trigonomtricas, culminando com as laboriosas contas com logaritmos.
Anteriormente, a geometria sinttica de Euclides tinha tido uma enorme importncia
neste nvel de ensino (demonstraes, problemas de construo no
Recomendaes dos Programas de Matemtica do 3 ciclo do Ensino Liceal
O estudo da Matemtica [no ensino secundrio] deve constituir para o aluno uma
ginstica intelectual que lhe permita raciocinar com preciso e clareza, tanto no campo
cientfico como no da vida prtica.
Pretende-se que o aluno no s fique de posse de um certo nmero de princpios e
teorias, em que ser geralmente exigido o rigor prprio desta disciplina, mas que tenha
desenvolvido a iniciativa pessoal e a faculdade de raciocnio, de modo a poder iniciar
com confiana os estudos superiores (...)
Como a assimilao de uma cincia s perfeita se a teoria e a prtica se auxiliarem e
completarem mutuamente, um dos tempos semanais ser destinado a aula prtica.
Os factos da histria da Matemtica relacionados com os assuntos a estudar, quando
adaptados mentalidade dos alunos, constituem um poderoso auxiliar para a boa
compreenso de certas questes e, por vezes, tambm um incitamento ao trabalho.
Decreto N 37112
de 22 de Outubro de 1948
plano e no espao, lugares geomtricos, etc.). Nesta altura, porm, viu-se relegada para
o ciclo anterior, sendo substituda pela geometria analtica de Descartes e Fermat, que
se prestava muito bem a exerccios de clculo dos mais diversos (distncias,
interseco e posies relativas de rectas, de rectas e circunferncias, etc.).

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A situao do ensino da Matemtica em Portugal era alvo de muitas crticas que

sublinhavam a reduzida competncia dos alunos ao nvel do clculo apesar do
ensino ser essencialmente orientado para o domnio do clculo! O mesmo se passava
em muitos outros pases.
Entretanto, o ensino universitrio tinha-se vindo a alterar progressivamente com a
introduo de temas resultantes da investigao matemtica mais recente, como a
lgebra abstracta, topologia, teoria das probabilidades, teoria dos conjuntos e lgica
matemtica. Um grupo de matemticos franceses, sob o pseudnimo de Nicolas
Bourbaki, comeou a elaborar um tratado que pretendia integrar de modo coerente e
impecavelmente rigoroso os principais desenvolvimentos desta cincia. Os grandes
xitos cientficos e tecnolgicos (televiso, radar, bomba atmica, computador) e a nova
ordem mundial do ps-guerra deram origem a uma atmosfera de grande euforia no
mundo cientfico. Os cientistas ganharam um grande peso social e comearam a
protestar, de modo cada vez mais audvel, contra o crescente fosso entre os
conhecimentos ministrados aos alunos no ensino secundrio e o os conhecimentos que
consideravam desejveis para o incio dos estudos superiores.
Exerccios de trigonometria
Determinar, aplicando logaritmos, os valores de x que verificam a igualdade
tg x =
Determinar os valores de
arc sen

cos 220 15' 30" . cotg 470

sen 1000 18'

tg 1972 12' . cos 300 8' 6"

cotg 250

Resolver a equao
4 sen2 x + 2(1 -

3 ) cos x +

3 -4=0

Antnio Palma Fernandes, 1963

Exerccios de lgebra, trigonometria e geometria analtica, 11 Edio

3.1.2 - O movimento da Matemtica moderna

Nos final dos anos 50, especialmente com o lanamento do primeiro satlite artificial
pela Unio Sovitica, intensificou-se a presso para a modernizao do ensino da
Matemtica e das Cincias. A nova abordagem da Matemtica escolar deveria
apresentar esta disciplina de um modo unificado, recorrendo linguagem dos conjuntos
e privilegiando o papel das estruturas, muito em especial das estruturas da lgebra

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abstracta (grupo, anel, corpo, etc.). Argumentava-se que isso correspondia, por um lado,
prpria essncia da Matemtica (na abordagem bourbakista...) e que, por outro lado,
encontrava apoio em certas investigaes psicolgicas sobre o raciocnio da criana.
Matemtica moderna, porqu?
O psiclogo Piaget mostrou, exaustivamente, a correspondncia existente entre as
estruturas algbricas e os mecanismos operatrios da inteligncia de uma criana.
O matemtico ingls Boole, no seu famoso livro As leis do pensamento, ps em
evidncia a existncia de uma lgebra do pensamento que sob a forma de estruturas
se exprime pela lngua e se revela numa gramtica. Se esta verdade no explorada
no devido tempo, fica-se com a falsa ideia de que a Matemtica s deve pertencer aos
adultos habituados a rigorosos pensamentos lgicos, quando na verdade impossvel
conduzir os primeiros ensaios do raciocnio de uma criana, sem usar as estruturas
matemticas.
Quando se fala na introduo da Matemtica Moderna no ensino secundrio (e at
mesmo primrio!) o que se pretende propiciar o conhecimento da Matemtica nesse
sentido, isto , modernizar a linguagem dos assuntos considerados imprescindveis na
formao do estudante, usando os conceitos de conjunto e de estruturas.
Folha Informativa dos Professores do 1 grupo
do Ensino Tcnico Profissional, 1966
O movimento da Matemtica moderna procurou, assim, (i) usar conceitos e processos
unificadores para reestruturar os diversos tpicos escolares de um modo mais coerente,
(ii) introduzir novos tpicos que se considerava poderem ser aprendidos pelos alunos e
de valor nas novas aplicaes desta cincia e (iii) eliminar alguns dos tpicos
tradicionais, considerados obsoletos. Pretendia-se proporcionar aos alunos uma melhor
compreenso das ideias matemticas e, ao mesmo tempo, melhorar as suas
competncias de clculo. Argumentava-se que as suas dificuldades resultavam, em
grande medida, de eles no conseguirem relacionar umas coisas com as outras. O
estudo das estruturas unificadoras e o uso de uma linguagem comum poderiam ter,
nesta perspectiva, uma influncia benfica no prprio domnio do clculo.
Conjuntos, relaes binrias, estruturas matemticas e lgica passaram a desempenhar
um forte papel nos currculos O conceito de funo numrica foi secundarizado, dandose proeminncia noo mais geral de aplicao (com domnio num conjunto de
qualquer natureza). A trigonometria deixou de ser um assunto parte, passando a estar
integrada na iniciao anlise infinitesimal e a sua abordagem deixou de ser
geomtrica para passar a ser algbrica. A geometria analtica praticamente
desapareceu, sendo substituda pela iniciao lgebra linear (estudo da estrutura de

