02 Concepción Constructivista Del Aprendizaje PDF

UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMN
ESCUELA UNIVERSITARIA DE POSGRADO
DIPLOMADO EN EDUCACIN
SUPERIOR BASADA EN COMPETENCIAS
Introduccin
En este tema vamos a partir de una breve exposicin de la concepcin
constructivista del aprendizaje. Luego pasaremos a la explicacin de Piaget
sobre el proceso de desarrollo en trminos de esquemas y estructuras
operatorias, para conceptualizar el proceso de enseanza-aprendizaje
como una sucesin de equilibrio, desequilibrio y reequilibrio de esquemas
de conocimiento. El tipo de aprendizaje que se consigue en este proceso es
un aprendizaje significativo.
Consideraremos
lo que sucede en la mente del estudiante durante el
proceso de enseanza-aprendizaje. Aprender siempre requiere un proceso

de pensamiento, y para los docentes sera muy til saber lo que pasa por la
cabeza de sus estudiantes cuando escuchan una explicacin, observan un
fenmeno o leen un texto.
La seleccin y el diseo de las actividades es una tarea importante que los
docentes realizan en sus programaciones. Es necesario tener en cuenta los
materiales, la disposicin de la clase, la agrupacin de los estudiantes, la
motivacin, el tiempo o el apoyo directo a los estudiantes. Pero con qu
criterios se deciden todos estos aspectos? La intervencin pedaggica no
tiene una solucin nica para favorecer el aprendizaje de los estudiantes;
las variables hay que buscarlas en el estado
y la evolucin
del
conocimiento del estudiante durante el proceso de enseanza-aprendizaje.

Vamos a describir qu sucede en sus ideas cuando aprenden y cmo
interviene el docente en ello.

1
Concepcin constructivista del
aprendizaje1
La concepcin constructivista del aprendizaje y la intervencin educativa, constituye la
convergencia de diversas aproximaciones psicolgicas a problemas como:
El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en

su interseccin con los aprendizajes.
La identificacin y atencin a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones

de los estudiantes en relacin con el proceso enseanza-aprendizaje.
El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los estudiantes

aprendan a aprender sobre contenidos significativos.
El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje,

dando una atencin ms integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales.
La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y distribucin

del conocimiento, asociadas al diseo y promocin de estrategias de aprendizaje e
instruccin cognitivas.
La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus estudiantes, as como

entre los estudiantes mismos, a travs del manejo del grupo mediante el empleo de
estrategias de aprendizaje cooperativo.
La revalorizacin del papel del docente, no slo en sus funciones de trasmisor

del conocimiento, gua o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del
mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedaggica que presta al estudiante.
La postura constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicolgicas

asociadas genricamente a la psicologa cognitiva: el enfoque psicogentico piagetiano, la
teora de los esquemas cognitivos, la teora ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje
significativo, la psicologa sociocultural vigotskiana, as como algunas teoras instruccionales,
Este acpite est tomado de DIAZ BARRIGA, Frida HERNNDEZ Gerardo. Constructivismo y aprendizaje
significativo.

entre otras. A pesar de que los autores de stas se sitan en encuadres tericos distintos,
comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del estudiante en la
realizacin de los aprendizajes.
El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construccin del
conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a travs de su
labor constructiva lo que le ofrece su entorno. De esta manera, segn Rigo Lemini (1992) se
explica la gnesis del comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede hacerse poniendo
nfasis en los mecanismos de influencia sociocultural (v. gr. Vigotsky), socioafectiva (v. gr.
Wallon) o fundamentalmente intelectuales y endgenos (v. gr. Piaget).
Ante la pregunta Qu es el constructivismo? Carretero (1993, p. 21) argumenta:
Bsicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo -tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin
propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos
actores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una
copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano. Con qu instrumentos
realiza la persona dicha construccin? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee,
es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea.
Dicho proceso de construccin depende de dos aspectos fundamentales:
De los conocimientos previos o representacin que se tenga de la nueva informacin o

de la actividad o tarea a resolver.
De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.
La concepcin constructivista del aprendizaje se sustenta en la idea de que la finalidad de

la educacin que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de
crecimiento personal del estudiante en el marco de la cultura del grupo al que
pertenece.
Estos aprendizajes no se producirn de manera satisfactoria a no ser que se
suministre una ayuda especfica a travs de la participacin del estudiante en actividades

intencionales, planificadas y sistemticas, que logren propiciar en ste una actividad mental
constructiva (Coll, 1988).
Desde la postura constructivista se rechaza la concepcin del estudiante como un mero
receptor o reproductor de los saberes culturales, as como tampoco se acepta la idea de que el
desarrollo es la simple acumulacin de aprendizajes especficos. La filosofa educativa que
subyace a estos planteamientos indica que la institucin educativa debe promover el doble
proceso de socializacin y de individualizacin, que debe permitir a los educandos construir
una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.
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Lo anterior implica que "la finalidad ltima de la intervencin pedaggica es desarrollar en el

