Area 1-2

Ponencia dictaminada para su presentacin en el
IV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa-Universidad Autnoma de Yucatn
Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
ALUMNOS Y PROCESOS DE APRENDIZAJE
LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD EN LA ADOLESCENCIA TARDA Y LA JUVENTUD (ELECCIN
DE CARRERA Y PLANES DE VIDA DE UNA GENERACIN DE ESTUDIANTES DE LA UNAM
Carmen Merino Gamio
UNAM
RESUMEN
La construccin de la identidad en la adolescencia tardia y la juventud. Eleccin
de carrera y planes de vida de una generacin de estudiantes de la UNAM.
Investigacin a diez aos, de la trayectoria de estudiantes de la licenciatura en
Trabajo Social (1986-1996) en la UNAM, enfocada al papel de los planes de
carrera y de vida en la construccin y consolidacin de la identidad. Se
emplearon dos cuestionarios abiertos en 1986 y en 1990; en 1995-96 se
entrevistaron noventa egresados, se analiz longitudinal y clnicamente cada
caso. Se encontr una relacin muy estrecha entre la presencia y calidad de los
planes de carrera y de vida y las condiciones en que se consolid o no, la
identidad en el mundo del trabajo. Se analizan con estrategias clinicas
cuahtativas y flexibles las categorias en el desarrollo de la identidad, descubiertas
en los relatos de los sujetos. Este trabajo se dirige a la orientacin educativa,
vocacional y profesional, la formacin en el bachillerato y la licenciatura, la
seleccin para el ingreso y la formacin docente y de orientadores, asi como a
investigadores cualitativos.
Clasificadores: Identidad, adolescencia tardia, juventud, elecci'n de carrera, plan
de vida, seguimiento de egresados, metodologa cualitativa.
La construccin de la identidad en la adolescencia tarda y la juventud. .

(Eleccin de carrera y planes de vida de una Generacin de estudiantes de la
UNAM)1
Carmen Merino Gamio
Esta investigacin cualitativa y longitudinal se llev a cabo de 1986 a 1996 con una
generacin de estudiantes de la Escuela Nacional de Trabajo Social de la UNAM.
Se
parti del supuesto generado en investigaciones previas, de que los planes de vida u de
carrera son elaboraciones personales de una gran trascendencia desde dos puntos de
vista: como tarea madurativa hacia la conquista de la identidad y, como categoras de
investigacin. Como tarea, el plan de vida que se sustenta en la eleccin de una carrera,
configura y regula los recursos internos y externos de la persona y los dirige hacia el logro
de sus metas. que desembocan en la conquista de un sentimiento de identidad personal y
profesional. Como
categora de anlisis, desempea una papel medular en la
investigacin cualitativa, al informar y explicar el sentido que tiene el aprendizaje y la

formacin profesional en la vida de cada individuo y de la Generacin en su conjunto.
Esta indagacin pareca pertinente ante la prolongada crisis del pas, que ha
agudizado el desempleo profesional, particularmente el vinculado a las polticas sociales
dirigidas al bienestar de las mayoras. Que hacen o pueden hacer los jvenes
licenciados en trabajo social para consolidar su identidad en esas circunstancias ? Para
responder a esta interrogante, hice el seguimiento de sus planes de carrera y de vida en
tres momentos:
al ingreso, cuando apenas haban elegido la carrera,
en el penltimo semestre, ya como pasantes y
cinco aos despus de egresados.
En los dos primeros momentos se aplicaron cuestionarios abiertos con slo nueve
preguntas cada uno, que exploraban el pasado escolar, los motivos de la eleccin de la
carrera, hbitos y mtodos de estudio, situacin socio-econmica, autoconcepto, imgen
de la carrera y la profesin y planes acadmico-profesionales y de vida. En la tercera fase
se realizaron 113 entrevistas no estructuradas, cuyo contenido se integr en el anlisis
clnico de los noventa casos elegidos como muestra propositiva.
Las grficas anexas muestran algunos aspectos sobresalientes de la trayectoria
escolar de la Generacin, como son: su composicin longitudinal, los promedios finales y

la desercin escolar y la profesional. De los 577 inscritos en 1986, desertaron de la carrera
282 y en 1996 haban abandonado la profesin ochenta egresados. (total:362 personas, el
63 %). La informacin
estadstica tradicional en Escuelas y Facultades no result
confiable en sta investigacin, pues no permite apreciar que ochenta por ciento de los
que ingresaron a la carrera, lo hizo sin planes y sin vocacin; que los elevados promedios
finales fueron inmerecidos y que los ndices de titulacin no reflejan la calidad profesional
de los egresados.
El anlisis cualitativo
revel la verdadera relacin que existe entre los planes
iniciales, el xito o fracaso en la vida profesional y el desarrollo que alcanzaron los sujetos
en su identidad. Los noventa casos analizados longitudinalmente, se ubicaron en cuatro
tipos de posiciones laborales que se corresponden estrechamente con la identificacin
alcanzada con la profesin y el nivel de desarrollo alcanzado en la identidad de los
miembros de la Generacin. Esas posiciones o status son los siguientes:
1. Realizaron su identidad profesional siete egresados que desde el ingreso
tenan planes acadmico-profesionales, Cuando eran pasantes, su identificacin con la
carrera quedaba fuera de duda; desarrollaron en ella sus recursos personales y anticiparon
su vida profesional en el servicio social y trabajos iniciales o de experimentacin, donde
les fue reconocido su empeo y eficacia con ofertas de empleo. Confiaban en el futuro
dispuestos a luchar, por si mismos y por la dignificacin de su carrera y lograron esos
prpositos con un alto desempeo profesional, en posiciones de jefatura y con buena
remuneracin.
1.2. Realizaron su identidad como profesionistas, no trabajadores sociales.
Ante las dificultades para encontrar un empleo en su carrera que satisfaciera sus
aspiraciones, diez egresados echaron mano de sus mejores recursos y optaron por
trabajar en empresas privadas. Tienen puestos de jefatura, viven holgadamente y planean
seguir su carrera laboral y no intentarn ejercer el trabajo social.
2. Setenta y seis egresados estaban en posicin de moratoria respecto a su identidad:
ingresaron sin planes, sus metas rituales eran: " terminar la carrera y trabajar ". Saban que
las oportunidades de empleo eran crticas, pero pensaban egocntricamente que todo
dependera de su voluntad, su situacin como egresados era la siguiente:
2.1 Subempleados en trabajo social. Diecisiete egresados lucharon arduamente
proponiendo y organizando proyectos de servicio social en insticuciones donde trabajan
2
con enfermos terminales, discapacitados, vctimas de delitos etc.. Aunque realizaron su

identidad profesional, los bajos salarios que reciben les obligan a buscar mejores
oportunidades.
1.2. Subempleados en trabajos no calificados. Dieciocho egresados se mantienen en
empleos sin calificacin y ajenos al trabajo social. No pueden darse el lujo de renunciar,
estn estancados.
2.3. En moratoria como estudiantes. Tres egresados trabajan como becarios apoyando
investigaciones en campos ajenos su profesin.
3. Egresadas que han hipotecado su identidad. Catorce mujeres sin planes originales,
no consiguieron empleo; encontraron en el matrimonio o la maternidad un refugio, sin
embargo, estaban frustradas. No se incluyen en este grupo egresadas, que estaban
satisfechas con su vida conyugal y profesional.
4. En estado de difusin de su identidad. Veintin personas ingresadas a la carrera por
inercia tuvieron un desempeo escolar pobre. En extremo critcos a la Escuela, los
maestros, sus compaeros, al plan de estudios, etc., son incapaces de valorar los
aspectos positivos de su formacin, que los mas exitosos aprovecharon ampliamente. No
encontraron empleo o no pudieron conservarlo, abandonaron definitivamente la profesin,
aferrandose a la dependencia de sus padres. Antes de pasar a las conclusiones deseo
subrrayar que un aspecto central en los hallazgos de esta investigacin, radica en la
riqueza de los relatos hechos por los sujetos encuestados y entrevistados, tal como los
expresaron desde su experiencia socio-cultural y personal, los cuales es imposible
transcribir en el espacio de esta ponencia.
Conclusiones. Antes de terminar el ciclo de estudios superiores y generalmente a
partir del tercer ao, se desdibujan en los estudiantes las caractersticas juveniles y
asistimos a un cambio en su manera de ser, ahora mas reposada, en la que asumen con
mas seriedad sus compromisos de carrera y afectivos. Sin embargo pronto debern dejar
definitivamente el rol escolar y disponerse a luchar por un lugar productivo en la sociedad.
Rappoport ve en esa transicin de la juventud a la adultez una cualidad de tragedia
y desafo. La tragedia radica en que tiene lugar un nuevo desprendimiento y prdida,
ahora por la separacin del Alma mater del rol estudiantil. Ahora es cuestin de confirmar
y de hacer una discriminacin fina y urgente, porque las alternativas comienzan a
cerrarse muy pronto. En las sociedades modernas el perodo que va de los 18 a los 25
aos es como un embudo. A medida que avanzamos en l, va reducindose
3
constantemente nuestra libertad de maniobra. " (Rappoport, 1972 77-78)

Los egresados que haban planeado con autonoma estudiar trabajo social,
tuvieron xito y satisfaccin en su vida profesional. En su vida escolar, sobre todo en el
bachillerato, ya haban desarrollado algunas competencias bsicas para la vida, tales
como la capacidad de reflexionar, de expresarse con claridad, soltura y manejando un
vocabulario amplio; en la licenciatura echaron mano de estos logros, siempre confiados y
dispuestos a participar en clase, en trabajos de grupo. Anticiparon oportunamente sus
metas y elaboraron las estrategias adecuadas para alcanzarlas, calculando realistamente
sus propios recursos y los del contexto. Ya como egresados, encontraron el sentido de los
conocimientos adquiridos en la carrera, tuvieron iniciativa para aplicarlos creativamente a
las situaciones concretas de la prctica profesional y mostraron su autodisciplina y
compromiso profesional.
En el otro extremo estn los que al ingresar no haban desarrollado los valores y
competencias indispensables para elegir y planear su carrera. Como estudiantes
adoptaron una posicin pasiva, cumplieron rutinariamente sus obligaciones escolares,
terminando una carrera que no pudieron
comprender, ni se identificaron con ella. Al
egresar, no consiguieron empleo o no pudieron conservarlo, porque haban elaborado un

concepto falso de s mismos que les impidi valorar sus competencias y deficiencias.
Invirtieron sus energas en negar o disimular sus sentimientos de inseguridad y
desconfianza, con lo que su iniciativa se paraliz ante las innegablemente crticas
condiciones del mercado de trabajo. Sin autodisciplinarse y sin perspectiva temporal y
social, les fue imposible encontrar un empleo o adaptarse al ambiente laboral. Al final,
haban rendido su autonoma refugindose regresivamente, en roles familiares
dependientes (a los 28 aos de edad o mas) y en un peligroso estado de difusin de su
identidad.
La trascendencia de los anteriores resultados merece considerarse en diferentes
niveles de la organizacin universitaria:
1. Antes del ingreso al nivel superior . En la planeacin curricular del bachillerato
priorizando determinacin de competencias bsicas para la vida (que son tambin para el
trabajo), con el fin de preparar a los jvenes para tomar decisiones fundamentadas en una
planeacin responsable y en el desarrollo de sus recursos personales.
2. En los sistemas de orientacin educativa : vocacional, psicopedaggica y
profesional en el bachillerato y licenciaturas, a condicin de revisar crtica y prcticamente
la ineficaz concepcin vigente que hasta ahora concibe a sta actividad, en el mejor de
los casos: a) como funcin informativa profesiogrfica aislada de la realidad del sujeto y
del pas. b) como funcin de consultora clnica, reducida, las mas de las veces a la
determinacin psicomtrica de intereses vocacionales; c) como funcin escolaradministrativa, extra curricular, desconocida o ignorada en el diseo de planes y
programas de estudio o recientemente considerada como co-curricular, condicin que la
anula en la realidad.
3. En la seleccin, formacin y actualizacin del personal a cargo de la
formacin de los jovenes educandos: profesores y orientadores, con la finalidad de
integrar paulatinamente las funciones de docencia con las de orientacin, desde los
formadores y desde el curriculum.
4. En los sistemas de seleccin para el ingreso que actualmente califican los
conocimientos bsicos de los aspirantes de acuerdo a las reas de su inters,
descontextualizndolas de sus metas, expectativas y planes vocacionales, no en balde la
desercin previa al ingreso, sumada a la que sucede en las licenciaturas alcanza cifras
entre el 50 y el 70 %.
Si la Universidad ha de seguir asignando a Trabajo Social o a otras carreras a los
aspirantes que no encuentran cupo en las solicitadas como primera opcin, debe al menos
considerar las estrategias que hagan mas racional la adscripcin. Tiene el mismo
significado tener como plan en la vida, el ser abogada que trabajadora social, medico o
enfermero? Es correcto suponer que la segunda opcin elegida es la adecuada, cuando
se sabe que ni siquiera la primera opcin se elige con fundamento o conviccin?
5. En los programas de cambio de carrera
6. En la Escuela Nacional de Trabajo Social.
6.1. En la planeacin acadmica, En la determinacin y priorizacin de las competencias
que efectivamente deben formarse en el educando para desarrollar sus recursos y
potencialidades para insertarse y desenvolverse en la vida profesional.
6.2. En los planes y diseos de evaluacin acadmica a todos sus niveles, incluyendo la
eficiencia terminal
En los planes y programas para la seleccin, formacin y actualizacion docente.
En los planes de orientacin y servicios a los estudiantes.
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.
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5
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Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
LA PERCEPCIN DEL ADOLESCENTE ACERCA DE LAS INTERACCIONES ENTRE SUS PADRES Y SU
RENDIMIENTO ESCOLAR
Diana Oralia Garca Daz
UPN Ajusco
R E S U M E N
La presente investigacin de tipo emprica y correlacional, explora desde la ptica de la
psicologa y de la teora de sistemas aplicada a las relaciones familiares, la percepcin de
tiene el educando adolescente del nivel medio (secundaria), acerca las interacciones de sus
padres y el grado de influencia que ejercen stas en su rendimiento escolar.
El mtodo bajo el cual se llevo a cabo la presente investigacin se conformo de los
siguientes puntos:
1) Variables de estudio de
dos tipos; independientes y dependiente, de las cuales las
primeras fueron: a) el tipo de interacciones que se da entre padre y madre del adolescente
como pareja, y b) el tipo de interacciones de los dos padres en relacin con el hijo y sus
estudios. En cuanto a la variable dependiente el rendimiento escolar del hijo fue considerada
como dicha variable. 2) Muestra, la cual fue seleccionada bajo el muestreo de tipo accidental,
siendo un total de 50 adolescentes de secundaria. 3) Instrumento de investigacin (escala
Likert) y el promedio de calificaciones obtenidas de cada alumno. 4) Procedimiento, el cual en
trminos generales se di en forma grupal, con las mismas indicaciones para todos, en un mismo
espacio escolar y bajo la conduccin nica del investigador.
El anlisis de datos de tipo descriptivo y correlacional por una parte y el marco terico por
otra parte, permitieron en conjunto llegar a ciertas inferencias entre las ms sobresalientes
se encuentra el hecho de que las interacciones de los padres tanto como pareja, como padres en
relacin con el hijo y su rendimiento resultaron regulares; es decir ni totalmente buenas pero
tampoco totalmente malas, y de un grado de influencia importante a considerar en el
rendimiento escolar del educando.
LA PERCEPCION DEL ADOLESCENTE ACERCA DE LAS INTERACCIONES ENTRE SUS PADRES

Y SU RENDIMIENTO ESCOLAR
Diana Oralia Garca Daz
Si bien en la etapa de la adolescencia ya existen otras figuras importantes adems de los padres como son
los grupos de pares, no por ello dejan an de ser determinantes los primeros, de hecho de los padres mismos
se considera que depende en gran medida el rendimiento escolar de los hijos.
La buena relacin marital en el hogar fomenta la aceptacin paterna de los hijos, mientras que la mala
relacin provoca sentimientos de inseguridad en los hijos y les niega a stos el ambiente hogareo
psicolgicamente firme que necesitan para su ptimo desarrollo social y emocional, tanto en el presente como
en el futuro (Horrocks, 1989). Ackerman (1962) observa que el adolescente presenta irracionalmente "entre sus
relaciones extrafamiliares los conflictos y ansiedades de su familia, en particular los
desequilibrios
existentes en las relaciones de su padre y madre"(p. 202). Cuando los padres estn preocupados por sus
propios problemas dan al adolescente la impresin de que se desinteresan de l. De hecho puede suceder que
uno de los cnyuges culpe al otro porque no controla al adolescente, lo que implica el grado de
desaveniencias matrimonial y ampla el crculo de las malas reacciones familiares (Hurlock, 1989).
Barwick y Arbuckle (1962) trataron de determinar si haba alguna relacin importante entre la aceptacin
por parte de los padres, tal como la perciban los padres y los hijos, y el aprovechamiento acadmico de los
ltimos. Se aplicaron
varias pruebas y tests con lo que los resultados indicaron varias relaciones interesantes. Los muchachos de
rendimiento alto informaron que sus padres los aceptaban mejor que los de rendimiento bajo. Estos ltimos
percibieron que sus
padres y madres los aceptaban en el mismo grado, pero los dos otros grupos percibieron que sus madres los
aceptaban ms que sus padres. Al aumentar el nivel de rendimiento de las nias, su percepcin de la
aceptacin del padre aument, lo mismo que su percepcin de la aceptacin materna. Los nios de todos los
niveles percibieron que la aceptacin materna era mayor que la paterna.
En cuanto al estudio del rendimiento escolar, para el presente estudio se parte de la premisa de que "el
rendimiento escolar es la expresin de la calidad del proceso de vida acadmica de los alumnos en una
escuela" (Galn y Mndez, 1985).
Una lnea de trabajo se ha enfocado al anlisis de los logros acadmicos, considerando que el estudio del
rendimiento escolar se centra primordialmente en la determinacin de algunas de las variables que mayor
influencia tienen segn los distintos criterios manejados en el grado de xito o fracaso escolar.En esta
lnea se han generado variantes terico-metodolgicas para
abordar el objeto de estudio. Una de estas variantes considera al rendimiento escolar como equivalente a los
resultados diferenciales del aprendizaje que cada alumno muestra en el saln de clases con respecto a los
del grupo escolar del que forma parte. Este aprendizaje, eficiente o no, es medido primordialmente por los
resultados obtenidos (calificaciones) en los exmenes orales o escritos, que se efectan durante el perodo
escolar, y cuyo propsito generalmente es conocer el grado de dominio que cada alumno logra con respecto a
uno o varios temas.
Un problema de la vida familiar estriba en que los padres y sus hijos muy a menudo perciben la misma
situacin de forma distinta. Esto se complica an ms en los tratos entre padres y adolescentes por el hecho
de que el padre desarrolla ciertas ideas y expectativas basadas en el modo en como se ha percibido
al nio en el transcurso de los aos. Pero los nios cambian a medida que crecen (Horrock, 1989). Los
estudios informan diferencias de opiniones entre padres e hijos as como de malos entendidos y percepciones
equivocadas.
En un estudio (Andrade, 1987) se analiz la influencia de la percepcin que los hijos tienen de las
conductas de los padres en el locus control de los hijos. Aunque en otros estudios no se reporta la
influencia de las interacciones de las conductas de
los padres, cabe mencionar que en el presente estudio se encontraron tres interacciones significativas de
las conductas de la madre y una de las conductas del padre, lo cual permite concluir que en algunas conductas
de los padres no tienen efectos por s mismas, pero s cuando interactan; tal es el caso de la interaccin:
afectividad del padre X orientacin al logro del padre (AP X OP); en donde aparece la conducta orientacin al
logro que slo no haba mostrado significancia. En esta interaccin se encontr que a mayor aceptacin y
orientacin al logro de parte del padre menos fatalismo en los hijos y viceversa. Sin lugar a dudas, como lo
seala Van der Veen, Huebner, Jargens y Neja (1964), la percepcin que tenga una persona de su familia es de
gran importancia para el buen desarrollo familiar.

Aludiendo especificamente a la interaccin en la pareja (padres) y sus tipos, Watslawick (en Fabre, 1985)
refiere que dentro de la pareja puede haber en trminos generales dos tipos
de relaciones simtricas y complementarias. Las relaciones son
simtricas y flexibles, cuando dos personas se encuentran en un mismo nivel y su forma de relacionarse es
competir, llegando a un acuerdo, las relaciones son complementarias y flexibles, cuando no existe
competencia, sino que uno ocupa una posicin de dominante y el otro una posicin de sometido, en diferentes
momentos o circunstancias. La relacin complementaria es totalmente diferente a la simtrica, pues siempre
existe una comunicacin de tipo vertical ascendente y/o descendente, un dominante y un sometido. Lo flexible
de esta relacin consistira en que la comunicacin descendente proveniente de la persona dominada no lo ser
siempre, ni la comunicacin ascendente proveniente de la persona sometida lo ser siempre, sino que en
algunas reas, uno de los miembros ser dominante, alternando la comunicacin ascendente y descendente. En
este caso suele haber menos frustracin. En las relaciones preponderantemente complementarias, no aparece la
competencia, pues ms bien aparecer equilibrio en el intercambio de la informacin ascendente-descendente,
siempre habr un sometido y un sometedor. En este tipo de relacin se distinguen dos divisiones:
complementaria rgida y complementaria flexible. La complementariedad se refiere a la relacin de dos
personas, y consistente en que una se impone a la otra y sta se somete a la primera, en donde se puede
observar un sentimiento progresivo de frustraciones generalmente en los participantes o en uno de ellos. En
lo que se refiere a la relacin simtrica sana, cada participante puede aceptar la "mismidad" de su pareja,
lo cual conlleva al respeto mutuo y a la confianza de ste. Como mismidad se entiende la integridad
individual de un ser humano, y esta integridad es todo lo que conforma a un hombre en s como un sistema: su
carcter, su personalidad, su pensamiento, su sentir, su cuerpo, sus interacciones, experiencias y vivencias,
es lo que se define a este sistema como nico y original. La relacin simtrica negativa, se refiere a la
manera inadecuada de interactuar en la pareja. Se entiende como negativa al rechazo, desprecio,
despreocupacin y descalificacin mutua, no llegan a acuerdos. En la pareja con relaciones preponderantemente
simtricas, ambos miembros del sistema viven en continua lucha, todo aspecto de la relacin es factor de
competencia. Ambos desean imponer sus deseos y viven en tensin. La competencia es una relacin simtrica,
que puede llegar a lo que Watzlawick llama "escalada simtrica", en la que cada persona trata de ser un poco
ms que el otro y establecer as una lucha hasta llegar a un punto en el que se detiene para luego continuar.
Se puede destacar un tercer tipo de relacin de pareja, en la que existe alternancia en la simetra y la
complementariedad. En esta relacin hay tanto competencia como dominio y sometimiento en diversos momentos y
reas. La pareja se desarrolla ms fcilmente y por lo tanto tiende menos a estereotiparse pues existen
mayores alternativas de comunicacin. En trminos generales, las relaciones simtricas implican la presencia
de rechazo. Ante la definicin de si mismo otro lo rechaza, ste presupone por lo menos un reconocimiento
limitado de lo que se rechaza, y por ende no niega necesariamente la realidad de la imgen que el sujeto
tiene de s mismo (Braverman, 1982). En este tipo de relacin tambin se habla de descalificacin que
corresponde a la no aceptacin y menosprecio de actividades de un sujeto hacia otro.
No slo Watzlawick proporciona un marco terico en el que explica y da razn de las relaciones familiares y
particularmente las de los padres, sino que por otro lado se tiene a Laing (1971), quien proporciona una
explicacin profunda con un doble enfoque de la familia; por un lado aquella que todos conceptualizamos, y
por otro aquella que cada miembro internaliza en base a lo que observa y vive de su propia familia.
Efectivamente existen dos tipo de familia, de las cuales slo se tiene conocimiento de una sola, que es la
familia real o las relaciones familiares que todos observamos y que se definen como todas aquellas que
interactan entre s, y se rigen por las mismas reglas para su existencia como tal, siendo as la estructura
fundamental de la sociedad. La otra familia es la de origen transformada por medio de la internalizacin, la
divisin y otras operaciones (al hablar de operaciones se refiere a los mecanismos de defensa a los que alude
la T. Psicoanaltica) en la familia internalizada y proyectada a su vez sobre la familia real (Garca, 1986).
Lo que internalizamos es la familia como sistema, las relaciones y las operaciones
entre elementos y
conjuntos de elementos. Los elementos pueden ser personas, cosas u objetos parciales. Los padres son
internalizados como unidos o distanciados, juntos o separados, prximos o distantes, como personas que se
aman, que planean estar entre si o consigo mismos. La madre y el padre, pueden ser fusionados en una especie
de matriz que los representa a ambos divididos en segmentos que no coinciden con la habitual diferenciacin
de elementos en las personas (Laing, 1971). De tal forma que cada uno elabora su propia sntesis de la
familia, adems se espera que los otros miembros hagan una sntesis similar a sta. Se puede decir en general
que "lo que internalizamos son pautas de relacin por medio de operaciones internas, a partir de las cuales
una
persona describe una estructura grupal personificada" (Laing, 1971, p.127). Las relaciones entre los miembros
de la familia real se introyectan, siendo la operacin contraria la proyeccin; es decir, la forma en que se
exterioriza despus de haber
sido internalizadas, pero esta familia introyectada va sufriendo
transformaciones en el proceso de internalizacin y en su historia como fantasa o novela familiar, es decir:
"lo que en la familia proyectan sus miembros, se combina con lo que introyectan en s mismos formando un
producto que es a su vez proyectado e introyectado, las nuevas proyecciones e introyecciones vuelven a ser
proyectadas e introyectadas en un proceso sin fin" (o.p. cit., 127). Este proceso es de transposicin de
ambos conjuntos de relaciones familiares la introyeccin y la proyeccin son operaciones de transposicin de
lo interno a lo externo y la introyeccin es una transposicin de lo externo a lo interno.
Para fines prcticos del presente estudio los tipos de relaciones entre los padres como pareja se engloban
en dos tipos de relaciones positivas que son por un lado, las simtricas flexibles; simtricas sanas;
preponderantemente complementarias; alternancia entre simetra y complementariedad; complementarias y
flexibles; unidos; juntos y prximos. Y por otro lado, a las relaciones de tipo negativas que son las
simtricas negativas; preponderantemente simtricas; distanciados; separados y distantes. Se tiene otra
tipologa que alude a la interaccin de los padres en relacin con el adolescente y sus estudios, la cual
cuenta con dos divisiones que son por un lado, las interacciones de tipo positivo que hablan de una buena y
sana relacin de los padres con el hijo y sus estudios; es decir, que lo impulsan y apoyan para lograr tener
xito en sus estudios y en general un buen
rendimiento
escolar, y
por otro,
se
tiene a
las
interacciones de tipo negativas que es precisamente lo contrario de las anteriores, en donde los padres no lo
estimulan ni apoyan inducindolo as al fracaso escolar y bajo rendimiento acadmico.
Con base en todo lo anterior, se puede decir que esta investigacin se estableci como objetivo general el
estudiar la
percepcin del adolescente acerca de las interacciones entre sus padres (como pareja), y en relacin con l y
sus estudios directamente relacionado con la influencia ejercida en el rendimiento escolar (calificaciones)
de ste.
Variables de estudio.
M T O D O
Cuadro 1. Variable independiente 1.:

Tipos de relaciones entre los padres (como pareja) que percibe
positivas
negativas
simtricas y flexibles
el hijo.
simtricas sanas
simtricas negativas
complementarias y flexibles
preponderantemente complemen.
relaciones entre la simetra
preponderantemente simtricas
distanciados
y la complementariedad
unidos
separados
juntos
distantes
prximos
Cuadro 2. Variable independiente 2.:
Tipos de relaciones de los padres con el hijo y sus estudios.
negativas
motivantes
de negligencia
alentadoras
de fracaso escolar
de atencin
desalentadora
de xito escolar
de descuido
desmotivante
positivas
Variable dependiente:
Rendimiento escolar, el cual se considera como el promedio general de calificaciones proporcionado por la
escuela.
Sujetos.
Muestreo de tipo accidental en una secundaria particular. La muestra propuesta inicialmente fu de 50
adolescentes, sin embargo, debido a las caractersticas de la misma disminuyo a 32 desechndose 14 sujetos
por no cumplir con el requisito bsico - vivir con ambos padres, alumnos de 3o. grado de secundaria, con un
promedio de 15 aos de edad, de ambos sexos: 81% (26) masculino y 19% (6) femenino. Los sujetos elegidos
fueron aquellos que tienen padre y madre y que viven actualmente con los dos, de ah la disminucin de
sujetos.
Instrumento.
Se construy un instrumento de investigacin escala tipo Likert con 44 tems y las siguientes dimensiones:
- datos demogrficos; edad, ocupacin y escolaridad de los
padres; padres; nmero de hermanos del
entrevistado y el
lugar que ocupa entre ellos
- interacciones entre padres (como pareja)
- interacciones de los padres con el adolescente y sus estudios
- rendimiento escolar (calificaciones)
- relacin del adolescente con maestros y compaeros en relacin
a los estudios
- relacin del adolescente con los hermanos en relacin a los
padres y su interaccin
Lo referente al rendimiento escolar se explor tanto a travs de las calificaciones mismas proporcionadas
por la escuela, como con las preguntas de esta variable, con el fin de corroborar las calificaciones
proporcionadas por la escuela.
Procedimiento de aplicacin del instrumento de investigacin.
La aplicacin se llevo a cabo en un saln de clases, habiendo
solicitado previamente permiso con las autoridades de la escuela, bajo indicaciones especficas para la
contestacin del instrumen.
R E S U L T A D O S
Con fines estadsticos se incluyeron algunos datos de tipo demogrfico que aluden a los padres, hermanos y
el adolescente mismo que son los siguientes.
Cuadro 3.
Rangos de edades de los padres del educando.
Madre
Padre
32-35 aos
28% - 8
32-34 aos
3% - 1
36-39 aos
28% - 8
35-37 aos
17% - 5
40-43 aos
28% - 8
38-40 aos
21% - 6
44-47 aos
10% - 3
41-43 aos
25% - 7
48-51 aos
6% - 2
44-46 aos
7% - 2
47-49 aos
7% - 2
50-52 aos
17% - 5
53-55 aos
0% - 0
56-58 aos
3% - 1
Cuadro 4.
Ocupacin de los padres del educando.
Madre
Padre
Hogar
40% - 12
Lic.Econmico Admvas.
Carr. comerc.
26% - 8
Jefaturas
Profra.(escuela 7% - 2
19% - 6
19% - 6
Servicios Mdicos
13% - 4
Servs.Protecc
13% - 4
preesc., prima.,
sec.)
Lic.Econmico
10% - 3
Admvas.
Doctoras
7% - 2
Prestacin de servicios
10% - 3
Jefaturas
7% - 2
Comerciante
10% - 3
Comerciante
3% - 1
Subjefaturas
6% - 2
Polticos
Empleado fed.
Cuadro 5.
Escolaridad de los padres del educando.
Madre
Secundaria
23% - 7
Carrera comercial
20% - 6
Preparatoria
Licenciatura
Posgrado
Padre
Secundaria
10% - 3
20% - 6
Preparatoria
20% - 6
33% - 10
Licenciatura
70% - 21
4% - 1
Cuadro 6.
Nmero de hermanos del educando.
Dos hermanos
35 % - 10
Tres hermanos
48% - 14
Cuatro hermanos
Seis hermanos
Ninguno
7% - 2
10% - 3
0% - 0
6% - 2
4% - 1
Cuadro 7.
Lugar que ocupa el educando entre los hermanos.
primero (el mayor)
38 % - 12
segundo
16% - 5
ms chico de dos
13% - 4
ms chico de tres
9% - 3
ms chico de cuatro
6% - 2
ms chico de seis
9% - 3
nico
9% - 3
Con el objeto de conocer directamente cmo se dan las interacciones parentales (como pareja) en relacin al
rendimiento escolar del adolescente, y las interacciones de los padres con el hijo y sus estudios
(rendimiento escolar), se llev a cabo una correlacin de variables "r" Pearson (Soriano, 1989, p.238); por
un lado entre el rendimiento escolar (v.d.) y las interacciones de los padres como pareja (v.i.), la cual fu
baja r=.32, por
otro lado la magnitud de la correlacin del rendimiento escolar con las interacciones de los padres en
relacin al adolescente y sus estudios (v.d.) fu tambin baja r=0.0582. Debido a esta baja magnitud de la
correlacin de variables independientes con la dependiente no se efectu alguna prueba de significancia pues
la probabilidad resultaba muy baja. (Ver cuadros 9 y 10).
Por otro lado se llev a cabo una prueba de significancia entre grupos la prueba de Student (Linton, 1975,
p.202), con el objeto de saber si existen diferencias entre los alumnos que obtuvieron relaciones de sus
padres (como pareja) positiva, y los que obtuvieron de tipo negativas. Las diferencias entre los grupos
fueron significativas 9.18
2.042 (
=.05), por lo que la hiptesis nula se rechaza en donde se afirma
que entre ambos grupos no hubo diferencias significativas. Lo mismo sucedio con la variable independiente de
padres con hijo y estudios en relacin con rendimiento escolar, relaciones de tipo positivas y negativas pues
el resultado fu 8.73 (valor obtenido)
2.042 (
=.05), por lo que la hiptesis nula tambin se rechaza y en ambos grupos existen diferencias
significativas. (Ver cuadro 9 y 10).
El cuadro 8 muestra la media de cada una de las variables de estudio en donde se puede percibir que las
interacciones de padres (como pareja) y las interacciones de los padres con el hijo y sus estudios son de
tipo positivas, lo cual no implica que son verdaderamente buenas sino ms bien aceptables, regulares, tanto
las interacciones de los padres como en relacin a sus estudios. En cuanto a las calificaciones, se puede
decir que el promedio es de X=8.56 ms bien es alto, adems se observa que la moda del grupo en general N=32
es de 8 de calificacin lo cual no es tan malo como se puediera haber pensado. Lo mismo se dira de la moda
de los dos tipos de interaccines dado que son altas ambas (Ver cuadro 8).
Cuadro 8.
Promedio y moda de las variables de estudio +
V. Independiente
Interacciones del
Padre-Madre
X= 3.06 *
de tipo positivo
(regular)
V. Dependiente
Rendimiento escolar
(calificaciones)
X= 8.56
Mo= 3.6 *
V. Independiente
Interacciones de
Padre-Madre con
Hijo y estudios
X= 3.09 *
de tipo positivo
(regular)
Mo= 8
Mo= 3.57*
+ N= 32 ss.
* La escala de evaluacin fue la siguiente:
- bueno - 4 en adelante
Positivos - regular- 3 a 3.99
- malo - 2 a 2.99
Negativos - muy malo - 1 a 1.99
Cuadro 9.
Tipo de interacciones entre padres (como pareja) VS
Calificaciones *
Interacciones
Interacciones
Calificacin
Promedio
en general
en especfico
Abs.
general de
Rel.
calificacin
Positivas
Bueno
Positivas
Regular
Negativas
Negativas
0
21
Malo
Muy malo
* Misma escala de evaluacin del cuadro 8 anterior.
0
66%
8.73
28%
8.23
6%
8.25
Cuadro 10.
Tipo de interacciones de padres con adolescentes y estudios
calificaciones) *
(padre, madre e hijo-estudios VS
Interacciones
Interacciones
Calificacin
Promedio
en general
en especfico
Abs.
general de
Rel.
calificacin
Positivas
Bueno
Positivas
Regular
Negativas
Negativas
1
18
Malo
Muy malo
3%
56%
8.63
11
35%
8.43
6%
8.9

D I S C U S I O N
Uno de los resultados ms interesantes que sobresale en este estudio, es el hecho de que la correlacin de
las interacciones de los padres como pareja y en relacin a los estudios del hijo en relacin a sus estudios
(rendimiento escolar) tienen una muy baja correlacin lo cual se puede deducir que existen otros factores
quiz de mayor importancia que influyen en el rendimiento escolar del adolescente. Pese a esto no fu
totalmente satisfactorias las interacciones de padres en relacin a hijo, pues resultaron interacciones de
tipo positivas pero regulares lo cual indica que las relaciones de los padres como pareja y en relacin a los
estudios de adolescentes no son del todo buenas.
Analizando los datos de tipo demogrfico respecto a los padres particularmente se encuentra el hecho de que
la mayora de los
padres (padre y madre) tienen un nivel alto de estudios (licenciatura), lo cual puede ser un factor que
contribuya a explicar la baja correlacin de variables con el rendimiento escolar del adolescente.
En resumen, se puede decir que las interacciones de los padres y con respecto al adolescente y sus estudios
en relacin a la
influencia y correlacin con el rendimiento escolar es muy baja como para que se considere un factor de gran
importancia en el rendimiento escolar, por lo que es factible decir que es muy probable que se deba a otros
factores con mayor ingerencia, obviamente esto no excluira la relacin que se pueda tener con los padres,
simplemente que sta es verdaderamente baja.
R E F E R E N C I A S
Ackerman, N.W. (1962). Adolescent problems: A sympton of family disorder. Family Process, 1, p. 202-213.
Andrade, P.P. (1987). Relacin padres e hijos y locus de control:
Social y Personalidad,
3 (2): p.11-23.
El caso de Mxico. Revista de Psicologa
Galn, G. y Mndez,M (1985). Marco terico para el estudio del

rendimiento escolar. Evaluacin del currculum en Perfiles
Educativos, 27 y 28. UNAM-CASE-CISE. p.26-45.
Garca, D.D.; et.al. (1986). La introyeccin de las relaciones
parentales del menor infractor. Tesis de Licenciatura, U.A.M.
Xochimilco.
Hess,R.D. y Goldblatt,I. The status of adolescent in American
Society: A problem of social identity. Child Study 37 (1959-
1960) p.21-23.
Horrocks, J.E. (1980). Psicologa de la adolescencia. Mxico:
Trillas 2a. ed.
Hurlock, E.B. (1989). Psicologa de la adolescencia. Mxico:
Paids, 2a.ed.
Soriano, O.R. (1989). Gua para realizar investigaciones

Editores.
sociales. Mxico: Plaza y Valds,
Laing, R.D. (1971). El cuestionamiento de la familia.

Mxico:Paids.
Linton, M et.al. (1975). The Practical Statiscian. Simplified
Handbook of Statistics. San Diego California: Books Cole
Publishing Company.
Veen,F. van der, H.B, Jorgens, B. y Neja P. (1964).

Relationships between parents concept of the family and family
Orthopsychiatry, 34.p.45-55.
adjustment. American Journal of
Cuadro 1.
Tipos de relaciones entre los padres (como pareja).
positivas
negativas
simtricas y flexibles
simtricas sanas
simtricas negativas
complementarias y flexibles
preponderantemente complemen.
preponderantemente simtricas
relaciones entre la simetra y la

complementariedad
distanciados
unidos
separados
juntos
distantes
prximos
Cuadro 2.
Tipos de relaciones de los padres con el hijo y sus estudios.
positivas
negativas
motivantes
de negligencia
alentadoras
de fracaso escolar
de atencin
desalentadora
de xito escolar
de descuido
desmotivante
Cuadro 3.
Rango de edades de los padres del educando:
Madre
Padre
32-35 aos
28% - 8
32-34 aos
3% - 1
36-39 aos
28% - 8
35-37 aos
17% - 5
40-43 aos
28% - 8
38-40 aos
21% - 6
44-47 aos
10% - 3
41-43 aos
25% - 7
48-51 aos
6% - 2
44-46 aos
7% - 2
47-49 aos
7% - 2
50-52 aos
17% - 5
53-55 aos
0% - 0
56-58 aos
3% - 1
Cuadro 4.
Ocupacin de los padres del educando.
Madre
Padre
Hogar
40% - 12
Lic.Econmico
Admvas.
19% - 6
Carr. comerc.
26% - 8
Jefaturas
19% - 6
Profra.(escuela
preesc., prima.,
sec.)
7% - 2
Servicios Mdicos
13% - 4
Lic.EconmicoAdm
vas.
10% - 3
Servs.Protecc
13% - 4
Doctoras
7% - 2
Prestacin de
servicios
10% - 3
Jefaturas
7% - 2
Comerciante
10% - 3
Comerciante
3% - 1
Subjefaturas
6% - 2
Polticos
6% - 2
Empleado fed.
4% - 1
Cuadro 5.
Escolaridad de los padres del educando.
Madre
Padre
Secundaria
23% - 7
Secundaria
10% - 3
Carrera comercial
20% - 6
Preparatoria
20% - 6
Preparatoria
20% - 6
Licenciatura
33% - 10
Licenciatura
70% - 21
Posgrado
4% - 1
Cuadro 6.
Nmero de hermanos del educando.
Dos hermanos
35 % - 10
Tres hermanos
48% - 14
Cuatro hermanos
7% - 2
Seis hermanos
10% - 3
Ninguno
0% - 0
Cuadro 7.
Lugar que ocupa el educando entre los hermanos.
primero (el mayor)
38 % - 12
segundo
16% - 5
ms chico de dos
13% - 4
ms chico de tres
9% - 3
ms chico de cuatro
6% - 2
ms chico de seis
9% - 3
nico
9% - 3
Cuadro 8.
Promedio y moda de las variables de estudio +
V. Independiente
Interacciones del
Padre-Madre
X= 3.06 *
de tipo positivo
(regular)
V. Dependiente
Rendimiento escolar
(calificaciones)
X= 8.56
V. Independiente
Interacciones de
Padre-Madre con
Hijo y estudios
X= 3.09 *
de tipo positivo
(regular)
Mo= 3.6 *
Mo= 8
Mo= 3.57*
+ N= 32 ss.
* La escala de evaluacin fue la siguiente:
- bueno - 4 en adelante
Positivos
- regular- 3 a 3.99
- malo - 2 a 2.99
Negativos
- muy malo - 1 a 1.99
Cuadro 9.
Tipo de interacciones entre padres (como pareja) VS
Interacciones en
general
Interacciones en
especfico
Calificaciones *
Calificacin
Abs. Rel.
Positivas
Bueno
Positivas
Regular
21
66%
8.73
Negativas
Malo
28%
8.23
6%
8.25
Negativas
Muy malo
Promedio general
de calificacin
0
Cuadro 10.
Tipo de interacciones de padres con adolescentes y estudios
estudios VS calificaciones) *
Interacciones en
general
Interacciones en
especfico
Calificacin
Abs. Rel.
(padre, madre e hijo-
Promedio general
de calificacin
Positivas
Bueno
3%
Positivas
Regular
18
56%
8.63
Negativas
Malo
11
35%
8.43
6%
8.9
Negativas
Muy malo

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
ACTITUDES HACIA LA ARITMTICA, GEOMETRA Y LGEBRA DE ESTUDIANTES DE 3 DE
SECUNDARIA
Norma Luz Navarro Sandoval y Sandra Elisa Prez Quezada

Universidad Autnoma de Aguascalientes
RESUMEN.
Las actitudes en general son consideradas como disposiciones para valorar ya
sea favorablemente o desfavorablementelos objetos o personas. Desde esta
perspectiva se desarrolla este estudio que presenta los resultados de una
investigacin descriptiva que adems de contribuir a generar informacin sobre
las actitudes hacia las matemticas, tiene algo muy particular, el hecho de
estudiar las actitudes hacia diversos contenidos de la matemtica como son la
aritmtica, geometra y lgebra de una muestra de estudiantes de 3 de
secundaria de escuelas pblicas de la Cd. de Aguascalientes.
ACTITUDES HACIA LA ARITMETICA, GEOMETRIA Y

ALGEBRA DE ESTUDIANTES DE 3 DE SECUNDARIA
Norma Luz Navarro Sandoval
Sandra Elisa Prez Quezada
INTRODUCCION.
El rechazo al estudio de las matemticas en un problema bastante
generalizado (Dienes 1964, Loyola 1992); este rechazo se percibe como un
problema, debido a los transtornos que provoca: en el mbito escolar, por lo
general un mayor ndice de reprobacin que en las dems materias; en el nivel
familiar, preocupacin por las calificaciones de esta materia; a nivel personal,
angustia cada vez que hay que enfrentar situaciones donde es necesario hacer
uso de las matemticas y, a su vez exceso en las carreras cuyos planes de
estudio tiene poca o nula exigencia de esta rea.
Dienes (1964) indica que son muchos los nios que sienten antipata por
las matemticas, sentimiento que aumenta con la edad, esta se origina por
ausencia de xito prolongado, ocasionando en el alumno un conflicto tanto interno
como externo y como consecuencia la antipata por el estudio. En caso de que
aparezca una actitud positiva hacia las matemtica, se debe frecuentemente a
que el alumno, tiene la impresin de acertar o aprobar un examen, o maneja bien
un conjunto ordenado de principios o reglas.
Las actitudes hacia las matemticas comienzan a desarrollarse tan pronto
como se presenta el tema a los nios; cuando ingresan a la primaria, aunque en
los ltimos aos de educacin bsica (secundaria) hacia los 11 y 13 aos,
parecen ser especialmente importantes, siendo el momento en que las actitudes
negativas hacia las matemticas comienzan a notarse, no es claro si el aumento
de las actitudes negativas en esta etapa se debe al carcter ms abstracto de las
matemticas, a preocupaciones sociales/sexuales de los adolescentes o a algn
otro factor.
Por otro lado, atendiendo a los diversos contenidos de la matemtica,
como el lgebra, la aritmtica, la geometra euclidiana, analtica, trigonometra,
etc. el manejo o xito no siempre es el mismo en todos las ramas de la
matemtica, por lo que dentro de la misma disciplina, la actitud puede variar
dependiendo del contenido en que se haya tenido el xito o fracaso.
De esta manera, este estudio se plantea dentro del rea de Educacin
matemtica y tiene como fin conocer las actitudes hacia las matemticas que
aunque es un campo que diversos autores han indagado, como Aiken (1979),
Minato (1983), Haladyna (1983), Acevedo (1993), Valdez (1993) entre otros, no
es un tema agotado, y esta investigacin aborda las actitudes desde diferentes
contenidos de las matemtica: actitudes hacia la aritmtica, geometra y lgebra.
El estudio se realiza con alumnos de tercero de secundaria, considerando que
este grado es adecuado para el estudio, debido a que los alumnos ya han estado
expuestos a diversos contenidos de la matemtica.
METODOS Y PROCEDIMIENTOS.
1. Delimitacin de las actitudes hacia las matemticas.
En varios estudios sobre las actitudes hacia las matemticas, el concepto general
de actitud, se define como una organizacin estable de opiniones, sentimientos y
conductas de un individuo ( alumno o maestro) hacia otros objetos ( la matemtica
como materia o ciencia ) personas (maestros o alumnos). La actitud es
considerada una tendencia general a emitir la misma respuesta ante una persona
u objeto; es decir, el mismo patrn de sentimientos, pensamientos y tendecias
conductuales. As, las actitudes hacia las matemticas contienen elementos tales
como gustos, apreciaciones, motivacin, intereses, disposicin y opiniones.
Dentro de una actitud pueden influir disposiciones, opiniones y emociones.
De esta manera las actitudes hacia las matemticas tienen tres componentes:
1.- Cognoscitivo: conocimientos e informacin que se tiene a cerca de las
matemticas.
2.- Afectivo: sentimientos y emociones hacia las matemticas.
3.- Conductual: Inclinacin a actuar frente a las matemticas.
Por ejemplo, la apreciacin de las matemticas tiene un aspecto intelectual, pero
se puede actuar hacia ellas dependiendo de una emocin, esto es, se puede
pensar en la importancia de las matemticas, y sin embargo decir: tomar mejor
un curso de ingls porque las matemticas no me gustan.
2. Operacionalizacin de las Actitudes hacia las Matemticas.

La actitud en general, retomando a Allport (1968), "es un estado mental y
neurolgico de atencin, organizado a travs de la experiencia, y capaz de
ejercer una influencia
directiva o dinmica sobre la respuesta del individuo a
todos los objetos y situaciones con las que est expuesto."
Las actitudes poseen tres componentes:
A. EL COGNOSCITIVO, que son las creencias que un individuo tiene acerca de un

objeto determinado, que se conoce ante el objeto de la actitud como: lo fcil, la
comprensin, la importancia, la utilidad y el inters; y sus contrario: lo difcil, la
incomprensin, la no importancia, la no utilidad y el desinters.
B. EL AFECTIVO, o sentimental, son las emociones y sentimientos vinculados a
un determinado objeto y pueden ser de gusto-disgusto, agrado-desagrado, y lo
aburrido o divertido.
C. EL CONDUCTUAL, o reactivo, es toda inclinacin a actuar de una manera
determinada ante el objeto de dicha actitud; y se puede conocer mediante el
rechazo o no de la materia, esto es buscarla o rehuirla.
As mismo se pregunta por las actitudes hacia tres contenidos de la matemtica,
que ya se han visto en el transcurso de los grados en primaria, tanto como en
primero, segundo y en el primer semestre del tercer ao de secundaria. Estos
son: ARITMTICA,GEOMETRA Y LGEBRA.
3. Muestra.
Para esta prueba se seleccionaron intencionalmente tres Escuelas Secundarias
Generales y tres Escuelas Secundarias Tcnicas, de las cuales tres pertenecen a
la zona centro y las otras a la perifrica, dentro de la ciudad de Aguascalientes, y
se opt por que la aplicacin del cuestionario fuera con los alumnos del turno
matutino, principalmente por las facilidades que este horario presentaba para la
aplicacin.
La muestra la conforman un total de 190 alumnos del tercer ao de secundaria
distribuidos de la siguiente manera:
- Esc. Sec. Tcnicas; 44.2 % (84 alumnos)
- Esc. Sec. Generales; 55.8 % (96 alumnos)
En cada una de las secundarias los porcentajes se repartieron de la siguiente
manera (ver cuadro no. 1):
4. Instrumento.
Escala de actitudes hacia las aritmtica, geometra y lgebra. El instrumento se
elabor utilizando la tcnica de escala likert, los tems se obtuvieron mediante el
siguiente proceso: en el material bibliogrfico, revistas, y reportes de
investigacin se buscaron los distintos cuestionarios de investigaciones
relacionadas con las actitudes hacia las matemticas, tomando como ejemplo
para nuestra escala los enunciados utilizados para medir actitudes hacia las
matemticas en los reportes de investigacin revisados. Posteriormente fueron
redactados los enunciados pero tomando en consideracin los contenidos de las
3
matemticas que se dan en nuestro sistema educativo nacional, desde primero

de primaria hasta tercero de secundaria.
As mismo, aparte de que cada uno de los tems haca referencia a alguno
de los contenidos segn el plan de la Sep 1982, se busc la forma de que cada
enunciado correspondiera a un componente de la actitud (afectivo, cognitivo y
conductual).
De esta manera el instrumento qued constituido por 46 tems, esto es, el
instrumento que se aplic en la prueba. Para el anlisis se utiliz el paquete
estadstico SPSS (Statistical Pachage for social Sciences para micro
computadora).
5. Procedimiento para el anlisis de la informacin.

El procedimiento mediante el cual se realiz el anlisis de la informacin obtenida
en este estudio, se describe a continuacin:
1.- Anlisis univariado, realizado a partir de la descripcin y anlisis de cada uno
de los tems, mediante tablas de distribucin de frecuencias.
Luego del anlisis tem por tem en actitudes, se realiz un anlisis por grupo de
tems, segn componente de la actitud as como por contenido.
2.- Anlisis bivariado, ste se realiz a partir de los cruces de la variable actitud
hacia las matemtican con sexo, edad e institucin.
RESULTADOS.
1. Anlisis de tem por tem
Segn los resultados de respuesta en cada una de los tems de la escala de
actitudes, se encontr que en su mayora los alumnos del tercer ao de
secundaria, tienden a tener actitudes positivas, ya que segn los porcentajes
obtenidos de los instrumentos un alto porcentaje de los estudiantes estn "de
acuerdo" o "fuertemente de acuerdo" en las siguientes afirmaciones:
Resolver operaciones (suma, resta, multiplicacin y divisin) es una de sus
prcticas favoritas (75.2 %)
Una razn por la que me gustan los nmeros enteros (positivos y negativos) es
porque son conocimientos aplicables (64.2%)
La obtencin de porcentajes, en diversas cifras, es interesante (56.2%)
Cuando en clases de matemticas se ven las propiedades de la suma y la
multiplicacin de los nmeros enteros, pongo ms atencin (67%)
No detesto el trazo de rectas y evito usarlas (60.8%)
Cuando resuelvo las tareas sobre tipos de cuadrilteros me interesa
comprenderlas (62.7%)
El lgebra es un rea de las matemticas muy importante (74.1%)
En clases de matemticas busco la manera de resolver ecuaciones de primer y
segundo grado
(80.5%)
La resolucin de ecuaciones me da oportunidad de ser creativos y a la vez
agilidad mental (74.6%)
Cuando me entero que en matemticas la clases ser sobre ecuaciones, entro
(74.1%)
Yo quiero desenvolver mi habilidad algebraica y estudiar ms esta rea
(65.1%)
Busco, en clases y en mi casa, estudiar los binomios al cuadrado (56.8%)
Cuando no entiendo el lgebra, busco informacin despus de clases (52.1%)
Calcular la raz cuadrada de una ecuacin de segundo grado mediante la
factorizacin, ayuda a desenvolver la mente y ensea a las personas a pensar
(70.3%)
Por otro lado, los tems con los cuales los estudiantes estuvieron "en desacuerdo"
o "fuertemente en desacuerdo" fueron los siguientes:
La suma de nmeros y la diferencia de sus cuadrados es una de las cosas que
ms ms busco hacer (42.4%)
Fuera de la escuela cuando veo problemas de geometra, los resuelven
(44.5%)
En matemticas tengo que hacer planos o paralelas (57.1%)
Estoy dispuesto a tomar slo lo importante en trazos y rectas (38.6%)
Trato de hacer ejercicios extra, de obtencin de volmenes de pirmides, fuera
del saln de clases (68.8%).
Existen algunos tem en donde las diferencia entre el desacuerdo-acuerdo no
fueron muy grandes. A continuacin se presentan algunos ejemplos de este tipo
de enunciados (ver cuadro no. 2 a no. 6):
2. Anlisis por componente de la actitud.
En el anlisis realizado mediante el componente de la actitud (afectivo, cognitivo y
conductual) se aprecian variaciones interesantes. Por ejemplo en el componente
"afectivo" la mitad de la muestra (51.4%) presenta actitudes neutras, es decir, no
sienten ni gusto ni disgusto por las matemticas, siendo que el 31.8% muestra
actitudes positivas, esto es, les gustan, agradan y divierten las matemticas,
mientras que el 16.8% restantes presenta actitudes negativas, les disgustan las
matemticas, o les desagradan y les aburren.
En cuanto al componente "cognoscitivo", es decir, el considerar a las matemticas
como fcil, importante, til, interesante y comprensible, nuevamente al igual que
en el componente afectivo, la mayora no est definido (52.6%), un 31.8% de la
muestra tiene una opinin favorable, esto es actitudes positivas y es mnimo el
porcentaje de los alumnos que muestran actitudes contrarias (15.6%).
Finalmente al considerar el componente conductual, es decir, buscar o rehuir la
matemtica, el mximo porcentaje se encuentra repartido entre lo indeciso
(actitudes neutras) de los estudiantes 55.8% y el 41.4% de los alumnos tiene
actitudes positivas hacia la matemtica, lo que indica que por lo general les gusta
estar en contacto con la materia y que no le rehuyen, mientras que un porcentaje
muy bajo ( 2.8% ) presenta actitudes de desacuerdo o negativas (ver cuadro no.
7).
3. Anlisis por contenidos de las matemtica.
En cuanto a las actitudes por cada uno de los contenidos de la matemtica, los
resultados fueron los siguientes:
En "Aritmtica" los porcentajes se encuentran repartidos entre actitudes de
indecisin o neutras (47.2%) y en cuanto a las actitudes positivas el 45.6% de los
alumnos manifiesta tenerlas, pues slo el 7.2% del total de la muestra presenta
actitudes negativas. Los que nos indica que por lo general los alumnos no
muestran actitudes negativas hacia el estudio de la aritmtica.
En "geometra" las frecuencias tienden a inclinarse hacia las actitudes
denominadas neutras con un porcentaje de 61.5%, mientras que el 26.6% de los
alumnos observan actitudes favorables o positivas, y el 11.9% observan actitudes
negativas o bien desfavorables.
En cuanto al contenido "lgebra", los porcentajes se dividen entre las actitudes
neutras (49.4%) y positivas (48.3%) al igual que el contenido de la aritmtica, es
decir, los estudiantes de tercer ao de secundaria tienen a tener actitudes de
neutras a positivas, pues las negativas no son grandes (en este caso 2.3%).
En sntesis se puede decir que los alumnos con actitudes negativas, es un
porcentaje bajo, y que ste vara de acuerdo al contenido y al componente de la
actitud,
por ejemplo se muestran ms actitudes negativas en cuanto al
componente afectivo y hacia la geometra, en cuanto a los alumnos que tienen
6
actitudes positivas stas se presentan ms hacia el componente cognitivo y hacia

el lgebra. Pero en general las actitudes de los alumnos del tercer ao de
secundaria, tienden a la neutralidad (ver cuadro no. 8).
4. Anlisis Bivariado.
ACTITUDES HACIA LAS MATEMTICAS Y SEXO.
Al realizar el cruce de estas variables, se encontr que no existe relacin entre
ambas. La diferencia en las actitudes de hombres y mujeres es mnima, para el
sexo masculino los resultados indican que el 31% de ellos presenta actitudes
positivas, 30.3% de la muestra femenina manifiesta este tipo de actitudes. As
tambin se tiene que aproximadamente el 50% de uno y otro sexo presentaron
actitudes neutras.
ACTITUDES HACIA LAS MATEMTICAS Y EDAD.
No existe relacin entre las actitudes y la edad de los alumnos, los hallazgos
coinciden con los resultados encontrados en otro estudio con alumnos de
bachillerato (Eudave, 1989).
ACTITUDES HACIA LAS MATEMTICAS E INSTITUCIN.
Se realizaron dos cruces de la variable institucin con actitudes; el primero con la
modalidad de institucin (tcnica o general), y el segundo con la ubicacin
(cntrica o perifrica).
En ambos casos los resultados no presentaron una relacin significativa, ni por
el tipo de secundaria ni por la ubicacin de stas.
CONCLUSIONES.
Despus de presentados los datos obtenidos y su anlisis, resulta
necesario realizar algunas reflexiones en torno a ellos, a la luz de la teora; pues
el estudio no estara completo si no se hiciera la vinculacin entre lo emprico y el
marco terico, diseado con el fin de guiar y sustentar la investigacin.
La actitud es considerada una tendencia general a emitir la misma
respuesta ante una persona u objeto, es decir, el mismo patrn de sentimientos,
pensamientos y tendencias conductuales; pero la actitud puede cambiar, y
tambin presentar diferencias entre sus componentes.
De esta manera encontramos que la gran mayora de los alumnos
encuestados, presentan sentimientos y opiniones de indecisin hacia las
matemticas, sin embargo declaran disposicin a buscarla o encontrarse con ella,

pues es prcticamente el nmero de alumnos que la rehuyen.
Una muestra de ellos es el anlisis tem por tem de la escala de actitudes,
donde dos de los enunciados que obtuvieron un mayor porcentaje de alumnos a
favor:
En clases de matemticas busco la manera de resolver ecuaciones de primer y
segundo grado.
Cuando me entero que en matemticas la clase ser sobre ecuaciones, (s)
entro.
Lo que significa que buscan y no rehuyen las matemticas, es importante
considerar que si tenemos alumnos con la disponibilidad de estudiar, comprender
las matemticas, lo que nos indica la necesidad de fomentar el inters y el gusto
por la materia, que le encuentren utilidad e importancia en su vida diaria y a futuro
al conocimiento que puedan adquirir sobre las matemticas.
Por otro lado, los resultados nos permiten identificar en nuestro estudio, lo
que Leader (1987) y Abelson (1976) afirman, esto es, que la actitud hacia las
matemticas no es unidimensional, que tiene diferentes aspectos de acuerdo al
tipo de matemticas al que se refieran; en este sentido se observa que las
actitudes hacia el aritmtica y lgebra tiende a ser positivas; en cambio las
actitudes hacia la geometra son neutras o de indecisin (en la mayora de los
alumnos), y es en este contenido de la matemtica en donde se encontr el
porcentaje ms alto de alumnos con actitudes negativas, y un porcentaje ms bajo
de alumnos con actitudes positivas en comparacin con las actitudes hacia los
otros dos contenidos de la matemtica.
Una vez que se han enunciado las diversas consideraciones en torno ma
los hallazgos, es importante presentar la aplicabilidad que stas tienen en el
ambito educativo.
El detectar una tendencia a actitudes negativas hacia la geometra nos
hace pensar en los mtodos empleados en la enseanza de este contenido de la
matemtica. Los alumnos reconocen que la aritmtica les es til en su vida diaria,
y creen que el lgebra les ayuda a ser creativos, a desenvolver su mente y a
pensar, lo que probablemente contribuya a que se interese un poco ms por el
estudio de estos contenidos. La geometra, sin embargo no representa un inters
o utilidad para los alumnos as tambin se detecta una desvinculacin entre los
programas de geometra en primaria con los de secundaria, lo cual puede
provocar en el alumno un descontrol e incomprensin de la geometra, de su
aplicabilidad y de su importancia.
BIBLIOGRAFIA.
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Learning, 1ra. ed., New York U.S.A., NCTM, 1992. Pgs. 575 - 596.
CUADROS
SECUNDARIAS
TOTAL DE ALUMNOS
General No. 3
38
20
General No. 8
34
17.9
General No. 1
34
17.9
Tcnica No. 5
32
16.8
Tcnica No. 22
29
15.3
Tcnica No. 21
23
TOTAL
190
12.1
100%
Ilustracin 1
Cuadro no. 1
Resolver operaciones es una de mis prcticas favoritas
NIVEL
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Fuertemente en Desacuerdo
0
0.0%
En desacuerdo
6
3.2%
Indeciso
30
15.9%
De Acuerdo
112
59.3%
Fuertemente de Acuerdo
30
15.3%
Total
190
100%
Cuadro no. 2
La obtencin de porcentajes es interesante
NIVEL
FRECUENCIA
10
En desacuerdo
28
Indeciso
44
De Acuerdo
83
25
Total
190
PORCENTAJE
5.3%
15.0%
23.5%
44.4%
11.6
100%
Cuadro no. 3
Me gustan los nmeros enteros porque son conocimientos

aplicables
NIVEL
FRECUENCIA
PORCENTAJE
7
3.7%
En desacuerdo
26
13.9%
Indeciso
34
18.2%
De Acuerdo
101
54.0%
19
10.2%
Total
190
100%
Cuadro no. 4
Me emociona la resolucin de la Raz Cuadrada

