TFG Alfonso Rubio Mostacero

GRADO EN EDUCACIN PRIMARIA
CENTRO DE PROFESORADO SAGRADA FAMILIA

ADSCRITO A LA UNIVERSIDAD DE JAN
CURSO 2015/16
ConcienciARTE
TRABAJO FIN DE GRADO
Creatividad y Artes Plsticas en Educacin Primaria
Alumno: Alfonso Rubio Mostacero

Profesor: Juan Gabriel Morales Quesada
Fecha: beda, 30 de junio de 2016
Alfonso Rubio Mostacero
Trabajo Fin de Grado en Educacin Primaria
NDICE
Pg.
NDICE DE SIGLAS .............................................................................................................. 3

NDICE DE TABLAS ............................................................................................................. 3
NDICE DE FIGURAS ........................................................................................................... 3
1.
RESUMEN DE LA REVISIN ........................................................................................ 4
2.
JUSTIFICACIN DE LA REVISIN BIBLIOGRFICA ................................................... 5
3.
CRONOGRAMA DE ACTUACIN ................................................................................10
4.
INFORME DE LA REVISIN CRTICA .........................................................................12

4.1 Tendencia Cognitiva: Rudolf Arnheim, Elliot W. Eisner y Howard Gardner .................12
4.2 Tendencia Expresiva: Herbert Read y Vctor Lowenfeld. ............................................16
4.3 Tendencia Posmoderna: Arthur D. Efland, Graeme Chalmers, Ferry Freedman y
Patricia Stuhr ....................................................................................................................21
5.
REFLEXIN FINAL Y AUTOEVALUACIN ..................................................................24
6.
BIBLIOGRAFA .............................................................................................................29
ANEXO I: FICHAS DE LECTURA ........................................................................................30

ANEXO II: PUESTA EN PRCTICA .....................................................................................35
NDICE DE SIGLAS
FRATO
Francesco Tonucci
OCDE
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
PISA
Por sus siglas en ingls: Programme for International Student Assessment.

En espaol: Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes
SAFA
Sagrada Familia
TFG
Trabajo Final de Grado
UE
Unin Europea
NDICE DE TABLAS
Tabla 1. Relacin nivel Ed. Artstica Grado de desarrollo mental.
NDICE DE FIGURAS
Nombre
Pgina
Figura 1.
Las Inteligencias Mltiples
15
Figura 2.
Dibujo pre-exposicin
18
Figura 3.
Ilustracin de un libro de figuras coloreadas que el nio debe

reproducir
18
Figura 4.
Dibujo post-exposicin
19
Figura 5.
Ejemplo de escultura africana
21
Figura 6.
Currculo en espiral de acuerdo a J. Bruner
23
Figura 7
La Escuela de la Naturaleza
27
1. RESUMEN DE LA REVISIN
La realizacin de una revisin bibliogrfica tiene dos objetivos fundamentales; por un
lado determinar la situacin en la que se encuentra un tema en concreto, cules son las
teoras y tendencias de pensamiento e investigacin predominantes, as como los autores
destacados y, por otro lado, establecer las vas de investigacin en base a las conclusiones
obtenidas.
En este trabajo fin de grado (TFG) el objeto de la investigacin se ha centrado en la
importancia que la educacin artstica tiene en el desarrollo cognitivo del nio y cmo es
atendida en el sistema educativo. Dicha investigacin ha arrojado la existencia de tres
tendencias principales; la tendencia cognitiva, la tendencia expresiva y la tendencia
posmoderna. Cada una de las cuales ha sido analizada a travs de sus principales
defensores y confrontada a las otras dos tendencias.
Finalmente se exponen las conclusiones extradas del proceso de investigacin y se
establecen nuevas vas de estudio, planteadas a travs de una serie de retos que, como
maestros y profesores, debemos afrontar en un futuro ms que presente en los das que
vivimos.
Palabras clave: educacin artstica, desarrollo cognitivo, arte, inteligencias mltiples,
expresin, percepcin, sentidos, primaria.
ABSTRACT: Conducting a literature review has two main objectives; on the one hand,
determine the situation in which there is a particular issue, what are the theories and
predominant trends of thought and research, as well as prominent authors and, on the other
hand, establish ways of research based on the obtained conclusions. In this end of degree
project, the object of the research has focused on the importance of art education has on the
childs cognitive development and how it is treated in the educational system. It has taken
from such research existence of three major trends; cognitive trend, expressive trend and
postmodern trend. Each of which has been analysed through its main advocates and
confronted the other two trends. Finally, the conclusions taken from the research process are
presented and new ways of study are established, considered through a series of challenges
that, as teachers, we should in a future that is already present.
Key words: artistic education, cognitive development, art, multiple intelligences, expression,
perception, senses, primary.
4
2. JUSTIFICACIN DE LA REVISIN BIBLIOGRFICA