estudiante la capacidad de realizar aprendizajes significativos por s solo en una amplia
gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender)" (Coll, 1988, p. 133).
De acuerdo con Coll (1990, pp. 441-442) la concepcin constructivista se organiza en torno a
tres ideas fundamentales:
1. El estudiante es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje es quien
construye (o ms bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y ste puede ser un
sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la
exposicin de los otros.
2. La actividad mental constructiva del estudiante se aplica a contenidos que poseen ya un
grado considerable de elaboracin. Esto quiere decir que el estudiante no tiene en todo
momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento. Debido a
que el conocimiento que se ensea en las instituciones educativas es en realidad el
resultado de un proceso de construccin a nivel social, los estudiantes y profesores
encontrarn ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares.
3. La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del estudiante con el
saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la funcin del profesor no
se limita a crear condiciones ptimas para que el estudiante despliegue una actividad
mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explcita y deliberadamente dicha
actividad.
Podemos decir que la construccin del conocimiento es en realidad un proceso de
elaboracin, en el sentido de que el estudiante selecciona, organiza y transforma la
informacin que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha
informacin y sus ideas o conocimientos previos. As, aprender un contenido quiere decir
que el estudiante le atribuye un significado, construye una representacin mental a travs
de imgenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teora o modelo mental
como marco explicativo de dicho conocimiento.
Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se
poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas
relaciones entre dichos elementos. As, el estudiante podr ampliar o ajustar sus esquemas o
reestructurarlos a profundidad como resultado de su participacin en un proceso formativo.

Principios del aprendizaje constructivista
El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.
El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.
Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.
El aprendizaje es un proceso de (re)construccin de saberes culturales.
El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros.
El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas.
El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el estudiante ya

sabe con lo que debera saber.
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Un punto de partida: Los esquemas de
conocimiento
El aprendizaje se entiende bsicamente como un cambio en las ideas y en su organizacin; por
ello vamos a comenzar describiendo cmo tenemos organizada la informacin, para analizar
luego los distintos pasos por los cuales se van realizando modificaciones en el conocimiento
inicial.
Nuestro cerebro almacena toda la informacin que recibe a travs de imgenes, experiencias y
sensaciones. Pero, evidentemente, la conserva de manera abstracta, es decir, no tenemos el
objeto en la cabeza sino una idea ms o menos adecuada. Estas ideas se explican en lo que, desde
esta perspectiva, se han llamado esquemas.
Los esquemas son totalidades organizadas que se utilizan para
describir el conocimiento almacenado en la memoria. Estas
representaciones del conocimiento han recibido, segn los
autores, diferentes nombres y conceptualizaciones: guiones,
definiciones, marcos... Desde la perspectiva y las necesidades de
los procesos de enseanza y aprendizaje proponemos la
Los
esquemas
son
totalida
organizadas que
se utilizan para describir el
cono
almacenado
en la memoria.

definicin de esquema de conocimiento de Csar Coll (2000). Un esquema de conocimiento sera

la representacin que posee el estudiante, en un momento determinado, sobre una parcela de la
realidad o sobre un objeto de conocimiento.
Como producto de la maduracin y de los aprendizajes adquiridos, los esquemas de conocimiento
van configurando distintas estructuras. La estructura cognitiva de un nio de educacin inicial, la
de uno de educacin primaria y la de un adolescente de secundaria son, en trminos generales,
cualitativamente diferentes y suponen diferentes posibilidades de razonamiento y aprendizaje.
Los esquemas de conocimiento pueden ser muy variados. Podemos distinguir unos muy generales
que pueden servir para muchos acontecimientos y otros muy especficos que se usan para tareas
concretas. Por ejemplo, todos tenemos un esquema general sobre cmo deben ser las relaciones
entre las personas, pero el jefe de protocolo que colabore con el presidente de la nacin tendr
un esquema muy especfico sobre cmo comportarse en una cena oficial. Con los esquemas
interpretamos nuestro mundo, nos permiten manejarlo mentalmente y actuar en situaciones
similares.
Tenemos un esquema, ms o menos organizado, sobre los coches, los cultivos, la educacin, la
prehistoria, el funcionamiento de un satlite artificial... Los esquemas o las ideas que lo
componen pueden estar formando parte de otros esquemas que, a su vez, representen el
conocimiento sobre otros aspectos. Siguiendo con el ejemplo anterior, en el esquema general de
las relaciones humanas estn incluidos esquemas ms especficos sobre comportamientos en
determinados contextos (en el trabajo, en la calle, en familia...), y el esquema general estar
tambin relacionado, entre otras cosas, con el esquema que tengamos sobre las caractersticas de
las diferentes culturas.
Todas estas caractersticas de los esquemas explican que el conocimiento es en buena parte
personal; y la red de relaciones que suponen, aclaran, por ejemplo, cmo al pensar en una cosa
nos acordemos de otra que, en principio, no tiene nada que ver pero que est relacionada por
alguna idea. As, el esquema de coche, se puede relacionar con la idea del trfico y ambos
conceptos (coche, trfico) pueden estar formando parte de las ideas que constituyen el esquema
de gran ciudad. Nos podemos acordar del paquete que nos hemos dejado en el taxi, al pensar en
lo complicado que es vivir en una gran ciudad como La Paz.
Los esquemas integran conocimientos puramente conceptuales con destrezas, valores,
actitudes...; por ejemplo, dentro de un esquema de gran ciudad tenemos, adems de los datos y
concepciones que distinguen a una gran ciudad de una ciudad pequea o de un pueblo, actitudes
y valoraciones sobre el tiempo que se requiere para desplazarse en ella o las posibilidades de
asistir a un espectculo junto, tambin, al procedimiento que se requiere para evitar un atasco o
sacar una buena entrada en el auditorio.
A
Actividad de reflexin. Piense en el esquema que tiene desarrollado sobre Docencia
Universitaria. Qu conceptos, actitudes y valores estn integrados en dicho esquema? Qu
experiencias le han permitido desarrollarlo?
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El proceso de construccin del
conocimiento
El aprendizaje no siempre sucede como esperamos. A veces una cuestin aparentemente
evidente no logra comprenderse, y en otras ocasiones, en cambio, una idea que pareca compleja
llega a entenderse con facilidad. La construccin del conocimiento no es simplemente un cambio
en la conducta; desde la perspectiva que vamos a considerar, supone esencialmente una
reestructuracin de las ideas y una nueva interpretacin de las experiencias. Analizar el proceso
por el que los estudiantes incorporan informacin nueva a su conocimiento o por el que cambian
ideas errneas es una referencia fundamental para todas las tareas docentes.
3.1. Los pasos en la construccin