NIVEL
FRECUENCIA
PORCENTAJE
19
10.0%
En desacuerdo
41
21.6%
Indeciso
55
28.9%
De Acuerdo
57
30.0%
18
9.5%
Total
190
100%
Cuadro no. 5
Estudi fracciones slo para pasar ao

NIVEL
FRECUENCIA
25
En desacuerdo
68
Indeciso
37
De Acuerdo
44
16
Total
190
PORCENTAJE
13.2%
35.8%
19.5%
23.2%
8.4%
100%
Cuadro no. 6
COMPONENTE
ACTITUD
AFECTIVO
COGNITIVO
CONDUCTUAL
POSITIVAS
31.8%
31.8%
41.4%
NEUTRAS
51.4%
52.6%
55.8%
15.6%
2.8%
NEGATIVAS
16.8%
Ilustracin 2
Cuadro no. 7
CONTENIDO
ACTITUD
ARITMTICA
GEOMETRA
LGEBRA
POSITIVAS
45.6%
26.6%
48.3%
NEUTRAS
47.2%
61.5%
49.4%
7.2%
11.9%
2.3%
NEGATIVAS
Ilustracin 3
Cuadro no. 8

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
EXPECTATIVAS Y SATISFACCIN ACADMICA EN ALUMNOS DEL NIVEL DE ENSEANZA SUPERIOR
Gilda Rojas Fernndez
UNAM
RESUMEN:
Se exploran las relaciones entre las expectativas y la satisfaccin acadmica. A

partir de datos informales expresados, en respuestas cerradas y abiertas, por los
estudiantes de poblacin normal y del Programa de alta exigencia acadmica se
identifican los principales aciertos y fallas de la Facultad de Psicologa de la
UNAM. Los resultados mostraron que tanto las expectativas como la
satisfaccin acadmica tienen una tendencia a la baja que slo en los alumnos
del PAEA se revierte. Se encontr correlacin entre las expectativas y la
satisfaccin. Conclusin: tanto expectativas bajas, como expectativas altas
llevan a una mediana satisfaccin, aunque ambas poblaciones reconozcan que
existe un dficit en la formacin relativa al dominio de habilidades prcticas
relacionadas con el ejercicio profesional del psiclogo, resultado que se reitera
con las respuestas a las preguntas abiertas.
EXPECTATIVAS Y SATISFACCIN ACADMICA EN

ALUMNOS DEL NIVEL DE ENSEANZA SUPERIOR.
GILDA ROJAS FERNNDEZ
Introduccin
La evaluacin institucional, provee la retroalimentacin necesaria para
establecer las polticas generales de cualquier institucin. En los
establecimientos educativos las polticas institucionales de primordial
importancia estn relacionadas con la persistencia de la matrcula, pues son,
finalmente, las que pueden determinar su supervivencia. Pero la mxima casa de
estudios no tiene en este punto motivo de preocupacin. S lo tiene, sin embargo,
en el cumplimiento de la meta de educar a sus alumnos a travs de programas
eficaces que aseguren su desarrollo intelectual, afectivo y social, a travs de la
facilitacin de los recursos necesarios para dominar las habilidades que les
permitan enfrentar las exigencias acadmicas dentro de la escuela y, ms tarde,
los desafos a los que se enfrentarn al trmino de su formacin. La persistencia
de la matrcula no debe entenderse tan slo en el sentido de permanencia de los
alumnos como parte de la escuela, sino que debe interpretarse como un signo del
cumplimiento de los fines sustantivos de la educacin; una persistencia que, en
suma, favorezca el desarrollo integral de los alumnos. (Tinto 1987).
La retencin, traducida en persistencia de la matrcula, as como la eficiencia
terminal y la titulacin son temas de rigor en la evaluacin de instituciones
educativas y son objeto de sta en forma sistemtica y primordialmente
cuantitativa, con cifras que expresan, a veces contundentemente, el xito o
fracaso de diversos aspectos del establecimiento educativo; sin embargo, no
sucede lo mismo con el camino que toma la formacin de los alumnos, ni con
sus percepciones en relacin con las experiencias educativas a las que estn
expuestos (Astin, 1982). Los estudios relacionados con estos temas son ms bien
escasos, no slo en el nuestro, sino tambin en otros pases.
Por su importancia como beneficiario de los esfuerzos de cualquier institucin
educativa es de importancia capital la evaluacin institucional desde el punto de
vista del estudiante: es l quien vive la institucin y quien, finalmente,
recoger los frutos de una buena formacin o, en su defecto, quien deber
subsanar sus deficiencias.
El presente trabajo es una evaluacin institucional centrada en el estudiante. Los
datos surgen de sus opiniones, toma en cuenta sus experiencias como parte de la
institucin y busca determinar en qu medida stas van afectando sus
percepciones con respecto a ella.
El estudiante como fuente de informacin para la evaluacin institucional.
La informacin de las evaluaciones formales en el mbito educativo est

relacionada con temas tales como la inteligencia, el logro, las habilidades y la
personalidad. De igual valor que las primeras, resultan las evaluaciones
informales, siempre basadas en el registro de lo observado o lo expresado
durante la interaccin en el saln de clases y en otros lugares de los recintos
educativos. La evaluacin informal recoge datos relacionados con el grado de
involucramiento de los estudiantes, con sus intereses, con las relaciones alumnoalumno o alumno-profesor y l os datos obtenidos no se contrastan con los de
ningn grupo de referencia concreto . Tales evaluaciones, pueden arrojar luz para
observar a la institucin desde un punto de vista poco usual, el de aqullos a
quienes pretende formar.
La informacin oficial que se les proporciona a los estudiantes antes del ingreso,
en la gua de carreras y en el plan de estudios, genera expectativas y se convierte
en un compromiso de la institucin que no siempre se cumple. Los estudiantes,
ms que nadie, son quienes pueden dar f del acato de ese compromiso. Para
hacerlo, slo necesitan un medio de expresin que se les puede proveer. Tal
3
medio lo han constituido los instrumentos especialmente diseados para recoger

los datos en esta investigacin, cuya elaboracin, confiabilizacin y validacin
estuvieron apegadas a estrictas reglas psicomtricas.
Marco terico.
Definiciones.
El tema de las expectativas en el mbito educacional ha sido poco estudiado. Su

anlisis se aborda casi siempre de manera tangencial y no constituye objeto de
estudio principal, salvo en contadas ocasiones. No obstante lo anterior, con
frecuencia se reconoce que la formacin de expectativas, en el mbito educativo,
con respecto al entorno y al propio desempeo influye en la percepcin de los
estudiantes y en su manera de comportarse. Una expectativa es una estimacin
de la probabilidad de que un evento ocurra, es mirar hacia adelante. Es, segn
Wolman (1984), un sinnimo de esperanza, es la actitud de esperar o anticiparse
a algo, la cual se acompaa de tensin muscular y atencin. Por su parte,
Korkowski (1975) establece que, por lo menos conceptualmente, las
expectativas son lo ms cercano a las actitudes, pues sin ser determinantes de la
conducta, s la encaminan o matizan en algn sentido.
En trminos de psicologa educacional, Good y Brophy (1993) afirman que las

expectativas son las inferencias que el alumno hace sobre el funcionamiento de
cada uno de los elementos que constituyen la escuela que ha elegido. Las
expectativas pueden ser generales y especficas y estar basadas en el
conocimiento de la informacin oficial o en los primeros contactos con la
institucin. El problema de las expectativas, segn ellos, es su exactitud y si
quien se las forma es flexible y se muestra dispuesto a reconsiderarlas, ya que
son de gran influencia en la percepcin y en la interpretacin de cualquier
fenmeno, lo cual puede tener implicaciones educativas importantes.
Con la segunda variable, satisfaccin acadmica sucede lo mismo que con las
expectativas. Su estudio no se aborda como asunto principal de investigacin,
sino que la mayora de las veces forma parte de paquetes de variables por
investigar.
En trminos generales, la satisfaccin es el cumplimiento del deseo o del gusto.

En trminos psicolgicos, Wolman (1984), afirma que la satisfaccin se d
cuando existe un estado de placer de un organismo al haber logrado la meta de
las tendencias motivadoras dominantes. Y en el terreno de la psicologa
educacional la satisfaccin acadmica, segn Good y Brophy (idem) se
experimenta cuando se han cumplido o llenado ciertos requisitos o exigencias
establecidas por los mismos alumnos. Ellos la encuentran gracias a su
involucramiento en actividades curriculares y cocurriculares, lo cual, a la vez,
aumenta sus probabilidades de persistencia hasta la graduacin, que es, tambin,
motivo de satisfaccin. En este sentido, evaluar la satisfaccin acadmica
significa evaluar la satisfaccin de los alumnos como consumidores de los
servicios que ofrece una institucin (Orpen 1990).
Finalmente, es importante sealar que la investigacin sobre expectativas y
satisfaccin no constituye un corpus formal de teora y ambas variables estn
relacionadas con la forma de ser de los sujetos, por lo tanto los hallazgos de las
investigaciones deben tomarse con la debida reserva, pues podran ser aplicables
slo parcialmente a sujetos y condiciones ambientales de culturas diferentes.
Antecedentes
El presente estudio tiene como antecedente la investigacin de Holdaway y

Kelloway (1987), en la Universidad de Alberta en Canad, movidos por su
inters por conocer las causas del frecuente abandono durante el primer ao
interrogaron, a travs de un cuestionario enviado por correo, a 937 alumnos de
primer ingreso. Dicho cuestionario tena como finalidad conocer sus vivencias
en la institucin de educacin superior a la que ingresaron y las consecuencias
de la transicin hacia la misma. Se encontr que la gran mayora de los
estudiantes disfrutaba la vida universitaria y que, en general, estaba satisfecho,
aunque la relacin entre las expectativas y la satisfaccin vari
considerablemente, as como el tiempo para adaptarse a su nueva situacin. Los
estudiantes consideraban mucho ms pesadas y difciles las tareas propias de la
universidad y expresaron que no estaban preparados para realizarlas por una
deficiente preparacin previa en sus escuelas de origen, lo cual se comprob por
sus calificaciones por debajo de sus expectativas. Por lo tanto, los estudiantes
tuvieron que adaptarse principalmente a la cantidad y dificultad del trabajo y a la
tensin que a ste acompaaba.
Tambin estrechamente vinculado est el trabajo llevado a cabo en Mxico por
Torres Cruz (1988), quien realiz una investigacin descriptiva por encuestas
para determinar la insatisfaccin del estudiante de octavo semestre de la carrera
de pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM. Su autora
trabaja con la insatisfaccin definindola como el resultado de la no
concordancia entre las expectativas iniciales o curriculum pensado y la realidad
confrontada o curriculum vivido. El instrumento usado para la recoleccin de
datos fue un cuestionario de 47 preguntas aplicado a 69 alumnos de octavo
semestre.
La autora concluy que la insatisfaccin se demuestra por la cifra de un 43.5%

que est arrepentido de haber cursado la carrera porque sta no ha respondido a
sus expectativas. Cabe sealar que el 75.4% de los alumnos s conocan la
informacin oficial acerca de la carrera, la cual no corresponda a lo

experimentado en el curso de ella.
Otro estudio realizado en Mxico es el de Korkowski (1975), quien explor las

expectativas de los alumnos de la Facultad de Psicologa a partir de la aplicacin
de un cuestionario de 36 preguntas aplicado a una muestra de 349 estudiantes de
todos los semestres. De los datos que obtuvo, la autora concluy que la
informacin u orientacin sobre la carrera, obtenidas por los estudiantes antes de
ingresar a ella, son decisivas en la formacin de expectativas iniciales; que los
estudiantes que obtuvieron poca informacin sobre la psicologa en la enseanza
media expresaron expectativas humansticas y cientifico-humansticas en su
eleccin de carrera; y que el cambio de expectativas humansticas o combinadas
al inicio, hacia expectativas cientficas al momento de elegir el rea habla de que
la Facultad cumpli su propsito de formar psiclogos cientficos.
Metodologa.
Problema
Las expectativas de los estudiantes se generan con base en la informacin oficial

y su satisfaccin acadmica surge de la participacin en las actividades
curriculares y cocurriculares. Los alumnos, como consumidores de los servicios
de una institucin educativa, son un buen indicador para evaluar la calidad de la
atencin que se les brinda. La correlacin entre estas variables podran informar
a la institucin educativa acerca de la manera en que sus beneficiarios la
perciben y funcionar como retroalimentacin para la modificacin posterior.
Objetivos
Este estudio tuvo como objetivos generales:

A.
evaluar las expectativas y la satisfaccin acadmica de los alumnos de la
Facultad de Psicologa de la UNAM; y
B.
proponer los procedimientos para hacer de este tipo de evaluacin un
proceso constante soportado institucionalmente.
La investigacin se realiz en dos fases: piloto y formal.

Los instrumentos que se describen, as como los resultados se refieren a la etapa
formal.
Variables
Expectativas.
Satisfaccin acadmica.
Semestre.
1er. semestre.
3er. semestre.
5to. semestre.
Intereses ocupacionales por rea.
Educativa.
Social.
Clnica.
Del trabajo.
Experimental.
Tipo de poblacin segn el programa acadmico.
Normal.
Alta exigencia acadmica.
Opcin de ingreso a la Facultad.
Primera opcin.
Segunda opcin.
Causas de insatisfaccin por asignatura.
10
Instrumentos.
A.
Para la medicin de la variable expectativas se utiliz un instrumento

constituido por 22 temes que forman la escala, ms otros 9 temes que
evalan los intereses ocupacionales por rea y un ltimo que cuestiona
acerca de la opcin de ingreso.
Los temes que forman la escala tratan de evaluar las expectativas desde la
primera decisin de ingreso a la carrera, hasta las expectativas de ejercicio
profesional que abrigan para despus del perodo de preparacin en el que
estn comprometidos, pasando por asuntos relacionados con la formacin
acadmica que recibirn y las cargas de trabajo que sta supone, la
seguridad que los conocimientos obtenidos les pueden llevar a adquirir, el
valor que a su persona aaden los conocimientos y habilidades que
aprendern, la calidad y actualidad de la enseanza recibida de los
maestros, el apego de stos a los programas de estudio, y el trato dado a los
alumnos, entre otros ms. Estas preguntas pudieron responderse eligiendo
una de cuatro opciones graduadas.
B.
Para la evaluacin de la satisfaccin acadmica se construy un

instrumento compuesto por 21 temes formando escala y 21 preguntas
paralelas de respuesta abierta.
Ambos tipos de pregunta tratan de explorar el sentir de los alumnos en
relacin con situaciones tales como la organizacin general de la Facultad,
la preparacin de los profesores y la dinmica que imprimen a sus clases,
as como el trato que en ellas reciben como estudiantes, los conocimientos
tericos y prcticos que les llevarn a contar con una buena o deficiente
preparacin al terminar el ciclo, la concordancia de las actividades previstas
para los laboratorios y las prcticas, con los contenidos de las clases
tericas, la bibliografa recomendada por los profesores y el apoyo que
ofrecen el acervo y los servicios de la biblioteca para su consulta y estudio
11
y las formas en que han sido evaluados por los profesores, entre otros
aspectos.
Las preguntas que forman la escala permiten la anotacin de la respuesta

en cuatro grados. Las preguntas abiertas solicitan una respuesta puntual en
cuanto a situaciones y nombres de materia; sin embargo, explcitamente se
les pidi a los alumnos que se abstuvieran de mencionar los nombres de los
profesores involucrados.
Los instrumentos fueron contestados en formatos para calificacin

optoelectrnica. Para las respuestas abiertas de la escala de satisfaccin se
utiliz una hoja de respuestas especial.
Sujetos
Participaron en las diferentes etapas de esta investigacin alumnos de la

Facultad de Psicologa de la UNAM, que aceptaron participar voluntariamente y
cursaban los semestres que aparecen en la tabla No. 1:
SEMESTRE
GENERACIN
Primero
95-1
387
Primero
96-1
375
Primero
97-1
429
Tercero
94-1
290
Tercero
95-1
310
Quinto
94-1
363
12
Figura 1
Procedimiento
Las etapas que se siguieron, incluyendo la fase piloto y la fase formal son las
siguientes:
1.
Elaboracin de los instrumentos.
2.
Aplicacin piloto de los instrumentos en el semestre lectivo 95-1.
3.
Determinacin de las propiedades psicomtricas de los instr umentos:

Dificultad de los temes.
Discriminacin de los temes.
Confiabilidad de Cronbach.
Estructura factorial.
4.
Anlisis de las respuestas a las preguntas abiertas paralelas a la escala de

satisfaccin en la aplicacin piloto.
5.
Anlisis de los intereses ocupacionales por semestre y tipo de poblacin.
6.
Determinacin de las correlaciones entre expectativas y satisfaccin

acadmica en la muestra total y por semestre.
13
7.
Aplicacin de la escala de expectativas a los alumnos de la generaci n 971, ingenuos, antes del inicio de clases formales en la facultad, para
eliminar cualquier sesgo generado por su participacin en las actividades
curriculares.
14
Resultados
Propiedades psicomtricas de los instrumentos en su versin definitiva.
Expectativas primer semestre 96-1, tercer semestre 95-1 y quinto semestre

94-1.
Muestra
La escala modificada segn los resultados encontrados en la primera aplicacin

se aplic a 1048 sujetos. Para el anlisis psicomtrico se utilizaron slo aquellas
escalas que estaban completamente contestadas. As, la muestra qued reducida
a 943 sujetos.
Dificultad y discriminacin de los temes.

Los temes que representan las expectativas ms altas de los alumnos son el
tem 2 que se refiere a la seguridad que proporcionarn los conocimientos
adquiridos; el tem 12 que se refiere a las habilidades que se esperan obtener en
las instituciones que colaboran con la Facultad; El tem 14, donde se espera que
la teora apoye adecuadamente para realizar las prcticas; el tem 1, que se
refiere a la preparacin obtenida al terminar la carrera.
Los aspectos en los que los alumnos manifiestan menos expectativas son: el
tem 5 y el 4 que se refieren a la dificultad de los conocimientos y a la carga de
trabajo acadmico; tambin presenta expectativas bajas el tem 21 que se
relaciona con la calidad de las instalaciones.
15
Los temes que mejor discriminan a los alumnos con altas expectativas de los
alumnos con bajas expectativas son: el tem 13 que se refiere a lo actualizado de
los conocimientos por obtener; el tem 21 relacionado con la calidad de las
instalaciones; el tem 19 referido a la relacin de las prcticas de laboratorio con
el ejercicio profesional.
Los temes con menor discriminacin son: el 17 que se refiere a que los
intereses del profesor se reflejen en sus clases y los temes 5 y 4 que se refieren
a la dificultad de los conocimientos y a la carga de trabajo acadmico.
Confiabilidad.
La confiabilidad de Cronbach alcanzada fue de 0.7775.
Anlisis factorial.
El anlisis factorial por el mtodo de componentes principales con rotacin

varimax explica el 33.4% de la varianza total en tres factores. El primer factor
rene 16 temes, que explican el 15.9% de la varianza y se relaciona con las
expectativas generales sobre la teora y la prctica. El segundo factor rene los
temes asociados a las expectativas de los estudiantes al terminar sus estudios de
psicologa y explica el 10.6% de la varianza. Un tercer factor se refiere a la
carga de trabajo y dificultad de las materias y explica el 6.9% de la varianza. Un
tem no present carga factorial significativa en ningn factor y es el que se
refiere a los intereses del maestro.
16
Medidas Estadsticas
Distribucin de los puntajes
La muestra de 943 alumnos presenta los siguientes descriptores estadsticos:
Media
69.07
Mediana
69.00
Desviacin estndar
Sesgo
6.91
-0.327
Dado que la diferencia entre media y mediana es muy pequea se puede decir
que la distribucin se ajusta a una distribucin normal, que puede observarse en
la figura No. 2.
17
Expectativas
Distribucin de frecuencia
60
Frecuencia
50
40
30
20
10
0
43
48
53
58
63
68
73
78
83
88
Puntaje
Figura 2.
Satisfaccin primer semestre 96-1, tercer semestre 95-1 y quinto semestre 94-1.
Muestra
La escala modificada segn los resultados encontrados en la primera aplicacin

se aplic a 1048 sujetos. Para el anlisis psicomtrico se utilizaron slo aquellas
escalas que estaban completamente contestadas y as la muestra qued reducida
a 1014 sujetos.
18
Dificultad y discriminacin de los temes.
El tem que representa la mayor satisfaccin es el 16, que se refiere al trato

maestro-alumno. El tem con la menor satisfaccin es el 5 y se refiere a las
prcticas de laboratorio.
Se observa que todos los temes discriminan bien a los sujetos con alta
satisfaccin, de los sujetos con baja satisfaccin.
Confiabilidad.
La confiabilidad de Cronbach alcanzada es de 0.8912.
Anlisis factorial.
El anlisis factorial calculado por el mtodo de componentes principales con
rotacin varimax explica el 33.4% de la varianza total en dos factores. El primer
factor rene 14 temes, que explican el 22.6% de la varianza y se relaciona con
la satisfaccin en los aspectos generales de la facultad y con la formacin teorica
recibida. El segundo factor rene los 7 temes asociados a la satisfaccin con las
prcticas y laboratorios y explica el 18.8% de la varianza.
El criterio de Armor para unidimensionalidad indica que la varianza mnima

explicada por el primer factor sea del 25.45%, por lo que esta escala, al
acumular el 22.6 % en el primer factor, se considera como unidimensional.
19
Medidas Estadsticas
Media
65.055
Desviacin estndar
10.497
Mediana
70.00
Sesgo
0.381
La distribucin encontrada no difiere de la normalidad, lo cual puede observarse

en la figura 3.
Satisfaccin
50
45
Frecuencia
40
35
30
25
20
15
10
5
0
27
32
37
42
47
52
57
Puntaje
Figura 3
20
62
67
72
77
82
Correlaciones entre expectativas, satisfaccin acadmica y rendimiento

acadmico en la muestra total y por semestre.
Las correlaciones entre las variables en estudio se muestran en la siguiente
tabla (Figura 4) para la muestra total y subdividida por semestres.
Semestre
Expectativas Satisfaccin
1.
3.
Expectativas
5.
Total
1.
3.
0.41 (n=295)
Satisfaccin
0.49 (n=266)
5.
0.61 (n=315)
Total
0.55 (N=897)
Figura 4
Anlisis de las respuestas a las preguntas abiertas paralelas a la escala de
satisfaccin primer semestre 96-1, tercer semestre 95-1 y quinto
semestre 94-1.
En la aplicacin piloto se obtuvieron 0.69 quejas por alumno mientras que en
esta aplicacin fueron 0.50 quejas por alumno. Esta reduccin podra atribuirse a
que en el formato de la hoja de respuestas abiertas se incluy la siguiente
instruccin:
POR FAVOR RESPONDE A LAS PREGUNTAS ABIERTAS EN ESTA HOJA DE
RESPUESTAS.
CONTESTA INDICANDO LOS NOMBRES DE LAS MATERIAS O LOS
ASPECTOS EN QUE NO HAYAS QUEDADO SATISFECHO. NO CONTESTES
CON LOS NOMBRES DE LOS MAESTROS O CON LAS RAZONES DE TU
INSATISFACCIN.
21
En la siguiente tabla (Figura 5) se presentan las frecuencias y sus porcentajes

para la poblacin normal y para los alumnos del PAEA.
Poblacin normal
(n=945)
Aspectos de insatisfaccin
Programa de alta
exigencia acadmica
(n=103)
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
mencionados por los

alumnos
Servicios de apoyo
62
13.4 %
20
30.8 %
Laboratorios
95
20.6 %
12
18.5 %
Organizacin administrativa
141
30.5 %
22
33.8 %
Inscripciones
164
35.5 %
11
16.9 %
462
100.0 %
65
100.0 %
TOTAL
Quejas por Alumno
0.488
0.631
Figura 5
Como se observa en la tabla los alumnos del PAEA se quejan en mayor
proporcin en todos los aspectos, excepto el relacionado con las inscripciones,
no obstante que reciben atencin privilegiada en la Facultad. Por su parte los
alumnos de poblacin normal se quejan principalmente de las inscripciones, lo
cual es explicable debido a que deben competir por los profesores ms
deseables, los cuales se adjudican al PAEA sin ningn trmite. Los resultados
anteriores se muestran en la siguiente grfica (Figura 6):
22
31%
Laboratorios
13%
18%
Organizacin
Administrativa
21%
34%
Inscripciones
31%
17%
35%
Servicios de Apoyo
0%
10%
20%
NORMAL
30%
40%
PAEA
Distribucin de las principales causas de insatisfaccin relativas a la facultad.Aplicacin 96

Figura 6
Posteriormente se determin la frecuencia de cada causa de insatisfaccin para

las materias cursadas por los alumnos de poblacin normal durante los primeros
cuatro semestres. La siguiente tabla y grfica (Figuras 7 y 8) presenta tales
frecuencias donde se observan las siete principales causas de insatisfaccin que
acumulan el 49.2 %. de las quejas.
23
Figura 7
Causas de Insatisfaccin en el
Total de Asignaturas
Frecuencia
Porcentaje
323
331
336
376
515
560
593
2937
5.4
5.5
5.6
6.3
8.6
9.4
9.9
49.2
5971
100.0
Enfoque de los Profesores

Apoyo Practica Teora
Preparacin de los Profesores
Practicas de Laboratorio
Preparacin Obtenida
Dinmica de la Clase Terica
Conocimientos Tericos
Otras 13 causas
TOTAL
10%
9%
9%
Preparacin Obtenida
Preparacin de los
Profesores
6%
6%
6%
5%
49%
Otras 13 causas
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Distribucin de las principales causas de insatisfaccin relativas a las materias cursadas. Aplicacin 96.
Poblacin normal.
Figura 8
24
De la misma manera, los resultados para los alumnos del Programa de Alta
Exigencia Acadmica se presentan en la siguiente tabla y grfica (Figuras 9 y
10):
Figura 9
Calificacin Terica
Planeacin de las Clases
Trato del Profesor al Alumno
Preparacin Obtenida
Otras 13 causas
TOTAL
Frecuencia
Porcentaje
72
74
88
91
93
98
113
678
5.5
5.7
6.7
7.0
7.1
7.5
8.6
51.9
1307
100.0
9%
7%
7%
7%
Preparacin Obtenida
7%
6%
6%
Calificacin Terica
52%
Otras 13 causas
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Poblacin PAEA. Figura 10
25
Es notable la diferencia en quejas entre los dos tipos de poblacin, normal y

PAEA. En la primera se tuvieron 5971 quejas con base en 945 alumnos, lo que
proporciona una tasa de 6.32 quejas per cpita; mientras que los alumnos del
PAEA generaron 1307 quejas de una poblacin de 103, lo que resulta en una
tasa de 12.69 quejas por alumno.
En cuanto a las materias la frecuencia de causas de insatisfaccin se presenta en

la siguiente tabla y grfica para la poblacin normal (Figuras 11 y 12):
26
Figura 11
Causas de insatisfaccin por
Frecuencia
Porcentaje
Bases Biolgicas de la Conducta
658
11.0
Teoras y Sistemas
520
8.7
Sensopercepcin
486
8.1
Motivacin y Emocin
442
7.4
Neurofisiologa
424
7.1
Introduccin a la Psicologa Cientfica
380
6.4
Aprendizaje y Memoria
367
6.1
Lgica
350
5.9
Psicopatologa
350
5.9
Pensamiento y Lenguaje
278
4.7
Anatoma y Fisiologa del Sistema Nervioso
272
4.6
Matemticas **
477
4.0
Teoras de la Personalidad
193
3.2
Filosofa de la Ciencia
164
2.7
Estadstica **
279
2.3
Desarrollo Psicolgico **
176
1.5
Psicologa Fisiolgica
82
1.4
Teora de la Medida
73
1.2
5971
100.0
Asignatura
TOTAL
** Dos Cursos ( I y II )
27
11%
9%
Teoras y Sistemas
8%
Sensopercepcin
7%
Motivacin y Emocin
7%
Neurofisiologa
6%
Introduccin a la Psicologa
Cientfica
6%
6%
Lgica
6%
Psicopatologia
5%
5%
Anatoma y Fisiologa del Sistema
Nervioso
4%
Matemticas **
3%
3%
2%
Estadstica **
1%
1%
1%
Teora de la Medida
0%
5%
10%
15%
20%
Distribucin de las principales causas de insatisfaccin por asignatura.Aplicacin 96.