Ha sido mucho el tiempo que hemos tenido, concretamente tres aos, para poder
elegir de manera racional la temtica sobre la que pivotara el TFG. Al inicio de los estudios
creamos tener la conviccin de que el tema que finalmente elegiramos, estara orientado
hacia el rea de Matemticas o hacia el rea de Ciencias, mbitos muy relacionados con mi
experiencia como tcnico. Como tal, estoy convencido de que el entendimiento del mundo
fsico desde una perspectiva cientfica nos permite abrir la mente de una manera
extraordinaria, plantearnos dudas y buscar soluciones creativas. De esta forma, gran parte
de mis esfuerzos y de mis objetivos como profesor de la academia, en la que he impartido
clases durante los ltimos cuatro aos, siempre se orientaron a conseguir el mayor
desarrollo posible del pensamiento matemtico y cientfico de mis alumnos.
Esta focalizacin sobre el mundo de las ciencias se fundamentaba en mi experiencia
educativa personal. Haber llevado a cabo unos estudios tcnicos me proporcionaron un
crecimiento en cuanto a las capacidades cognitivas que no haba experimentado
anteriormente, por lo tanto se estableci una relacin de causa-efecto entre el estudio de las
ciencias y el desarrollo cognitivo. Sin embargo, realizar un segundo periodo universitario
cursando el Grado de Magisterio en SAFA, me ha dado la oportunidad de revisar la relacin
que plante entre el estudio de las ciencias y el desarrollo cognitivo. Dicha revisin ha
contado con dos puntos de inflexin a destacar. El primer de ellos se corresponde con el
estudio y descubrimiento del concepto de constructivismo, el cual a pesar de haberlo
experimentado, no era consciente de su existencia ni de su alcance. El segundo de los
puntos tuvo que ver con el estudio de la asignatura Las Artes Plsticas y la Cultura
Audiovisual en Educacin Primaria, gracias a la cual pude reestructurar la relacin de
causa-efecto planteada inicialmente, entendiendo la influencia que las artes plsticas tienen
en el aprendizaje. Para poder entender la evolucin que la relacin de causa-efecto ha
experimentado, la cual es la motivacin principal de la eleccin del tema del trabajo final de
grado, es preciso conocer como fue el paso por el sistema educativo.
Todava recuerdo perfectamente cmo era un da de colegio en la etapa de
parvulitos. Nada ms llegar rezbamos, despus veamos qu da era y qu tiempo haca
y lo marcbamos en un calendario que haba en clase. Tras ello atendamos a la explicacin
de la Seo y despus hacamos la ficha que nos indicaba. Llegaba el recreo y tras l haba
un rato para descansar, ya fuera en la alfombra del final o en nuestra mesa apoyados sobre
los brazos.
Ya ms tranquilos, era el momento de realizar manualidades y finalmente haba un