Vamos a presentar una explicacin de cmo se produce el aprendizaje; el punto de partida es que
la construccin del conocimiento es una reestructuracin de los esquemas de conocimiento.
Esta explicacin describe tres pasos o momentos en el pensamiento del estudiante:
1. Antes del aprendizaje, las ideas estn en equilibrio: son vlidas
La
construccin
del
para interpretar la realidad a la que se refieren.
conocimiento
es
una
2. Durante el aprendizaje, se provoca el desequilibrio: las ideas tal
reestructuracin de los
como estn ya no son suficientes para entender un aspecto de
esquemas de conocimiento.
la realidad y necesitan ser cambiadas o ampliadas.
3. Despus del aprendizaje, las ideas consiguen un nuevo
equilibrio o reequilibrio: se han mejorado las condiciones para comprender objetos,
fenmenos o ideas.
El aprendizaje de contenidos curriculares precisa que el profesor dirija este proceso para lograr
los objetivos educativos y ayude a asegurar que la construccin del conocimiento se realice con
xito:

1. El primer paso consiste en activar los conocimientos previos del estudiante; las
situaciones de enseanza deben procurar que los estudiantes sean conscientes de cules
son sus ideas iniciales.
2. Una vez que el estudiante est pensando en lo que sabe sobre el tema, es preciso
provocar el desequilibrio; la necesidad de cambiar los esquemas necesita de una
intervencin, debe haber algo que haga sentir la insuficiencia o incorreccin de los
esquemas previos.
3. Por ltimo, la enseanza debe procurar la informacin y la ayuda necesarias para poder
construir nuevos esquemas.
A continuacin desarrollamos cada uno de estos pasos, teniendo en cuenta tanto el proceso del
estudiante para aprender como la intervencin del profesor.
3.2. Importancia de las ideas previas: activacin de los esquemas de

conocimiento
Todas las personas conectamos con una nueva informacin a partir de nuestros esquemas de
conocimiento. Algunos temas pueden parecer completamente desconocidos para los estudiantes,
pero siempre podrn relacionar las explicaciones con alguna de sus ideas previas. Pensemos en
algo muy concreto; por ejemplo, la estructura del tomo. Para un alumno que no sabe nada sobre
esto, parece difcil, en principio, que lo relacione con su conocimiento, pero siempre puede
activar un esquema, ya sea su postura ante la energa nuclear o lo difcil que es estudiar qumica;
el profesor tendr que evocar otras ideas ms tiles que le puedan servir de enganche con la
nueva informacin.
En una situacin educativa, hay que entender que la capacidad de aprendizaje depende de los
esquemas de conocimiento que se han ido formando. El nivel de complejidad, coherencia y
solidez de los esquemas est condicionado tanto por las formas de pensamiento que el
estudiante pueda manejar (nivel de desarrollo operatorio) como por la cantidad y calidad de la
informacin que haya aprendido (conocimientos previos). Los esquemas de conocimiento
pueden variar en su riqueza y adecuacin, pero siempre se van a utilizar para comprender la
realidad a la que se refieran.
Cuando se ensea un contenido, el estudiante lo interpreta con unos esquemas ms o menos