Poblacin normal. Figura 12
28
La distribucin de causas de insatisfaccin de los alumnos del PAEA por

asignatura aparecen en la siguiente tabla y grfica (Figuras 13 y 14).
Figura 13
Causas de insatisfaccin por
Frecuencia
Porcentaje
Sensopercepcin
150
11.5
140
10.7
Motivacin y Emocin
131
10.0
Lgica
102
7.8
86
6.6
Neurofisiologa
76
5.8
54
4.1
Estadstica **
105
4.0
Matemticas **
102
3.9
Teoras y Sistemas
51
3.9
50
3.8
46
3.5
45
3.4
Cambio de Actitudes
33
2.5
Psicopatologa
29
2.2
52
2.0
Redaccin
26
2.0
13
1.0
13
1.0
Teora de la Medida
0.2
Asignatura
29
TOTAL
1307
90.1
11%
Sensopercepcin
11%
10%
Motivacin y Emocin
8%
Lgica
Cientfica
7%
6%
Neurofisiologa
4%

Nervioso
4%
Estadstica **
4%
Matemticas **
4%
Teoras y Sistemas
4%
4%
3%
3%
Cambio de Actitudes
2%
Psicopatologia
2%
2%
Redaccin
1%
1%
0%
Teora de la Medida
0%
5%
10%
30
15%
20%
Distribucin de las principales causas de insatisfaccin por asignatura.Aplicacin 96.

Poblacin del PAEA. Figura 14
Intereses ocupacionales por rea en relacin al semestre y tipo de

programa.
Las preguntas sobre las preferencias ocupacionales precedentes a la escala de las

expectativas se procesaron en dos formas diferentes debido a que la forma en
que se explor esta informacin permita que un alumno pudiera expresar
preferencia por varias reas. Los resultados que se presentan a continuacin
presentan los datos referidos tanto al nmero de alumnos como al nmero de
menciones de las reas. Como resultados importantes aparecen: primero, la
preferencia por el rea clnica es superior a las dems reas y esta tendencia se
mantiene a travs de los semestres estudiados y en ambas poblaciones; segundo,
el nmero promedio de reas preferidas por alumno presenta un aumento hacia
el tercer semestre (desde 1.66 reas per cpita a 1.76) y un decremento hacia el
quinto semestre (de 1.76 reas per cpita a 1.46). La siguiente tabla (Figuras 15
y 16) muestra los porcentajes de preferencia por un rea referidos al tamao de
la muestra.
Poblacin normal
rea preferida
Semestre
Laboral
Educativa
Experimental
Clnica
Social
Total
1
3
5
12.1
12.8
17.0
20.2
22.8
19.4
12.6
5.8
4.6
43.8
47.4
50.8
11.3
11.1
8.2
100.0
100.0
100.0
Figura 15
Poblacin PAEA
rea preferida
Semestre
Laboral
Educativa
Experimental
Clnica
Social
Total
1
3
17.3
13.6
15.4
19.7
11.5
9.1
46.2
37.9
9.6
19.7
100.0
100.0
31
13.0
8.7
6.5
60.9
10.9
100.0
Figura 16
Preferencias de rea por semestre y tipo de poblacin
Social
Clnica
Experimental
Educativa
Poblacin PAEA
Laboral
Social
Clnica
Experimental
Educativa
Poblacin Normal
Laboral
0
10
20
30
40
Porcentaje
1
Figura 17
32
50
60
70
El nmero promedio de preferencias por un rea mostr en un ANOVA factorial

3x2 diferencias significativas para el efecto principal por semestre
[F(2,938)=4.70; p=0.009] y para el efecto principal por tipo de poblacin
[F(1,938)=5.38; p<0.021], la interaccin semestre-poblacin tambin result
significativa [F(2,938)=3.21; p<0.041], las diferencias antes mencionadas se
explican en razn de que los alumnos del PAEA en tercer semestre elevan
significativamente el nmero de preferencias por rea. (Figura 18)
MEDIA DE AREAS PREFERIDAS POR SEMESTRE Y TIPO DE

POBLACIN
2.5
2.25
MEDIA
2
NORMAL
1.75
PAEA
1.5
1.25
1
1
SEMESTRE
Figura 18
Comparacin entre poblacin normal y poblacin del PAEA.
Expectativas.
33
El contraste de las expectativas se realiz por medio de ANOVA factorial 3x2.

Se encontraron diferencias significativas entre semestres [F(2,917)=13.24;
p<0.001] y entre tipo de programa [F(1,917)=65.49; p<0.001]. La interaccin
semestre-poblacin result tambin significativa [F(2,917)=3.658; p=0.026].
Los resultados muestran que los alumnos disminuyen su nivel de expectativa
conforme avanzan en su plan de estudios, por otra parte los alumnos del PAEA
muestran mayores expectativas que los alumnos del programa normal siguiendo
el mismo patrn para el primer y tercer semestre, en el quinto semestre estos
alumnos muestran un incremento en sus expectativas.
La siguiente tabla (Figuras 19 y 20) muestra las medias ajustadas y sus errores
estndar para cada semestre y tipo de poblacin.
Semestre
1
Poblacin
Media
EE
Media
EE
Media
EE
NORMAL
306
3.25
0.02
235
3.08
0.02
293
3.01
0.02
PAEA
22
3.49
0.06
38
3.26
0.05
29
3.39
0.05
Figura 19
34
EXPECTATIVAS POR SEMESTRE Y TIPO DE POBLACIN

4
MEDIA
3.5
NORMAL
PAEA
2.5
2
1
SEMESTRE
Figura 20
Satisfaccin.
El contraste de la satisfaccin acadmica se realiz por medio de ANOVA

factorial 3x2. Se encontraron diferencias significativas entre semestres
[F(2,984)=6.86; p=0.001] y entre tipo de programa [F(1,984)=59.35; p<0.001].
La interaccin semestre-poblacin result tambin significativa [F(2,984)=4.97;
p=0.007]. Los resultados muestran que los alumnos disminuyen su nivel de
satisfaccin conforme avanzan en su plan de estudios, por otra parte los alumnos
del PAEA muestran mayor satisfaccin que los alumnos del programa normal
siguiendo el mismo patrn para el primer y tercer semestre, en el quinto
semestre estos alumnos muestran un incremento en su satisfaccin.
La siguiente tabla muestra las medias ajustadas y sus errores estndar para cada
semestre y tipo de poblacin. (Figuras 21 y 22)
35
Semestre
1
Poblacin
Media
EE
Media
EE
Media
EE
NORMAL
315
3.21
0.03
259
3.05
0.03
323
2.93
0.03
PAEA
20
3.62
0.11
40
3.28
0.07
33
3.53
0.08
Figura 21
SATISFACCIN ACADEMICA POR SEMESTRE Y TIPO DE
POBLACIN
4
MEDIA
3.5
NORMAL
PAEA
2.5
2
1
SEMESTRE
Figura 22
Comparacin entre alumnos de ingreso por primera y segunda opcin
Expectativas.
El contraste de las expectativas se realiz por medio de ANOVA factorial 3x2.

Se encontraron diferencias significativas entre semestres [F(2,916)=10.27;
p<0.001] y entre nmero de opcin [F(1,916)=4.95; p=0.026]. La interaccin
36
semestre-opcin no result significativa [F(2,916)=0.43; p=0.65]. Estos

resultados corroboran que los alumnos disminuyen su nivel de expectativa
conforme avanzan en su plan de estudios. En cuanto a la comparacin de los
alumnos segn su opcin de ingreso se observa que los alumnos de segunda
opcin presentan menores expectativas sobre su formacin.
Semestre
1
Opcin
Media
EE
Media
EE
Media
EE
PRIMERA
319
3.27
0.02
264
3.11
0.02
286
3.06
0.02
3.23
0.10
2.94
0.10
35
2.93
0.05
SEGUND
A
Figura 23
EXPECTATIVAS POR SEMESTRE Y
OPCIN DE INGRESO A LA FACULTAD
4.00
MEDIA
3.50
3.00
2.50
2.00
1
3
SEMESTRE
PRIMERA OPCIN
SEGUNDA OPCIN
Figura 24
37
Satisfaccin.
El contraste de la satisfaccin acadmica se realiz por medio de ANOVA

factorial 3x2. No se encontraron diferencias significativas entre semestres
[F(2,981)=0.98; p=0.375]. Las diferencias entre opcin de ingreso resultaron
significativas [F(1,981)=7.18; p=0.008]. La interaccin semestre-opcin no
result significativa [F(2,981)=1.06; p=0.346]. Los resultados muestran que la
satisfaccin acadmica es menor en los alumnos que ingresan a la facultad por
segunda opcin.
Semestre
1
Opcin
Media
EE
Media
EE
Media
EE
PRIMERA
325
3.25
0.03
290
3.09
0.03
312
3.00
0.03
SEGUND
A
10
2.90
0.15
2.88
0.16
41
2.90
0.08
Figura 25
38
SATISFACCIN ACADMICA POR SEMESTRE Y

4.00
MEDIA
3.50
3.00
2.50
2.00
1
SEMESTRE
PRIMERA OPCIN
SEGUNDA OPCIN
Figura 26
Comparacin de las expectativas preingreso de los alumnos de primer

semestre (sin conocimiento curricular previo) con las expectativas
postingreso de los alumnos tambin de primer semestre (con
conocimiento curricular)
Por medio de un contraste t de Student se compararan las medias entre las dos
muestras de primer semestre. Los alumnos que no tenan ningn conocimiento
curricular manifestaron expectativas ms altas, expresadas en una media de
3.47, a diferencia de los alumnos con conocimiento curricular que obtuvieron
una media ms baja, 3.27. [t(755)=11.81; p<0.001]. Esto indica que las
experiencias de los alumnos dentro del primer mes de clase ya reducen sus
expectativas.
39
Conclusiones.
A partir de los resultados obtenidos podramos arribar a, por lo menos, tres

conclusiones. Primera, que la Facultad, en general, satisface medianamente a
sus alumnos, ya sea que esperaran mucho o poco del hecho de pertenecer a ella.
Sin embargo, es notable el hecho de que los alumnos del programa PAEA se
quejan de la Facultad en una doble proporcin de la mostrada por los alumnos
de poblacin normal. Podra ser motivo de reflexin que el trato y beneficios
preferenciales que reciben, tales como la asignacin de los profesores ms
deseables, las becas, cursos de ingls, uso de computadoras y atencin personal
de sus necesidades acadmicas y aun afectivas a fin de cuentas no hacen una
diferencia significativa en cuanto a la esencia de la formacin que estn
recibiendo de la Facultad. Segunda, que la Facultad tal vez est propiciando una
preparacin deficiente en trminos de habilidades, que los mismos alumnos son
ya capaces de identificar, como lo atestiguan sus respuestas a las preguntas
abiertas relativas a ese tpico. Tercera, al involucrar a los alumnos en
actividades que no los llevan al desarrollo de habilidades, la Facultad hace caso
omiso de un antiguo principio de aprendizaje como es el de aprender haciendo
y, al mismo tiempo, repite un vicio de la educacin en general, caracterizada por
el aprendizaje verbalista de un gran cmulo de conocimientos tericos. De esta
manera, el tiempo precioso de formacin se invierte en el aprendizaje de
conocimientos desvinculados del ejercicio real de los psiclogos y al hacerlo,
est desperdiciando las potencialidades, si no de todos, s de muchos de sus
alumnos que ya resienten las deficiencias en su preparacin y ms las resentirn
al momento de enfrentarse a las exigencias del campo de trabajo. De esta
manera, podra afirmarse que la Facultad no prepara a sus alumnos para el
ejercicio, sino que el ejercicio al egresar es su formacin, pues es durante el
mismo que los alumnos se autoforman.
Para finalizar, es menester reconocer que la obtencin de los datos a los que nos
hemos referido ha sido posible gracias a que los estudiantes mexicanos, a
diferencia de los estudiados por Menges y Kulieke estn dispuestos a expresar
su insatisfaccin aun cuando hubieran proporcionado todos sus datos
personales. El tiempo que ellos han dedicado, sacrificando sus clases, a veces
no de muy buen grado, a responder las escalas y cuestionarios que se les
aplicaron, debera retribuirse con una mejora de la calidad y las condiciones en
que se lleva a cabo la enseanza, como ellos mismos lo demandaron
verbalmente a los aplicadores.
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Ponenecia
SEMESTRE
GENERACIN
Primero
95-1
387
Primero
96-1
375
Primero
97-1
429
Tercero
94-1
290
Tercero
95-1
310
Quinto
94-1
363
Figura 1
Expectativas
60
Frecuencia
50
40
30
20
10
0
43
48
53
58
63
68
73
78
83
88
Puntaje
Figura 2.
Satisfaccin
50
45
Frecuencia
40
35
30
25
20
15
10
5
0
27
32
37
42
47
52
57
Puntaje
Figura 3
62
67
72
77
82
Semestre
Expectativas Satisfaccin
1.
3.
Expectativas 1
5.
Total
1.
0.41
(n=295)
0.49
(n=266)
5.
0.61
(n=315)
Total
0.55 (N=897)
Figura 4
3.
Satisfaccin
Poblacin normal (n=945)
Programa de alta exigencia

acadmica (n=103)
Aspectos de insatisfaccin
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
Servicios de apoyo
62
13.4 %
20
30.8 %
Laboratorios
95
20.6 %
12
18.5 %
Organizacin administrativa
141
30.5 %
22
33.8 %
Inscripciones
164
35.5 %
11
16.9 %
462
100.0 %
65
100.0 %
mencionados por los alumnos
TOTAL
Quejas por Alumno
0.488
Figura 5
0.631
31%
Laboratorios
13%
18%
Organizacin
Administrativa
21%
34%
Inscripciones
31%
17%
35%
Servicios de Apoyo
0%
10%
20%
NORMAL
30%
40%
PAEA
Distribucin de las principales causas de insatisfaccin relativas a la facultad.Aplicacin 96

Figura 6
Figura 7
Frecuencia
Porcentaje
323
5.4
331
5.5
Preparacin de los Profesores
336
5.6
376
6.3
Preparacin Obtenida
515
8.6
560
9.4
593
9.9
Otras 13 causas
2937
49.2
5971
100.0
TOTAL
10%
9%
9%
Preparacin Obtenida
Preparacin de los
Profesores
6%
6%
6%
5%
49%
Otras 13 causas
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Poblacin normal.
Figura 8
Figura 9
Frecuencia
Porcentaje
Calificacin Terica
72
5.5
74
5.7
88
6.7
Preparacin Obtenida
91
7.0
93
7.1
98
7.5
113
8.6
Otras 13 causas
678
51.9
1307
100.0
TOTAL
9%
7%
7%
7%
Preparacin Obtenida
7%
6%
6%
Calificacin Terica
52%
Otras 13 causas
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Poblacin PAEA. Figura 10
Figura 11
Causas de insatisfaccin por Asignatura
Frecuencia
Porcentaje
658
11.0
Teoras y Sistemas
520
8.7
Sensopercepcin
486
8.1
Motivacin y Emocin
442
7.4
Neurofisiologa
424
7.1
380
6.4
367
6.1
Lgica
350
5.9
Psicopatologa
350
5.9
278
4.7
272
4.6
Matemticas **
477
4.0
193
3.2
164
2.7
Estadstica **
279
2.3
176
1.5
82
1.4
Teora de la Medida
73
1.2
5971
100.0
TOTAL
** Dos Cursos ( I y II )
11%
9%
Teoras y Sistemas
8%
Sensopercepcin
7%
Motivacin y Emocin
7%
Neurofisiologa
6%
Cientfica
6%
6%
Lgica
6%
Psicopatologia
5%
5%
Nervioso
4%
Matemticas **
3%
3%
2%
Estadstica **
1%
1%
1%
Teora de la Medida
0%
5%
10%
15%
20%
Distribucin de las principales causas de insatisfaccin por asignatura.Aplicacin 96. Poblacin normal.
Figura 12
Figura 13
Causas de insatisfaccin por Asignatura
Frecuencia
Porcentaje
Sensopercepcin
150
11.5
140
10.7
Motivacin y Emocin
131
10.0
Lgica
102
7.8
86
6.6
Neurofisiologa
76
5.8
54
4.1
Estadstica **
105
4.0
Matemticas **
102
3.9
Teoras y Sistemas
51
3.9
50
3.8
46
3.5
45
3.4
Cambio de Actitudes
33
2.5
Psicopatologa
29
2.2
52
2.0
Redaccin
26
2.0
13
1.0
13
1.0
Teora de la Medida
0.2
1307
90.1
TOTAL
11%
Sensopercepcin
11%
10%
Motivacin y Emocin
8%
Lgica
Cientfica
7%
6%
Neurofisiologa
4%

Nervioso
4%
Estadstica **
4%
Matemticas **
4%
Teoras y Sistemas
4%
4%
3%
3%
Cambio de Actitudes
2%
Psicopatologia
2%
2%
Redaccin
1%
1%
0%
Teora de la Medida
0%
5%
10%
15%
20%
Distribucin de las principales causas de insatisfaccin por asignatura.Aplicacin 96. Poblacin del PAEA.
Figura 14
Poblacin normal
rea preferida
Semestre
Laboral
Educativa
Experimental
Clnica
Social
Total
1
3
5
12.1
12.8
17.0
20.2
22.8
19.4
12.6
5.8
4.6
43.8
47.4
50.8
11.3
11.1
8.2
100.0
100.0
100.0
Figura 15
Poblacin PAEA
rea preferida
Semestre
Laboral
Educativa
Experimental
Clnica
Social
Total
1
3
5
17.3
13.6
13.0
15.4
19.7
8.7
11.5
9.1
6.5
46.2
37.9
60.9
9.6
19.7
10.9
100.0
100.0
100.0
Figura 16
Preferencias de rea por semestre y tipo de poblacin
Social
Clnica
Experimental
Educativa
Poblacin PAEA
Laboral
Social
Clnica
Experimental
Educativa
Poblacin Normal
Laboral
0
10
20
30
40
Porcentaje
1
Figura 17
50
60
70
MEDIA DE AREAS PREFERIDAS POR SEMESTRE Y TIPO DE

POBLACIN
2.5
2.25
MEDIA
2
NORMAL
1.75
PAEA
1.5
1.25
1
1
SEMESTRE
Figura 18
Semestre
1
Poblacin
Media
EE
Media
EE
Media
EE
NORMAL
306
3.25
0.02
235
3.08
0.02
293
3.01
0.02
PAEA
22
3.49
0.06
38
3.26
0.05
29
3.39
0.05
Figura 19
EXPECTATIVAS POR SEMESTRE Y TIPO DE POBLACIN

4
MEDIA
3.5
NORMAL
PAEA
2.5
2
1
SEMESTRE
Figura 20
Semestre
1
Poblacin
Media
EE
Media
EE
Media
EE
NORMAL
315
3.21
0.03
259
3.05
0.03
323
2.93
0.03
PAEA
20
3.62
0.11
40
3.28
0.07
33
3.53
0.08
Figura 21
SATISFACCIN ACADEMICA POR SEMESTRE Y TIPO DE

POBLACIN
4
MEDIA
3.5
NORMAL
PAEA
2.5
2
1
SEMESTRE
Figura 22
Semestre
1
Opcin
Media
EE
Media
EE
Media
EE
PRIMERA
319
3.27
0.02
264
3.11
0.02
286
3.06
0.02
SEGUNDA
3.23
0.10
2.94
0.10
35
2.93
0.05
Figura 23
EXPECTATIVAS POR SEMESTRE Y

4.00
MEDIA
3.50
3.00
2.50
2.00
1
SEMESTRE
PRIMERA OPCIN
SEGUNDA OPCIN
Figura 24
Semestre
1
Opcin
Media
EE
Media
EE
Media
EE
PRIMERA
325
3.25
0.03
290
3.09
0.03
312
3.00
0.03
SEGUNDA
10
2.90
0.15
2.88
0.16
41
2.90
0.08
Figura 25
SATISFACCIN ACADMICA POR SEMESTRE Y

4.00
MEDIA
3.50
3.00
2.50
2.00
1
3
SEMESTRE
PRIMERA OPCIN
SEGUNDA OPCIN
Figura 26

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
AGRESIVIDAD Y RENDIMIENTO ACADMICO EN NIOS DE EDUCACIN BSICA
Alicia Chaparro Caso Lpez y Mnica Fulgencio Jurez
Facultad de Psicologa - UNAM
RESUMEN
Esta investigacin tuvo como objetivo tratar de establecer
si existe una relacin entre la agresividad infantil y el bajo
rendimiento acadmico. Para ello se trabaj con una muestra de
90 nios de una escuela primaria de una zona suburbana del
Distrito Federal. El rendimiento acadmico se midi a partir de
dos factores: promedio de calificaciones y puntuacine en una
prueba de lectura (IDEA, Macotela, Bermdez y Castaeda,
1988); y la agresividad se midi mediante la aplicacin del
Cuestionario de Agresividad (Fulgencio, Chaparro y Mercado,
1996) a los padres de la muestra de nios, se realiz un anlisis
estadstico donde se correlacionaron los puntajes de cada una
de estas variables encontrndose una correlacin negativa entre
la agresividad y el promedio escolar.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
ATRIBUCIN DEL ORIGEN DEL SIDA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS: UNA COMPARACIN
POR REA ACADMICA
Mirta Margarita Flores Galaz, Jorge Isaias Iuit Briceo, Cecilia Beatriz Aguilar Ortega
Universidad Autnoma de Yucatn
RESUMEN
La presente investigacin tuvo como objetivo conocer la atribucin del origen del sida
en jvenes universitarios. Participaron 939 estudiantes del la Universidad Autnoma de
Yucatn seleccionados por un muestreo estratificado por cuota basado en diversas
variables criterio. La atribucin del origen del SIDA se midi a travs de una escala tipo
likert de 15 reactivos que forma parte de un cuestionario ms amplio desarrollado y
validado por Daz Loving, Flores, Rivera, Andrade, Ramos, Villagrn, Cubas, Camacho
y Muiz (1991). Los resultados obtenidos en el anlisis psicomtrico revelan tres
factores de la atribucin del origen del SIDA: Relaciones sexuales (alpha= 0.77)
Responsabilidad (alpha= 0.59) y Moral (alpha= 0.40). Se presentan los anlisis de
diferencias por las variables criterio para cada uno de los factores de la escala de
atribucin. Se discuten los resultados en trminos de las implicaciones para la
elaboracin de programas de prevencin y educacin en la comunidad universitaria.
En los ltimos aos ningn problema de salud ha acaparado tanto la atencin

mundial como el Sndrome de Inmunodeficiencia Adquirida (SIDA), a esta enfermedad
se le ha llamado el mal del siglo, debido a que hasta el momento, es una enfermedad
incurable que ocasiona terribles estragos hasta provocar la muerte (Ramrez, 1993).
Mientras el nmero de nuevos casos infectados de VIH ha declinado en varias
ciudades, la tasa de infeccin a nivel mundial contina creciendo rpidamente. El
programa UNAIDS (Programa conjunto de las Naciones Unidas sobre SIDA) estim que
7,500 personas se infectan cada da. En los Estados Unidos los casos de VIH han
decrementado en un 60.0% por ao de 100,000 a 40,000 (CDC AIDS Daily Summary,
06-13-96).
Segn la Organizacin Mundial de la Salud hasta diciembre de 1993 en el
Continente Americano, Estados Unidos ocupa el primer lugar con 339,250 casos
reportados, le sigue Brasil con 43,455 y Mxico con 16,091 casos (OMS, 1994). Hasta
el primer semestre de 1995 se calcula que en Amrica Latina y el Caribe existen 2
millones de adultos infectados, con aproximadamente 1.5 millones de ellos vivos
(SIDA/ETS, 1996a).
En cuanto a las caractersticas de las formas de transmisin y sus tendencias se
puede decir, en trminos generales, que el SIDA en Mxico presenta un patrn cada vez
ms heterosexual, ms rural y que la transmisin sangunea se encuentra bajo control.
As, pas de ser una epidemia de hombres homosexuales y mujeres transfundidas, a ser
cada vez ms un padecimiento de transmisin heterosexual. De hecho en mujeres adultas
la transmisin heterosexual corresponde actualmente a la mitad de todos los casos
acumulados (50.9%), pero si se considera los casos notificados durante los primeros
trimestres de 1991 y 1995 se observa que el porcentaje aument de 37.0% a 62.9% en
esta categora, llegando al 77.3% en el primer trimestre de este ao.
La transmisin sexual en hombres sigue siendo predominantemente
homo/bisexual, pero la transmisin heterosexual tambin muestra una tendencia al
aumento, pues ha pasado de 22.5% en el primer trimestre de 1991 a 31% en este
trimestre de 1995 y a 35.8% en el de 1996.
Los datos epidemiolgicos del SIDA en Mxico, sealan que el Estado de
Yucatn ocupa el quinto lugar a nivel nacional de incidencia en casos de SIDA y el
primer lugar en transmisin en hombres adultos homosexuales y en hombres bisexuales,
en cambio por transmisin heterosexual es el ms bajo (SIDA/ETS, 1996b).
La Psicologa juega un papel importante frente al SIDA tanto en forma
terapetica como preventiva, debido a que por un lado las personas que han adquirido la
infeccin o desarrollado el sndrome son objeto de un gran sufrimiento fsico y
emocional, y por otro, las temticas a considerar para lograr una prevencin adecuada en
la diseminacin del VIH/SIDA involucran temas, reas y tcnicas de modificacin de
conocimientos, as como actitudes, creencias, riesgo percibido, hbitos y prcticas

investigadas.
Dentro de los factores psicosociales que pueden estar involucrados en la emisin
de conductas preventivas se encuentran los factores emocionales que las personas
manifiestan ante el contagio del virus del SIDA, entre ellos el miedo y la angustia
(Seplveda, 1989) los cuales se relacionan directamente con procesos cognoscitivos.
Entre estos procesos cognoscitivos se encuentra la atribucin que las personas hacen
sobre el origen del SIDA, diversos estudios han demostrado que persisten atribuciones
asociadas a la evolucin moral, que se relacionan con el hecho de que el SIDA es
transmitido sexualmente, buscando culpables sobre el origen de esta enfermedad (
Seplveda, Ramos, Daz Saldvar y Martnez, 1992).
Entre las atribuciones del origen del SIDA ms comunes se encuentran las
siguientes cuatro: 1) Origen atribuido a pases; 2) Origen atribuido a cientficos; 3)
Origen atribuido a conductas desviadas y 4) Origen atribuido a conductas generales
(Lpez, Villagrn y Daz Loving, 1994). Asimismo otros estudios realizados en Mxico
han puesto de manifiesto que los hombres adolescentes y adultos manejan el mismo tipo
de informacin con respecto al origen del SIDA, ya que hacen referencia a las mismas
teoras mencionadas. Al respecto, Ramos, Daz, Saldvar y Martnez (1992) mencionan
que las emociones manifestadas por los adolescentes y adultos ponen en accin
mecanismos irracionales por medio de los cuales se encauza la inseguridad social hacia
la bsqueda de culpables por medio de la exacerbacin de prejuicios ya existentes,
produciendo reacciones sociales con un rango que abarca desde la indiferencia hacia el
mal en cuestin hasta una abierta hostilidad hacia grupos especficos.
Esto expresa la forma en la que se maneja la informacin referente al SIDA,
creando estereotipos que los hacen caer en una atribucin errnea de la causalidad del
origen del SIDA a gente fuera de su propio grupo y por lo tanto hace que perciban a
otros grupos con mayor riesgo de contraer el virus del SIDA, lo que trae en
consecuencia que persistan las conductas riesgosas. De ah que la presente investigacin
tuvo como objetivo conocer las diferencias en la atribucin del origen del SIDA por rea
acadmica, gnero y si han o no han tenido relaciones sexuales en estudiantes de la
Universidad Autnoma de Yucatn.
METODO
Sujetos.
La muestra estuvo constituida por 939 estudiantes de nivel licenciatura de la
Universidad Autnoma de Yucatn inscritos al ciclo escolar 1996-97, seleccionados por
medio de un muestreo aleatorio estratificado por diversas variables criterio. Los sujetos
se dividieron en cinco reas del conocimiento, a saber Area de Ciencias Matemticas
(Facultades de Matemticas, Ingeniera Qumica y Arquitectura) y que conformaron el
23.3%(219) de la muestra, Area de Ciencias Sociales (Facultades de Derecho y
Antropologa) con el 21.3%(200) de la muestra, Area de Ciencias Econmicoadministrativas (Facultades de Contadura y Administracin y Economa) que represent
al 19.3%(181), Area de Ciencias Biolgicas (Facultades de Qumica y Enfermera) el
17.3%(162) y por ltimo Area de Humanidades (Facultades de Educacin y Psicologa)
y que representaron al 18.8%(177) de la muestra total.
Instrumento.
Para medir atribucin de origen de SIDA se utiliz una escala tipo likert de tres
opciones de respuesta conformada por 15 reactivos que exploran diversas ideas acerca
del origen o causa del SIDA. Esta escala forma parte de un cuestionario desarrollado y
validado por Daz Loving, Flores, Rivera, Andrade, Ramos, Villagrn, Cubas, Camacho,
y Muiz (1991) elaborado con base en algunos indicadores de la Encuesta Nacional
sobre Variables Psicosociales, Sexualidad y SIDA en Mxico desarrollados por la
Direccin General de Epidemiologa y CONASIDA de la Secretara de Salud y de
reactivos e indicadores desarrollados por la Organizacin Mundial de la Salud.
Procedimiento.
Las aplicaciones del instrumento se realizaron en forma grupal en las aulas de las
diversas facultades. El tiempo de respuesta del cuestionario completo flucto entre 20 y
40 minutos.
RESULTADOS
El anlisis factorial de componentes principales con rotacin ortogonal (Varimax)
de la escala de atribucin de origen del SIDA revel que la estructura de la escala est
conformada por tres factores con autovalores mayores a uno y que explican el 45.3% de
la varianza total del instrumento.
El primer factor denominado Relaciones Sexuales est conformado por cinco
reactivos con un alpha de Cronbach (1961) igual a 0.7717, y hace referencia a que los
sujetos consideran que el SIDA es el resultado de tener relaciones sexuales con
prostitutas, homosexuales, extranjeros, con personas de ambos sexos, etc. El segundo
factor denominado Responsabilidad est conformado por cuatro reactivos con un
alpha de Cronbach de =.5940 y hace referencia a que los sujetos consideran que el
origen del SIDA est en la irresponsabilidad de la persona, por no usar preservativos, por
falta de cuidado, etc. Por ltimo, el tercer factor denominado Moral est constituido
por tres reactivos con un alpha de Cronbach de 0.4093 y hace referencia a que el origen
del SIDA se encuentra en la prdida de valores, por estilos de vida inmoral o es un
castigo de Dios.
-----------------------------------------------
Vase Tabla 1
----------------------------------------------En cuanto a si los estudiantes universitarios han tenido o no relaciones sexuales
en su vida, se observ que el 48.8%(449) de los encuestados report ya haber tenido
relaciones sexuales, por otra parte el restante 51.2%(471) indic no haber tenido
relaciones sexuales hasta el momento de la aplicacin. Debe mencionarse que 19
participantes no respondieron a esta pregunta.
Para conocer si existen diferencias en la atribucin de origen del SIDA entre los
estudiantes de acuerdo al rea de la ciencia que estudian y por si han tenido o no
relaciones sexuales, se realizaron anlisis de varianzas de dos vas.
En cuanto al factor Relaciones Sexuales se observaron diferencias
significativas entre las diversas reas de la ciencia (F4,919=8.962; p=.000), donde Scheff
report que el grupo de Ciencias Matemticas (M=2.64) difiere del grupo de Ciencias
Sociales (M=2.51); el grupo de Ciencias Econmico-administrativas (M=2.65) difiere
del grupo de Ciencias Sociales; el grupo de Ciencias Biolgicas (2.74) difiere de los
grupos de Ciencias Sociales (M=2.51) y Humanidades (M=2.54).
Tambin se encontraron diferencias significativas de acuerdo a si ya han tenido
relaciones sexuales o no (F1,919=5.523; p=.019). Se observ que los sujetos que ya han
tenido relaciones sexuales (M=2.58) estn menos de acuerdo con que se pueda atribuir el
origen del SIDA a tener relaciones sexuales con prostitutas, homosexuales,
desconocidos, extranjeros, etc. que los sujetos que no han tenido relaciones sexuales
(M=2.66). As tambin se encontr que existe una interaccin estadsticamente
significativa entre ambas variables (F4, 919=4.142; p=.002). En este caso, Scheff report
diferencias entre el grupo de los sujetos que ya han tenido relaciones sexuales del rea
de Ciencias Sociales (M=2.45) y los sujetos que ya han tenido relaciones sexuales de las
reas de Ciencias Econmico-Administrativas (M=2.70), Ciencias Biolgicas (M=2.75),
y con los sujetos que no han tenido relaciones sexuales de las reas de Ciencias
Matemticas (M=2.73) y Humanidades (M=2.76).
-----------------------------------------vase Tabla 2
------------------------------------------
En cuanto al factor Responsabilidad no se encontraron diferencias