tiempo para dedicarnos a lo que ms nos apeteciera, podamos jugar con la plastilina,
dibujar lo que quisiramos sobre un folio en blanco o jugar con las piezas de construccin.
sa era la parte que ms nos gustaba a todos y en la que la profesora tambin se mostraba
mucho ms relajada, dado que no tena que estar dicindonos que nos callramos o que no
nos levantramos. A la hora de hacer cualquier actividad ponamos a disposicin de la
misma toda nuestra inteligencia y conocimientos, no haba reas o asignaturas, sino que en
todo momento se estaba aprendiendo de forma integrada. Haba una total transversalidad.
Era una etapa en la que nos pedan que explicramos los dibujos que habamos hecho o las
figuras que habamos construido, haba inters por lo que hacamos, pero no recibamos
una crtica comparativa sobre los mismos. Nuestro trabajo era respetado como tal, aunque
ramos conscientes de cundo lo habamos hecho mejor y cundo no.
Sin embargo, ya en el ltimo curso de esta etapa nos empezaron a introducir un tipo
de hoja tamao cuartilla que vena con una cuadrcula, la cual era utilizada como una zona
de delimitacin de hasta dnde tenamos que llegar para realizar de forma correcta una letra
o nmero. Era el presagio de lo que vendra despus.
Y lleg primaria, ya somos mayores!, pensbamos todos. Ms an cuando lo
primero que nos decan era que ya se haba acabado parvulitos y que ahora haba que
trabajar como mayores. Fue entonces cuando nos presentaron el nuevo tamao de
cuadrcula que bamos a utilizar. Inconscientemente, nuestra imaginacin se iba reduciendo
paralelamente al tamao de la cuadrcula. Los dos primeros aos el cuadro fue de 4 x 4
mm2. Y lo que tenamos que hacer se iba limitando a meros actos repetitivos: escribe, suma,
resta, rodea, pinta de este color, subraya, tacha, etc. Y poco a poco fueron desapareciendo
de nuestro da a da palabras como: dibuja lo que t quieras, interpreta esto, piensa y luego
escribe, razona, qu crees que, etc. Ya avanzada la primaria el cuadro se redujo un poco
ms, 3 x 3 mm2, por lo que nos obligaban a que nuestra letra se encasillara (al igual que
nuestra mente) un poco ms. Sin darnos cuenta, empezamos a estructurar nuestra mente
de forma cuadriculada como si fuera una copia de la cuadrcula que cinco horas al da se
encontraba en nuestro campo de visin. ramos capaces de situar cada conocimiento
adquirido en la fila correspondiente al curso acadmico y en la columna correspondiente a la
asignatura concreta en el que nos lo haban enseado. Y esto no era lo peor, lo peor era
que cuando terminaba una asignatura como Lengua nuestro cajn mental en el que
guardbamos todos nuestros conocimientos sobre Lengua se cerraba y se abra el cajn
correspondiente a la asignatura que tocara.
6
En los ltimos aos de primaria consiguieron lo que pareca imposible, reducir an

ms el tamao de la cuadrcula, llegando a trabajar con papel milimetrado, lo cual nos
trastornaba un poco porque la letra no podamos reducirla hasta ese lmite, momento en el
que cada uno optaba por escoger una solucin distinta y adoptaba su estilo de letra,
recibiendo por supuesto, la correspondiente crtica sobre si era correcta o no. De forma
paralela, nuestra mente se volvi a cuadricular ms an y ramos capaces de dividir la
asignatura de un curso completo en temas, de tal forma que dentro de la misma asignatura
bamos cerrando el conocimiento adquirido en los temas anteriores y no era utilizado para
los temas posteriores.
Cuando empezamos el instituto, pensamos que ahora las hojas seran como el
interior de los sobres, prcticamente de color azul cielo de lo minsculo que iba a ser el
tamao de los cuadros del papel. Sin embargo y para sorpresa de todos, el folio careca de
cuadrcula alguna, era totalmente blanco. Esto hizo que nos sintiramos algo perdidos en el
papel, no tenamos referencias, las lneas nos salan torcidas, no guardbamos los
mrgenes, etc. Al mismo tiempo empezaron a decirnos cosas como que para realizar los
problemas
que
nos ponan
tenamos
que pensar,
discurrir,
razonar,
extrapolar
conocimientos, interrelacionar experiencias, imaginar cmo podran ser las cosas si,
investigar, indagar, hacer paralelismos, conexionar, etc. Fue una vuelta a los primeros aos
de parvulitos, pero con una importante diferencia, ahora no tenamos una mente abierta,
sino totalmente cuadriculada.
Con el paso de los aos se iba acercando la temida Selectividad y la preocupacin
se palpaba en los mismos profesores, los cuales nos iban advirtiendo de su llegada y de la
dificultad que entraaba si no ramos capaces de pensar y de discurrir. Al mismo tiempo
que avanzbamos de curso, el nmero de compaeros que iba abandonando los estudios
iba creciendo y su nica salida era coger un puesto de trabajo para el que no exigan nada
ms que saber hacer lo que les decan/ordenaban, si no sabas pensarpues mejor
todava, no lo requeran.
Lleg Selectividad y tras ella el momento de elegir la ansiada carrera universitaria.
Se decidi por ingeniera. Cuando llegamos a la universidad el papel segua siendo blanco,
pero empezamos a or cosas que jams habamos odo hasta ese momento. Cosas como:
debis de abrir la mente, el espacio se acorta y el tiempo se alarga, este ejercicio se
resuelve mediante una idea feliz, matemticamente existen n dimensiones, fsicamente
existen tres, os vamos a explicar por qu podemos sumar y restar dentro de un cuerpo o
anillo de los nmeros reales, etc. Eran cosas que nuestra cabeza no poda entender y por
7
ms que las estudibamos, no las acomodbamos en nuestro cerebro. No caban. No haba