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espao vectorial). Introduziram-se noes rudimentares de estatstica e de teoria das

probabilidades.
A Matemtica moderna no se limitou a mudanas ao nvel dos contedos. Houve
grande preocupao com os mtodos a usar, sendo muito discutido o ensino por
descoberta. Pretendia-se que os alunos tivessem um papel activo, sendo, tanto quanto
possvel, eles prprios a redescobrir os conceitos.
Em Portugal, a Matemtica moderna conheceu dois perodos distintos. Nos anos 60,
teve uma fase experimental, conduzida por Jos Sebastio e Silva, num nmero
progressivamente mais alargado de turmas do 3 ciclo do ensino liceal. A partir do incio
dos anos 70, deu-se a sua generalizao aos alunos de todos os nveis de ensino, sendo
elaborados novos programas e novos manuais escolares. Foram os programas dessa
poca, com pequenos reajustes no perodo ps-25 de Abril, que acabaram por vigorar
at 1991.
Novos mtodos de ensino
1. A modernizao do ensino da matemtica ter de ser feita no s quanto a
programas, mas tambm quanto a mtodos de ensino. O professor deve abandonar,
tanto quanto possvel, o mtodo expositivo tradicional, em que o papel dos alunos
quase cem por cento passivo, e procurar, pelo contrrio, seguir o mtodo activo,
estabelecendo dilogo com os alunos e estimulando a imaginao destes, de modo a
conduzi-los, sempre que possvel, redescoberta.
2. A par da intuio e da imaginao criadora, h que desenvolver ao mximo no
esprito dos alunos o poder de anlise e o sentido crtico. Isto consegue-se,
principalmente, ao tratar da definio dos conceitos e da demonstrao dos teoremas,
em que a participao do aluno deve ser umas vezes parcial (em dilogo com o
professor) e outras vezes total (encarregando cada aluno de expor um assunto, aps
preparao prvia em trabalho de casa).
Jos Sebastio e Silva, 1964
Guia para a utilizao do compndio de Matemtica
O treino do clculo com expresses algbricas e a prtica de exerccios artificiosos com
limites e derivadas, nunca chegaram a perder por completo o seu lugar. Em vez de uma
substituio da Matemtica tradicional pela Matemtica moderna, o que se verificou foi
uma simbiose entre as duas. E as aplicaes da Matemtica, apesar das boas intenes
iniciais, acabaram por desaparecer dos programas e dos manuais escolares.
Operaes lgicas e com conjuntos
Simplifique as expresses

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a) ~~ p p ~ p
b) q ~ p q
Madalena Garcia, Alfredo Osrio e Antnio Ruivo, 1983
Compndio de Matemtica, 10 ano
Mostre que:

A E A A \ E B A B
Henrique Verol Marques, 1978
Exerccios de Matemtica 1, 10 ano

Em Portugal, desde o incio dos anos 80 (e mais cedo noutros pases), comearam a
surgir crticas aos programas da Matemtica moderna. O simbolismo carregado e a
nfase em estruturas abstractas revelavam-se, afinal, de difcil compreenso para os
alunos. A preocupao com o rigor de linguagem dava origem a novos tipos de
Caractersticas da Matemtica moderna
Acabamos por assistir a um ensino de Matemtica orientado numa ptica
essencialmente dedutiva, focando os aspectos lgicos, privilegiando o estudo dos mais
diversos tipos de estruturas, desde as mais pobres s mais ricas. A Matemtica
aparece aos olhos dos jovens como cincia acabada, artificialmente criada, sem
qualquer ligao com a realidade. A intuio, fundamental na criatividade, que teve um
papel essencial na construo do edifcio matemtico, no estimulada. Ora, se
analisarmos as diversas etapas histricas da evoluo da Matemtica, reconhecemos
que a intuio teve sempre um papel capital nas descobertas e, portanto, no progresso
matemtico e que a deduo, isto , a construo do edifcio da Matemtica a partir de
um nmero reduzido de axiomas e definies corresponde a uma fase posterior de
sntese.
Antnio St. Aubyn 1980
Matemtica moderna em crise?
exerccios, muitas vezes estreis e irrelevantes. E, o que era pior, as competncias dos
alunos no raciocnio, na resoluo de problemas e no domnio do clculo no
mostravam os desejados progressos.

3.1.3 - O back to basics

No incio dos anos setenta explodia um forte movimento de revolta contra a Matemtica
moderna, primeiro nos Estados Unidos, depois em Frana e noutros pases. O principal
porta-estandarte deste movimento era um matemtico prestigiado, Morris Kline, que

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escreveu um livro intitulado Why Johnny cant add: The failure of the new math. Entre
muitas outras histrias, contava-se que os alunos agora sabiam muito bem que 7 x 8 era
igual a 8 x 7, pela propriedade comutativa da multiplicao, mas no sabiam quanto era
7 x 8 nem 8 x 7...
Em muitos pases o formalismo e o pretenciosismo na linguagem tinham sido levados a
extremos impensveis. Perante o declnio dos resultados dos alunos nos testes de
admisso Universidade (nos Estados Unidos), comeou a reclamar-se um regresso
nfase nas competncias bsicas, necessidade de estabelecer nveis de competncia
mnima em exames para passagem de ano e para concesso do diploma final do ensino
secundrio.
Em Portugal, o movimento do back to basics no chegou a ter uma forte expresso.
verdade que encontramos recomendaes expressas no sentido do reforo do ensino
das competncias de clculo em estudos sobre o desempenho dos alunos portugueses,
feitos com a colaborao de tcnicos suecos no antigo GEP, no final dos anos 70. Mas
tambm verdade que o tratamento dos temas de lgebra e anA linguagem da Matemtica
A terminologia, especialmente a terminologia pretensiosa, no substituto para a
substncia. Tendo em conta a nfase dada terminologia, evidente que os
reformadores crem que dando nomes a coisas, automaticamente conferem poderes
sobre elas. Muitos crticos consideraram que os textos de Matemtica moderna no so
mais do que dicionrios ou estudos de lingustica. Pouco se duvida que a novidade
atribuda nova Matemtica resulte em grande parte da introduo de uma nova
terminologia que serve bastante pior que a antiga. O que se trouxe para a Matemtica
moderna no tanto a Matemtica moderna quanto verbosidade e s vezes apenas a
sua caricatura.
Morris Kline, 1973
Why Johnny cant add
lise se conservou com poucas alteraes, e isso apesar da importncia
desproporcionada que ganhou o tema da lgica que consumia muitas vezes uma
grande parte do tempo no 10 ano. Entre ns no se verificaram os exageros que
ocorreram noutros pases e integrou-se no novo currculo muito do antigo ensino
tradicional. E no havia muita razo para reclamar mais ateno s competncias de
clculo porque elas nunca deixaram de estar no centro do palco, constituindo o prato
forte dos exames, nomeadamente do 12 ano.
No nosso pas, a generalizao do currculo da Matemtica moderna s ocorreu quando
noutros pases este movimento j h muito estava em refluxo. Quando chegou a hora

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de reflectir a srio sobre os seus resultados, j outros ventos corriam no panorama

internacional.