significativas por rea de la Ciencia (F4,919=.076; p=.725) ni por haber tenido o no
relaciones sexuales (F1,919=.169; p=.681). Tampoco se encontr la existencia de
interacciones significativas entre ambas variables sobre el factor Responsabilidad
(F4,919=1.070; p=.370).
Por ltimo, en el factor Moral no se reportaron diferencias entre las diversas

reas de la Ciencia (F4,919=1.364; p=.245) ni por haber tenido o no relaciones sexuales
(F1, 919=2.243; p=.135). Tampoco se encontraron interacciones significativas entre las
variables (F4,919=1.166; p=.325).
-------------------------------------------------------vease Tabla 3
-------------------------------------------------------Tambin se realizaron anlisis de diferencias por la variable gnero del sujeto. En
este caso, en el factor Relaciones Sexuales se observaron diferencias significativas
entre los sujetos que ya han tenido relaciones sexuales (F1, 936=3.28; p=.05) (M=2.59) y
los que no han tenido (M=2.64).
En el factor Responsabilidad no se reportaron diferencias significativas en
ninguna de las variables criterio ( Area F4,936=.615; p=.652; Gnero F1,936=1.177;
p=.278; Area x Gnero F4,936=.748; p=.559).
En el factor Moral tampoco se encontr un efecto principal de las variables
criterio (Area F4,936=1.396; p=.233; Gnero F1,936=1.5; p=.221) pero el anlisis revel
interacciones significativas entre ambas variables (F4,936=3.288; p=.011). Para este caso
Scheff con una probabilidad de 0.05 no report diferencias.
-----------------------------------------vase tabla 4
------------------------------------------
DISCUSIN
Resulta interesante mencionar que los resultados indican que casi un cincuenta
porciento de los estudiantes encuestados son sexualmente activos al momento de la
encuesta o ya han tenido relaciones sexuales con anterioridad, similar a lo reportado por
Seplveda-Amor (1988) en una muestra de estudiantes de nivel licenciatura de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Esto lleva a considerar la necesidad
urgente de programas educativos y preventivos dirigidos a la propia poblacin
universitaria no slo con respecto a tpicos tales como el SIDA sino tambin acerca de
educacin para la sexualidad en general.
Con respecto a la atribucin del origen del SIDA se puede observar que, en
general, la muestra total de estudiantes considera que el SIDA es el resultado de
relaciones sexuales sin responsabilidad (por falta de cuidado, por no usar preservativos,
por irresponsabilidad). Tambin puede notarse que estos estudiantes sealan el tener
relaciones sexuales , ya sea con prostitutas, homosexuales, con ms de una persona, con
personas de ambos sexos, etc., como la segunda causa. En cambio, parecen estar menos
de acuerdo con que el SIDA sea producto de un estilo de vida inmoral, por prdida de
valores o que sea un castigo de Dios.
Las diferencias encontradas con respecto a si los sujetos ya han tenido o no
relaciones sexuales, permiten observar que aquellos sujetos que ya han tenido relaciones
sexuales reconocen estar menos de acuerdo con que el SIDA pueda deberse a tener
relaciones sexuales con desconocidos, prostitutas, etc. Esto, aunado al porcentaje de
estudiantes con vida sexual activa, seala la importancia de incorporar con mayor
amplitud programas de prevencin y educacin para la salud en los currculos
universitarios.
En cuanto al rea de la ciencia se encontraron diferencias que permiten indicar
que los programas de educacin y prevencin que se desarrollen deben adecuarse a las
propias necesidades y experiencias de cada uno de los grupos, dado que se observa que
los estudiantes de las diversas reas sealan razones diferentes como causas ms
importantes del SIDA.
Durante mucho tiempo se ha considerado a las universidades como fuentes
generadoras de conocimiento y educacin para la sociedad, y muchos de los programas
de atencin generados en una universidad se han dirigido hacia sectores pblicos, pero
poca atencin se ha prestado al propio estudiante universitario como sujeto de trabajo.
Es importante remarcar que el estudiante universitario debe tener la oportunidad de
obtener una formacin integral dentro del propio recinto universitario, y parte de esta
formacin es la educacin para la sexualidad y la salud.
REFERENCIAS
CDC AIDS Daily Summary, 06-13-96. UNAIDS sees hopeful trends in AIDS
control. Xinhua News Agency (06-12-96). Qrdnet. [on-line service] Available FTP:
Hostname: http://www.qrd.org/qrd/aids. Directory: qrd/aids/CDC/Daily summaries. File:
CDC Daily summary.06.13.96.
Cronbach, S. (1961). Coefficient Alpha and internal structure of test.
Psychometria, 6(3) Septiembre.
Daz-Loving, R., Flores, M., Rivera, S., Andrade, P., Ramos, L.,Villagrn, G., Cubas,
E., Camacho, M. y Muiz, A. (1991). Conocimientos, actitudes, creencias y prcticas
sexuales relacionadas con el SIDA en estudiantes universitarios. Investigaciones e
innovaciones docentes en Psicologa, 1, 83-93.
Daz-Loving, R. y Rivera, S. (1992). Percepcin y autopercepcin de riesgo ante el
contagio del VIH en estudiantes universitarios. Investigacin psicolgica 2(1), 27-38
Lopez, A.A,.Villagrn, G. y Daz-Loving, R. (1994). Percepcin de riesgo, atribucin

de contagio y aspectos emocionales en relacin al VIH-SIDA. La Psicologa Social en
Mxico, V; 594-599
OMS (1994) AIDS Global-Data. Weekly Epidemiological Record, 69(2), 5-6.
HIVNET/GENA [on-line service] Available FTP: Hostname: hivnet.org. Directory: CDC.
File: stats-WHO-12.31.93
Ramrez, M.L. (1993). Percepcin de riesgo de contraer SIDA en estudiantes
universitarios. Tesis no publicada. Licenciatura. Mxico: UNAM
Sepulveda-Amor, J.; Valdespino, J.L.; Garca, M.L.; Izazola, .A. Y Rico, B. (1988)
Caractersticas epidemiolgicas y cognoscitivas de la transmisin del VIH en Mxico
Salud pblica de Mxico. 30, 513-527.
SIDA-ETS (1996a),[Separata], 2(1).
SIDA-ETS (1996b), [Separata],1(3).
Tabla 1. Anlisis factorial de componentes principales con rotacin ortogonal para la

escala de atribucin de origen del SIDA
Factor 1 Relaciones sexuales
139.- Por tener relaciones sexuales con homosexuales.
138.- Por tener relaciones sexuales con personas de ambos sexos.
140.- Por tener relaciones sexuales con extranjeros.
128.- Por tener relaciones sexuales con prostitutas.
127.- Por tener relaciones sexuales con ms de una persona.
Peso Factorial
.84159
.81508
.62602
.62334
.54169
Factor 2 Responsabilidad
131.- Por falta de cuidado.
136.- Por falta de orientacin sexual.
137.- Es un producto de irresponsabilidad.
134.- Por no usar preservativos y condones.
Alpha .7717
Peso Factorial
.66226
.64460
.62703
.58135
Factor 3 Moral
132.- Por prdida de valores.
130.- En personas con estilo de vida inmoral.
126.- Es un castigo de Dios
Alpha .5940
Peso Factorial
.56405
.50772
.35153
Alpha .4093
Tabla 2. Anlisis de diferencias para cada uno de los factores de la escala de atribucin
de origen del SIDA por rea de la ciencia
Factor
Matem
Social
EcAdmn
Biolog
Humand
Relaciones Sexuales
2.64
2.51
2.65
2.74
2.54
8.962
.000****
Responsabilidad
2.67
2.73
2.70
2.67
2.70
.515
.725
Moral
1.99
1.97
2.04
1.96
1.94
1.364
.245
**** p 0.0001
prob.
de origen del SIDA por si han tenido o no relaciones sexuales
Factor
Han tenido
RelSex
No han tenido
RelSex
prob
Relaciones Sexuales
2.65
2.70
.169
.681
Responsabilidad
2.58
2.66
5.52
3
.01**
Moral
1.96
2.00
.135
2.24
3
** p 0.01
de origen del SIDA por gnero
Factor
Hombres
Mujeres
prob
Relaciones sexuales
2.59
2.64
3.827
.05*
Responsabilidad
2.69
2.71
1.177
.278
Moral
1.97
2.00
1.500
.221
* p 0.05

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA I
ALUMNOS Y P ROCESOS DE APRENDIZAJE
VALORES DE ESTUDIANTES DE POSGRADO DE LA E SCUELA DE PSICOLOGA DE LA UASLP
Ma. Del Carmen Rojas Hernndez, Martha Noem Coln Morales, Agustn Zrate Loyola
Universidad Autnoma de San Luis Potos
VALORES EN ESTUDIANTES DE POSGRADO DE LA ESCUELA DE

PSICOLOGIA DE LA UASLP
Ma. Del Carmen Rojas Hernndez, Martha Noem Coln Morales y Agustn Zrate
Loyola
RESUMEN
El propsito del presente trabajo, es identificar en los
alumnos de los programas de las especialidades, los valores
que segn su opinin fueron favorecidos o promovidos por el
programa en el que actualmente participan, entendiendo
como valores, los objetos de las preferencias conscientes de
los seres humanos. (CNEIP, 1996).
Participaron 37 estudiantes de un total de 50 inscritos
oficialmente en los programas de posgrado de la
Escuela de Psicologa de la UASLP: 13 estudiantes de
la Especialidad en Psicologa Clnica Infantil; 14 de la
Especialidad en Orientacin Educativa y 10 estudiantes
de la Especialidad en Educacin Especial Infantil.
Para la obtencin de los datos, se utiliz una escala de
denominacin semntica y fueron analizados en
trminos de su valor M.
Las principales conclusiones del estudio fueron: a).
Congruencia en las tres especialidades a cerca de las
palabras definidoras (valores); b).- Una mayor
ponderacin a los valores de proyeccin social y c).Estn presentes valores orientados al beneficio
personal que repercuten en el mejoramiento de la
prctica profesional.
INTRODUCCIN
La tendencia generalizada hacia la globalizacin econmica coloca en un
lugar difcil a las ciencias sociales con relacin a los valores que subyacen, tanto en la
formacin como en la prctica profesional de estas disciplinas: las exigencias que el
nuevo orden mundial plantea tiene que ver con un alto desarrollo tecnolgico y con
niveles masivos de produccin en todos los mbitos, as como en la influencia de
valores sociales y culturales que cada da estn en un proceso de globalizacin. Este
contexto obliga a las ciencias sociales a replantear los valores que les sern propios.
En el campo de la educacin la formacin de valores es de vital importancia ya que
sin sta no hay una educacin de calidad (Rugarca 1992).
La psicologa por su objeto de estudio y su metodologarepresenta un avance

significativo en tanto que los problemas y las tcnicas de solucin de que se ocupa
estn estrechamente relacionados con nuestro contexto, de tal forma que los planes y
programas de posgrado, deben implementar y promover en los participantes, valores
y actitudes que sean factor decisivo en su formacin. A la par que adquieren un alto
nivel metodolgico y tcnico deben ser capaces de desempearse en su profesin en
un marco de arraigo social que les sea propio.
Existe actualmente una preocupacin en la Profesin de la Psicologa, de que
tanto la formacin como la prctica profesional se enmarquen en normas que
garanticen una intervencin profesional tica. Diferentes organismos colegiados en
nuestro pas como la Sociedad Mexicana de Psicologa y el Consejo Nacional para la
Enseanza e Investigacin en Psicologa han resaltado la importancia de los valores
ticos y en consecuencia han promovido un consenso que ha dado como resultado
documentos que rigen el quehacer de los psiclogos mexicanos (Cdigo tico del
psiclogo,1994). Algunos de los valores que se reconocen estn implicados en el
desempeo profesional como lo son: el ejercicio tico, la calidad cientfica de la
profesin, el respeto a la integridad de la persona, el velar por el bienestar individual
y social de los individuos en la prestacin de sus servicios, el ejercicio con dignidad
profesional y personal..
El Instituto de Investigacin y Posgrado de la Escuela de Psicologa de la
UASLP imparte tres especialidades: Psicologa Clnica Infantil, Educacin Especial
Infantil y Orientacin Educativa, y como formador de psiclogos
a nivel de posgrado,
reconoce que la formacin y consolidacin de valores forma un elemento
imprescindible del curriculum por las implicaciones propias de su objeto de estudio.
An y cuando los programas de las especialidades intrnsecamente
contemplan estos principios, no estn expresados en los programas de las asignaturas
a travs de acciones predeterminadas que favorezcan la promocin de los valores
durante su estancia en el programa de posgrado.
Con base en los anterior, el propsito de esta investigacin descriptiva es
identificar en los alumnos de los programas de las especialidades, los valores que
segn su opinin fueron favorecidos o promovidos por el programa en el que
actualmente participan, entendiendo como valores, los objetos de las preferencias
conscientes de los seres humanos. (CNEIP, 1996).
METODO
Poblacin
Participaron 37 estudiantes de un totalde 50 inscritos oficialmente en los
programas de posgrado de la Escuela de Psicologa de la UASLP, distribuidos de la
siguiente manera: 13 estudiantes de la Especialidad en Psicologa Clnica Infantil del
tercero y ltimo semestre; 14 estudiantes de la Especialidad en Orientacin Educativa
del segundo de tres semestres y 10 estudiantes de la Especialidad en Educacin

Especial Infantil del cuarto y ltimo semestre del programa.
Instrumento
Se utiliz una escala de denominacin semntica compuesta por una
instruccin y cinco espacios jerarquizados para que los estudiantes anotaran en ellos
sus respuestas (Anexo 1).
Procedimiento
La aplicacin del instrumento se realiz durante un receso que los estudiantes
tuvieron en un da normal de actividades, donde se les explic el propsito e
importancia de proporcionar esta informacin. A continuacin se le entreg a cada
estudiante una forma solicitndoles que leyeran la instruccin y que sealaran si esta
no era clara. En este caso, el profesor explic en forma ms detallada lo que se
pretenda, leyendo enfticamente la instruccin hasta que esta qued clara. La
instruccin fue: Escribe cinco valores jerarquizndolos en orden de importancia
del 1 al 5, que en tu opinin tengan relacin con el siguiente punto - Valores que
te ha propiciado el programa que actualmente estas cursando -. A continuacin se
presentaron cinco espacios para que los estudiantes escribieran sus respuestas.
RESULTADOS
Los datos obtenidos se analizaron a partir de los procedimientos em
pleados
por Figueroa y col. (1981 b) y Valdz y Martnez (1987) en el estudio de redes
semnticas naturales. Estos se presentan en trminosde el valor M que se obtiene
multiplicando la frecuencia de ocurrencia de la palabra definidora, con la jerarqua
asignada por los sujetos a cada una de estas palabras, indicando este dato el valor
semntico de cada palabra definidora. A continuacin se agruparon todas las palabras
que nomenclaturaron a los valores de mayor a menor de acuerdo con su puntuacin
M y slo fueron seleccionados aquellos valores que presentaron las puntuaciones
ms altas para su presentacin grfica.
Para el anlisis de los datos del presente estudio, se presenta en primer
trmino los resultados de los estudiantes de cada uno de los programas participantes y
finalmente los resultados en conjunto de los tres programas.
Cabe hacer mencin que algunos estudiantes en los tres programas no
escribieron las cinco palabras solicitadas, pero nunca presentaron menos de tres.
Estas fueron cuantificadas siguiendo el mismo criterio.
Con respecto al programa de la Especialidad en Psicologa Clnica Infantil, el
total de palabras obtenidas fue de 66. Sin embargo solo se consideraron aquellas que
presentaron el valor M ms alto, seleccionando todas las palabras con un valor M
mayor de 5. Estas se presentan en la Figura 1.
En esta se observa un total de 11 palabras, presentandoprogreso y creatividad

los valores ms bajos y tica el valor ms alto. De estas,libertad, actualizacin y
progreso, tienden a ir ms hacia valores personales y el resto, a valores proyectados
socialmente en el ejercicio de la profesin.
En relacin al programa de la Especialidad en Orientacin Educativa, se
obtuvieron un total de 60 palabras definidoras, aplicndose el mismo criterio anterior
para su seleccin. La figura 2 muestra el valor M de estas palabras.
A diferencia del grupo anterior, en este programa fueron seleccionadas dos
palabras ms, totalizando 13 palabras definidoras. Aqu se observa queseriedad,
motivacin y democracia fueron las que obtuvieron el valor ms bajo yrespeto el
valor ms alto. En trminos generales se observa que todas tienden a considerar
valores de proyeccin social en el trabajo profesional, excepto pormotivacin que
esta muy relacionada tambin con un valor personal.
Por ltimo se analizan los resultados del programa de la Especialidad en
Educacin Especial Infantil. En este programa se obtuvo el menor nmero de
palabras definidoras con un valor M superior al cinco. En total fueron ocho
palabras, en donde respeto y puntualidad obtienen los valores mas bajos con 6 y
responsabilidad el valor ms alto con 25. La figura 3 muestra estos datos.
En esta se observa queactualizacin e investigacin caen bajo valores de tipo
personal, mientras las dems son considerados como valores sociales orientados al
mejoramiento de la practica profesional.
Un aspecto que se observa, es que las palabrasresponsabilidad y respeto
fueron las nicas mencionadas de manera consistente en los tres programas. Otras
solo fueron mencionadas por dos de los tres programas, comotica en el caso de
Orientacin Educativa y Psicologa Clnica yactualizacin en el caso de Psicologa
Clnica y Educacin Especial. En consecuencia, esto dio como resultado que estas
palabras muestren los valores ms altos, como se observa en la figura 4, que resume
los datos obtenidos en los tres programas.
En esta figura nuevamente fueron consideradas aquellas palabras que en su
suma total mostraron los valores ms altos. As tenemos, quemotivacin obtiene el
valor ms bajo con 6 dentro de las palabras seleccionadas yresponsabilidad el valor
ms alto con 51. En total solo fueron consideradas 14 palabras de un total global de
169 palabras definidoras que se mencionaron en los tres programas.
Finalmente el anexo 2 presenta la lista del total de palabras definidoras
mencionadas por los tres programas, as como sus frecuencias, posicin en la
jerarqua y su valor M.
CONCLUSIONES
Las conclusiones mas importantes obtenidas a partir de los resultados son:
La congruencia en las tres especialidades a cerca de las palabras definidoras
(valores). En tanto que estn sirviendo como ejes moduladores de la concepcin
tica de estos grupos. Consideramos que la actitud de los profesores aadida a la
experiencia profesional ya presente en este nivel pueden ser factores que
coadyuven a esta valoracin.
Mayor ponderacin a los valores de proyeccin social, caractersticos de la
profesin y que de alguna manera estn incluidos en los documentos normativos
ticos de la misma. Como lo son: respeto, tica y responsabilidad.
Estn presentes tambin los valores orientados al beneficio personal que
repercuten en el mejoramiento de la prctica profesional. Tal es el caso de
desarrollo y actualizacin.
Aparecieron algunas palabras definidoras como: reflexin, anlisis e investigacin
que no pueden ser consideradas como valores sino como proceso o resultado de
una funcin cognitiva, mientras que puntualidad y amable pueden ser considerados
como elementos de otros valores tales como profesionalismo y responsabilidad.
As mismo los resultados obtenidos en este trabajo muestran la necesidad de
promover la participacin de alumnos, profesores y autoridades educativas para
definir de manera especfica los perfiles que esperamos alcanzar en los aspectos
axiolgicos de la formacin.
Gracias a espacios como el que ahora ofrece nuestra Universidad y a los
resultados de este trabajo se nos permite la posibilidad de reflexionar en la necesidad
de incorporar de una manera mas sistemtica y propositiva principios ticos y en
consecuencia favorecer este factor durante la formacin de especialista, dejando de
lado formas ocultas y caticas de formacin valoral que no permiten exigir
profesionalismo y tica en los procesos de transmisin y desempeo profesional
Finalmente habr que aadir que este ejercicio es un principio como lnea de
investigacin en nuestra entidad acadmica, de tal forma que coadyuve en un mejor
conocimiento sobre los valores dentro de la Educacin Superior, en una formacin
integral del educando y en una prctica profesional comprometida con las
necesidades personales y sociales de nuestros usuarios.
REFERENCIAS
Cdigo Etico del Psiclogo, (1994). Sociedad Mexicana de Psicologa.Ed. Trillas
Consejo Nacional de Enseanza e Investigacin en Psicologa, (1996).

Investigacin en Proceso.
Figueroa, J. G., Gonzlez, E y Solis V., (1981, b). Una aproximacin al problema del
significado: Las redes semnticas. Revista Latinoamericana de
Psicologa, Vol. 13, No.3, 447 458.
Rugarca, A., (1992). La formacin de valores en la universidad.Magistralis, UIA
G C, otoo 1992, 7 17.
Valdz, M. J. L. y Martnez, H. V. R., (1987). El significado psicolgico de rico y
pobre en 4 grupos de estudiantes de distinto nivel acadmico, usando redes
semnticas. Revista de la Asociacin Mexicana de Psicologa Social,
1987, 102 109.
Anexo 1
CUESTIONARIO DE VALORES
El Instituto de Investigacin y Posgrado de esta Escuela en el marco del Programa de
autoevaluacin ha considerado de importancia conocer los valores que estn implcitos en la
formacin y prctica profesional de sus miembros. Por esta razn te solicitamos la siguiente
informacin.
Fecha :_____/______/______ Programa:____________________________
Licenciatura:__________________________ Titulado: Si (
No (
Otros estudios:________________________ Titulado: Si (
No (
Empleo actual_________________________ Hace cuanto tiempo:________

Edad:____________ Sexo:______________Edo. Civil:_________________
Instruccin:
Escribe cinco valores jerarquizndolos en orden de importancia del 1 al 5, que en
tu opinin personal tengan relacin con cada uno de los siguientes puntos:
I.- Valores que te ha propiciado el programa que actualmente estas cursando.
1.- _____________________________________________
2.- _____________________________________________
3.- _____________________________________________
4.- _____________________________________________
5.- _____________________________________________
II- Valores que deberan ser fomentados en los alumnos de este programa.
1.- _____________________________________________
2.- _____________________________________________
3.- _____________________________________________
4.- _____________________________________________
5.- _____________________________________________
III.- Valores que son constantes en tu prctica profesional.
1.- _____________________________________________
2.- _____________________________________________
3.- _____________________________________________
4.- _____________________________________________
5.- _____________________________________________
Agradecemos tu colaboracin!
COORDINADORES DE LOS PROGRAMAS DE LAS ESPECIALIDADES
Anexo 2: Lista total de palabras definidoras mencionadas por los tres programas, as como
sus frecuencias, posicin en la jerarqua y su valor M.
Jerarqua
Responsabilidad
Respeto
Etica
Actualizacin
Compromiso
Honestidad
Libertad
Investigacin
Anlisis
Profesional
Amistad
Desarrollo
Perseverancia
Motivacin
Constancia
Generosidad
Reflexin
Amable
Dedicacin
Sensibilidad
Democracia
Integridad
Progreso
Puntualidad
Seriedad
Autocrtica
Calidad Humana
Cautela
Confianza
Educacin
Entrega
Especializacin
Honradez
Riesgo
Servicio
Sinceridad
Tolerancia
Comprensin
Creatividad
Criterio
Integracin
Preparacin
Socializacin
Altruismo
Conocimientos
Cooperacin
Cuestionamiento
Dejar etiquetas
Desafo
Generatividad
Paciencia
Participacin
Seguridad
Sistemtico
Teora
Veracidad
Aceptacin
Crecimiento
Eficiencia
Escuchar
Trabajo
Trabajo social
Dignidad
Disposicin
Ecuanimidad
Formacin
Humildad
Individualidad
Inteligencia
Lealtad
Palabra
Panorama
Prestancia
Relaciones
Servicialidad
Solidaridad
Total Frecuencias
1
4
4
4
3
1
2
2
2
1
2
7
2
1
2
2
1
1
2
1
1
1
1
3
1
3
2
1
1
2
3
1
1
2
1
1
4
1
2
2
2
3
1
1
1
1
1
1
3
1
2
1
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
.......................................................................................................................169
51
41
30
22
20
20
19
16
14
14
13
12
12
11
9
9
8
7
7
7
6
6
6
6
6
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4
4
4
4
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA I
RECONOCIMIENTO AUTOMATIZADO DE PATRONES DE DESEMPEO.UNA APLICACIN
NEUROCOMPUTACIONAL A LA INVESTIGACIN PSICOEDUCATIVA
Miguel Lpez Olivas

UNAM
Resumen
Este estudio se enmarc en la evaluacin del desempeo escolar de estudiantes
de enseanza media, atendiendo al dominio de conocimientos y habilidades
acadmicas en actividades diagnstico-prescriptivas del aprendizaje. El anlisis
de las respuestas en un examen estndar fue la fuente para comparar los
patrones diferenciales asociados, permitiendo identificar tres perfiles (bajo, medio
y alto) a la luz de dos parmetros: habilidad de los sujetos y dificultad de los
tems, apoyado en tres indicadores: contenido programtico, tipo de habilidad y
de conocimiento. El problema de investigacin surgi del inters por probar que el
reconocimiento de patrones puede innovarse al hacerlo automatizadamente en
forma rpida, confiable y eficiente, si se aplican tcnicas y procedimientos propios
de dos modelos: psicomtrico y neurocomputacin (Inteligencia Artificial). Los
resultados de esta investigacin aportaron evidencia sustancial, en apoyo a la
utilizacin exitosa de la simulacin neurocomputacional en tareas que requieren
del reconocimiento de patrones, como el diagnstico psicoeducativo.
RECONOCIMIENTO AUTOMATIZADO DE PATRONES DE DESEMPEO.