vlidos (en algunos casos errneos, en otros no), pero siempre incompletos o, mejor dicho,
perfectibles. El estudiante forma sus conocimientos previos en el transcurso de sus experiencias
fsicas y sociales, es decir, mediante su relacin con todo lo que le rodea, lo que escucha de otras
personas, lo que conoce por los medios de comunicacin, lo que observa en los objetos... En casi
todos los estudiantes, la mayora de estos conocimientos son acertados y constituyen la base de
los nuevos aprendizajes; pero tambin se han identificado algunas ideas previas que aparecen con
frecuencia y son errneas.
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EJEMPLO
En ciencias naturales se suele identificar la vida con movimiento o creer que todo desierto tiene
arena; en historia se suelen atribuir los cambios sociales, polticos y culturales a la intervencin de
grandes hombres. Este tipo de errores no cuentan con demasiadas evidencias que lo invaliden; se
caracterizan por su resistencia a cambiar y mantienen su vigencia interpretando otras
informaciones aprendidas. Es necesario partir de este tipo de errores: no se trata simplemente de
sustituirlos por ideas ms adecuadas sino de hacer inservibles las previas. De otra forma, las
nuevas ideas no se podrn llegar a tener.
El conocimiento previo es la base sobre la que se construye el nuevo conocimiento. Para aprender
un determinado tema, el estudiante necesita estar pensando en lo que ya sabe sobre ello, puesto
que, si no accede a sus ideas previas, no podr construir ningn
El conocimiento previo es la
conocimiento. De estas afirmaciones se deduce una implicacin
base donde se construye el
clara para la enseanza: es preciso que el profesor facilite la
nuevo conocimiento
activacin de la informacin que ya poseen los estudiantes. Una
simple informacin no se puede entender si no tenemos un
esquema previo pertinente.
Para ilustrar esta idea, trate de comprender el siguiente texto, al cual, intencionalmente, no le
ponemos un ttulo. El ttulo hara que se activara el esquema previo y se pudiera comprender la
informacin perfectamente.
Parecieron transcurrir varias horas desde que llam. Finalmente lleg, variopinta pero fina. Me
preguntaba si estara demasiado caliente para tocarla. El olor era tan fuerte que no poda esperar
ms. Cort una seccin, pero era difcil de coger, as que lo intent con la otra. Surgieron fibras
elsticas unidas al resto. Ejerc ms fuerza. Sin embargo, a medida que tiraba, cayeron a un lado
las gotas de aceite quemando mi mano. La solt. Quiz poda esperar un par de minutos. Me
senta impaciente, pero estaba demasiado caliente. CARRETERO, M. (1993) Constructivismo y
educacin. Zaragoza: Edelvives, pgina 72.
A lo mejor algunos indicios te han hecho activar el esquema de pizza. Lo que queremos hacer ver
es qu les puede pasar a los estudiantes si ante una informacin que se les presenta no se les
facilita que dicha informacin traiga a su cabeza lo que saben sobre el tema.
La activacin de los esquemas previos tiene dos aspectos que se deben considerar: por un
lado, es necesario comenzar planteando actividades para que el profesor verifique lo que ya
saben los estudiantes; y por otro, que stos sean conscientes de su conocimiento.
El profesor puede activar de muy distintas maneras los conocimientos previos de los estudiantes.
Pensemos en una situacin de aula, y sobre ella podremos ejemplificar esta intervencin del
profesor: unos estudiantes van a estudiar las propiedades y caractersticas fsicas del aire. Tienen
un conjunto de ideas con las que interpretan este fenmeno, formadas por sus experiencias
cotidianas y por la informacin recibida en la escuela. Algunas de estas ideas se refieren a que el
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aire es necesario para vivir (ya que, si no respiramos, nos morimos), que es transparente y que no
ocupa lugar ni pesa. Para procurar que los alumnos piensen en lo que ya saben, se puede
establecer un dilogo en grupo sobre lo que pasa dentro del agua, de los globos, etc., y responder
por escrito a preguntas como: qu es el aire?, de qu est formado?, el aire pesa?, ocupa
espacio? As, el profesor puede tener una referencia sobre cules son los conocimientos previos,
acertados o errneos, que sirven a los estudiantes para explicarse este fenmeno.
Lo importante es que el estudiante, al expresar sus ideas, no sienta que se le est poniendo en
evidencia indagando en su falta de conocimiento y en sus errores conceptuales, sino que, por el
contrario, sea consciente de que sus conocimientos son la base con la que construye las nuevas
ideas, y sus errores, la evidencia de que est haciendo un esfuerzo para reestructurar lo que sabe.
Los estudiantes deben reconocer como cotidiana la actividad de pensar en lo que ya saben, para
lo cual el profesor puede explicar la necesidad de realizar este paso, justificarlo y llevarlo a cabo
sistemticamente dentro de un ambiente de respeto, confianza y comunicacin en la clase.
A
Actividad de comprensin. A propsito de las ideas previas, piense si los profesores realizan
alguno de estos comentarios: sobre algn tema es imposible que los alumnos sepan algo, mejor
no explicitar sus errores, la explicacin del profesor asegura por s sola el cambio de ideas...
3.3. El desequilibrio de los esquemas de conocimiento: conflicto cognitivo

y sociocognitivo
Vamos a explicar ahora cmo se pueden modificar los esquemas. Podemos considerar, en
principio, que los esquemas de nuestros estudiantes estn en equilibrio, es decir, que las ideas
que contienen les son vlidas para interpretar la realidad a la que se refieren. Para que se
produzca un aprendizaje es necesario que haya algo o alguien que haga ver la necesidad de
completar o sustituir estas ideas; los esquemas estn en desequilibrio cuando el estudiante siente
insuficiente su conocimiento y ve la necesidad de saber ms.
En la situacin descrita en el apartado anterior, sobre el estudio
de las propiedades del aire, una serie de actividades
experimentales con una botella preparada en la que el aire no
deje pasar el lquido que echamos por el embudo pueden servir
para que los estudiantes se planteen si el aire ocupa lugar.
Los esquemas estn en