3.1.4 - As tendncias actuais

O movimento back to basics encontrou forte oposio, logo desde o seu incio, da parte
da comunidade educativa. evidente que os alunos tm que adquirir diversas
competncias bsicas o problema saber em que consistem e qual deve ser o seu
papel no processo educativo. A anlise cuidadosa das competncias bsicas em
Matemtica, mostrou que estas no se deviam limitar ao simples domnio do clculo
mas incluir outros aspectos entre os quais se destaca a resoluo de problemas 3.
Os anos 80 conheceram de novo um intenso movimento de reforma do ensino da
Matemtica. O incio desse movimento marcado pelo surgimento de duas
publicaes. Uma a Agenda for action do NCTM (1980), um manifesto onde se
proclama que a resoluo de problemas deve ser o foco da Matemtica escolar. A outra
o relatrio Mathematics counts, coordenado por W. Cockcroft (1982), onde se faz uma
anlise aprofundada do ensino da Matemtica na Inglaterra e no Pas de Gales, em
todos os nveis de ensino. Posteriormente, surgiram muitos outros documentos,
relatrios, conferncias e projectos em que a resoluo de problemas ocupa,
invariavelmente, um lugar de relevo 4. De entre todos, de destacar o influente
documento Normas para o currculo e avaliao da matemtica escolar, tambm do
NCTM (1989/1991). Traduzido em diversas lnguas, entre as quais o portugus, este
documento salienta que o principal objectivo da Matemtica escolar levar o aluno a
desenvolver o seu poder matemtico (mathematical power).
As novas orientaes curriculares que se afirmam na dcada do 80 e 90 no panorama
internacional valorizam sobretudo quatro ideias: (i) a natureza das competncias
matemticas que merecem especial ateno no processo de ensino-aprendizagem; (ii) o
impacto das novas tecnologias computacionais na Matemtica e na sociedade em geral;
(iii) a emergncia de novos domnios na Matemtica; e (iv) o aprofundamento da
investigao sobre o processo de aprendizagem.
A primeira grande orientao tem origem no interior da comunidade de educao
matemtica. A resoluo de problemas, noo teorizada por George Plya como um
aspecto essencial da actividade matemtica, assumiu um papel central nas novas
perspectivas curriculares. Pretendia-se proporcionar aos alunos uma experincia
matemtica genuna que, de algum modo, se aproximasse da activi-

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Problemas no ensino da Matemtica

Uma grande descoberta resolve um grande problema, mas h sempre uma pitada de
descoberta na resoluo de qualquer problema. O problema pode ser modesto, mas se
ele desafiar a curiosidade e puser em jogo as faculdades inventivas, quem o resolver
por seus prprios meios, experimentar a tenso e gozar o triunfo da descoberta.
Experincias tais, numa idade susceptvel, podero gerar o gosto pelo trabalho mental e
deixar, por toda a vida, a sua marca na mente e no carcter.
Um professor de Matemtica tem, assim, uma grande oportunidade. Se ele preenche o
tempo que lhe concedido a exercitar seus alunos em operaes rotineiras, aniquila o
interesse e tolhe o desenvolvimento intelectual dos estudantes, desperdiando, dessa
maneira, a sua oportunidade. Mas se ele desafia a curiosidade dos alunos,
apresentando-lhes problemas compatveis com os conhecimentos destes e auxiliandoos por meio de indagaes estimulantes, poder incutir-lhes o gosto pelo raciocnio
independente e proporcionar-lhes certos meios para alcanar este objectivo.
Um estudante cujo curso inclui Matemtica tem, tambm, uma oportunidade nica, que
ficar evidentemente perdida se ele considerar esta matria como uma disciplina com
que precisa obter tantos crditos e a qual dever esquecer, o mais rpido possvel,
assim que passar pelas provas finais. A oportunidade pode ser desperdiada at mesmo
se o estudante tiver algum talento natural para a Matemtica, pois ele, como todos os
outros, precisa descobrir seus talentos e seus gostos: ningum poder saber se gosta de
torta de ma se nunca tiver provado torta de ma. possvel, porm, que chegue a
perceber que um problema de Matemtica pode ser to divertido quanto um jogo de
palavras cruzadas, ou que o intenso trabalho mental pode ser um exerccio to
agradvel quanto uma animada partida de tnis. Tendo experimentado prazer no estudo
da Matemtica, ele no a esquecer facilmente e haver, ento, uma boa probabilidade
de que ela se torne alguma coisa mais: um hobby, um instrumento profissional, a
prpria profisso ou uma grande ambio.
George Plya, 1945
How to solve it
dade criativa dos matemticos. Mais recentemente, comeou a valorizar-se tambm a
ideia da realizao de investigaes por parte dos alunos. Numa investigao, parte-se
de uma questo muito geral ou de um conjunto de dados pouco estruturados. A partir
da, procura-se formular uma questo mais precisa e sobre ela produzir diversas
conjecturas. Depois, preciso testar essas conjecturas, algumas das quais podero ser
abandonadas. As conjecturas que resistirem a vrios testes vo ganhando credibilidade,
estimulando a realizao de uma prova que, se for conseguida, lhes conferir validade
matemtica. A principal diferena entre a resoluo de problemas e realizao de
investigaes est na natureza das tarefas. Na resoluo de problemas, as questes
so de um modo geral bem precisas, sendo dadas pelo professor. Nas investigaes, as
questes so partida mais abertas, cabendo ao prprio aluno um papel importante na
sua formulao. Mas ambas as actividades apelam imaginao e criatividade,

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remetendo para capacidades que se situam para alm do simples clculo ou

memorizao de definies e procedimentos.
Associadas resoluo de problemas e s investigaes surgem outras capacidades,
genericamente designadas por capacidades de ordem superior, como a comunicao, o
esprito crtico, a modelao, a capacidade de analisar dados e situaes complexas e
de realizar demonstraes. Igualmente destacadas surgem as capacidades de natureza
metacognitiva como planear, gerir e avaliar o nosso prprio trabalho. A nfase neste tipo
de capacidades apoia-se em muitos argumentos, desde os que sublinham o seu papel
formativo no desenvolvimento intelectual do indivduo e na sua preparao para uma
cidadania crtica e consciente, at aos argumentos de cunho utilitrio, relacionados com
as possveis necessidades matemticas dos empregos do futuro 5.
Uma segunda tendncia muito forte nos currculos actuais resulta da progressiva
afirmao das tecnologias computacionais. Estas tecnologias esto a mudar a
Matemtica, levando criao de novas reas (como a teoria dos autmatos celulares)
e tornando certos tpicos mais importantes (como a anlise combinatria). Depois de
um perodo inicial em que no despertaram muito interesse na generalidade dos
matemticos, as novas tecnologias passaram a ser cada vez mais usadas em muitas
reas da investigao matemtica e nos mais diversos domnios de aplicao. Estas
tecnologias esto disponveis a baixo custo. Tudo isto leva a considerar cada vez mais a
pertinncia do seu uso no processo de ensino-aprendizagem.
Na verdade, a calculadora e o computador mudaram os conceitos e as competncias
que devem receber mais nfase na disciplina de Matemtica. Deste modo, multiplicamse as recomendaes para que os temas tradicionais sejam alO uso de instrumentos de clculo num ensino para todos
Duvidamos que as tbuas de logaritmos, como instrumento de trabalho, conservem por
muito tempo a soberania que tiveram. Em certos ramos de aplicao da Matemtica
vida corrente, a tbua de logaritmos est hoje de largo ultrapassada pela mquina de
calcular (nos clculos actuariais, por exemplo).
Cada poca cria e usa os seus instrumentos de trabalho conforme o que a tcnica lhe
permite; a tcnica do sculo XX muito diferente da do sculo XVI, quando os
logaritmos apareceram como necessrios para efectuar certos clculos.
O ensino do Liceu que , ou deve ser, para todos, deve ser orientado no sentido de
proporcionar a todos o manejo do instrumento que a tcnica nova permite.
Bento Caraa, 1942
Gazeta de Matemtica, n 11