Una aplicacin neurocomputacional a la investigacin psicoeducativa.
DR. MIGUEL LPEZ
INTRODUCCIN. Este trabajo se enmarca en una lnea de investigacin basada

en la psicologa cognoscitiva, que explora con amplitud y profundidad el
aprendizaje de estudiantes universitarios, con el propsito de aportar estrategias,
materiales y programas que pueden contribuir a enriquecerlo. En este contexto,
se ha indagado la relacin entre componentes del aprendizaje complejo, como
son: habilidades para leer y xito escolar; estrategias de aprendizaje en la
realizacin de tareas de alta demanda; componentes metacurriculares y niveles
de desempeo. Las variables seleccionadas han recibido sustento terico y
emprico de estudios realizados por Johnston (1989), De Vega (1989), Bransford
(1979), Gagn (1985) y Anderson (1983), adems de trabajos realizados en el
posgrado de la Facultad de Psicologa de la UNAM: Castaeda y Lpez (1988,
1991); Castaeda, Lpez y Romero (1987); Lpez (1996); Lpez, Castaeda y
Gmez (1989) y Lpez, Castaeda, Pineda y Ordua (1992).
En estas investigaciones se ha mantenido el inters por comparar los efectos de
variables relacionadas con el desempeo escolar, buscando identificar qu es lo
que hace diferentes a los estudiantes acadmicamente exitosos de los que no lo
son. El eje ha sido identificar las caractersticas o rasgos asociados a un estado
particular del alumno, que definen vnculos con patrones observables y medibles.
Se asume que estas variables subyacen a las descripciones de los sujetos
rotulados como exitosos o deficientes, implicando la existencia de perfiles ms o
menos tpicos. De alguna forma, el modelo de novatos-expertos a que se refieren
Glaser y Bassok (1989) y a cmo pasar de un estado al otro, ha estado en el foco
de los estudios realizados.
Una preocupacin inherente al propsito de identificar perfiles diferenciales, ha
sido explorar perspectivas tecnolgicas disponibles para procesar y analizar
rpida y confiablemente grandes volmenes de informacin, que se generan al
hacer estudios e intervenciones en los centros educativos. La opcin tecnolgica
seleccionada para este estudio fue la simulacin neurocomputacional del campo
interdisciplinario de la IA, porque su estructura y funcionamiento son idneas para
identificar y reconocer patrones y secuencias de acciones, rasgos y tendencias,
conjuntando diagnstico y prescripcin. La neurocomputacin es simplemente un
mtodo de anlisis, poco difundido en nuestro medio, que por su denominacin
puede ocultar el valor generalizado de su utilidad.
OBJETIVO GENERAL: evaluar la factibilidad de reconocer patrones diferenciales
de desempeo escolar, mediante un estudio de dos fases: anlisis psicomtrico y
procesamiento automatizado en el entorno inteligente, confiable y rpido de la

simulacin neurocomputacional, para contrastar su calidad y precisin.
MTODO
1. Sujetos: 1500 estudiantes egresados de secundaria, sin ser relevante: edad,
sexo, escuela en que cursaron los estudios ni promedio escolar.
2. Materiales e Instrumentos. En la fase psicomtrica la identificacin de
patrones se bas en las respuestas de los 1500 sujetos a cinco versiones
equivalentes de un instrumento similar a los que se emplean para evaluar
conocimientos y habilidades que se asumen pertinentes para ingresar al
bachillerato, siguiendo la estructura del CENEVAL (1994) y el contenido
seleccionado por la SEP (1994). Cada versin estuvo integrada por 120 reactivos
en formato de opcin mltiple y evalu biologa, espaol, fsica, geografa,
historia, literatura, matemticas y qumica. Se exploraron tres tipos de habilidad:
reconocer, inferir y aplicar; y tres tipos de conocimiento: factual, conceptual y
procedural.
La fase neurocomputacional se apoy en un prototipo construido exprofeso,
empleando el programa BrainMaker (1991). Los materiales para alimentar al
neurocomputador fueron las 1500 hojas de respuesta obtenidas en la fase
psicomtrica, integradas en matrices de entrenamiento, prueba y aplicacin.
3. Procedimiento. Se parti de un anlisis psicomtrico tipo Rasch de dos
facetas: alumnos y reactivos, aplicado a las respuestas de 1500 sujetos
asignados al azar a cinco grupos independientes de 300. En cada caso se
formaron subgrupos con 100 de desempeo alto, 100 medio y 100 bajo. De cada
subgrupo se separaron 80 sujetos para entrenamiento del neurocomputador y 20
para prueba.
Para delimitar las categoras de habilidad en el desempeo se atendi al nmero
de aciertos en el examen, estableciendo el rango de 1 a 40 para el nivel bajo, 41
a 80 para el medio y 81 a 120 para el alto. Anlogamente, los reactivos se
ordenaron por grado de dificultad: los 40 que tuvieron ms aciertos demarcaron
el nivel fcil, los siguientes 40 el medio y los ltimos 40 el difcil.
Para el anlisis psicomtrico se us el programa ITEMAN (1994) y dos que estn
basados en modelos Rasch de dos parmetros (RASCAL, 1992 y BIGSTEPS,
1994).
En la fase neurocomputacional el primer paso fue generar matrices binarias con
los datos de los sujetos de cada grupo y el segundo fue hacer simulaciones del
procesamiento, diseando estructuras de redes con diferentes nmeros de
unidades en la capa intermedia, para estimar el ajuste al modelo deseado. Un
propsito importante era mantener paralelismo con la fase psicomtrica, por lo
que se utilizaron los mismos datos del primer anlisis (puntajes crudos en cada
asignatura evaluada).
Se utiliz el programa BrainMaker (1991), porque ofreci una plataforma

computacional apropiada a la definicin de los datos de entrada y a los
requerimientos de operacin. Sobre esta base se construy y prob un prototipo
de neurocomputador, con tres variantes que se ajustaron a los grupos de sujetos.
El prototipo sigui el algoritmo retropropagacin del error. La tasa de aprendizaje
se fij en 1.0, con tolerancia de 0.10 y 0.05. En cuanto a su arquitectura, tuvo 8
neurodas de entrada (una para cada asignatura evaluada), 10 intermedias (enlace
entre entrada y salida, con funciones de integracin) y tres de salida (una para
cada categora de habilidad: alta, media, baja).
Para la operacin neurocomputacional se aplicaron las matrices diseadas para
entrenamiento, prueba y aplicacin. Cabe aclarar que las expresiones recuerdo,
aprendizaje y entrenamiento en este contexto no se refieren a conductas que
realizan los sujetos, sino al procesamiento que efecta el prototipo diseado para
reconocer patrones. Los nicos datos relacionados con los sujetos se refieren a
las puntuaciones que obtuvieron en el examen.
En el entrenamiento, el neurocomputador aprendi en cada grupo las respuestas
de 240 sujetos seleccionados al azar, de los 300 que lo integraban, junto con la
categora de su desempeo (alta, media, baja). La prueba present los resultados
de los 60 sujetos de cada grupo sin indicar su categora, para examinar si la
identificacin era correcta, de acuerdo con los patrones aprendidos.
En la fase de aplicacin, el reconocimiento se realiz con los resultados de
sujetos distintos a los que se emplearon para entrenamiento y prueba, sin indicar
su categora de desempeo. El propsito fue obtener evidencia de la medida en
que el neurocomputador poda identificar correctamente los patrones de
respuesta, cuando se trataba de sujetos que compartan algunas caractersticas
con los que se tomaron como base para el entrenamiento. En otras palabras, se
trat de una prueba para explorar la capacidad de generalizacin y confiablidad
del prototipo.
Resultados.
Fase Psicomtrica: los anlisis permitieron identificar el perfil diferencial de cada
sujeto con base en: a) el total de respuestas correctas y la proporcin de aciertos
en toda la prueba, ubicndolo en un rango de ejecucin (alto, medio o bajo); b) el
total de respuestas correctas y la proporcin de aciertos en cada subprueba,
(biologa, espaol, etc.), e incluso en los contenidos del temario relacionados con
cada asignatura, atendiendo a la clasificacin de cada tem; c) el total de
respuestas correctas y la proporcin de aciertos en cada tipo de habilidad y de
conocimiento; d) su nivel de habilidad global y calificacin escalada en Rasch, y
e) su nivel percentilar.
Resultados en la fase neurocomputacional: puede asumirse que esta seccin es
la de mayor importancia terica, metodolgica y tecnolgica ya que se centra en
evidencia acerca de la factibilidad de reconocer automatizadamente patrones, en
este caso de desempeo acadmico, cumpliendo criterios exigentes de calidad y
precisin.
Como se ilustra en la tabla 1 (resultados del primer grupo), hay gran similitud en
los datos de los modelos psicomtrico (PSICOM1) y neurocomputacional
(NEUROC1) en el reconocimiento de patrones y destaca que se reproducen los
perfiles de cada grupo cuando se toma como base las variantes del prototipo (3-1
NEU, 5-1 NEU y 5-3 NEU).
Tabla 1. Datos ilustrativos: perfil de los sujetos del grupo 1.
A. Sujetos con desempeo alto.
MODELO
ESP LIT HIS GEO MAT FIS QUI BIO TOT
PSICOM 1
0.72 0.78 0.79 0.77 0.77 0.80 0.79 0.77 0.77
0.71 0.78 0.78 0.76 0.75 0.79 0.77 0.76 0.76
NEUROC 1
3-1NEU
0.71 0.78 0.78 0.76 0.75 0.79 0.77 0.76 0.76
5-1NEU
0.71 0.78 0.78 0.76 0.75 0.79 0.77 0.76 0.76
B Sujetos con desempeo medio.
PSICOM 1
0.44 0.52 0.46 0.47 0.42 0.48 0.50 0.51 0.47
0.43 0.50 0.46 0.46 0.40 0.47 0.48 0.50 0.46
NEUROC 1
3-1NEU
0.43 0.50 0.46 0.46 0.40 0.47 0.48 0.50 0.46
5-1NEU
0.43 0.50 0.46 0.46 0.40 0.47 0.48 0.50 0.46
C. Sujetos con desempeo bajo.
PSICOM 1
0.27 0.29 0.26 0.29 0.27 0.28 0.36 0.27 0.29
0.26 0.30 0.26 0.29 0.27 0.29 0.38 0.27 0.29
NEUROC 1
3-1NEU
0.26 0.30 0.26 0.29 0.27 0.29 0.38 0.27 0.29
5-1NEU
0.26 0.30 0.26 0.29 0.27 0.29 0.38 0.27 0.29
D. Comparacin de los totales del grupo
PSICOM 1
0.47 0.53 0.50 0.51 0.49 0.52 0.55 0.52 0.51
0.46 0.53 0.50 0.50 0.47 0.52 0.54 0.51 0.51
NEUROC 1
3-1NEU
0.46 0.53 0.50 0.50 0.47 0.52 0.54 0.51 0.50
5-1NEU
0.46 0.53 0.50 0.50 0.47 0.52 0.54 0.51 0.50
5-3NEU
0.44 0.53 0.53 0.55 0.48 0.48 0.56 0.52 0.51
N
96
80
80
80
103
80
80
80
97
80
80
80
300
240
240
240
240
En una corrida alterna aplicada al total de la poblacin abarcada (n = 1500), se

mantuvo la precisin y homogeneidad de los prototipos al generar perfiles que
permiten identificar a los 500 sujetos de cada nivel de desempeo (alto, medio y
bajo) y conocer en cada caso el peso proporcional de cada categora. La inclusin
de las respuestas en las ocho subpruebas contribuye a delinear el perfil integral
del desempeo de cada grupo de sujetos, como se muestra en la tabla 2.
Tabla 2. Perfil de la poblacin evaluada por cada variante del prototipo
Comparacin
ESP
LIT
HIS GEO MAT FIS
A. Sujetos con desempeo alto

1-1500
0.70 0.78 0.81 0.78
3-1500
0.70 0.78 0.81 0.78
5-1500
0.70 0.78 0.81 0.78
B. Sujetos con desempeo medio
1-1500
0.43 0.52 0.49 0.49
3-1500
0.43 0.52 0.49 0.49
5-1500
0.43 0.52 0.49 0.49
C. Sujetos con desempeo bajo.
1-1500
0.24 0.30 0.28 0.31
QUI BIO TOT
0.75 0.77 0.78 0.80 0.77

0.75 0.77 0.78 0.80 0.77
0.75 0.77 0.78 0.80 0.77
492
492
492
0.41 0.48 0.49 0.52 0.48

0.41 0.48 0.49 0.52 0.48
0.41 0.48 0.49 0.52 0.48
510
510
510
0.24 0.28 0.34 0.29 0.29
498
3-1500
0.24 0.30 0.28 0.31 0.24 0.28 0.34
5-1500
0.24 0.30 0.28 0.31 0.24 0.28 0.34
D. Comparacin de los totales de la poblacin completa.
1-1500
0.46 0.53 0.53 0.52 0.47 0.51 0.53
3-1500
0.46 0.53 0.53 0.52 0.47 0.51 0.53
5-1500
0.46 0.53 0.53 0.52 0.47 0.51 0.53
0.29 0.29
0.29 0.29
498
498
0.54 0.51 1500

0.54 0.51 1500
0.54 0.51 1500
Un aspecto interesante es que los prototipos coinciden al contabilizar 492 sujetos

del nivel alto, 510 del medio y 498 del bajo. La lectura de los datos fue precisa, ya
que de inicio se asumi que cada grupo de 300 sujetos tendra 100 de cada nivel
de desempeo, pero esto no se cumpli exactamente.
DISCUSIN Y CONCLUSIONES.
Como se mostr en las comparaciones, excepto por el nmero de sujetos los
datos son casi idnticos y sin diferencias significativas. Las implicaciones son
importantes porque la confiabilidad qued avalada por la convergencia al 100 %
en las lecturas de las tres variantes del neurocomputador. Al no diferir los perfiles
generados por los dos modelos, ni los datos de reconocimiento, se prob la
calidad de esta tecnologa para identificar patrones de poblaciones extensas, a
partir de la identificacin de los patrones de un grupo reducido.
Para concluir, cabe sealar que el trabajo neurocomputacional no es ms arduo o
laborioso que el psicomtrico y en algunos aspectos es incluso ms simplificado;
dominarlo como tcnica no plantea demandas de tiempo y esfuerzo inmanejables.
Puede decirse que es un ejercicio interesante, formativo y sobre todo muy til.
An ms, se observa que, en sentido estricto, para derivar conclusiones del
procesamiento neurocomputacional no se requiere del anlisis psicomtrico,
mientras que, como ocurri en este estudio, los datos neurocomputacionales
enriquecen los resultados.
Referencias
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University Press.
Cambridge, Ma: Harvard
Bransford, J.R. (1979). Human Cognition. Belmont, C.A.: Wadsworth.

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Evaluacin para la Educacin Superior, 3-10.
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Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal,
segunda edicin. Mxico, D.F. Secretara de Educacin Pblica.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA I
ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL DEL CAM-WRNC Y DV. UNA REALIDAD EDUCATIVA
Victoria Tecamachaltzi, Gabriela Naranjo, Senddey Maciel Magaa, Ins Mosquera Ubios
SEP
RESUMEN:
Este estudio es de ndole descriptivo-interpretativo, se
fundamenta
en
los
trabajos
desarrollados
durante
las
investigaciones educativas realizadas en el CAM-INRNC y DV
dependiente de la DEE en el D.F. durante ciclos escolares 95-96
y 96-97. En l se develan, de manera general, las
caractersticas psicopedaggicas ms significativas de cinco
grupos de alumnos con discapacidad visual (dos grupos de
preescolar y tres grupos de primaria, uno de segundo y dos de
cuarto grado) a quienes se les ubica en el centro del proceso
didctico como los principales protagonistas de su aprendizaje.
Se concluye que los grupos escolares son mucho muy
heterogneos ya que los alumnos presentan dos situaciones
visuales, que tanto sus posibilidades cognitivas y estilos y
ritmos de aprendizaje, como el nivel de conocimiento que han
alcanzado llegan a ser de diferentes a muy diferentes.
Asimismo, se bosquejan los retos a los que se enfrentan en su
trabajo docente las maestras especialistas en ciegos y dbiles
visuales, para crear situaciones didcticas en las que respeten
la diversidad de alumnos en cada grupo (sus individualidades)
dentro
de
un
proceso
de
revaloracin
psicopedaggica
permanente de cada alumno para instrumentar adecuaciones
curriculares cada vez ms pertinentes y acertivas.
INSTITUCIN: Secretara de Educacin Pblica, Direccin de

Educacin Especial, Subdireccin de Operacin, Proyecto de
Evaluacin y Seguimiento de los Servicios (SEP/DEE/SO/PESS)
DOMICILIO: Lucas Alamn 122, Col. Obrera, C.P. 06800 Tel.
588-01-93 y Fax 578-82-50.
ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL DEL CAM-INRNC y

DV. UNA REALIDAD EDUCATIVA 1
TECAMACHALTZI, V.; NARANJO, G.; MACIEL, S. y MOSQUERA, I.
INTRODUCCIN:
Hasta 1992, la oferta educativa de educacin especial en
nuestro pas consista en un sistema paralelo al de educacin
regular (un nivel especial) que brindaba en sus centros desde
intervencin temprana hasta capacitacin laboral a menores con
las necesidades educativas siguientes: debilidad mental,
dificultad en el aprendizaje, trastornos del odo y del lenguaje,
discapacidad visual, impedimento motor, problemas de conducta,
capacidades y aptitudes sobresalientes y autismo.
En 1994 la Direccin de Educacin Especial en el D.F.
la necesidad imperiosa de:
plante
(...) que se adecue la estructura educativa (de educacin especial) 2 a la

poblacin para que tengan acceso no slo a los servicios, sino a servicios
de calidad (SEP/DEE, 1994: 29).
Tal adecuacin de los servicios obedece a una poltica educativa

integradora consistente en:
La integracin de los sujetos con discapacidad a la escuela regular
constituye una estrategia metodolgica3 cuyo objetivo es posibilitarles la
equidad en la calidad de su educacin bsica (SEP/DEE, 1994: 31).
Se ha definido la integracin educativa4 de los alumnos con discapacidad
como el acceso, al que tienen derecho todos los menores, al currculo
bsico y a la satisfaccin de las necesidades bsicas del aprendizaje. Las
estrategias para acceder a dicho currculo pueden ser los servicios
escolarizados de educacin especial, o en la escuela regular, el apoyo
psicopedaggico de personal especializado en la propia escuela a la que
asista el menor. (PODER EJECUTIVO FEDERAL, 1995: 83).
Esta poltica abre la posibilidad de que un mayor nmero de

sujetos con necesidades educativas especiales (NEE) curse la
educacin bsica en las escuelas comunes o regulares, as
como que se brinde mayor calidad educativa, dentro de la
modalidad de educacin especial, a los individuos con
discapacidad que no se puedan integrar al sistema regular.
En este sentido, el trabajo muestra la situacin psicopedaggica
de algunos grupos de alumnos con discapacidad visual y cmo
sta, se convierte en un reto en la prctica docente de maestros

especialistas en el rea de ciegos y dbiles visuales que laboran
en el Centro de Atencin Mltiple No. 25. (Instituto Nacional
para la Rehabilitacin de Nios ciegos y Dbiles Visuales) 5 en el
contexto de la reorientacin del servicio. El documento se basa
tanto en lo expresado por las especialistas como lo analizado y
observado en cada grupo durante los proyectos de investigacin
educativa desarrollados en esta institucin en los ciclos
escolares 95-96 y 96-97.
REFERENTES CONCEPTUALES
METODOLOGA:
Entre las acciones prioritarias de los proyectos de investigacin
educativa que se llevaron a cabo en el Instituto durante los
ciclos escolares 95-96 y 96-97 se realiz un estudio descriptivointerpretativo de las caractersticas y posibilidades de algunos
alumnos con discapacidad visual. Junto con las maestras
consideradas para estos proyectos, se revisaron los expedientes
de sus alumnos y al mismo tiempo se observaron a stos dentro
y fuera del aula en actividades escolares cotidianas.
Se analiz la historia psicopedaggica de cada uno y se elabor
un cuadro sinptico en donde se recuperaron, en forma
organizada, los datos personales y las informaciones ms
significativas y pertinentes de la escolaridad de los alumnos.
Manejndose apartados como: datos generales (nombre del
alumno, gnero, edad, situacin visual y familiar), aspecto
evolutivo (situacin neurolgica, de lenguaje, psicomotriz,
socioafectiva y cognoscitiva) y especificidades (alguna conducta
repetitiva, si algn alumno era candidato a ser integrado, o si
requera algn estudio especial, v.gr.), mismos que fueron
analizados y discutidos con las maestras con el fin de unificar
criterios y obtener una versin compartida de sus alumnos.
LA POBLACIN ESCOLAR
La revisin, el anlisis y la discusin de los datos observados
de los cinco grupos seleccionados puso en evidencia respecto a
stos caractersticas significativas como las siguientes:
Constituidos por una poblacin numerosa (a excepcin del

segundo grado de primaria); cuyas edades eran bastante
diversas como en el caso de preescolar y los grupos de cuarto
grado; con una situacin visual diferente pues estaban
conformados tanto por ciegos como por dbiles visuales con una
degeneracin progresiva de su grado de visin (no as el grupo
de segundo grado, que son dbiles visuales).
Otra caracterstica es que la mayora de los alumnos provienen
de familias incompletas y que algunos de stos por problemas
e c o n m i c o s v i v e n e n c a s a - h o g a r 6.
Una caracterstica ms, es el que varios de los alumnos tienen
problemas emocionales y un ambiente familiar poco favorable
para su desarrollo, lo que indudablemente se refleja en su
comportamiento y desempeo acadmico.
En cuanto a su situacin neurolgica y cognitiva, observamos,
que en los grupos de cuarto grado hay alumnos con dao
cerebral, lo que permite interpretar, entre otras cosas, por qu
son repetidores de ms de dos aos en cada grado, esta
situacin hace que no se puedan cubrir los objetivos planteados
para ese grado escolar ya que con algunos alumnos hay que
regresarse a contenidos de segundo o de tercer grado.
La misma situacin se presenta en el grupo de segundo de
preescolar, con dos nios quienes requieren de un apoyo extra.
Respecto a las expectativas sobre el nivel acadmico que deben
cubrir los alumnos, se detecta que en los grupos de cuarto stas
son poco favorables debido al nivel de conocimiento y
posibilidades cognitivas de la mayora de los alumnos, ya que
por ejemplo hay alumnos, que estn an en el proceso de
adquisicin de la lecto-escritura.
Tambin se observa en algunos nios ciegos de los grupos de
preescolar y de un cuarto grado la aparicin del verbalismo, as
como de conductas tpicas (que recuerdan comportamientos
autistas) llamadas estereotipias como son: presiones oculares,
golpeteo de la cabeza, balanceo del cuerpo, etc.
Partiendo de lo reconocido arriba se precisan los retos y
dificultades a las que las especialistas se enfrentan en cuanto a:
Adecuaciones en los contenidos curriculares.

Dadas las caractersticas de los grupos qu contenidos se
tendrn que seleccionar para ser trabajados durante el ciclo
escolar? En el discurso oficial, se plantea atender las
necesidades educativas de cada nio, sin embargo dicen las
maestras nos basamos en lo formal porque la direccin escolar
marca cierta lnea, est la presin de abordar los contenidos
que corresponden al grado, pero hay nios con los que se debe
regresar uno y hasta dos grados por ejemplo, con un grupo de
cuarto, la maestra aborda desde contenidos de segundo, porque
el programa de cuarto no se puede desarrollar con este grupo.
Es importante destacar que los alumnos, adems de cubrir la
currcula de educacin bsica tienen que abordar asignaturas
cocurriculares como son: baco, estenografa, orientacin y
movilidad, actividades de la vida diaria y terapias, todas stas
dentro del mismo horario, por lo que el tiempo dedicado a los
contenidos se reduce, y a decir de la maestra de cuarto es una
causa del bajo rendimiento escolar.
Por otro lado, las posibilidades de los alumnos no permiten
agotar en cantidad y profundidad los contenidos y, de acuerdo
con el nuevo espritu de la poltica de la DEE, hay que respetar
esto, sin embargo, la pregunta que surge es se reprueba al
alumno, se le permite seguir al grado superior, se le puede
integrar? As, las maestras tiene que decidir trabajar los
contenidos y valorar la importancia de basarse en el nio o en
las exigencias institucionales.
nosotras en nuestro trabajo diario realizamos continuas adecuaciones
curriculares, por lo mismo los alumnos salen muy bajos en comparacin
con los de escuela regular, de igual manera los nios que se integran
tienen muchos problemas para lograrlo (...). Al nio ciego se le educa para
la escuela y no para la vida, porque se atiende ms a lo formal que a sus
necesidades.
Adecuaciones en las estrategias didcticas.

Qu estrategias didcticas se habrn de instrumentar,
adecuadas para estos grupos numerosos con ciegos y dbiles
visuales y tan heterogneos? Las maestras tiene que desarrollar
estrategias diversas, utilizar unas para atender en algn
momento a los ciego, otras para los dbiles visuales, otras ms
para los que tienen posibilidades cognitivas limitadas y otras
para los avanzados. El problema es que mientras se atiende a
unos se desatiende a otros y que, en general, se da un trabajo
lento el que finalmente ocasiona un retraso en el cumplimiento

de los objetivos.
Adecuaciones en los recursos didcticos.
Se detecta una deficiencia tanto en cantidad como en calidad de
apoyos y recursos didcticos para trabajar con grupos que
tienen las caractersticas antes mencionadas. Empezando con
los libros de texto, las versiones en Braille de que se dispone no
estn actualizadas conforme al Plan y Programas de Estudio
para la Educacin Primaria de 1993, los libros son incompatibles
con los que estn en caracteres en negro y las ilustraciones no
son sustituidas de alguna manera, simplemente se les retira.
Algunas
maestras
recurren
a
grabar
los
textos
en
audiocassettes, pero en ellos es difcil cubrir el papel de las
ilustraciones y adems les implica inversin de tiempo extra. Se
cuenta con el equipo completo de libros de texto para trabajar
con los alumnos dbiles visuales, pero a decir de la maestra de
segundo la nica limitante es el tamao de la letra, y el espacio
para respuestas es muy reducido. En general, las ilustraciones
son de buen tamao y pueden ser utilizadas.
En cuanto a los libros para el maestro hay deficiencias, los
avances programticos no llegaron para todos los grados, por lo
que las maestras los consiguen con sus compaeras de escuela
regular, adems de que utilizan libros comerciales. Hay escasez
de otros recursos como son: mquinas de escribir, cajas de
matemticas, lupas, lmparas de pie o de escritorio, etc.
Adecuaciones en los criterios para
aprendizaje y la promocin escolar.
la
evaluacin
del
A partir de considerar las caractersticas de los alumnos, y de

que hay que atender las necesidades educativas de cada nio
de acuerdo con sus posibilidades y respetando su ritmo de
aprendizaje, las maestras se enfrentan a un problema importante
a la hora de decidir si a un alumno que no logra alcanzar todos
los objetivos curriculares del grado en que se encuentra se le
promueve o no al grado siguiente.
El problema consiste en que por un lado la poltica oficial
recomienda la atencin del alumno de acuerdo con sus
capacidades y posibilidades y por otro la autoridad institucional,
los padres de familia y la escuela regular demandan que el chico
tenga un nivel de dominio de contenidos acorde al grado en el

que se encuentre.
As, por ejemplo, es frecuente en la institucin que los nios
lleguen a grados superiores sin que realmente demuestren los
requerimientos curriculares de entrada, as, las maestras se
enfrentan con grupos que tienen un nivel de uno o dos grados
escolares inferiores, por lo que tienen que abordar contenidos
que no corresponden al grado que cursan oficialmente. Por otro
lado, el problema de la evaluacin del aprendizaje en relacin
con el objetivo de la integracin a la escuela regular es
importante, ya que si la tendencia es esta, se requiere que un
nio que cursa cierto grado en la escuela especial haya cubierto
los mismos contenidos que otro nio del mismo grado en escuela
regular y realmente esto no llega a corresponder en la realidad.
Una maestra expresa Aunque se hable de un currculo flexible y
de la atencin a las necesidades educativas especiales de cada
nio, finalmente la evaluacin implica una comparacin con
respecto a la norma.
CONCLUSIN
El hecho de que los grupos mencionados tengan una poblacin
muy heterognea en cuanto a situacin visual, niveles de
maduracin, conocimiento, capacidades cognitivas y ritmos de
aprendizaje, entre otras, presenta uno de los problemas de
fondo ms importantes al que deben hacer frente los maestros
especialistas en el rea de ciegos y dbiles visuales en los
Centros de Atencin Mltiple (CAM), para cubrir la currcula
oficial y utilizar los materiales disponibles a efectos de guiar su
prctica pedaggica con calidad hacia una poblacin que
presenta cada vez con mayor frecuencia necesidades educativas
ms complejas. Esto significa que la planeacin del trabajo
escolar se haga en funcin de dos o ms poblaciones, utilizar
diferentes estrategias pedaggicas, construccin de materiales
didctico dobles y, en particular, para alumnos ciegos
presentarles textos en Braille y para los dbiles visuales en
caracteres comunes.
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menores con necesidades educativas especiales:
Equidad para la diversidad.
La ponencia se fundamenta en el informe de la investigacin realizada durante

el periodo escolar 95-96, y del trabajo desarrollado durante el periodo escolar
96-97, que tienen por nombre Alternativas para mejorar la enseanza de las
Ciencias Naturales a nios con discapacidad visual y Evaluacin y
seguimiento de las adecuaciones curriculares instrumentadas en el CAM
INRNC y DV.
2
El contenido del parntesis es nuestro.
3
El subrayado es nuestro.
4
Se entiende por: Integracin Educativa al acceso y permanencia de los nios
en los centros educativos con base en un currculo de educacin bsica
pertinente ya sea en escuela regular o bien en los servicios de educacin
especial.
5
Esta institucin depende de la Direccin de Educacin Especial y brinda
educacin desde intervencin temprana hasta primaria.
6
Institucin de beneficencia privada que brinda albergue a nios y nias con
discapacidad visual que viven en a periferia del D.F. o en algn estado de la
Repblica Mexicana y que por razones econmicas no pueden trasladarse de su
hogar al CAM-INRNC y DV.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA I
EL DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO EN LOS PROGRAMAS REMEDIALES
Ma. del Carmen Lpez Berumen, Pedro Palacios Lpez
ISIDM DAM.S.E.
RESUMEN
EL DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO EN LOS

PROGRAMAS REMEDIALES
DESCRIPTORES: Fracaso escolar, programas remediales, procesos
cognitivos, modificabilidad cognitiva, mapa cognitivo operaciones
cognitivas.
El objetivo de esta investigacin es conocer la posible incidencia
positiva de un instrumento del Programa de Enriquecimiento Instrumental de
Feuerstein en aquellos procesos cognitivos cuya ausencia, fragilidad o
ineficiencia son responsables de la reprobacin en una muestra de alumnos
de bachillerato.
Se trata de una investigacin de carcter cuasi-experimental con
orientacin psicopedaggica, se utiliz prueba de entrada y de salida.
CONCLUSIONES:
1.- El instrumento nmero 12 del Programa de Enriquecimiento Instrumental
de Feuerstein tuvo un efecto a todas luces benfico en los estudiantes de la
muestra especialmente en los que haban reprobado asignaturas de ciencias
experimentales y matemticas
2.- Los distintos instrumentos del Programa de Enriquecimiento Instrumental
parecen ser una opcin prometedora en el caso de los programas remediales
para alumnos que fracasan en algunas asignaturas.
Lpez Berumen Mara del Carmen.