espacio material para ellas.
Tras tres largos aos de calvario acadmico, suspendiendo la mayora de los
exmenes y habiendo probado infinidad de mtodos de estudio, muchos de nosotros al
sentirnos prcticamente desahuciados buscamos vas alternativas. Unos abandonaron la
carrera, otros se fueron al extranjero y otros nos interesamos por juegos de ingenio,
ilusiones pticas, acertijos matemticos, y curiosamente por el diseo de muebles y su
relacin con la arquitectura. Descubrimos a Mies Van der Roe y a Charles Eames,
arquitectos que a travs de un diseo innovador para su poca haban sido capaces de
transformar el espacio y las formas, creando muebles que an hoy representan el mximo
modernismo como la silla Barcelona o la Lounge Chair, respectivamente. Tambin nos
interesamos por empresas como VITRA o STUA y su evolucin a travs del tiempo, cmo
crecan y se introducan en nichos de mercado inexistentes. Al mismo tiempo que nos
bamos interesando por este tipo de cosas nuestra mente curiosamente se mostraba ms
amigable a entender lo que me explicaban en clase. Sin darnos cuenta nuestra mente se
estaba abriendo a otras posibilidades, distintas a las que nos haban enseado durante toda
nuestra vida.
Nuestra mente estaba evolucionando de igual forma que evolucion los
primeros aos de educacin infantil y eso se notaba en muchos aspectos. Al igual que un
reptil cuando muda su piel para crecer, nuestra cabeza mud su estructura reticular por una
estructura difana, sin rincones de conocimiento y sin paredes, de tal forma que todos los
conocimientos estaban a la vista y en perfecto estado de funcionamiento. Habamos
entendido el verdadero significado de la palabra INGENIERA, la cual proviene a su vez de
ingenio, es decir, el genio dentro. Tener genialidad, capacidad creadora e innovacin.
A partir de ese momento, nuestra forma de estudiar cambi radicalmente, llegando
incluso a cambiar de nombre y pas a denominarse forma de aprender. Los estudios se
convirtieron en una cosa asequible para nosotros y pronto finalizamos los mismos.
Si hacemos un anlisis detallado descubriremos que los momentos de crecimiento
cognitivo se reducen a dos: primeros aos de la infancia y ltimos aos de la primera etapa
universitaria. stos dos nicos momentos en los que nuestra mente creci, coinciden con los
dos nicos momentos de nuestra vida en los que tuvimos de una forma u otra estimulacin y
educacin artstica. La primera etapa nos vino dada por el sistema educativo. La segunda
tuvimos que buscarla nosotros como solucin a los problemas que nos estaban planteando
los estudios. De forma grfica, podemos representar la influencia que la Educacin Artstica
tuvo en nuestro desarrollo cognitivo mediante el siguiente diagrama.
8
Tabla 1.- Relacin nivel Ed. Artstica Grado de desarrollo mental. Fuente propia.
Como puede verse en la tabla 1, el nivel de Educacin Artstica fue disminuyendo