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O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO

terados para dar lugar a novos tpicos importantes. O contedo, a nfase e a

abordagem do ensino da lgebra, da geometria, da iniciao anlise infinitesimal e
das probabilidades e estatstica precisa de ser reexaminado tendo em conta as novas
tecnologias6.
A terceira tendncia refere-se sobretudo aos assuntos a abordar e tem a ver
principalmente com a prpria evoluo da Matemtica. H novos temas que emergem.
A matemtica discreta, a estatstica, as probabilidades e as cincias da computao so
agora vistas como fundamentais e, por isso, cada vez mais se defende que novos
tpicos e tcnicas destes assuntos devem ser introduzidos no currculo. Na opinio de
alguns autores, a programao de computadores deve ser estudada, pelo menos, pelos
alunos que se destinam ao ensino superior.
Finalmente, h a destacar uma quarta tendncia no currculo, que resulta das
investigaes sobre o processo de aprendizagem. Reconhece-se que os alunos chegam
escola com um significativo corpo de conhecimentos acerca do mundo, incluindo
muitas noes matemticas. Parte deste conhecimento ultrapassa e parte contradiz o
que ensinado na escola. Por isso, os temas escolares precisam de ser organizados de
modo a explorar as intuies e as noes informais dos alunos. A investigao tem
mostrado que a maioria dos alunos realiza as tarefas matemticas sem reflectir sobre o
sentido das questes propostas. Perante um problema, usual ver um aluno fazer a sua
leitura, identificar os nmeros relevantes e a operao a usar, executar essa operao e
escrever o resultado. Se o aluno no compreende as justificaes dos raciocnios do
professor e no d sentido s operaes e conceitos matemticos, pode dominar muito
bem as destrezas de clculo, mas acabar por considerar a Matemtica como algo
arbitrrio, desinteressante e intil. A investigao tem tambm mostrado que a cultura
da sala de aula determina a viso da Matemtica e o modo como os alunos usaro o
muito ou pouco que aprenderem. Deste modo, a investigao tem procurado encontrar
formas de criar na sala de aula uma atmosfera que estimule uma verdadeira
experincia matemtica aos alunos.

3.2 - Factores que influenciam o currculo

Na elaborao de qualquer currculo intervm diversos factores, uns de modo explcito,

outros apenas implicitamente. Um factor essencial , naturalmente, a prpria
Matemtica. A leitura que se faz do que importante nesta cincia tem uma influncia
bvia nos assuntos que ganham prioridade curricular e no tratamento que recebem. Isso

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aconteceu de modo evidente no perodo da Matemtica moderna, em que a viso

formalista da Matemtica se traduziu numa forte valorizao da linguagem simblica,
das estruturas algbricas, da formalizao precoce dos conceitos e do rigor a todo o
preo. Mas esta influncia manifesta-se igualmente de formas mais subtis. A grande
importncia que a anlise infinitesimal tem, hoje em dia, em muitos pases no ensino
superior, reflecte-se, de modo flagrante, na centralidade que este tpico encontra no
ensino secundrio. Nos pases com grande tradio nas aplicaes da Matemtica,
estas encontram forte expresso no currculo, enquanto que nos pases em que as
aplicaes tm pouca expresso acadmica, elas so muitas vezes completamente
ignoradas no ensino. Neste momento, h uma grande mudana na Matemtica
provocada pela tecnologia computacional, sendo de prever que, a sua influncia nos
currculos se torne cada vez mais forte.
H muitos modos alternativos de conceber, desenvolver e usar a Matemtica. Nem
todos tm a mesma pertinncia para o ensino no-superior. Alm disso, o currculo no
se deve apoiar s na Matemtica acadmica mas deve ter tambm em conta a
Matemtica usada por outras cincias e ramos da actividade humana, incluindo a vida
diria e o trabalho das pessoas. Tem havido alturas em que a nfase foi dada
Matemtica acadmica (como na Matemtica moderna) e outras em que se privilegiou a
Matemtica prtica (por exemplo, nos EUA nos anos 30 e, entre ns, no antigo ensino
tcnico). As posies extremistas conduzem invariavelmente a absurdos, mas nem
sempre fcil encontrar o melhor ponto de equilbrio. Sendo assim, a natureza e a
estrutura da Matemtica do alguma orientao para a seleco e organizao dos
tpicos a ensinar mas no so, s por si, suficientes para a concepo de um currculo.
H outros domnios do saber que podem dar o seu contributo para a construo de um
currculo. Na verdade, fazer a seleco dos contedos a tratar , apesar de tudo, a parte
mais fcil da tarefa. preciso encontrar boas representaes das ideias matemticas e
isso um problema complexo que rapidamente se liga a questes acerca do modo
como os alunos aprendem. Neste ponto preciso recorrer aos contributos da Psicologia,
o que no muito difcil porque h nesta cincia uma grande tradio em estudar o
pensamento das crianas e dos adultos em torno de conceitos matemticos.
A Psicologia tem-se debruado fortemente sobre a questo da representao do
conhecimento na memria, o que levou a considerar diferentes formas de
representaes computacionais, distinguindo, por exemplo, entre memria de curto
prazo e memria de longo prazo. Outra questo que tem merecido grande ateno dos
investigadores a do papel dos processos metacognitivos e dos processos de regulao
da actividade mental. Conclui-se que possvel promover significativamente o seu
desenvolvimento, em domnios e contextos problemticos bem definidos. O conceito de

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O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO

inteligncia, muito associado no passado ao raciocnio geral e abstracto evoluiu,

incluindo hoje em dia aspectos como a criatividade, o pensamento divergente, a
capacidade de resolver problemas e de estabelecer relaes entre diversos domnios.
Um problema clssico da Psicologia o da transferncia do conhecimento de uns
domnios para os outros. Trata-se de um problema central na Matemtica dado que o
poder desta cincia deriva dos seus conceitos e procedimentos poderem ser
reconhecidos e explorados em muitos contextos diferentes. Alguns psiclogos
consideram que a transferncia pode ser obtida quando se conjuga o ensino de
princpios gerais de raciocnio com a prtica de autoregulao e se exercitam aplicaes
potenciais em diversos contextos. Outros, porm, so mais cpticos, considerando que,
em ltima anlise, impossvel separar o que aprendido, da actividade e do contexto
em que aprendido7. Em concluso, a prpria Psicologia no d orientaes claras e
inequvocas a serem seguidas cegamente, devendo antes suscitar a sensibilidade dos
autores dos currculos e dos professores para os potenciais problemas que podem surgir
no processo de ensino-aprendizagem.
Na construo do currculo, tem-se tambm tirado partido da investigao em
Educao, nomeadamente que se refere ao conhecimento e pensamento do professor
e dinmica do funcionamento da instituio escolar. Os conhecimentos, interesses,
capacidades e valores dos professores de Matemtica tm de ser tidos em conta na
elaborao do currculo desta disciplina. Hoje em dia, sabe-se muito acerca da natureza
do conhecimento profissional do professor, nas suas vertentes explcita e implcita,
relativamente sua actividade lectiva e no lectiva. Reconhece-se que esse
pensamento se organiza em imagens, princpios prticos e regras de prtica e que a
actividade profissional constitui um mundo de experincia especfico, com as suas
regras e condicionantes prprias. Assim, uma unidade de aco, como uma aula,
decorre da constituio de uma agenda, constantemente monitorizada atravs de um
processo de recolha de informaes e resulta numa avaliao final que o prprio
professor faz sobre os resultados obtidos. Por outro lado, as funes e poderes das
estruturas escolares e o prprio processo de socializao dos novos professores que
chegam escola, so factores determinantes nas concepes e nas prticas que se
afirmam como dominantes no universo profissional. Assim, a investigao sobre o
pensamento e o conhecimento profissional do professor e o funcionamento da
instituio escolar tem ajudado a compreender os processos de mudana (ao nvel
individual e colectivo) e a sua ntima relao com os contextos de trabalho e com a
biografia pessoal do professor, levando a uma melhor compreenso dos processos de
desenvolvimento profissional e de mudana curricular.