desequilibrio cuando el
estudiante siente insuficiente
su conocimiento y ve la
necesidad de saber ms.
Las actividades pueden llevar al desequilibrio por crear conflicto o hacer ver la necesidad de
ampliar la informacin. Entendemos por conflicto cognitivo la informacin o situacin que
contradice lo que el estudiante ya sabe. Un conflicto se produce como resultado de la falta de
acuerdo entre los esquemas del sujeto y la constatacin de lo que observa, o bien a travs del
resultado de las contradicciones internas entre los diferentes esquemas del sujeto. Crear
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conflictos es el recurso adecuado cuando las ideas previas son errneas pero el desequilibrio de
los esquemas puede necesitar slo hacer insuficiente la informacin previa.
El conflicto es sociocognitivo cuando se produce como resultado de intercambios de puntos de
vista entre compaeros. Cuando los alumnos trabajan en grupo preparando un proyecto,
resolviendo problemas, seleccionando el contenido o las estrategias de una exposicin,
discutiendo las causas de un hecho, se puede producir una situacin en la que se contemplen
distintas maneras de ver y entender las cosas. Si hay una voluntad de llegar a un acuerdo, como
tendra que ocurrir en un trabajo de equipo, el punto de vista de cada uno se relativizar y el
estudiante estar en mejores condiciones de sentir incompletos sus conocimientos de partida.
Las contradicciones o el sentir las ideas insuficientes deben procurar un desequilibrio ptimo, ni
demasiado alejado de sus esquemas de conocimiento ni tan cercano que simplemente le valga
utilizar lo que sabe. Sus esquemas de conocimiento se deben sentir claramente superados pero
no tanto como para impedir su reestructuracin por quedar fuera de sus posibilidades de
aprendizaje. En cualquier proceso de enseanza-aprendizaje, se trata de que el estudiante
encuentre sentido en hacer un esfuerzo intelectual porque sienta que lo necesita y puede hacerlo.
En un ejemplo anterior (las propiedades del aire), el desequilibrio se produca porque ya eran
capaces de entender que la botella estaba llena de aire. Con estos mismos estudiantes no
habramos provocado desequilibrio presentando informacin sobre la presin atmosfrica, pues
no estaran en condiciones de que los datos les supusieran un problema que resolver. Del mismo
modo, con el experimento de la botella y el embudo no se creara un desequilibrio con
estudiantes de educacin inicial, que tenderan a interpretar que el agua no cabe por un canal tan
pequeo.
El desequilibrio ptimo est claramente relacionado con la motivacin que pone el

estudiante para aprender. El estudiante hace un esfuerzo intelectual cuando siente que lo
que sabe no es suficiente y, sobre todo, cuando ve posibilidades claras de tener xito en su
aprendizaje.
Hay que entender que las actividades que pueden procurar el desequilibrio de los esquemas son
muy variadas. No hay que identificarlas con situaciones experimentales o manipulativas, y no es
necesaria una experiencia fsica (con agua, harina, disoluciones...): el desequilibrio se puede
provocar con una exposicin oral en la que se destaquen aspectos clave, comparando
informaciones contradictorias, buscando argumentos que expliquen unos hechos, analizando el
contenido de una informacin escrita...
Podemos modificar los esquemas de muchas maneras y con todos los contenidos. Lo importante
es que el estudiante perciba que sus ideas son insuficientes y se sienta capacitado para aprender
ms. El desequilibrio es el motor del aprendizaje, pero, aunque es importante, no es suficiente.
Seguimos desarrollando este proceso.
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3.4. Reequilibrio de los esquemas

Las explicaciones y otras ayudas del profesor permitirn una construccin del estudiante en sus
ideas previas, lo que supone un nuevo equilibrio de los esquemas de conocimiento.
Configurar nuevos esquemas de conocimiento requiere una mediacin cultural, es decir,
promover un conocimiento ms elaborado ajustando las ayudas a las necesidades de los
esquemas en desequilibrio.
No basta con que los estudiantes activen sus conocimientos previos y que se les haga sentir
insuficientes estos conocimientos. Tambin es necesario que dispongan de informacin nueva
que encaje con las ideas en desequilibrio y d lugar a un conocimiento ms elaborado. La labor
del profesor para ayudar a conseguir un nuevo esquema supone ajustarse a las necesidades de los
esquemas en desequilibrio. En algunos casos, ser necesario dar informacin para que se
completen; en otros, la informacin deber suponer desechar ese esquema y construir otro. El
aprendizaje siempre termina siendo una modificacin de los esquemas de conocimiento, es decir,
un nuevo equilibrio en la interpretacin de la realidad.
En el ejemplo planteado con la botella de aire, los estudiantes,
El aprendizaje siempre termina
al romper el esquema de inicio (el aire no ocupa lugar),
siendo una modificacin de
necesitan completarlo con otro (el aire es materia y, por tanto,
los esquemas de
ocupa un volumen). El hecho de no explicarse el fenmeno es
conocimiento, es decir, un
importante pero insuficiente; es necesario que el profesor haga
nuevo equilibrio en la
ver a los estudiantes que el agua no puede entrar en la botella
interpretacin de la realidad.
porque el aire no le deja sitio, y pasara lo mismo si la botella ya
estuviera llena de agua y no se pudiera llenar ms, que explique
las propiedades del aire (materia, volumen, composicin) y que haga referencia a otras
situaciones en las que tenga relevancia (los globos, el abanico, el ventilador, la necesidad de
airear).
A
Actividad de comprensin. Relacione los pasos de la construccin del conocimiento (equilibrio,
desequilibrio y reequilibrio) con las experiencias de aprendizaje que ha tenido. En alguna de ellas
puede identificar estos pasos?
El equilibrio siempre es provisional y mejorable; cada vez tiene mayor poder de comprensin y
actuacin sobre la realidad a la que se refiera y cada vez es ms resistente a las perturbaciones,
aunque est expuesto (o, mejor dicho, dispuesto) a conflictos de ms envergadura. Los nuevos
esquemas sobre el aire no se quedan ah: ms adelante se producirn otras experiencias o
informaciones que llevarn al alumno al consiguiente desequilibrio, necesario para explicarse las
ideas que hacen referencia, por ejemplo, a la presin atmosfrica o a la contaminacin.
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La construccin del conocimiento es un proceso continuo de equilibrio, desequilibrio y