hasta llegar a desaparecer al final de la educacin primaria, lo que influy claramente en un
estancamiento de nuestro desarrollo mental, que no volvi a desarrollarse hasta que en la
etapa universitaria volvimos a retomar la Educacin Artstica como complemento de nuestra
Educacin Formal. Ms adelante, podr comprobarse que esta experiencia est en clara
sintona con la tendencia Cognitiva defendida principalmente por Rudolf Arnheim, Elliot W.
Eisner y Howard Gardner. De igual forma, tambin entra en confluencia con lo que nos
indicaba Sugarman (1986) cuando planteo formalmente los principios de la perspectiva del
ciclo vital, de los que quiz el ms fundamental sea que el potencial de desarrollo se
extiende a lo largo de todo el ciclo vital. No se presupone que la vida haya de alcanzar una
meseta y/o un declive durante la edad adulta y la vejez. Es decir, que nuestra mente se
encuentra siempre en disposicin de crecer y por lo tanto no debemos de acomodarnos
independientemente del punto vital en el que nos encontremos.
Ante esta nueva situacin, la relacin de causa-efecto se replante de la siguiente
manera: El crecimiento cognitivo est relacionado de forma directa con el grado de
educacin artstica que un individuo desarrolle. Esta nueva situacin hizo que nos
replanteara cules deberan ser los objetivos de nuestros esfuerzos como docentes,
constatando claramente que deban orientarse hacia la consecucin de un mayor grado de
educacin artstica en nuestros alumnos, debido a que sta conllevara un desarrollo
cognitivo paralelo y complementario para los mismos, basado en nuestra propia experiencia
como que como discentes habamos tenido.
Tomar consciencia de la importancia que el desarrollo de la educacin artstica

implicaba sobre el potencial cognitivo, cre la necesidad de concretar cul era la opinin de
los investigadores y educadores en esta materia, convirtindose esta necesidad en la
principal razn que motiv llevar a cabo una revisin bibliogrfica sobre este tema en
cuestin. Al igual que nosotros, era posible que otras personas anteriormente hubieran
tomado consciencia de esta relacin de causa-efecto y por lo tanto, habran llevado a cabo
experimentos de puesta en prctica que a su vez habran derivado en conclusiones
fundamentadas en dichas experiencias. Acometer una revisin de dichas investigaciones y
realizar una fotografa de la situacin actual sobre el tema, consideramos que resultar til
para otros docentes, como punto de partida para iniciar investigaciones que traten de
avanzar en el conocimiento de la implicacin y la importancia que la educacin artstica tiene
en el desarrollo cognitivo y por ello en el campo de la educacin.
Sin nimo de querer ser presuntuosos, esperamos que este TFG sirva para
concienciarnos de la importancia que la educacin artstica y por lo tanto, el arte, tienen
dentro de la educacin formal y que de alguna manera sea un catalizador para implementar
la educacin artstica dentro de nuestra forma de enseanza.
3.
CRONOGRAMA DE ACTUACIN
A la hora de realizar una revisin bibliogrfica sobre un tema en particular debemos
establecer una forma de trabajo orientada a la obtencin de unos resultados satisfactorios.

Esta forma de trabajo se materializa a travs del cronograma de actuacin en el que se
recogen las fases en las que se divide el trabajo realizado. Las fases en las que se divide
consisten en: bsqueda, seleccin, gestin y transformacin de la informacin.
Para llevar a cabo la bsqueda de informacin se ha hecho uso en gran medida de
las nuevas tecnologas que se encuentran a nuestra disposicin. Internet ha sido una de las
principales fuentes de informacin, pero no la nica, tambin han sido consultadas las
secciones de cultura de los diferentes peridicos de tirada nacional.
La seleccin de la informacin es el pilar sobre el que se apoya el resultado del
trabajo final; siendo aqu donde se pone de manifiesto nuestra capacidad crtica para
determinar el credencial de la fuente de informacin de donde sta ha sido obtenida. Internet
supone una fuente casi infinita de informacin, pero debido a la facilidad de uso por parte de
todos, no siempre se somete dicha informacin a los filtros necesarios antes de exponerse
al pblico general. Como expone Fernndez Palomares (2003)
10
Hoy la escuela est menos para transmitir informacin, accesible en la red en