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O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO

Na elaborao de um currculo, um importante contributo pode ser tambm dado pelos

prprios professores da disciplina, principalmente pelos mais experientes. A prtica e,
principalmente, a reflexo sobre a prtica, uma grande fonte de sabedoria, dando a
conhecer o modo de reagir dos alunos aos diferentes tipos de propostas e modos de
trabalho. Em muitos pases, professores experientes tm dado directamente um grande
contributo na elaborao do currculo. Mas, na maior parte dos casos, o seu papel o de
elemento regulador, ajudando a definir o que ou no possvel. Com a descentralizao
das decises em matria curricular e a afirmao crescente do protagonismo
profissional dos professores, de admitir que eles venham a ter um papel cada vez
mais significativo neste domnio.
Finalmente, preciso considerar o impacto do contexto social no processo de
elaborao dos currculos o factor que, no longo prazo, acaba por ser
inquestionavelmente o mais importante de todos. Em todos os pases existe uma
opinio pblica no profissional onde sobressaem jornalistas, comentadores e polticos.
Em cada poca, h foras sociais e valores que se afirmam como importantes e que
influenciam, de modo mais ou menos directo, os currculos. As presses do ensino
superior, que pretende que os alunos que recebe tenham uma certa preparao, tm
sido, tradicionalmente, um factor com muita influncia no currculo. As preocupaes de
competio cientfica e tecnolgica (nos anos 50) e econmica (nos anos 80 e 90)
tiveram um forte papel nas reformas curriculares. A interiorizao dos valores da
democratizao e da igualdade de oportunidades levou afirmao da perspectiva da
Matemtica para todos, contrariando a velha noo do ensino elitista que pressupunha
uma Matemtica eminentemente selectiva, apenas para alguns. Presentemente, um
valor em crescente afirmao o do multiculturalismo, levando a valorizar a
Matemtica prpria de cada cultura ou ramos de actividade (etnomatemtica), que
existe no interior de uma dada sociedade.

3.3 - Finalidades do ensino da Matemtica

O ensino da Matemtica pode ser justificado com base em muitas e excelentes razes.
Pode-se argumentar que esta disciplina necessria vida quotidiana e essencial em
muitas actividades profissionais. Pode justificar-se dizendo que a Matemtica faz parte
do patrimnio cultural da sociedade, sendo nossa obrigao transmiti-la s novas
geraes. Pode defender-se que ela ensina a pensar, tornando-nos mais aptos, por
exemplo, para pensar de forma abstracta e para fazer raciocnios dedutivos. Pode ainda
salientar-se o facto de ela ajudar a desenvolver valores estticos, nomeadamente a

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O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO

noo do belo. Alm de tudo disso, pode dizer-se que trabalhar em Matemtica
constitui, em determinadas circunstncias, um verdadeiro prazer.
A verdade que as finalidades do ensino da Matemtica de qualquer nvel de ensino
envolvem diversas dimenses, entre as quais se destacam aspectos culturais, sociais,
formativos e polticos. A valorizao que se d a cada uma deles tem consequncias
profundas na elaborao do currculo, no processo de aprendizagem e no papel social
desempenhado, em ltima anlise, por esta disciplina.

3.3.1 - Dimenso cultural

Em tempos idos, a Matemtica surge caracterizada como a cincia do nmero e da
forma. Depois, encarada como a cincia das estruturas. Actualmente, vista por
muitos como a cincia dos padres e das regularidades. A sua evoluo permanente.
Para os egpcios e os babilnicos, a Matemtica tem uma feio sobretudo utilitria, tal
como hoje em dia acontece para muitos grupos sociais como os artesos, os
pescadores e os vendedores ambulantes. Para os gregos ela assume o papel de um
jogo intelectual, apresentando-se como o grande paradigma de uma argumentao bem
conduzida. Para os matemticos europeus dos sculos XVIII e XIX, ela constitui uma
linguagem indispensvel para descrever o mundo fsico e os fenmenos naturais. Mais
recentemente, com as geometrias abstractas e os nmeros transfinitos, comea-se a
compreender que a Matemtica tambm lida com conceitos criados pelo prprio
homem, muitas vezes sem significado fsico aparente.
A Matemtica est sempre ligada aos grandes problemas da cincia e da tcnica de
cada poca, que estimulam o desenvolvimento de novos conceitos e novas teorias. Isso
verificou-se mesmo durante o perodo de mais intenso predomnio da escola formalista.
Na verdade, o prprio David Hilbert, a grande figura desta escola, dedicou-se a diversos
ramos da Matemtica com aplicao a problemas fsicos, como a teoria dos operadores
e a teoria das equaes s derivadas parciais.
O conhecimento matemtico tem, assim, um carcter histrico e contingente, como
qualquer outro domnio do conhecimento humano. O seu corpo de prticas e de
realizaes conceptuais est sempre ligado a contextos sociais e histricos concretos,
sublinhando a importncia da sua dimenso cultural. A Matemtica apresentada como
uma teoria axiomtica e dedutiva sem histria e sem qualquer relao com a realidade,
no mais do que uma opo cultural, entre outras formas tanto ou mais legtimas de
encarar esta cincia.

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A histria e a cultura no ensino da Matemtica

Por causa das preocupaes da sociedade com os papis prticos e sociais da
Matemtica, as escolas raramente do nfase aos seus aspectos histricos e culturais.
Como todas as disciplinas, a Matemtica desumanizada quando divorciada das suas
contribuies culturais e da sua histria. Na medida em que estes aspectos no so
discutidos, os alunos tendem a ficar com a impresso que a Matemtica esttica e
ultrapassada. Embora seja comum as crianas em idade escolar estarem familiarizadas
com conceitos modernos nas cincias tais como o DNA e a energia atmica, raramente
elas chegam a contactar com aspectos da Matemtica (tais como estatstica ou
topologia) descobertos h menos de um sculo. As crianas nunca aprendem que a
Matemtica uma disciplina dinmica e em crescimento e apenas raramente vem a
beleza e fascnio da Matemtica. O currculo de Matemtica no pode continuar a
ignorar o sculo XX.
MSEB, 1990
Reshaping school mathematics

O ensino da Matemtica pode valorizar uma abordagem mais ou menos formalista,

mais ou menos geomtrica, mais ou menos rica em aplicaes e em referncias
histricas e mais ou menos prxima das prticas matemticas informais em curso na
sociedade. Por isso, no que respeita s dimenses culturais, qualquer currculo envolve
sempre diversas grandes opes no modo como valoriza (ou no) a perspectiva
histrica e as aplicaes desta cincia, levando os alunos a compreender o seu papel
na sociedade, e como relaciona (ou no) a abordagem prpria de cada pas (e de cada
comunidade) com a Matemtica universalizada em permanente desenvolvimento pela
comunidade de investigao.