reequilibrio de ideas. El tipo de aprendizaje que se consigue en este proceso es un
aprendizaje significativo.
Cuando los estudiantes aprenden significativamente, sus ideas normalmente se completan y a

veces se modifican totalmente, pero siempre hay un cambio en sus esquemas, que quedan
constituidos de otra manera despus del proceso. Lamentablemente, a menudo, se aprenden
cosas sin cambiar verdaderamente los esquemas: son aprendizajes memorsticos o muy
superficiales que se realizan sin esfuerzo por entender y que con frecuencia resultan
suficientemente tiles para las demandas requeridas en tareas y evaluaciones. Un estudiante no
necesitar romper sus esquemas sobre las propiedades del aire o las repercusiones de las
tecnologas si el profesor slo va exigir respuestas literales a sus preguntas. La nueva informacin
debe ser construida a partir de las ideas del estudiante y suponer un cambio en sus esquemas de
conocimiento.
3.5. Construccin del conocimiento e intervencin del profesor

La activacin de las ideas previas, el desequilibrio y la reestructuracin de un nuevo esquema
pueden ser llevados a cabo de forma individual. El estudiante puede, por propia iniciativa, activar
sus conocimientos previos, establecer un desequilibrio (al cuestionar sus ideas ante una
experiencia o al contrastar sus propias ideas) y hacer un anlisis personal que le lleve a un cambio
en sus esquemas. Pero en una situacin de enseanza y aprendizaje hay una intencin en lo que
est construyendo el estudiante, que hace que el profesor deba estar atento a sus necesidades
para dirigir y ayudar si es preciso. La responsabilidad de la mediacin se puede concretar de
muchas maneras, incluso con la decisin de no intervenir en absoluto; no se puede hablar de una
buena o mala intervencin, si no es relacionndola con las vicisitudes del proceso de construccin
que est realizando el estudiante.
El profesor debe orientar la actividad del estudiante para asegurar que la construccin del
conocimiento se realiza conforme indican los objetivos y o propsitos del currculo.
El profesor debe ayudar en cada momento del proceso porque es responsabilidad suya la
consecucin de estos aprendizajes. En uno de los ejemplos anteriores, el profesor se plante un
objetivo (que aprendieran algunas propiedades del aire), activ las ideas que sobre ese
conocimiento tenan los estudiantes (el aire es transparente y no ocupa lugar), provoc el desequilibrio de sus esquemas de conocimiento con la observacin de la experiencia (una botella
llena de aire no se puede llenar con agua) y, por ltimo, dio informacin que resolvi el conflicto y
provoc una reestructuracin del conocimiento (hizo ver las condiciones del experimento, seal
que el aire es materia y explic que algunas de sus propiedades son masa, volumen e
impenetrabilidad). El proceso de enseanza-aprendizaje tiene sentido en cuanto incide de manera
organizada y sistemtica en la construccin del conocimiento del estudiante.
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A
Actividad de comprensin. Hemos destacado la labor del profesor en el proceso de construccin.
Relacione las ideas expuestas en este apartado con la actividad que realiza como docente o con
las experiencias en su formacin profesional. A qu conclusiones podra arribar?
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El aprendizaje significativo
Un aprendizaje significativo supone un enriquecimiento de los esquemas de conocimiento que
estn entonces en mejores condiciones para comprender la realidad a la que se refiera e
intervenir en ella. Definimos a continuacin el aprendizaje significativo y matizaremos, ms tarde,
algunos de sus aspectos.
4.1. Definicin de aprendizaje significativo

Podemos definir el aprendizaje significativo como aquel en el que el estudiante establece
relaciones entre el nuevo contenido y sus conocimientos previos, de modo que adquiere un
significado y atribuye sentido a lo que aprende a partir de sus ideas. El aprendizaje que realiza el
estudiante construyendo ideas sobre sus propios esquemas, enganchando informacin sobre lo
que ya tiene, supone un aprendizaje significativo.
Se contrapone al aprendizaje memorstico que, aunque en principio permite repetir informacin,
no supone una reestructuracin en las ideas, en el que la informacin nueva no establece
relaciones sustantivas con la estructura de conocimientos. En el aprendizaje significativo, la
informacin aprendida queda integrada en los esquemas previos.
Aprender de forma significativa tiene poco que ver con un aprendizaje basado en la simple
acumulacin de conocimientos. Podramos hacer una analoga: igual que la elaboracin de una
salsa mayonesa no consiste simplemente en aadir aceite al huevo que tenemos en el vaso sino
que es necesario batir adecuadamente durante un tiempo los ingredientes, rompiendo su
estructura inicial y formando una nueva, tambin el aprendizaje necesita de un proceso y un
tiempo que haga que lo que se aprende tenga que ver no slo con lo que aadimos, sino tambin
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con lo que ya tenamos. Tras el aprendizaje significativo no slo sabemos otras cosas, sino que lo
que ya sabamos se modifica y hace que interpretemos las cosas de otra manera. El conocimiento
se construye a partir de las ideas previas.
El contenido del aprendizaje tiene significado si puede ser asimilado a los esquemas
previos. Lo que no podemos asimilar a ningn esquema carece totalmente de significado
para nosotros. La posibilidad de aprender y comprender la realidad se encuentra en
relacin directa con la cantidad y calidad de los aprendizajes previos realizados.
El proceso educativo que se busca en el estudiante es aquel que le lleve a la construccin de

aprendizajes significativos, un proceso que, partiendo de sus esquemas, de su manera de concebir
e interpretar la realidad, les haga sentir la insuficiencia de su conocimiento, la necesidad de
mejorarlo y la posibilidad de hacerlo. Entonces podrn construir, a partir de su esfuerzo y con la
ayuda necesaria, una nueva interpretacin, ms completa y significativa.
4.2. Grado de significacin del aprendizaje