cantidades ingentes, que para formar a los individuos y desarrollar, como
parte de su identidad, las capacidades que les permitan saber acceder a ella
y usarla para construir una vida con sentido y una convivencia democrtica y
justa. En esta lnea, la informacin extrada para la elaboracin de la revisin
bibliogrfica se ha sometido a un proceso de contraste a travs de diferentes
fuentes de informacin hasta verificar su validez y coherencia. (p. 245)
Localizada y seleccionada la informacin llega el momento de gestionarla. Este
proceso implica determinar qu hacer con toda la informacin recabada, analizar toda la que
se ha obtenido puede llegar a ser una tarea de aos. Para evitar dicha situacin se procede
a la gestin de la informacin, es decir, se seleccionan aqullos libros o artculos que sern
ledos con profundidad, en base a su relacin directa con el tema a revisar, as como
aquellos libros o artculos de los que se leern reseas o resmenes que nos permitirn
incluirlos en el conjunto de libros a leer con profundidad. El tiempo invertido en la gestin de
la informacin se ver recompensado en forma de mayor tiempo para la transformacin de
la informacin.
Disponer de fuentes de informacin fiables, con informacin seleccionada y
gestionada correctamente no implica haber obtenido un conocimiento. Si al acelerar un
vehculo comprobamos que el motor se revoluciona pero la velocidad del vehculo no
aumenta en la proporcin esperada, dicha informacin totalmente fiable la estaremos
recibiendo a travs del cuadro de relojes del propio vehculo, sin embargo, esta informacin
en una persona inexperta no se transforma en conocimiento. Un mecnico experto en la
materia, al recibir la informacin rpidamente la contrastar con sus conocimientos previos y
establecer conexiones que finalmente le permitirn llegar a la conclusin de que el
embrague del vehculo, encargado de transmitir el par motor a las ruedas de forma fluida, no
est cumpliendo su funcin al producirse deslizamiento entre los discos de friccin. He
utilizado un smil automovilstico para exponer la relevancia de esta ltima fase del
cronograma de actuacin. Toda la informacin recopilada, seleccionada y gestionada,
deber someterse a un proceso de transformacin desde la asimilacin, contrastacin y uso
para los objetivos establecidos en la revisin bibliogrfica.
Cada informacin que finalmente ha pasado a formar parte del trabajo final de grado
se ha sometido a las cuatro fases descritas en el cronograma de actuacin.
11
4. INFORME DE LA REVISIN CRTICA