3.3.2 - Dimenso social

O conhecimento matemtico forma-se socialmente, atravs de relaes de interaco e
comunicao entre as pessoas e exteriorizado publicamente (pelo menos em grande
parte). A Matemtica a linguagem essencial do desenvolvimento cientfico e
tecnolgico mas, hoje em dia, surge em todas as esferas de actividade da sociedade,
constituindo o que alguns autores chamam uma cultura invisvel.
Base social do conhecimento matemtico
A Matemtica permite comunicar, interpretar, prever e conjecturar. Dota a informao de
objectividade e transforma-a em conhecimento fundamentado. A sociologia do
conhecimento estabelece que as representaes matemticas, como de resto todas as
representaes cientficas, so construes sociais. A perspectiva da construo social

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O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO

radica o conhecimento, a cognio e as representaes nos campos sociais da sua

produo, distribuio e utilizao. O conhecimento cientfico inerentemente social
devido ao facto que a cincia est socialmente orientada e os objectivos da cincia
esto sustentados socialmente (...) O conhecimento matemtico, como todas as formas
de conhecimento, representa as experincias materiais das pessoas que interactuam
em contextos particulares, em certas culturas e perodos histricos. Tendo em conta
esta dimenso social, o sistema educativo e em particular o sistema escolar
estabelece uma variedade de interaces com a comunidade matemtica, j que se
ocupa que as novas geraes sejam introduzidas aos recursos matemticos utilizados
socialmente e na rede de significados (ou viso do mundo) em que se encontram
situados; isto , organiza um modo de prtica matemtica.
Luis Rico, 1996
Reflexin sobre los fines de la educacin matemtica

As finalidades de natureza social atribudas ao ensino da Matemtica incluem a

qualificao profissional de mo de obra indispensvel para atender s necessidades do
mercado de trabalho, bem como s necessidades de funcionamento da sociedade
actual. Outra finalidade importante de natureza social proporcionar ao cidado comum
as ferramentas matemticas bsicas para o seu desempenho social, mbito em que
podemos distinguir trs domnios essenciais de qualificao: o vocacional, o prtico e o
cvico.
A vertente vocacional visa ajudar os alunos a preparar-se para uma variedade de
carreiras profissionais e cientficas. ela que proporciona a formao de especialistas
competentes que usam ferramentas matemticas, muitas vezes sofisticadas,
produzindo conhecimento organizado, e que tm muitas vezes prticas profissionais
distintas dos matemticos. Esta vertente concretizada atravs de cursos
especificamente orientados para as diversas profisses, tanto no ensino secundrio
como no ensino superior.
A vertente prtica visa ajudar os alunos a tornarem-se pessoas competentes na
resoluo de muitos problemas do dia-a-dia. Envolve no s um bom domnio da
aritmtica bsica e da geometria, mas tambm a capacidade de analisar dados e
situaes complexas e de lidar com problemas da vida real.
Finalmente, a vertente cvica visa tornar os alunos cidados capazes de participar com
sentido crtico numa sociedade cada vez mais matematizada. Ela inclui o conhecimento
matemtico necessrio para que cada indivduo possa desenvolver-se na sociedade,
para comunicar e receber informao em geral, interpretar esta informao e tomar
decises correctas com base na sua interpretao.
Em muitas ocasies, as finalidades sociais da educao matemtica so condicionadas
pelos aspectos de ordem vocacional, relegando para segundo plano os aspectos prtico

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O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO

e cvico. A vertente mais utilitria do conhecimento matemtico tende a ser

sobrevalorizada por muitos grupos profissionais, que por vezes constituem lobbies
poderosos. No entanto, muito embora a viso utilitria deva estar contemplada entre as
finalidades sociais do ensino da Matemtica, ela est longe de ser a nica importante.

3.3.3 - Dimenso formativa

Os sistemas educativos, como instituies sociais, devem contemplar a satisfao
adequada das necessidades individuais, incluindo o desenvolvimento integral dos
indivduos. Atravs da educao, pretende-se que todos os jovens desenvolvam uma
adequada compreenso da Matemtica e do modo como ela pode ser usada nos mais
diversos contextos. Isto implica a aquisio tanto de conhecimentos e destrezas como
tambm o que extremamente importante o desenvolvimento de diversas
capacidades, atitudes e valores.
O ensino da Matemtica comeou por ter uma funo meramente instrutiva, em que se
privilegiava a memorizao de factos e a exercitao de procedimentos e tcnicas de
clculo. Viria depois a assumir uma funo formativa mais ampla, considerando o
conhecimento matemtico estreitamente ligado ao mundo da cultura e aos interesses,
preferncias e inclinaes dos indivduos. Deste modo, passou a haver uma forte
preocupao em fomentar a criatividade, a intuio e o pensamento divergente dos
alunos e em promover valores e atitudes positivas em relao Matemtica.
Os valores formativos desta disciplina envolvem aspectos cognitivos, metacogniti-vos e
afectivos. Incluem as capacidades de raciocinar matematicamente, relacionar conceitos,
usar definies, fazer demonstraes e resolver problemas, mas tambm construir e
aperfeioar modelos matemticos e discutir a aplicao desta cincia a situaes de
outras cincias ou da vida quotidiana. Incluem, igualmente, a capacidade de comunicar
e interpretar ideias matemticas expressas oralmente e por escrito. Incluem ainda o
desenvolvimento no aluno do seu prprio autocontrolo e autoconceito como pessoa
capaz de usar com desembarao as ferramentas e ideias matemticas, estabelecendo
uma relao positiva com esta disciplina.
Considerando a Matemtica como elemento dinmico da cultura da nossa sociedade,
deixamos de a conceber como objecto j construdo que preciso apreender e
passamos a consider-la como uma forma de pensamento aberto, cujo domnio deve
ser desenvolvido em todos os alunos, respeitando a sua autonomia e o seu ritmo prprio
de aprendizagem.
Desenvolver o poder matemtico dos alunos

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O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO

O poder matemtico... refere-se s capacidades de um indivduo para explorar,

conjecturar e raciocinar logicamente, bem como sua aptido para usar uma variedade
de mtodos matemticos para resolver problemas no rotineiros. Esta noo baseada
no reconhecimento que a Matemtica muito mais do que uma coleco de conceitos e
capacidades a adquirir; ela inclui mtodos de investigao e de raciocnio, meios de
comunicao e noes de contexto. Alm disso, para cada indivduo, o poder
matemtico inclui o desenvolvimento da autoconfiana pessoal.
NCTM, 1991
Normas para o currculo e avaliao da matemtica escolar