Cuando un grupo de estudiantes recibe una informacin o explicacin del profesor, aunque
fsicamente es igual para todos, supone para cada uno de ellos una construccin personal. Cada
estudiante interpreta las informaciones con sus esquemas de conocimiento; las significaciones
son distintas segn las posibilidades que tengan de establecer relaciones y su disposicin para
hacerlo.
Pero adems de que los significados sean personales, es importante considerar que este
aprendizaje es una cuestin de grado de significacin. Podemos representar el aprendizaje como
un continuo: en un extremo est el aprendizaje superficial, y en el otro, el aprendizaje
significativo.
Aprendizaje
superficial
Aprendizaje
significativo
El aprendizaje no es una cuestin de todo o nada, siempre permite nuevas elaboraciones que
pueden suponer mayores grados de significacin. Se trata de que los profesores pongamos las
mejores condiciones para que los aprendizajes que construyen los estudiantes, en cada momento,
sean lo ms significativos posible.
15

Puede resultar ilusorio pretender cambiar, a corto plazo, las ideas previas de los estudiantes,
construidas en situaciones cotidianas. Este conocimiento puede no ajustarse a los objetivos
educativos, pero en el contexto en que se ha aprendido est lleno de significado y sentido. Un
estudiantes que fuma y bebe cuando sale con los amigos tiene construidos unos valores y
procedimientos que le son tiles para desenvolverse en situaciones de diversin. En su proceso de
estudio, desde su jerarqua conceptual, puede aprender qu es una droga, que evade de la
realidad y perjudica la salud, pero este esquema de conocimiento tiene pocas aplicaciones en su
vida cotidiana. Es seguramente posible adquirir un grado de significado que se aplique en todas
las situaciones, pero tenemos que ser conscientes de que los cdigos de almacenamiento de las
actitudes y los procedimientos se registran de distinta manera que los conceptos, y, por lo tanto,
el aprendizaje previo puede permanecer intacto si no se consigue contactar con las actitudes y los
procedimientos del escenario donde se han construido.
Aunque la metodologa de trabajo sea adecuada, los significados construidos por los estudiantes
son siempre incompletos, o, mejor dicho, perfectibles. Los conceptos, procedimientos y actitudes
se enriquecen y reorganizan progresivamente, con lo que aumenta su comprensin y
funcionalidad. Una programacin lineal en la que los contenidos se agotaran con cada tema no
estara justificada; se trata ms bien de plantear una secuenciacin cclica de los contenidos de
modo que se retomen las ideas desde distintos temas y se procuren as sucesivas oportunidades
de elaboracin y nuevas posibilidades de relacin.
El concepto de aprendizaje significativo y la adquisicin progresiva de significado que dicho
aprendizaje supone remiten a una programacin cclica de los contenidos.
Cuando se va aprendiendo significativamente, aumenta el poder de comprender y aprender.
Todos hemos vivido la experiencia de comprender una situacin que antes haba pasado
desapercibida por falta de conocimiento. Los conceptos que te permiten comprender e intervenir
en la realidad estn aprendidos significativamente. Cuanto ms rica en elementos y relaciones sea
la estructura de conocimiento de una persona, ms posibilidades tendr de atribuir significados a
nuevas situaciones.
4.3. Nuevos aportes al aprendizaje significativo

Ausubel presenta una visin demasiado uniforme de la estructura cognitiva del aprendiz. Basa su
concepcin del aprendizaje en los conocimientos previos del estudiante, organizados en una
estructura jerrquica compuesta por conceptos, principios y proposiciones. Hoy da, sin
embargo, la representacin del conocimiento no est tan clara, y parece que hay otros
conocimientos de naturaleza distinta a la conceptual que intervienen igualmente en el
aprendizaje.
El contenido que explica la definicin de aprendizaje significativo es el contenido declarativo,
fundamentalmente la adquisicin de nuevos conceptos mediante la reestructuracin o cambio de
la jerarqua conceptual previa de los estudiantes. Sin embargo, el aprendizaje, como hemos visto,
tambin persigue otros contenidos: la modificacin de las emociones y sentimientos y la mejora
de los procedimientos. En los ltimos desarrollos de su teora, Novak insiste en la idea de que
16

construir significados implica pensar, sentir y actuar; los tres aspectos se ven necesarios para
generar conocimiento.
Los seres humanos hacen tres cosas: piensan, sienten y actan. Una teora de la educacin debe
tener en cuenta cada una de ellas y contribuir a explicar cmo se puede mejorar la forma en que
los humanos piensan, sienten y actan. NOVACK, J. D. (1998) Conocimiento y aprendizaje. Madrid:
Alianza, pgina 32. (Original en ingls de 1998.)
En lo referido a la reestructuracin de las ideas se ha matizado tambin que el conocimiento tiene