Acometer una revisin bibliogrfica sobre un tema en particular requiere
documentarse al respecto y establecer un mapa conceptual de la situacin particular que
ste tiene en la actualidad y cmo se ha llegado hasta este panorama. Diacrnicamente se
comprueba como el arte siempre ha estado ligado a la educacin y dicha relacin ha sido
materia de estudio para grandes autores y artistas, existiendo en la actualidad tres
tendencias dominantes que se citan a continuacin:
-
Tendencia Cognitiva
Tendencia Expresiva
Tendencia Posmoderna
Cada una de estas tendencias va a ser estudiada a continuacin con detalle, a travs
de los distintos autores que la defienden, para establecer las caractersticas que la definen y
las teoras por las que abogan, as como su relacin con el currculo educativo.
4.1 Tendencia Cognitiva: Rudolf Arnheim, Elliot W. Eisner y Howard Gardner
Que las artes constituyen la forma ms elevada de expresin y comunicacin
del ser humano, y una forma de conocimiento, es algo que desde hace tiempo
vienen demostrando investigadores y profesionales de mbitos como la
psicologa, la educacin, la filosofa e incluso las mismas artes. Las Artes
Plsticas y Visuales no son nicamente el resultado de determinadas
habilidades manuales y el perfeccionamiento tcnico en el uso de los
materiales y herramientas, sino que nos proporcionan un conocimiento del
mundo distinto y complementario al de las ciencias. (Daz Alcaide, M.D.,
2011, p. 164)
Sin embargo, la inclusin de la Educacin Artstica en los programas educativos es
considerada como un logro en s mismo, si tenemos en cuenta que dentro de la propia
sociedad educativa se sigue viendo al arte como una materia sin influencia. Todava hoy en
da no podemos indicar que dicha percepcin haya sido desterrada en su totalidad, sigue
vigente, lo que demuestra que no ha sido entendida la compleja red de procesos
intelectuales que implica su realizacin y apreciacin. No obstante, han sido los mismos
cientficos de la tendencia cognitiva quienes han ofrecido argumentos para rebatir dichas
posturas, favoreciendo as que varios sistemas educativos asuman una actitud receptiva
hacia el arte. Esta tendencia Cognitiva, defendida principalmente por Rudolf Arnheim, Elliot
12
W. Eisner y Howard Gardner, presenta las Artes Plsticas como una herramienta
determinante en nuestro proceso de aprendizaje, considerando el arte como un elemento
que estructura la mente y forma parte de la construccin del conocimiento. Cada uno de
ellos percibe de manera distinta, pero a la vez determinante, la influencia de las Artes
Plsticas en el modo en que cada ser humano recibe la informacin del exterior y la gestiona
internamente.
Para Rudolf Arnheim (1998) cualquier tipo de conocimiento tiene una parte, que es el
inicio, en la que interviene la percepcin, la cual a su vez es una captacin de la realidad a
travs de los sentidos. De esta forma, si a travs de las Artes Plsticas tenemos educados y
entrenados a nuestros sentidos, nuestra percepcin de la realidad ser ms avanzada y
elaborada que la del resto de individuos que no dispongan de dicha capacidad. En este
mismo sentido, Arnheim (2002) destaca que la realidad no puede ser entendida a travs del
lenguaje, debido a que este queda limitado para explicar algunas experiencias, es pues
necesario que interpretemos la realidad a travs de nuestros sentidos sin intervencin previa
del lenguaje.
Rudolf Arnheim (2002), influenciado claramente por la lgica de la Gestalt, afirma
que:
Se necesita algo semejante a una visin artstica de la realidad para recordar
a los cientficos que los fenmenos ms naturales no quedan adecuadamente
descritos si se los analiza fragmento por fragmento. Que una totalidad no se
obtiene por agregacin de partes aisladas no habra que decrselo al artista.
(p. 17)
Es decir, que es necesario complementar el conocimiento cientfico, demasiado
estructurado, para poder observar el mundo que nos rodea de una manera ms integral y
completa, lo cual es aportado a travs de las artes.
Por su parte, Elliot W. Eisner (2004) tambin defiende el carcter cognitivo de las
artes e indica que es indudable que las artes, que se basan mucho en actos de
diferenciacin perceptiva, satisfacen este criterio cognitivo. La percepcin es un fenmeno
constituido por muchos mensajes sensoriales que se estructuran en patrones complejos
para formar la base del conocimiento que un individuo adquiere sobre el mundo que le
rodea. Est ligada a las experiencias y a la trayectoria de cada uno de nosotros y es una
experiencia vivencial individual que constituye, entre otros, la base del conocimiento
artstico. Eisner (2002) afirma que:
13
La educacin artstica tiene como objetivo el desarrollo de la mente, aspira a