3.3.4 - Dimenso poltica

A Matemtica tem, na sociedade actual, um papel bem visvel de seleco. Alm disso,
tem outros papis, talvez menos visveis, de transmisso indirecta de determinados
valores e atitudes. O ensino da Matemtica, conforme o modo como for conduzido,
pode contribuir para a democratizao e a promoo de valores sociais de cultura,
tolerncia e solidariedade ou servir para reforar mecanismos de competitividade e de
seleco social.
O desempenho em Matemtica tem constitudo um critrio decisivo para seleccionar os
alunos, especialmente no que se refere ao acesso s profisses de natureza tcnica e
cientfica. Aqueles que tiram maus resultados nesta disciplina desencorajam-se de
enveredar por uma carreira de engenharia ou um curso de cincias. Implicitamente, a
Matemtica leva muitos alunos a definirem-se em termos de carreiras profissionais.
De modo mais subtil, o ensino da Matemtica corporiza mecanismos de transmisso de
valores sociais para a esfera dos comportamentos individuais. Ele contribui para ajustar
a conduta humana a determinados modos de racionalidade, dominantes na sociedade.
Mas este ensino pode ser orientado para promover a difuso de valores democrticos e
de integrao social, como a capacidade de cooperao, a actividade crtica e a aco
comunicativa. Trata-se, assim, de elementos importantes que devem ser tidos em conta
na elaborao do currculo.
Uma escola orientada para a consecuo de valores democrticos ao lado dos valores
formativos de cunho individual deve dar nfase ao conhecimento crtico de todo o
sistema matemtico e das suas relaes com a cultura e a sociedade. Esta orientao
crtica deve estar presente nas finalidades gerais do currculo da Matemtica escolar.
Por isso, entre as finalidades do ensino desta disciplina pode-se encontrar
explicitamente a promoo de valores ticos e democrticos, que constituem um
aspecto essencial da sua dimenso poltica.
Matemtica e competncia democrtica

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O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO

Os elementos da educao matemtica que podem contribuir para uma competncia

democrtica incluem um agregado de conhecimento matemtico, tecnolgico e reflexivo
e uma atitude e disposio para agir de modo democrtico. A educao matemtica,
adoptando a formao da competncia democrtica como um objectivo de longo prazo,
apenas pode contribuir para a sua formao, mas as suas contribuies so de
significativa importncia.
C. Keitel, E. Kotzmann e O. Skovosmose, 1993
Beyond the tunnel vision

3.4 - Novos temas para o currculo de Matemtica

Um dos factores fundamentais do desenvolvimento do currculo a evoluo da
Matemtica, chamando incessantemente a ateno para novos temas e, ao mesmo
tempo, permitindo um novo olhar sobre temas j conhecidos. Nos anos mais recentes
assistimos introduo no currculo deste nvel de ensino de probabilidades e
estatstica. Outros temas, como a lgica e as estruturas algbricas, chegaram a ter um
lugar destacado mas foram posteriormente retirados. Temas como os logaritmos e o uso
de tabelas trigonomtricas, outrora importantes, desapareceram completamente. Para
se ter um viso sobre a evoluo futura, importa considerar a evoluo recente desta
cincia e a sua possvel influncia nos contedos a tratar no ensino secundrio.

3.4.1 - A Matemtica discreta

O desenvolvimento recente da Matemtica marcado de modo muito forte pelo grande
crescimento de certos domnios, habitualmente designados por Matemtica discreta.
Inclumos aqui teorias muito diversas que envolvem estruturas de carcter finito como a
anlise combinatria, as probabilidades discretas, a teoria de grafos, as equaes s
diferenas, a lgica matemtica, a teoria das funes recursivas, a geometria finita, e
diversas reas novas como a teoria da codificao.
A anlise combinatria envolve, a um nvel elementar, o estudo de permutaes,
arranjos e combinaes e o teorema binomial. A um nvel mais avanado inclui
permutaes e combinaes com repetio, o teorema multinomial, problemas de
contagem envolvendo parties de conjuntos, os princpios da incluso e excluso e
algoritmos combinatrios. Outro tpico importante as probabilidades discretas, que
envolvem o estudo de distribuies de probabilidades como a binomial, a
hipergeomtrica, a multinomial e a distribuio de Poisson, a noo de valor esperado e
aplicaes como a teoria das filas de espera, a gerao de nmeros aleatrios e a

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O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO

anlise de algoritmos simples. A teoria de grafos lida com estruturas compostas de

nodos e ligaes e tem mltiplas aplicaes, nomeadamente a problemas de trfego e
de transporte. Os diagramas de rvore, que aparecem constantemente em cincias da
computao, no so mais do que um tipo particular de grafo. Outros tpicos de
Matemtica discreta incluem as equaes s diferenas (anlogo discreto das equaes
diferenciais), as relaes de recorrncia e a lgica matemtica (incluindo a lgebra de
Boole).
Novas reas da Matemtica e suas aplicaes
No final do sculo XIX, a axiomatizao da Matemtica com fundamento na lgica e na
teoria dos conjuntos tornou possvel as grandes teorias da lgebra, anlise e topologia,
cuja sntese dominou o ensino e a investigao matemtica nos primeiros dois teros do
sculo XX. Estas reas tradicionais foram agora suplementadas por grandes
desenvolvimentos noutros domnios da matemtica em teoria dos nmeros, lgica,
estatstica, investigao operacional, probabilidades, teoria da computao, geometria e
anlise combinatria.
Em cada uma destas subdisciplinas, as aplicaes ombreiam com a teoria. Mesmo as
partes mais exticas e abstractas da Matemtica teoria de nmeros e lgica, por
exemplo so agora usadas de forma rotineira em aplicaes (por exemplo, em
cincias da computao e criptografia). H cinquenta anos, o destacado matemtico
ingls G. H. Hardy podia proclamar que a teoria de nmeros era a parte da Matemtica
mais pura e menos til. Hoje, a Matemtica de Hardy estudada como um prrequesito essencial para muitas aplicaes, incluindo o controlo de sistemas
automticos, a transmisso de dados de satlites remotos, a proteco de registos
financeiros e algoritmos eficientes para o clculo.
MSEB, 1989
Everybody counts
A Matemtica discreta lida com objectos como reticulados, geometrias, cdigos,
parties e sistemas de conjuntos. Inclui representaes como a codificao, as
matrizes-(0,1), as sequncias-(0,1), os grafos, os diagramas e os reticulados. Neste
domnio tm grande importncia ideias como as tcnicas de contagem, as tcnicas
probabilsticas, os mtodos de existncia, as tcnicas de construo, a unificao, os
mtodos de optimizao e as tcnicas de procura e simetria. A Matemtica discreta usa
ferramentas como a lgebra (teoria das matrizes, grupos finitos, corpos finitos, anis), a
teoria elementar dos nmeros, a geometria e a anlise (sries de potncias, inverso de
Lagrange). Uma parte da Matemtica discreta j faz parte do currculo do ensino
secundrio. Outra parte ensinada a nvel superior e poder, com o tempo, vir a ser
introduzida a nveis mais elementares.

3.4.2 - Matemtica e Informtica

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O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO

No desenvolvimento recente da Matemtica preciso dar especial ateno sua

relao com a Informtica. A Matemtica tem dado importantes contributos decisivos
para o desenvolvimento dos computadores e das cincias da computao. Mas a
Matemtica tambm fortemente influenciada pela Informtica, tanto no que respeita
aos problemas que coloca como aos mtodos que usa na sua investigao. Esta forte
relao entre a Matemtica e a Informtica, que se processa nos dois sentidos, refora
a ideia da importncia da utilizao dos instrumentos computacionais no processo de
ensino-aprendizagem.
Uma parte importante da investigao em reas como a anlise numrica, a
matemtica discreta, os sistemas dinmicos, a investigao operacional, a lgica e a
cincia da computao faz-se hoje com forte recurso utilizao de ferramentas
computacionais. O uso cada vez mais intensivo destas ferramentas para o
processamento e transmisso de informao est a levar ao surgimento de novos
conceitos e novas prticas na investigao na Matemtica.
Matemtica e computao
Durante a primeira metade do sculo XX o crescimento matemtico foi prioritariamente
estimulado pelo poder da abstraco e deduo, no que constitui o climax de mais de
dois sculos de esforos para extrair todo o benefcio dos princpios matemticos da
cincia fsica formulados por Isaac Newton. Agora, com o encerramento do sculo, as
alianas histricas da matemtica com a cincia expandem-se rapidamente; o legado
da teoria matemtica clssica, fortemente desenvolvido, est a ser posto em uso numa
ampla e muitas vezes inesperada, paisagem matemtica.
Alguns acontecimentos particulares deram origem a perodos de crescimento explosivo.
A Segunda Guerra Mundial levou ao desenvolvimento de muitos novos e poderosos
mtodos de Matemtica aplicada. Investimentos governamentais na Matemtica no psguerra, encorajados pelo Sputnik, aceleraram tanto o crescimento na educao como na
investigao. Nessa altura o desenvolvimento da computao electrnica levou a
Matemtica para uma perspectiva algortmica ao mesmo tempo que fornecia
Matemtica uma ferramenta poderosa para explorar regularidades e testar conjecturas.
MSEB, 1989
Everybody counts
O computador tem sido muito utilizado em teoria de nmeros, para estudar as
propriedades de nmeros primos, de classes de congruncia, as solues inteiras de
equaes de coeficientes inteiros, etc. Outro domnio onde o computador tem sido muito
usado o estudo de funes no lineares, fundamentais para descrever muitos
fenmenos em termodinmica e mecnica de fluidos, levando ao estudo de sistemas
dinmicos (tanto discretos como contnuos). preciso ter em conta que, na realizao

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O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO

de clculos numricos e representaes grficas, o computador lida com a mesma

facilidade com equaes lineares e no lineares. Novos tipos de objectos geomtricos,
como os fractais, que tm uma estrutura extremamente complexa qualquer que seja a
escala de ampliao em que sejam estudados, podem ser igualmente estudados
recorrendo ao computador.

3.4.3 - Aplicaes da Matemtica

O nosso tempo assiste afirmao duma importncia crescente das aplicaes da
Matemtica. Para alm das aplicaes tradicionais Fsica e Engenharia,
multiplicam-se as aplicaes s Cincias da Vida, s Cincias Sociais e Humanas e
actividade administrativa e de gesto. Igualmente de grande importncia so as
aplicaes de uma parte da Matemtica noutra, por exemplo, das probabilidades na
teoria dos nmeros e da geometria na anlise.
Desde h muito que os cientistas tm criado modelos matemticos para descrever e
intervir sobre o mundo. O surgimento do computador permitiu automatizar o proAs aplicaes no ensino da Matemtica
As interfaces entre a Matemtica e a realidade podem aparecer essencialmente de trs
formas ao longo do processo de ensino-aprendizagem: (a) como ponto de partida para a
formulao de novos conceitos ou ideias matemticas; (b) como exemplos de aplicao
de conceitos e ideias matemticas a problemas concretos, e (c) como situaes de
modelao, em que se procura fazer o estudo duma dada situao recorrendo se
necessrio a ferramentas matemticas diversificadas. Do meu ponto de vista, todas
estas trs formas so necessrias e devem ser vistas como complementares. A
introduo de novos conceitos e ideias a partir de situaes reais, devidamente
estruturadas, pode constituir uma importante base concreta para desenvolver os
conceitos e ideias pretendidos. Pode igualmente ter um significativo papel motivador,
especialmente se as situaes forem de natureza problemtica e do interesse dos
alunos.
A realizao de actividades de aplicao, bem definidas, em que os alunos usam os
conhecimentos aprendidos, so evidentemente necessrias e devem ser propostas
frequentemente tanto para um melhor esclarecimento daqueles conceitos, como para
que os alunos ganhem sensibilidade para o tipo de estruturas e tcnicas matemticas
que se utilizam numa variedade de situaes. O estudo global duma situao,
percorrendo todo o ciclo do processo de modelao (...) fundamental para que os
alunos se apercebam da interligao entre os vrios domnios da Matemtica e do
poder e limitaes de cada um deles (abordagens geomtricas, algbricas, algortmicas,
numricas, lgicas). Esta actividade igualmente essencial para que os alunos ganhem
sensibilidade para os aspectos mais globais do processo de modelao, nomeadamente
a concepo geral, a avaliao e a anlise crtica dos modelos (...)

24

O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO

Ser competente em Matemtica (quer ao nvel do clculo, quer ao nvel da resoluo de

problemas), no implica necessariamente ser competente na sua utilizao em
situaes concretas. Trata-se de competncias diferentes, que tm de ser igualmente
tidas em considerao pelo currculo desta disciplina.
Joo Pedro da Ponte, 1992
Educao e Matemtica, N 23
cesso de clculo associado a estes modelos, tornando o seu uso muito mais atractivo e
eficaz. O computador tem contribudo para alargar profundamente o mbito e o alcance
das aplicaes da Matemtica, constituindo um meio insubstituvel para gerar, tratar e
analisar dados e para tomar decises.
Nos ltimos anos, a Matemtica tem encontrado numerosas aplicaes em diversos
domnios. Ela fundamental, por exemplo, no estudo de aspectos do ambiente na-tural,
incluindo a qualidade do ar e da gua e os recursos energticos. No que respeita s
matas e florestas, ela permite o desenvolvimento de modelos que apoiam a definio
de polticas de gesto de populaes de animais selvagens, de modo a equilibrar a
defesa das espcies animais com a produo de madeira.

3.5 - A concluir

O currculo de Matemtica no se restringe ao nvel programtico dos objectivos,

metodologias, contedos e recomendaes para avaliao. Ele inclui igualmente o
plano dos materiais educativos, onde sobressai o manual escolar. Qualquer manual
constitui sempre uma interpretao (por vezes extremamente livre) do currculo oficial.
Outro nvel de interpretao do currculo dado pelas tarefas e materiais elaborados
pelos professores, questo a que daremos especial ateno no captulo seguinte.
Deste modo, a elaborao de um currculo envolve tanto a seleco de temas como a
construo de experincias de aprendizagem para os alunos. Enquanto que a
perspectiva tradicional de currculo est estreitamente associada s ideias de
documento oficial, a perspectiva moderna d cada vez mais importncia ao professor
como actor essencial na interpretao, elaborao e reformulao do currculo,
adaptando-o s situaes concretas.
O maior desafio do futuro prximo ser, muito possivelmente, o de encontrar formas
eficazes de articular a criatividade dos professores na construo de situaes e

25

O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO

materiais adequados aos seus alunos com os imperativos sociais duma formao de
base slida para todos os que frequentam o ensino secundrio.

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O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO

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1
2
3

Decreto N 37112 de 22 de Outubro de 1948.

Idem.

Um documento produzido em 1976 pelo National Council of Supervisors of Mathematics (dos EUA) propunha a
redefinio das competncias bsicas, dando especial ateno resoluo de problemas, e conheceu nessa poca
grande repercusso.
4
Refira-se, por exemplo, School Mathematics for the 1990s (Howson e Kahane, 1986), Everybody Counts e Reshaping
School Mathematics, ambos do NCR (1989, 1990). Registe-se, tambm, o documento da iniciativa da APM (1988), A
renovao do currculo de Matemtica.
5
Ver Romberg (1984)
6
Ver CBMS (1982) e Romberg (1984).
7
Ver Fey (1995).