un fuerte carcter situacional. El significado est indisolublemente unido al contexto en el que se
ha formado, ya que la realidad, con sus componentes afectivos y motivacionales y sus
posibilidades de aplicacin prctica, queda ligada al significado construido. La generalizacin de
los aprendizajes no viene dada por la reestructuracin de las ideas que los estudiantes explicitan
en clase. La riqueza de su significado va a necesitar de su aplicacin y reaprendizaje en distintos
contextos.
Hay que entender que el proceso de reestructuracin de las ideas no tiene por qu producirse de
forma instantnea a la presentacin de la informacin; las ideas previas pueden necesitar un
tiempo para reconocerse como insuficientes, al igual que los nuevos esquemas pueden llegar a
necesitar un tiempo de asentamiento para mostrarse operativos y funcionales. El lector, por
ejemplo, puede conseguir un aprendizaje significativo si con este texto hace insuficiente lo que
sabe sobre cmo est estructurado el conocimiento, qu es lo que pasa cuando aprendemos, qu
se puede hacer cuando intervenimos como profesores, etc., y llega a tener un nuevo
conocimiento que cambie, modifique o enriquezca sus ideas. Pero para ello es imprescindible que
durante un tiempo reflexione y experimente estas ideas en su prctica diaria. Los significados no
son normalmente automticos, necesitan un tiempo de reposo y asentamiento, lo cual explica
cmo se puede tener dificultades, en un principio, para dar cauce prctico a unas ideas.
El concepto de aprendizaje significativo supone un cambio importante en la explicacin de los
procesos de enseanza y aprendizaje. Con frecuencia se ha establecido una relacin directa entre
la accin del profesor y los resultados del estudiante; por el contrario, este concepto resalta las
condiciones de partida y la accin constructiva de la persona que aprende. El profesor tiene un
papel clave, es quien dirige todo el proceso y garantiza la ayuda al estudiante, pero no causa el
aprendizaje.
Tampoco se puede llegar a entender que la enseanza y el aprendizaje sean acciones separadas.
En la descripcin que hemos planteado del proceso de enseanza-aprendizaje, el ncleo esencial
es la evolucin de las ideas del estudiante, pero sealamos tambin cmo la accin del profesor
hace que el estudiante llegue a poder realizar la construccin del conocimiento.
Por otro lado, se entiende que el aprendizaje es una cuestin tanto intelectual como afectiva. El
aprendizaje significativo lo hemos definido como un proceso de construccin de significado y de
atribucin de sentido. Se aprende tanto sobre el tema de trabajo en s como de la utilidad que
tiene implicarse en la tarea. El estudiante aprende a situarse ante el conocimiento, es decir, va
construyendo una imagen de s mismo como aprendiz, de su capacidad de aprendizaje, de sus
recursos y limitaciones. La percepcin de competencia para aprender significativamente resulta
siempre muy gratificante.
17

Ideas clave
El esquema de conocimiento es el conjunto de ideas que interpretan un determinado

aspecto de la realidad. Puede ser ms o menos rico en informaciones y detalles, estar ms
o menos organizado. Depende de las formas de pensamiento que pueda manejar el
estudiante (nivel de desarrollo) y de la cantidad y organizacin de los conocimientos
especficos. Integra contenidos declarativos, procedimentales y afectivos.
La activacin de esquemas de conocimiento es la intervencin que procura que el

estudiante traiga a su pensamiento las ideas que ya tiene sobre el tema que se est
tratando. Este paso se genera de muchas maneras; lo importante es que el estudiante se
d cuenta de que necesita basarse en sus conocimientos para aprender.
Antes del aprendizaje, los esquemas estn en equilibrio, son vlidos para interpretar la
realidad; para que cambien, tiene que producirse una situacin que los haga insuficientes:
as se rompe el equilibrio y estn en condiciones de ser completados o sustituidos por
nueva informacin. El proceso de enseanza-aprendizaje que ha procurado este
desequilibrio tiene que crear las condiciones necesarias para superarlo y conseguir un
reequilibrio de los esquemas.
El conflicto cognitivo es la informacin o situacin que contradice de alguna manera lo

que sabe el estudiante y provoca un desequilibrio en sus esquemas de conocimiento que
le lleva a sentir que sus ideas no son vlidas para interpretar la realidad.
El aprendizaje significativo es el aprendizaje en que el estudiante establece relaciones

entre el nuevo contenido y sus conocimientos previos; es decir, atribuye significado a lo
que debe aprender a partir de lo que ya conoce. No supone una simple acumulacin de
conocimientos, sino que precisa que los contenidos nuevos se integren en la estructura
anterior.
El aprendizaje significativo no se construye de una vez por todas, sino que se van
consiguiendo sucesivas aproximaciones a un conocimiento ms completo. Es mejor
referirse al grado de construccin del conocimiento que al hecho de si se ha conseguido o
no aprender significativamente.
18

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lo que sucede en la mente del estudiante durante el

proceso de enseanza-aprendizaje. Aprender siempre requiere un proceso

conocimiento del estudiante durante el proceso de enseanza-aprendizaje.

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El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en

La identificacin y atencin a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones

El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los estudiantes

El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje,

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La revalorizacin del papel del docente, no slo en sus funciones de trasmisor

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La concepcin constructivista del aprendizaje se sustenta en la idea de que la finalidad de

Estos aprendizajes no se producirn de manera satisfactoria a no ser que se

suministre una ayuda especfica a travs de la participacin del estudiante en actividades

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Lo anterior implica que "la finalidad ltima de la intervencin pedaggica es desarrollar en el

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Principios del aprendizaje constructivista

El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.

El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.

Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.

El aprendizaje es un proceso de (re)construccin de saberes culturales.

El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros.

El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas.

El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el estudiante ya

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