Palacios Lpez Pedro.
EL DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO EN LOS PROGRAMAS

REMEDIALES
Estudio de un caso
El fracaso escolar es uno de los mas lacerantes problemas del sistema educativo,
donde se ven involucrados alumnos, docentes e instituciones Ante su aparicin los
docentes desarrollan un sentimiento de frustracin y lo mismo ocurre con los alumnos
presuntos culpables por su falta de dedicacin, poca atencin y escaso tiempo dedicado
al estudio. Tal vez el pecado original de la escuela sea suponer que el alumno viene
capacitado para asimilar todo cuanto se le ponga por delante - Como lo seala
Massum, 1979 -. De esta forma se cierra un circulo en donde todos se reprochan ser la
causa del problema.
Hay un consenso casi general de aceptar el bajo rendimiento escolar, la repaticin
de cursos, la reprobacin y la desercin como indicadores del fracaso escolar; cosa que
no se reitera con respecto a la pregunta Porqu sucede ?
En el mbito universitario, en la Universidad de Guadalajara, especialmente en el
nivel bachillerato, el fracaso escolar es un grave problema, sobre todo por la reprobacin
en las asignaturas de ciencias experimentales y matemticas que generalmente
desemboca en la desercin escolar al respecto Pilar Aguirre afirma ( 1991). La
reprobacin es del 40% y la desercin alcanza un 39 % con un mayor porcentaje en las
materias que exigen mayor abstraccin; fsica, qumica y matemticas .
Cabe entonces preguntarse Cul es la causa de que los alumnos
reprueben mas unas asignaturas que otras ?. y hasta aventuramos una posible respuesta
tal vez la causa sea la enorme dificultad que representa el manejo de lenguajes
simblicos, como lo son los empleados en estas asignaturas.
Pero las preguntas continan Qu hace la escuela cuando un alumno reprueba

una materia ?
Fcil, le brinda una segunda oportunidad de cursar de nuevo la
asignatura; pero las preguntas siguen Soluciona el problema repetir una experiencia de
fracaso ? Evidentemente no, si como lo sealamos ya el porcentaje de reprobados el del
40 % y de desercin del 39% ( Aguirre Pilar 1991) La misma autora abunda en el
problema al afirmar que Los alumnos de bachillerato evidencian un pobre desarrollo
de estructuras lgicas del pensamiento cientfico que les dificulta la valoracin y crtica
de contenidos informativos
Estas consideraciones nos condujeron a la bsqueda de nuevas alternativas para
los alumnos que fracasan especialmente en las asignaturas duras y volvimos la mirada
hacia los Programas de Desarrollo Cognoscitivo. stos forman parte de la amplia gama
de programas para ensear a pensar y a resolver problemas que se han instrumentado a
partir de la dcada de los 80 especialmente en los Estados Unidos.
En nuestro pas las experiencias a nivel bachillerato son muy
citar el programa Aprende a Pensar de Margarita Snchez ( 1993)
varias universidades como la de Aguas Calientes y el Tecnolgico de
cual se han obtenido buenos resultados pero no tenemos noticia
empleado en programas remediales.
escasas podemos
que se utiliza en
Monterrey con el
de que se haya
Uno de los programas mas utilizados en Estados Unidos es el Programa de

Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein ( 1983 ). Consiste en mas de 500 ejercicios
de lpiz y papel divididos en 15 instrumentos, cada uno de ellos est enfocado a una
deficiencia cognoscitiva. El programa propone material para dos o tres aos pero para
fines remediales - como es el caso que nos ocupa - se eligen los instrumentos de
acuerdo a las necesidades detectadas en los sujetos con los que se va a trabajar (
Feuerstein, 1983 ) Tuvimos la oportunidad de conocer mas a fondo este programa
gracias a las publicaciones y cursos ofrecidos por la Universidad Lasalle en la ciudad. de
Mxico.
El Programa de Enriquecimiento Instrumental se propone modificar el
rendimiento de los alumnos con problemas corrigiendo las deficiencias cognitivas
causantes de un pobre desempeo. Su autor, Feuerstein, detect una larga lista de
deficiencias cognitivas responsables de ejecuciones pobres de los sujetos y las clasific
en cuatro grupos: las tres faces del acto mental entrada, proceso y salida de informacin
y la que se refiere al componente afectivo y emocional.
Al respecto, muchas de las deficiencias mostradas por los alumnos de
bachillerato en la Universidad de Guadalajara correspondan a las detectadas por
Feuerstein y el autor menciona la posibilidad de usar sus instrumentos en programas
remediales, por ello, con el propsito de investigar posibles relaciones entre la
reprobacin en las ciencias experimentales y matemticas con el Programa de
Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein nos planteamos la hiptesis que a
continuacin se mencionan.
HIPTESIS:
1.- Los alumnos de primer ingreso seleccionados en la muestra aumentaran
en forma significativa la posibilidad de acreditar las asignaturas fsica qumica y
matemticas
2.- Los alumnos seleccionados como muestra que hayan reprobado alguna de las
materias de ciencias experimentales o matemticas, elevaran substancialmente la
posibilidad de acreditar.
3.- Los alumnos de la muestra elevaran sus puntajes de C. I. en relacin a los
puntajes obtenidos en el test de ingreso.
Se considerar por logro positivo del programa en cuanto a elevar el C.I. La
diferencia positiva cuando menos de 1.5 puntos del promedio obtenido con la ejecucin
del test BADIG-S con relacin al promedio obtenido con la aplicacin de los test
RAVEN y fraccin del MMPI despus del entrenamiento con el instrumento del
Programa de Enriquecimiento Instrumental ( PEI)
OBJETIVOS:
los
1.- Incidir positivamente en la modificacin de los procesos cognitivos cuya

ausencia, fragilidad o ineficiencia son responsables de la reprobacin de
alumnos.
2.- Producir procesos reflexivos a travs de la confrontacin con sus logros y
fallas.
3.- Elevar significativamente las puntuaciones C. I. con relacin a las
obtenidas
en el test de ingreso al bachillerato.
Esta es una investigacin de carcter cuasi-experimental y est guiada por
consideraciones psicopedaggicas.
SUJETOS:
Poblacin: Los alumnos de las escuelas preparatorias Ns 3 y 5 de la Universidad
de
Guadalajara.
Muestra: Grupo experimental (seleccin aleatoria )
12 alumnos de primer ingreso.
10 alumnos con alguna materia de ciencias experimentales o matemticas
no
acreditada.
Total de alumnos 22
Grupo de control:
11 alumnos de primer ingreso.
9 con alguna materia de ciencias experimentales o matemticas no
acreditada.
Total de alumnos 20.
Descripcin de la muestra ( ver tabla 1. )

INSTRUMENTOS:
Test de entrada: Matrices progresivas de Raven.
Fraccin MMPI ( Inventario multifactico de la personalidad de Massachusetts
)
Proceso: Programa de Enriquecimiento Instrumental ( PEI )
Instrumento 12 Relaciones Transitivas.
Test de Salida: BADIG-S.
CRITERIO DE SELECCIN DE INSTRUMENTOS:
Los test de entrada y de salida son los que
se aplican como requisito de
ingreso al
bachillerato en la Universidad de Guadalajara.
En cuanto al instrumento 12 Relaciones Transitivas del PEI se eligi bajo el
criterio
de que el instrumento propone tareas que implican el uso de operaciones
formales
y de razonamiento lgico verbal, necesarias para el aprendizaje de las
materias de las ciencias experimentales y las matemticas. El instrumento exige
un nivel
elevado de pensamiento abstracto. Tambin se tomaron en cuenta los
resultados
de la prueba piloto.
CONTEXTO SOCIAL.
La investigacin se realiz en las escuelas preparatorias Ns 3 y 5 en el turno
matutino. En la preparatoria tres el nivel socioeconmico es inferior al de la preparatoria
5. En la primera el ingreso es entre uno y dos salarios mnimos y las familias de 5 a 8
miembros.
En la preparatoria 5 es de dos a cinco salarios mnimos y de tres a seis
miembros de familia.
PROCEDIMIENTO.
La investigacin se realiz en las Escuelas Preparatorias Ns 3 y 5 de la
Universidad de Guadalajara. El trabajo de campo se llev a cabo dos horas diarias , tres
das por semana durante tres meses en cada preparatoria.
La recopilacin de datos se hizo en el lugar de trabajo mediante registros y
grabaciones y se solicitaron a la institucin los puntajes y calificaciones obtenidas por
los alumnos en Fsica Qumica y Matemticas.
Los datos se analizaron a travs de un tratamiento estadstico descriptivo.
RESULTADOS
Durante el desarrollo del programa se hizo un registro cuidadoso de las
observaciones sobre el comportamiento grado de participacin y motivacin de cada
sujeto. Se registraron adems las intervenciones realizadas para comprender la tarea y el
grado de conocimiento que tenas sobre el vocabulario de cada ejercicio del instrumento;
esto nos permiti observar de cerca la problemtica que presentaron los sujetos y nos
facilit la evaluacin de cada uno de ellos. Siempre se hizo hincapi en que cada sujeto
evidenciara sus problemas y el mismo evaluara sus logros.
Cada investigador se responsabiliz de once sujetos durante el desarrollo del
programa y elabor un registro personal de cada uno.
Se registraron tambin los comentarios del mediador-profesor, los resultados de
los test y las calificaciones obtenidas por los sujetos en las asignaturas de fsica, qumica
y matemticas al terminar el semestre. En el caso de los alumnos con asignaturas
reprobadas, las calificaciones obtenida con anterioridad.
A continuacin exponemos los resultados del anlisis cualitativo de la muestra
experimental. Solo mencionamos las situaciones que se observaron en la mayora de
los sujetos.
Uno de los problemas que mas se manifestaron es la inseguridad, se manifiesta a
travs de acciones como morder el lpiz, las uas, y sobre todo por la reinsistente
actitud de copiar lo que escribe el compaero mostrando desconfianza de sus respuestas.
A medida que transcurri el programa aument la confianza del alumno en su trabajo y
hubo comentarios de esta situacin acontesidos en los exmenes de clase junto con los
buenos resultados obtenidos.
Otro de los problemas que se detectaron al inicio del programa fue la conducta
impulsiva, se evidenci en la exploracin irreflexiva de la informacin para trabajar.
Apenas reciban el material empezaban a contestar lo que crean que les preguntaban.
Fue mas notable la presencia de este problema en dos sujetos, quienes comprendieron la
situacin y siempre buscaron cambiar su conducta.
En el grupo experimental en general y dos alumnos en particular la percepcin
borrosa fue un serio problema a tal grado que no se percataron de la direccin de los
signos > y < y no se dieron cuenta de la relacin tamao-valor de los nmeros que se les
present en forma grfica y en general mostraron dificultad para percibir la informacin.
Este problema se super.
Durante el proceso se observ tambin una gran dificultad en el razonamiento
inferencial especialmente cuando se introdujo la negacin de los signos = , > y < . Al
final del programa los alumnos se divertan inventando situaciones con estas
negaciones.
Finalmente quisiramos sealar en cuanto a los alumnos que adeudaban materias

todos los que administrativamente se les dio la oportunidad de regularizar su situacin
aprobaron las asignaturas que los mantenan retenidos. Lo que equivale a sealar que
como programa remedial ste fue exitoso.
RESULTADOS CUANTITATIVOS.
En relacin a la primera hiptesis no hay evidencia de mejora significativa entre
los sujetos del grupo experimental y el de control, ya que el porcentaje de acreditacin
en ambos casos fue similar. Aunque cabe destacar que para efectos de acreditacin no
existe un instrumento nico y el criterio del profesor es determinante.
Fsica Grupo experimental 83% Grupo control 81.8 %
Qumica Grupo experimental 91.6 % Grupo control 90.9 %
Matemticas Grupo experimental 75 % Grupo control 81.8 %
En cuanto a la hiptesis nmero 2 los resultados sealan que se produce un
aumento significativo en los porcentajes de acreditacin; para el caso de matemticas se
obtuvo un 70 % en el grupo experimental frente a un 33 % en el de control para el de
fsica los alumnos de l grupo experimental obtuvieron un 70 % de acreditacin frente a
un 22 % del grupo de control y para qumica El grupo experimental obtuvo un 80 % de
acreditacin frente a un 66.6 del grupo de control ( Grfica 1 )
En cuanto a la tercera hiptesis A pesar de que en el test de matrices progresivas
de Raven y en el fragmento del MMPI al ingreso a bachillerato los alumnos del grupo
de control. muestran un mayor promedio en relacin al grupo experimental ( 77.0 vs
67.8 ) y una menor dispersin de acuerdo al coeficiente de variacin ( 14.83 % vs
22.55% ) Los resultados del BADID-S al trmino del programa indican un apoyo
substancial a la hiptesis planteada, ya que si no se pudo superar el promedio del grupo
de control ( 82.1 ) frente al grupo experimental (75.2 ) si se disminuy la diferencia
que exista en los primeros test 9.2 puntos a 6.9 en el segundo . Adems el grado de
dispersin del grupo experimental disminuy de un 22.5 % a un 9.18 % , frente a un
movimiento de 14.83% a un 10.21 % en el grupo de control; es decir la muestra
experimental disminuy en un 13.37 % la heterogeneidad existente en los resultados de
los test aplicados ante un 4.62 de reduccin en la muestra de control, casi tres veces mas,
lo que indica un grado de avance aceptable en los sujetos del grupo experimental.
Adems el promedio de crecimiento de los sujetos del grupo experimental en el
test BADIG-S fue de 7.4 puntos ante un avance de 5.1 puntos de los sujetos del grupo de
control con una diferencia significativa de 2.3 puntos a favor del grupo experimental.
CONCLUSIONES.
1.- El instrumento 12 del PEI ( Programa de Enriquecimiento Instrumental. ) tuvo un
efecto a todas luces benfico en los estudiantes de la muestra, especialmente con los que
reprobaron asignaturas de ciencias experimentales o matemticas
2.- Los distintos instrumentos del PEI parecen ser una opcin prometedora en el
caso de los programas remediales para alumnos que fracasan en algunas asignaturas.
3.- Utilizar en forma sistemtica algunos instrumentos del PEI en el nivel de
bachillerato podra incidir positivamente sobre todo en alumnos con bajo rendimiento,
atraso o reprobacin.
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GRAFICA QUE MUESTRA EL PORCENTAJE DE ACREDITACION DE

ALUMNOS CON UNA MATERIA REPROBADA
100
90
80
70
60
Grupo de Control
50
Grupo Experimental
40
30
20
10
0
Fisica
Quimica
Matematicas
Grfica 1
Ponencia dictaminada para su presentacin en

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
EDUCACIN PSICOMOTRIZ: EDUCACIN CORPORAL
Gildardo Garca Peraza
Sec. Educacin y Cultura, Edo. de Sonora
Resumen
Este trabajo plantea la necesidad de revalorar el cuerpo con fines educativos; para ello, se
hace necesario un replanteamiento de la educacin fsica, desde su concepcin hasta su
aplicacin, y para ello, la educacin psicomotriz, juega un papel importante en la educacin
integral de los aprendizajes escolares, principalmente en los niveles de preprimaria y
primaria, etapas en donde el nio consolida sus estructuras socioafectivas y cognoscitivas
que le permitirn un desarrollo en todos los aspectos de su vida.
Por lo anterior y con la necesidad de que los docentes utilicen otras alternativas que les
permitan un proceso educativo ms activo y significativo para los nios en estos niveles, la
educacin fsica ofrece esta alternativa y con ello la educacin psicomotriz, como uno de
los medios ms idneos para el aprendizaje de los nios.
Educacin Psicomotriz: educacin corporal
Garca Peraza, Gildardo*
La educacin psicomotriz: educacin corporal

Asistimos en nuestra poca a un fenmeno cientfico y social cuya finalidad es la de
restituir al cuerpo su valor, su significacin. Este fenmeno cientfico y social afecta
directamente a la escuela que pretende, con mtodos o concepciones muy diversas, integrar
la dimensin corporal en la educacin del nio. Con estos mtodos o concepciones los que,
dirigidos a una accin educativa o reeducativa por mediacin del cuerpo, constituyen la
base esencial de lo que se viene llamando educacin psicomotriz.
Si examinamos algunas de las concepciones ms significativas, a nuestro parecer, vemos
que para Picq y Vayer (1977:9): la educacin psicomotriz es <una accin pedaggica y
psicolgica, que utiliza los medios de la educacin fsica con el fin de normalizar o de
mejorar el comportamiento del nio>.
Le Boulch (1969: 18), por su parte, define su psicocintica1 como una concepcin general
de utilizacin del movimiento como medio de educacin global de la personalidad, que
abarca al ser total, ya que el acto motor no es un proceso aislado y, por el contrario, slo
adquiere significacin con referencia a la conducta emergente en la totalidad de la
personalidad. Aunque la psicocintica de Le Boulch trata de constituirse en una ciencia del
movimiento humano, cuya aplicacin a nios menores de doce aos equivale a una
autntica educacin psicomotriz, constituye un medio educativo fundamental durante esa
etapa de su desarrollo (1969: 18).
S. Naville basa su mtodo sobre los trabajos de Ajuriaguerra, y concibe a la educacin
psicomotriz como: una tcnica reeducativa en psicopedagoga que, por el movimiento,
influye y estructura el conjunto de la personalidad del nio y corrige los trastornos
psicomotores (citado en Maigre y Destrooper, 1976: 43).
Como podemos observar, cada autor presupone una orientacin y un punto de vista
particular y propio. Sin embargo, en lneas generales, todos los autores conciben a la
educacin psicomotriz como una tcnica que a travs del dominio corporal (movimiento)
tiende a favorecer la relacin y la comunicacin que el nio va estableciendo con el mundo
que lo rodea.
La Psicomotricidad: origen y evolucin del concepto
La concepcin histrica del cuerpo est ligada a los correspondientes ciclos de la
civilizacin en la que se desarrolla. Como es de suponerse, la concepcin de la
significacin del cuerpo no es igual en la civilizacin oriental que en la occidental, y dentro
de sta, no es igual la concepcin que se sustentaba en la Edad Media a la que se tiene hoy
da.
Del mismo modo, dentro de una poca podemos encontrar diversas concepciones que
dependen de los puntos de vista respectivos. Podemos analizar as un concepto filosfico
del cuerpo, un concepto psicolgico, un concepto mdico o pedaggico, fsico o social. Sin
embargo, estas diversas perspectivas se influyen mutuamente, e incluso se complementan,

determinando su importancia y significacin.
El concepto de psicomotricidad viene inicialmente influenciado por una interpretacin
filosfica del hombre de singular significado en esta evolucin: la concepcin dualista, que
ya desde Platn se manifiesta con toda pujanza y que en interpretaciones filosfico-morales
de los siglos III y IV cobra singular relieve, principalmente a partir de las doctrinas Manes.
Para este singular doctrinario existen dos principios: el bien y el mal. El mundo es el
resultado de la interaccin y contraccin de estos dos principios. En su concepcin
antropolgica, estos dos principios cobran rotundidad: el alma es buena, el cuerpo malo.
Toda la antropologa ultraterrena del cristianismo corra el peligro de simplificarse con esta
radicalizacin dualstica; los documentos de los Padres de Iglesia ofrecen amplitud de
pruebas. La asctica cristiana qued definitivamente influida por esta interpretacin.
Aunque los riesgos teolgicamente quedaban descartados, ascticamente, prcticamente,
pedaggicamente, la Iglesia qued tocada del dualismo maniqueo. Todo el estilo de los
anacoretas2 tiene mucho de odio a la belleza sensible, al cuerpo humano en cuanto a origen
de todo vicio y maldad.
La pedagoga prctica de todo accidente va a quedar definitivamente influenciada por el
recelo dualstico hasta el siglo XIX; incluso, grandes sectores, hasta mediados del siglo XX.
El dualismo cartesiano (Renato Descartes), el cuerpo se reduce a una simple mquina
<<muda>> para el espritu, con la original perspectiva de la irreductibilidad entre
pensamiento (mens cogitans) y extensin (res extensa), refuerza este distanciamiento
(Cagigal, 1979: 15). Como consecuencia de este dualismo, el concepto de psicomotricidad
refleja una ambigedad manifiesta. Este hecho ha sido sealado por diversos autores como:
Picq y Vayer (1969), Le Boulch (1978), Lapierre y Aucounturier (1977) y Defontaine
(1978), entre otros.
Por otra parte, la ambigedad se acenta, dada la multiplicidad de acepciones con que se
utiliza, insistiendo sobre todo, tanto en su vertiente neurolgica como psicolgica.
Qu es la psicomotricidad?
El concepto de psicomotricidad, aunque ambiguo, es de uso frecuente en las obras de
psicologa y neuropsiquiatra infantil. Sus designaciones son mltiples, segn las
pretensiones de una u otra orientacin.
Un anlisis lingstico de la genealoga de la palabra psicomotricidad nos lleva a separar
sus dos componentes: psico y motricidad. El concepto psico (de psyke, alma) hace
referencia a la actividad psquica, con sus dos componentes: socioafectivo y cognoscitivo.
La motricidad permite la adaptacin del hombre a lo real... Ese potencial est ligado al
tono3, y son las modificaciones del tono las que dan los primeros movimientos. La persona
tiene una potencialidad evolutiva en vista de una siempre mejor adaptacin al mundo real, a
las exigencias sociales. La psicomotricidad es la que permite dicha adaptacin por la
adquisicin de automatismos cada vez ms finos, de actos conscientes que asan por el
crtex (Defontaine, 1978:15). Entendida la motricidad como una totalidad, constituye la
funcin motriz y se representa fundamentalmente por el movimiento, para el cual el cuerpo
dispone de una base neurofisiolgica.
En una primera aproximacin, uniendo las significaciones de sus componentes, como

traduccin de la unidad y globalidad del ser, podemos entender la psicomotricidad como
una relacin mutua entre la actividad psquica y la funcin motriz. Por medio de esta
relacin mutua es posible considerar que, aunque la base de la psicomotricidad sea el
movimiento, sta no es slo una actividad motriz, sino tambin una actividad psquica
consciente, que es provocada ante determinadas situaciones motrices derivadas del medio
ambiente en que se desarrollan. Cada etapa de dicha evolucin el hecho de un momento
fecundo, donde coinciden las adquisiciones precedentes, el grado de desarrollo
neuromuscular, el grado de desarrollo sensitivosensorial. Desde el punto de vista gentico,
la psicomotricidad es, pues, la historia del acto motor, es la historia del gesto (Defontaine,
1978:16).
Consecuentemente, la psicomotricidad se nos aparece como un conjunto de
comportamientos intencionados e involuntarios. La funcin motriz, en definitiva, no es
nada sin el aspecto psquico, por la intervencin del psiquismo, el movimiento se convierte
en gesto, es decir, en portador de respuestas, de intencionalidad y de significacin.
Evolucin del concepto psicomotricidad
Parece ser que Dupr el que en 1920 <otros dicen que en 1909>, partiendo de sus trabajos
sobre debilidad mental y la debilidad motriz, acu el trmino psicomotricidad para poner
de relieve las estrechas relaciones que unen los problemas psquicos con los motores, como
expresin de solidaridad original y profunda entre la actividad psquica y el movimiento.
Sin embargo, antes ya Charcot, y despus Freud, haban puesto de manifiesto en sus
trabajos sobre la hipnosis y la histeria, las interferencias del psiquismo sobre el cuerpo y del
cuerpo sobre el psiquismo. (Ramos, 1979:58).
despus de Dupr encontramos los trabajos de Gesell (1979), que ha precisado las leyes del
desarrollo motor en trminos de maduracin. La nocin de psicomotricidad es aqu paralela
a la de esquema corporal, que haba aparecido dentro del esquema organicista como
trmino neurolgico, sin que el verdadero lazo de unin entre lo psquico y lo motor
hubiera sido subrayado. Por otra parte, hacia 1940 surgen reacciones contra estas nociones
de esquema corporal y de psicomotricidad. La nocin de psicomotricidad es poco a poco
desplazada por la de desarrollo sensoriomotor o neuropsquico.
Posteriormente, las aportaciones al concepto de psicomotricidad han sido numerosas, sobre
todo desde el punto de vista de la psicologa, la neurologa y la psiquiatra infantil.
Educacin Psicomotriz, Reeduccin Psicomotriz y Terapia Psicomotriz
Encontramos que no slo el concepto de psicomotricidad es ambiguo, sino que, a la vez,
existe una terminologa poco clara, dado el uso indiscriminado que se hace del concepto en
la mayora de las obras que hemos consultado. En efecto, los conceptos <educacin
psicomotriz>, <reeducacin psicomotriz> y <terapia psicomotriz> aparecen indistintamente
segn el autor de que se trate, designando lo que nosotros desde ahora, apoyndonos en
Vayer (1977), consideramos como los distintos aspectos que puede tomar la educacin
psicomotriz:
a) Una educacin psicomotriz cuando se dirige a los nios de edad escolar.
b) Una reeducacin psicomotriz cuando se dirige a personas aquejadas de trastornos

psicomotores.
c) Una terapia psicomotriz cuando los trastornos psicomotores estn asociados a trastornos
de personalidad.
En el primer caso, como varios autores han afirmado y puesto de relieve como: Picq y
Vayer (1969), Lapierre y Aucounturier (1977), Le Boulch (1978), la educacin psicomotriz
debe ser considerada como una educacin de base en la escuela elemental, punto de partida
de todos los aprendizajes escolares.
Como seala Vayer (1977:33), desde el punto de vista educativo, el papel y el lugar de la
educacin psicomotriz en la educacin general corresponder, naturalmente, a las
diferentes etapas del desarrollo del nio, y as tendremos que:
en el curso de la pequea infancia, toda la educacin es educacin psicomotriz;
en el curso de la media infancia, la educacin psicomotriz permanece siendo el
ncleo fundamental de una accin educativa que empieza a diferenciarse en
actividades de expresin, organizacin de relaciones lgicas y los necesarios
aprendizajes de escritura-lectura-dictado;
en el curso de la gran infancia, la diferenciacin entre las actividades educativas
se ha hecho mucho ms acentuada, la educacin psicomotriz mantiene entonces
la relacin entre las diversas actividades que concurren simultneamente al
desarrollo de todos los aspectos de la personalidad.
Educacin Psicomotriz y Educacin Fsica
La mayora de los mtodos y tcnicas de educacin y reeducacin haban destacado desde
los tiempos de Pestalozzi, la importancia de la actividad corporal del nio y, al menos
tericamente, reservaban un tiempo a la prctica de la educacin fsica.
Sin embargo, ciertos mtodos haban integrado la accin corporal en su labor educativa y
reeducativa, de tal manera que puede considerrseles como precursores de los
planteamientos actuales de la educacin psicomotriz, tales son:
El mtodo Montessori, basado en la propia actividad del nio pequeo, en
relacin con los intereses infantiles y la actividad sensomotora.
El mtodo de Borel-Maisonny sobre reeducacin ortofnica y pedaggica,
que ha ejercido una gran influencia en todo el contexto reeducativo.
El mtodo audio-viso-motriz, en el cual se conjugan los aspectos del ritmo
musical, la motricidad y la visualizacin, as como la reproduccin grfica.
El mtodo Remain, que tiende a un aprendizaje metdico de la coordinacin
gestual y manual, basada sobre el control del equilibrio postural. (Ramos,
1979:64).
Hoy en da, estas influencias siguen siendo vigentes para autores como Jean Loudes para
quien educacin fsica y educacin psicomotriz son equivalentes, con la nica diferencia
que si la educacin fsica era antes una disciplina menor y de escasa importancia, hoy se
considera como el punto de apoyo de los aprendizajes escolares (Loudes, 1978:1).
Por el contrario, Jean Le Boulch subraya que su psicocintica no es un nuevo mtodo de

educacin fsica, ya que considera que la educacin fsica en nuestra cultura est ligada a
una concepcin dualista del hombre, mientras los mtodos de educacin fsica
permanecieron sujetos a este dualismo, no existi posibilidad alguna de imponerlos como
medio de educacin fundamental (Le Boulch, 1969:18).
Louis Picq y Pierre Vayer, por su parte, afirman que la educacin psicomotriz no slo
utiliza los medios de la educacin fsica, como la hemos plasmado al principio, sino que la
concibe como una evolucin clara de criterios hacia la necesidad de una educacin
metdica de los mltiples aspectos de la motricidad y esta educacin bsica forma parte de
la educacin fsica (Picq y Vayer, 1977:270).
Precisan que esta educacin psicomotriz:
es una educacin del ser en su totalidad;
se opone a la dualidad psiqu-soma;
se opone de una manera total a la educacin fsica tradicional.
Como vemos hasta aqu, por medio de los trabajos sobre la educacin psicomotriz podemos
concluir dos cosas con respecto a la educacin fsica:
a) El rechazo de la educacin fsica, que lleva consigo una concepcin dualista del hombre,
reduciendo la actividad psicomotora a sus aspectos mecnicos y morfofuncionales.
b) Las necesidades de una nueva concepcin de la educacin fsica dentro del contexto
educativo (una organizacin diferente, un vocabulario nuevo, un programa diferente,
etc.).
Notas
*
Becario de CONACyT para el Grado de Maestro en Ciencias por el Instituto Politcnico

Nacional
1
Se trata de un mtodo general de educacin que, como medio pedaggico, utiliza el
movimiento humano en todas sus formas.
2
Persona que vive en lugar solitario, retirado del comercio humano y entregada
enteramente a la contemplacin y a la penitencia.
3
El tono se manifiesta por un estado de tensin muscular, que puede ir desde una
contraccin exagerada (paratona, catatona) o fuente (hipertona) hasta una descontraccin
en estado de reposo (hipotona), en el que, aunque de forma muy dbil, todava se percibe
una tensin muscular.
Bibliografa
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Barcelona, Espaa. Editorial Cientfico - Mdica.
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Barcelona, Espaa. Editorial Cientfico - Mdica.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
REPERCUSIONES DE LA FORMACIN DOCENTE EN EL PROCESO DE ADQUISICIN DE LA
COMPETENCIA LINGSTICA DE LOS NIOS EN CENTROS DE EDUCACIN ESPECIAL
Alba Frock Granillo

UPN . 26A
Resumen
Conocer la situacin real de la prctica de la enseanza del lenguaje oral en los nios con
problemas de audicin en una institucin de Educacin Especial fue el objetivo central de
esta investigacin. Se utiliz el mtodo etnogrfico durante dos aos con tcnicas de
recogida de informacin abierta.
Los hallazgos preliminares se pueden presentar bajo los rubros de: Actividades y
desempeo del persona; Niveles de intervencin; Relacin docente-alumno; relacin
terapista de lenguaje y nio; y participacin de los padres de familia.
Como conclusiones parciales se puede resumir que son mltiples los factores que inciden
en el proceso de adquisicin del lenguaje oral en el nio hipoacsico, aunque destacan la
metodologa seguida por la Institucin y por el docente, como es el mtodo manual, el
mtodo oral-auditivo y la comunicacin total. Tambin es relevante la formacin y
actualizacin de los docente y la participacin de los padres de familia.
REPERCUSIONES DE LA FORMACIN DOCENTE EN EL PROCESO DE

ADQUISICIN DE LA COMPETENCIA LINGSTICA DE LOS NIOS EN
CENTROS DE EDUCACIN ESPECIAL
Frock Granillo, Alba *
Sntesis y avance de la investigacin

Introduccin
En nuestro pas existen nios y jvenes que tienen requerimientos de educacin
especial. Ellos forman parte de los grupos marginados o de las poblaciones que
habitan en las zonas econmicamente deprimidas, cuyas condiciones de vida
inciden para incrementar la frecuencia de ciertas enfermedades y la carencia de
algunos estmulos que afectan diversas formas o niveles de aprendizaje 1. Estos
nios y jvenes que en su mayor parte son vctimas de la marginalidad, tambin
estn por lo general marginados de la escuela, sin recibir la educacin
sistemtica elemental ni la formacin para la vida y el trabajo, muchas veces
porque los padres de familia no ven la necesidad de educarlos o porque no se
realizan las suficientes campaas de difusin para dar a conocer este tipo de
servicios a todas las comunidades.
Existe una variedad importante de limitaciones o dificultades en los nios que
podramos agruparlos de la siguiente manera: trastornos de audicin y lenguaje,
deficiencia mental, dificultades de aprendizaje, deficiencias visuales,
impedimentos neuromotores, problemas de conducta. En cada grupo, la mayora
presenta, asociada al problema dominante, alguna de las dificultades que
caracteriza a los otros agrupamientos.
La presente investigacin se aboc al estudio de nios con problemas de
audicin y por consiguiente de lenguaje y las formas o maneras en que las
instituciones realizan acciones para dotarlo de habilidades que le permitan su
integracin a la comunidad escolar y laboral. En estas acciones tiene primordial
relevancia la actualizacin y la formacin de los docentes en el rea
especializada.
Planteamiento de la problemtica
La normalizacin es un principio que recalca la importancia, para las personas
con requerimientos de oralizacin, de vivir en condiciones consideradas
normales, tanto como sea posible. Este principio responde a las necesidades
existenciales, que estn por encima de otras ms elementales y ms fcilmente
reconocibles. Por razones muy diversas, histricamente y aun en la actualidad,
estas personas fueron rechazadas, segregadas o, por lo menos, tratadas de
manera diferente en su propia familia y en el medio que las rodea. Como no se
les ha permitido desarrollar la capacidad de responder a las exigencias sociales
de una sociedad que les pide ms de lo que pueden dar, son excluidas de su
medio y por eso ven afectada su necesidad de pertenencia, propia del ser
humano.
Para lograr esta normalizacin es sumamente importante que se d la oralizacin
en el nio, es decir que tanto los maestros como los padres participen para
encaminar al educando en este proceso que le ayudar a integrarse a la escuela
regular.
La problemtica a abordar estriba precisamente en cmo se da este proceso de
oralizacin y cules son los factores que inciden para su completa realizacin en
el nio con problemas de audicin.
Dentro de los objetivos propuestos para esta investigacin se enmarca el
determinar la influencia que desarrolla la labor docente dentro y fuera del aula, en
el proceso de adquisicin del lenguaje oral del nio hipoacsico. A la vez
determinar la influencia que la formacin docente en educacin especial tiene en
el correcto y adecuado desarrollo de los nios con problemas. Es importante
saber tambin los cursos y las distintas maneras o caminos que siguen los
maestros para lograr una constante superacin en el rea de su especialidad.
Procedimiento
Luego de una investigacin documental al respecto, se realiz un trabajo de
campo siguiendo estos pasos:
a) Participacin intensiva y de largo plazo en una Institucin de Educacin
Especial
b) Registro de lo que suceda por medio de cdulas de observacin
c) Reflexin y anlisis de los datos reunidos.
El mtodo que se utiliz fue el etnogrfico y tcnicas de recogida de informacin
abierta. Se eligi este tipo de tcnicas porque son instrumentos flexibles y
adaptables que permitan recoger aspectos que no haban sido preseleccionados
y porque los datos se recogan directamente en los contextos en que los
experimentaban las personas estudiadas. Cuando hablo de estas tcnicas, me
refiero a la observacin y a la entrevista.
Los registros etnogrficos fueron complementados con Anlisis de Historias
Narrativas por parte de los docentes, nios y padres de familia, en la etapa final
de la investigacin.
El procedimiento se llev a cabo por niveles: en el primero, se observ lo que
suceda en las aulas, tanto en la clase normal como en las clases de articulacin
y lenguaje, de manualidades, de educacin fsica y en otros mbitos. En el
segundo nivel se les pidi a los docentes y a los padres de familia que contaran
su historia de lo sucedido. Las historias que cuentan tienen una forma narrativa,
con un orden cronolgico de sucesos.
Estas historias fueron en algunos casos, videograbadas y en la gran mayora,
audiograbadas. Se hizo una transcripcin de estas cintas, y de preferencia se
regresaba al docente para tener su aprobacin. Hasta aqu, se lleg a un tercer
nivel del procedimiento.
Las experiencias fueron analizadas. Hubo que darle un sentido a la historia para
traducirla a la vida del saln. Aqu se pas a un cuarto nivel en donde se tuvo que
utilizar recursos para captar elementos del saln de clase y de lo que suceda
dentro. Ancdotas de los nios y de los docentes; de tal manera que con todos
estos datos, se construy otra historia, a partir de lo narrado por los actores
principales . Una narrativa ms amplia que sintetiza lo que he visto, odo y ledo.
Este procedimiento ha venido a complementar el trabajo etnogrfico, la
observacin que realic y los registros elaborados durante dos aos en las aulas.
El quinto nivel de este procedimiento, es la reconstruccin de los sucesos a partir
de narrativas particulares, se refiere a la historia a partir de historias, y es la
historia ma como investigadora, que revela las caractersticas de las aulas y del
proceso comunicativo en ellas. Queda as una historia nueva, a partir de varias.
Sujetos
La investigacin se llev a cabo con los nios y docentes de la Escuela de
Audicin y Lenguaje, Profra. Lydia Cotaque Barrios de Hermosillo, Sonora, en
una poblacin de 82 nios y 12 docentes. La organizacin correspondi a: un
grupo de Estimulacin Temprana; dos de 1o. de Preescolar; dos grupos de 2do.
de Preescolar; dos grupos de 3ro. de Preescolar; un grupo de 4to. de Preescolar:
dos grupos de 1o. de Primaria; un grupo de 2do. de Primaria y un grupo de 3ro.
de Primaria.
Durante el ciclo escolar de Septiembre de 1993 a Junio de 1994 se trabaj en
todos los salones de la escuela. En el ciclo de Septiembre de 1994 a Junio de
1995 se delimit el trabajo al grupo de cuarto de Preescolar con 8 nios con
edades de entre 8 y 10 aos.
Conclusiones Generales
Uno de los factores que inciden en el proceso de adquisicin del lenguaje oral en
el nio hipoacsico es la metodologa seguida por la Institucin y por el docente.
Se har mencin de tres metodologas detectadas a lo largo de la investigacin:
Mtodo oral-auditivo, Mtodo manual y Comunicacin total.
Mtodo oral.- Los maestros de esta escuela utilizaron esta metodologa
multisensorial, ya que se valieron de la vista, del tacto y la audicin residual para
que el nio sordo pudiera percibir el lenguaje. Sus bases se asientan en los
siguientes aspectos: Lectura labio-facial, adiestramiento auditivo, estructuracin
del lenguaje o Morfosintaxis, articulacin o fonologa aplicada. Estas actividades
eran realizadas por los docentes, apoyados por la maestra de articulacin.
a) En cuanto a lectura labio-facial, que es la habilidad de comprender un mensaje
mediante la observacin de los movimientos labiales y las expresiones
faciales, se detectaron dos tipos: la lectura labio-facial general que se dio en
cualquier conversacin o situacin lingstica fuera del contexto propio del
aula, en la formacin, en los pasillos, en el recreo. Y la lectura labio-facial
especfica, en la cual se hizo una previa seleccin del lenguaje. La maestra de
este grupo realizaba este tipo de actividades con los nios, y me lo indicaba
para que observara como lo llevaba a cabo. Ella hablaba, los nios lean los
labios, y luego contestaban a las preguntas que ella les haca. Se entablaba
as, en algunos casos una conversacin.
b) Mtodo manual. Es la representacin con las manos de lo que se desea

comunicar. Este lenguaje no se observ en la escuela de una manera pura,
porque la Escuela utiliza el mtodo oral y no el manual, por lo tanto los nios
no son enseados bajo esta modalidad. Se observ que lo utilizan
ocasionalmente como un reforzador del mtodo oral.
La Dactilologa, que es el deletreo con las manos, es la realizacin manual de
cada una de las letras del alfabeto, con las cuales es posible expresar
cualquier palabra, y los Ideogramas que son ideas o palabras que se expresan
con un movimiento o grupo de movimientos. Esto permite la economa de
tiempo y la fluidez durante la conversacin.
c) Mtodo de Comunicacin total. Por algunos especialistas no
se
considera
propiamente un mtodo, sino una actitud hacia el sordo. Las personas que
aceptan la comunicacin total se centran en las aptitudes de la persona antes
que en sus deficiencias, y utilizan todas las formas de comunicacin que sta
puede comprender. En la comunicacin total se pretende involucrar todas las
formas para la comunicacin a fin de brindar a las personas sordas la
oportunidad de aprenderlas y experimentar con ellas.
En la escuela visitada, se inici la comunicacin total, con un grupo piloto, ya que
se evaluaran los resultados posteriormente.
Es imposible abordar en este espacio todos los factores que estn influyendo en
el proceso de adquisicin del lenguaje oral, pero a manera de enunciarlos
rpidamente pueden mencionarse los mtodos, como ya se seal. Adems, otro
de ellos es la Formacin del docente y la preparacin para manejar cada
situacin educativa. Acercarme a esta realidad dio cuenta de algunos elementos
como son los de ndole motivacional, saberes, condiciones concretas de trabajo,
relaciones interpersonales, identidad docente, expectativas sociales, estructura
institucional.
Los maestros preocupados por su propia actualizacin y preparacin realizan
Mesas tcnicas en donde se presentan casos problemticos y se proponen
soluciones al respecto; a la vez que es un espacio de formacin, lo es tambin de
difusin y de puestas en comn de experiencias personales. Adems participan
en cursos y eventos de actualizacin docente programados peridicamente por
autoridades educativas o por la Institucin.
No dejar de mencionar por ltimo el importantsimo trabajo que desarrollan los
padres de familia. No se puede aconsejar un programa entre padres e hijos, un
programa de atencin, o modo de comunicacin, idntico para todos los nios
con deficiencia auditiva. Por ello la labor que realizan los docentes con los padres
tiende a continuar en el hogar el trabajo desarrollado en el aula. La maestra de
4to. ao de Preescolar, invitaba a una mam o a un pap a que estuviera
presente en su clase. Regularmente estaba en el saln un padre de familia, que
no tan solo observaba, sino que participaba en la clase con los nios. De tal
forma se preparan los padres junto con ellos para enfrentar una problemtica que
no debe ser solo del hijo sino de toda la familia y de la sociedad.
La participacin activa de tales padres en el campo de la educacin es una

necesidad absoluta, ahora ms que nunca. La recomendacin en este sentido es
en torno al trabajo imperioso que existe en elaborar programas de educacin para
los padres de familias. Para bien, o para mal, los padres son las figuras de mayor
trascendencia en la vida de sus hijos; sus primeros, e indudablemente, ms
importantes maestros.
Notas
*
Becaria de CONACyT y miembro del SNI
Investigacin para obtener el grado de Doctora en Pedagoga por la Facultad de Filosofa y Letras
de la UNAM. Mxico.
1
Tambin hay una gran mayora de nios con necesidades especiales que provienen de
ambientes clasificados con un status social y econmico elevado.
Bibliografa
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Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA 1
FACTORES QUE DETERMINAN LA MAGNITUD DE LA TERAPIA DE LENGUAJE
Ricardo Lpez Fras
Coordinacin de Educacin Especial en Tabasco
INTRODUCCIN
El lenguaje articulado constituye un elemento indispensable en la vida
del hombre, necesario para satisfacer sus
necesidades de
comunicacin y todo cuanto ello implica. Estudiar sus caractersticas,
estructura, funcionamiento, alteraciones y estrategias de estimulacin
es requisito capital para quien se dedica a la tarea educativa en este
campo del conocimiento.
El contenido de esta investigacin pretende compartir un
cmulo de experiencias profesionales en torno a lareeducacin del
lenguaje infantil, mostrando inicialmente los antecedentes que la
originan, su encuadre terico, la metodologa empleada
para
determinar la problemtica, los resultados obtenidos al poner en
prctica las propuestas de solucin pertinentes al diagnstico
situacional del rea de lenguaje como servicio de Educacin Especial
en Tabasco.
Es innegable que presenta limitaciones, pero tambin propone
un proyecto definido y sustentado sobre la forma de estimular
integralmente el desarrollo lingstico basado en una planeacin
didctica cuyo enfoque contemple los factores que intervienen en el
lenguaje.
Espere encontrar aqu un trabajo serio que acepta crticas y que
busca la oportunidad de ser compartido con personas interesadas /oy
relacionadas con este tema.
ANTECEDENTES
Como un servicio de Educacin Especial en el estado de Tabasco, el

rea de atencin a nios con dificultades del lenguaje se ha brindado
desde 1979 bajo la responsabilidad de un slo asesor tcnico. A inicios
del ciclo escolar 93-94 la Lic. Mara Snchez Real y un servidor,
Ricardo Lpez Frias, fuimos comisionados como asesores tcnicos del
rea, habindonos desempeados previamente comoterapistas durante
14 y 5 aos, respectivamente.
Para este tiempo el rea se integraba por 64 docentes,
distribuidos en los 17 municipios del estado de la siguiente manera:
15 en Grupos Integrados, 17 en Centros Mltiples y 32 en Centros
Psicopedaggicos. Su actualizacin se efectuaba en subgrupos
homogneos por antigedad, zona geogrfica o problemtica comn
sin importar el rea de servicio que atendan.
El desarrollo de la terapia se efectuaba siguiendo diversas
formas de planeacin didcticas sin criterios definidos, con
predominancia de ejercicios articulatorios y de estructuracin,
abusndose de las tcnicas
reeducativas y de actividades motrices de recorte, dibujo y escritura.
Complementario a esto, exista una excesiva carga de documentos
tcnicos redundantes en su contenido.
En el marco de este panorama es donde se encuadra la
investigacin que aqu se presenta.
MARCO TERICO REFERENCIAL
La socializacin es una de las caractersticas que le subyacen a la

naturaleza del hombre y para ello recurre a las diversas formas de
comunicacin que la misma necesidad de convivencia le ha exigido
crear para su evolucin, es decir, al lenguaje, siendo el articulado o
lengua la forma de comunicacin exclusiva por su condicin de
humano. Por lo tanto, cada forma constituye un lenguaje y por ende un
sistema de los cuales la lengua resulta ser el ms complejo por su
estructura, funcionamiento y caractersticas:
creatividad, doble
articulacin, eficacia y economa.
An cuando existen enfoques tericos distintos acerca de la
adquisicin de la lengua, implcitamente reconocen que el desarrollo
del lenguaje se encuentra subrayado por la prioridad de la comprensin
( descodificacin ) sobre la produccin verbal ( codificacin ) , ambas
dimensiones mantienen una relacin intrnseca que sepermea por el
conocimiento inconsciente que cada hablante posee de su lengua (
competencia ) y por el uso de este conocimiento (performancia )
durante cualquier acto comunicativo.
Durante la construccin de la competencia lingstica
intervienen factores: orgnicos, fisiolgicos, bioqumicos, psquicos y
sociolgicos que interactuan permanentemente aun cuando la persona
recibe su influencia de manera inconsciente. De tal forma que al
estudiar el lenguaje es necesario y pertinente enfocarlo desde los
diferentes puntos de vista que lo integran: fisiolgico,lingsticoestadstico, social, individual y temporal.
Es durante la performancia cuando puede observarse si el
funcionamiento del lenguaje es normal o sufre alteraciones, de ser esto
ltimo es preciso indagar las causas, partiendo bsicamente de la
sintomatologa para posteriormente programar la intervencin. Al
respecto, existen valiosos trabajos que privilegian la articulacin y la
estructuracin en sus enfoques de reeducacin lingstica; ellos
corresponden a: Segre, Pascoe, Tobas Corredera, Peinado Altable,
Dinville, Paz Berruecos, Margarita Nieto, Norma AliciaPerazzo; entre

los ms conocidos en Mxico.
En esta literatura, la mayora de los autores describen
detalladamente desde un punto de vista mdico la
anatomofisiopatologa del lenguaje como paso previo a la aplicacin
de las tcnicas reeducativas adecuadas a la
problemtica determinada en el diagnstico.
Por otro lado, a psicolingistas como Saussure, Vigotsky,
Jakobson, Lenneberg, Chomsky; entre otros, les ha preocupado
estudiar la adquisicin, estructura, funcionamiento y caractersticas de
la lengua desde enfoques distintos que tcitamente coinciden en
considerarla una facultad exclusiva del ser humano con elementos y
reglas organizados en niveles:fonolgico, sintctico y semntico.
La lengua es tambin un productohistrico-social que implica la
interaccin de elementos culturales relacionados entre s mediante
reglas que delimitan la convivencia entre las personas, esta relacin
entre lengua y sociedad ha sido estudiada por autores como:
Habermas, Durkheim, Bloomfield, Van Dijk; entre otros.
En resumen, por su carcter creativo el lenguaje debe considerarse la
manifestacin integral del individuo ( deseos, sentimientos, ideas, etc.
);
como tal, su anlisis y estimulacin deben involucrar
interdisciplinariamente enfoques mdico, psicolgico, sociolgico y
pedaggico; fundamentalmente.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La terapia se conceptualiza como la actividad dirigida a personas que
padecen alteraciones en el funcionamiento de alguna (as) de sus
capacidades fsicas, psquicas o sociales. Es precisamente durante la

aplicacin del tratamiento donde se observa que an cuando el
logopeda efecta un diagnstico diferencial de cada alumno y brinda
su mejor esfuerzo al atenderlo en el tiempo( 50 min. ) y cantidad
adecuada ( 2 a 3 nios por sesin ) se detecta que:
* La intervencin del especialista se enfoca exclusiva y
permanentemente a los aspectos articulatorios y de estructuracin
acompaados de excesivas actividades de recorte, dibujo y escritura;
descuidndose as la estimulacin integral del lenguaje oral.
* La planeacin como requisito previo a la atencin del alumno se
realiza de diferentes formas, obvindose en ello la falta de criterios
uniformes en cuanto a los elementos y procedimientos de su
elaboracin.
Para tratar de encontrar solucin a
formularon 2 preguntas de investigacin:
esta problemtica se
1. Qu factores impiden que se estimule integralmente la

competencia y actuacin lingstica del alumno durante la
terapia ?
2. Qu elementos influyen en la existencia de mltiples formas de
realizar la planeacin didctica de la terapia de
lenguaje?
OBJETIVOS:
* Identificar los factores que determinan la magnitud de la terapia
de lenguaje.
* Proponer una forma de planeacin didctica que contemple la
estimulacin integral del lenguaje durantela
.
terapia.
METODOLOGA:
La presente investigacin adopt una estrategia de tipo exploratorio,
favorecida por elementos de carcter etnogrfico, lo cual fue factible
gracias a la autonoma de la asesoraen relacin al planteamiento de
los lineamientos tcnicos pedaggicos y operativos del rea de
lenguaje, as como el tiempo disponible, la cobertura geogrfica total y
la convivencia previa con los compaeros en la etapa deterapistas.
Como medida de anlisis se contemplaron al docente y al
alumno, incluyndose en la muestra los 64terapistas distribuidos en el
estado, as como la poblacin atendida en las diferentes rea de
atencin. ( tabla 1 ) .
Para la recoleccin de datos se consider una gua de
observacin aplicada durante las visitas a cadagrupo , una matriz para
el registro de los resultados finales de la atencin , en anlisis de la
documentacin tcnica y el dilogo directo con alumnos seleccionados
aleatoriamente para observar su desempeo lingstico.
DIAGNSTICO SITUACIONAL
Durante el ciclo escolar 93-94 se aplic a manera de diagnstico
la metodologa descrita anteriormente y al analizar la informacin
recolectada se obtuvieron los siguientes resultados:
* Se maneja una diversidad de enfoques tericos acerca del

desarrollo lingstico donde predominan confusiones que derivan en el
diagnstico diferencial y posteriormente en la intervencin.
* La aplicacin excesiva y sin pertinencia de las tcnicas
reeducativas se origina por la falta de claridad en el conocimiento de la
etiopategenia y clasificacin de las alteraciones del lenguaje.
* El desarrollo de la terapia carece de una secuencia de pasos
sincronizados, adems, incluye actividades de recorte, dibujo y
escritura con lo cual se resta creatividad y dinamismo.
* La existencia de varias formas de realizar la planeacin didctica
se debe a la falta de estrategias funcionales que la delimiten con base
en criterios generalizables y flexibles.
PROPUESTAS
La proposicin de posibles soluciones pretende fortalecer la
estructura metodolgica de base en el docente, rescatando y
canalizando la riqueza de experiencias acumuladas por ellos,
procurando su impacto en una mejor atencin del alumno:
1. Analizar la adquisicin de la lengua desde un enfoque
psicolingstico mediante la conformacin de un programa de
actualizacin que contemple la correlacin de corrientes tericas que
estudian las caractersticas, estructura y funcionamiento de la lengua
como sistema.
2. Revisar detalladamente la literatura necesaria relacionada con las
alteraciones del lenguaje: etiologa, clasificacin y tratamiento.
3. Delimitar la secuencia de pasos a seguir durante la terapia de
lenguaje a travs de un consenso en el rea.
4. Analizar los materiales educativos actuales para involucrarlos

en la planeacin didctica, previendo en su empleo la existencia de
criterios generalizables para las tres reas de atencin: aprendizaje,
audicin y deficiencia mental; pero que al mismo tiempo ofrezca la
flexibilidad necesaria que contemple las caractersticas particulares de
cada grupo y alumno.
5. Simplificar los documentos tcnicos del rea fundamentando
dicha accin en trminos de funcionalidad y economa de tiempo.
RESULTADOS
A finales del ciclo escolar 93-94 se dise con base en el diagnstico
situacional un proyecto de trabajo dirigido a todo el personal, con fases
de ejecucin a corto, mediano y largo plazoacordes a la prioridad del
problema y a los espacios destinados para la actualizacin durante los
dos ciclos escolares siguientes. Dicho proyecto incluy:
1. Unificacin de criterios sobre la aplicacin e interpretacin de la
valoracin de lenguaje.
2. Adquisicin y desarrollo lingstico: fonologa, sintctica,
semntica y pragmtica.
3. Tcnicas reeducativas del lenguaje infantil:conceptualizacin,
aplicacin y prctica.
4. Recursos metodolgicos para la planeacin didctica de la terapia
de lenguaje.
5. Elaboracin y empleo de materiales didcticos para estimular el
desarrollo lingstico.
6. Metodologa de la terapia de lenguaje.
7. Elaboracin del informe pedaggico.
A continuacin se presentan los resultados obtenidos al poner en

operatividad el proyecto anterior. Como primer criterio se consider
adecuado organizar al personal docente en 4 grupos de 15, 17, 16 y 16
especialistas; respectivamente, respetando el rea de atencin donde
laboran.
La unificacin de criterios en torno a la valoracin tuvo como
base el diseo de una gua que describe a detalles los aspectos,
elementos y procedimientos involucrados en el diagnstico diferencial,
mismos que se analizaron en un taller con 20hrs. de duracin.
Por la necesidad de trabajar con un enfoque terico definido
para el rea se opt por analizar la adquisicin y desarrollo lingstico
tomando como sustento los trabajos que sobre este tema ha realizado
la Dra. Josefina Garca Fajardo, complementado por las
investigaciones que al respecto a efectuado la Direccin General de
Educacin Especial. Este aspecto fue cubierto en 4 talleres de 15hrs.
cada uno.
El estudio detallado de la etiologa, patologa y tratamiento
reeducativo del lenguaje infantil se bas en la literatura cuyos autores
se sealaron en el marco terico, adoptndose como criterio uniforme
la clasificacin sugerida por la American Speech Correction
Association.
Despus de haber analizado el desarrollo lingstico, sus
alteraciones y tratamiento se realiz un taller donde el grupo determin
los criterios funcionales para la elaboracin de los recursos didcticos
de apoyo.
Con el anlisis profundo de los materiales educativos de

educacin bsica regular( planes y programas bsicamente ), al iniciar
el ciclo escolar 95-96 se propuso una forma de planeacin didctica
para la terapia de lenguaje con criterios generalizables para toda el
rea que al mismo tiempo permiten la flexibilidad de adecuacin. (
Tabla 3 ).
Con el empleo de la tcnica Grupos nominalesse concenso al
personal del rea para delimitar la secuencia metodolgica de la
terapia de lenguaje, quedando una propuesta que incluye 10 pasos.
(Tabla 2).
CONCLUSIONES
Por sus caractersticas, estructura, funcionamiento y factores que
lo integran el lenguaje articulado representa, adems de una realidad
abstracta, parte indispensable en la vida cotidiana del ser humano
para satisfacer necesidades de comunicacin en todos los mbitos de
desempeo como persona; por ellos su uso debe ser considerado como
una manifestacin integral, admitiendo que puede presentar
alteraciones durante su adquisicin y que por lo mismo, su correccin
debe contemplar un tratamiento especfico a la problemtica pero que
tambin abarque los dems aspectos que lo conforman.
Bajo esta perspectiva, la presente investigacin formul un
proyecto de trabajo con 2 objetivos centrales de los cuales uno fue
alcanzado en su totalidad al proponer y poner en prctica una forma de
planeacin didctica para la terapia de lenguaje con criterios definidos
que durante el ciclo escolar 95-96 se pusieron a prueba en todo el
estado de Tabasco y que durante 1997 se han consolidado, dando lugar
al cumplimiento parcial del 2do. objetivo; por una parte porque ha sido
posible que los docentes reflexionen y acepten la importancia de no

reducir la terapia a la ejercitacin del aparatofonoarticulador, la
articulacin y a la estructuracin desligada de contextos propios y
significativos para el alumno. Por otra parte, al evaluar los resultados
de la atencin al finalizar el ciclo escolar 96-97 resulta satisfactorio
encontrar que el porcentaje de alumnos con problemtica superada ha
ido aumentando en relacin a los ciclos anteriores.
Complementariamente a lo anterior se ha reducido significativamente el
nmero de documentos tcnicos sin que ellodemerite la calidad del
trabajo. Aun quedan aspectos por abordar y otros por consolidar tales
como delimitar la adecuada operatividad de la terapia en el rea de
audicin correlacionndola con la metodologa propia de esta rea.
Finalmente debe puntualizarse que la propuesta del proyecto
incluida en esta investigacin presenta carencias, permite crticas, pero
sobretodo ofrece y pretende compartir una experiencia de trabajo
constante y comprometido de losterapistas de lenguaje que laboran
para la educacin especial del estado de Tabasco.
BIBLIOGRAFA
CASANOVA, Becerra Rebeca. Adquisicin del Lenguaje,
Mxico, S.E.P.-D.G.E.E., 1985, 72p.p.
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S.E.P.-D.G.E.E., 1982, 190p.p.
GARCA, Fajardo Josefina. De los Sonidos a los Sentidos
(Introduccin al Lenguaje), Mxico, Edit. Trillas,
.
1996, 163p.p.
HURTADO, Alfredo. Teora Lingstica y Adquisicin del

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Aires, Edit. Librera el Ateneo, 1956, 237p.p.
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Paids, 1955, 381p.p.
TOBIAS, Corredera Snchez.Defectos en la Diccin Infantil,
Buenos Aires, Edit. Kapelusz, 1949, 165p.p.
PLANEACIN TRIMESTRAL DE ACTIVIDADES DEL REA DE LENGUAJE.

REA DE ATENCIN : ________________________________
PERODO:________________________________
CONTENIDO TEMTICO
* Seleccionar dos contenidos
por cada asignatura, excepto
espaol y matemticas.
* Procurar que ambos tengan
correlacin entre ellos y con
las dems asignaturas.
DESARROLLO DIDCTICO
CICLO ESCOLAR: ____________________________
PROBLEMTICA A
TRATAR
* Indicar con base en el perfil
* Crear las actividades
necesarias para cada contenido grupal la problemtica
tomando en cuenta el inters, especfica enfocada por cada
caractersticas y contextos del actividad.
grupo.
MATERIALES
OBSERVACIONES
* Anotaciones sobresalientes
* Los recursos que son
con respecto al desarrollo de
adecuados y posibles de
obtener para apoyar el trabajo. las actividades.
* Incluir en las mismas

actividades los ejercicios para
* Pueden ser seleccionados de el aparato fonoarticulador.
uno o de diferentes grados
respetando la asignatura.
ELABOR
_____________________________
VO. BO. DIRECCIN

_____________________
TABLA 3.- Propuesta para la planeacin didctica de la terapia de lenguaje
VO. BO. ASESORA

__________________________

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La construccin de la identidad en la adolescencia tarda y la juventud. .

categora de anlisis, desempea una papel medular en la

investigacin cualitativa, al informar y explicar el sentido que tiene el aprendizaje y la

escolar de la Generacin, como son: su composicin longitudinal, los promedios finales y

estadstica tradicional en Escuelas y Facultades no result

revel la verdadera relacin que existe entre los planes

con enfermos terminales, discapacitados, vctimas de delitos etc.. Aunque realizaron su

constantemente nuestra libertad de maniobra. " (Rappoport, 1972 77-78)

comprender, ni se identificaron con ella. Al

egresar, no consiguieron empleo o no pudieron conservarlo, porque haban elaborado un

Erikson, Erik,(1974). Identidad Juventud y Crisis. Ed. Paids, Buenos Aires.

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* Misma escala de evaluacin del cuadro 8 anterior.

(padre, madre e hijo-estudios VS

* Misma escala de evaluacin del cuadro 8 anterior.

El caso de Mxico. Revista de Psicologa

Galn, G. y Mndez,M (1985). Marco terico para el estudio del

Horrocks, J.E. (1980). Psicologa de la adolescencia. Mxico:

Trillas 2a. ed.

Hurlock, E.B. (1989). Psicologa de la adolescencia. Mxico:

Soriano, O.R. (1989). Gua para realizar investigaciones

sociales. Mxico: Plaza y Valds,

Laing, R.D. (1971). El cuestionamiento de la familia.

Veen,F. van der, H.B, Jorgens, B. y Neja P. (1964).

adjustment. American Journal of

relaciones entre la simetra y la

* Misma escala de evaluacin del cuadro 8 anterior.

(padre, madre e hijo-

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