ayudar a los jvenes a ver, y trata de promover esa cualidad especial de la
experiencia humana que es tan caracterstica que le damos un nombre
especial. La llamamos experiencia esttica. En cuatro palabras, la educacin
artstica trata del enriquecimiento de la vida. (p. 54)
Es decir, presenta la educacin artstica, en consonancia con Arnheim (1998), como
una educacin necesaria para que el individuo vea (reconozca) la realidad que tiene ante s,
de tal manera que sea consciente de la experiencia esttica que est viviendo, la cual
supondr un valor aadido a su vida.
Teniendo en cuenta estas ideas, es fcil deducir la necesidad de una buena
formacin en estos aspectos para llegar a contar con los recursos necesarios en nuestra
vida cotidiana que nos permitan comprender los diversos productos culturales propios y
ajenos as como elaborarlos, entre los que se encuentran las artes, y dentro de ellas las
artes plsticas y visuales, adems de la gran cantidad de imgenes de diversa tipologa que
llegan hasta nosotros en la actualidad.
En un sentido convergente con estos dos autores se encuentra Howard Gardner
(2010), que define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar
productos que sean valiosos en, al menos, una cultura. Al definir la inteligencia como una
capacidad Gardner (2010) la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner
(2010) no niega el componente gentico. Todos nacemos con unas potencialidades
marcadas por la gentica, pero nadie nace como genio creador, esas potencialidades se
van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras
experiencias, la educacin recibida, etc. Ningn deportista de elite llega a la cima sin
entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los
matemticos, los poetas o de gente emocionalmente inteligente.
Gardner (2010) nos dice que todos tenemos ocho inteligencias modulares, es decir,
cada inteligencia es una competencia autnoma e independiente de las otras; se combina
de manera adaptativa para el individuo y la cultura, pero no se influyen entre s. Las
inteligencias son: musical, lgico matemtica, espacial, lingstica, kinestsico-corporal,
intrapersonal, interpersonal y naturalista. Siendo las Artes Plsticas una herramienta
fundamental para desarrollar y detectar el resto de las inteligencias al margen de las tpicas
del sistema educativo como pueden ser la lgico matemtica, la espacial o la lingstica.
14
Figura 1. Las Inteligencias Mltiples. Recuperada de http://educartespot.blogspot.com.es/
De esta forma, las Artes Plsticas deben ser incluidas en el currculo de educacin
con un mayor protagonismo con el fin de que todas las personas sean capaces de
desarrollar sus propias inteligencias. En 1967, en la universidad de Harvard, Howard
Gardner junto a Nelson Goodman y David Perkins, entre otros, iniciaron lo que se denomin
Proyecto Zero, el cual parta de la premisa de que los artistas, msicos, escritores y
bailarines tienen mentes y las utilizan, resuelven problemas y hacen cosas como los
cientficos. De esta forma, Gardner (2010) estaba equiparando los distintos tipos de
inteligencias y derribando la supremaca que el coeficiente intelectual tena en la cultura
occidental. Dicho coeficiente intelectual nicamente serva para determinar la capacidad
dentro de dos o tres tipos de inteligencias, que eran las que se trabajaban en el sistema
educativo, por lo que determinaban en un alto grado de acierto cmo iba a desarrollarse tu
etapa educativa. Sin embargo, dicho test de inteligencia desestimaba el resto de
inteligencias, las cuales son igual de necesarias para nuestro desarrollo integral.
Vivimos en un mundo sobrecargado de imgenes, en donde la comunicacin visual
adquiere una relevancia que nunca haba tenido hasta el punto de cambiar o modificar
nuestras necesidades vitales y nuestra forma de entender el mundo, esto hace an ms
15
necesario que los individuos tengan una cultura visual que les permita enfrentarse con
criterio a estas circunstancias. Sin embargo, estamos lejos de que estas cuestiones sean
consideradas proporcionalmente a su importancia en la educacin de las personas y,
aunque en los currculos educativos espaoles aparezcan algunos objetivos y contenidos
que los abordan, no se desarrollan suficientemente en la realidad educativa. Dichos
contenidos y objetivos se orientan claramente hacia la adquisicin por parte de los alumnos
de una capacidad sensitiva para poder apreciar el arte a modo de experiencia visual o
auditiva.
4.2 Tendencia Expresiva: Herbert Read y Vctor Lowenfeld.
Herbert Read y Viktor Lowenfeld representan los mayores defensores de la
tendencia Expresiva cuyo objetivo es el desarrollo de una personalidad integrada que
permita al individuo moverse con libertad, independencia y solidaridad. Esta tendencia pone
el acento en la capacidad del arte para expresar ideas y sentimientos y sostiene que el arte
es producto de la espontaneidad, la creatividad y el talento individual. Eisner (2002) define
esta tendencia como un estilo de enseanza de manos fuera, es decir, no debe
contaminarse al alumno con instrucciones, sino permitir que ste se exprese de manera
natural e instintivamente.
La tendencia Expresiva presenta por tanto al maestro como un motivador, una fuente
de materiales y de apoyo, pero no como alguien que realmente ensea, al ser el arte algo
espontaneo e individual. Considera el desarrollo infantil como una serie de estadios
biolgicamente predeterminados, que se van revelando de dentro a afuera. Dado que estos
estadios estn pre programados genticamente, el papel del profesor es el de facilitar la
emergencia de lo que resulta biolgicamente inevitable.
Probablemente, el autor que ms ha incidido sobre la importancia del arte en la
educacin ha sido Herbert Read (1985), proponiendo la tesis de que el arte debe ser la
base de la educacin. Herbert Read (1985) indicaba que la educacin artstica es la
educacin de aquellos sentidos en los cuales se basa la consciencia y por intermedio suyo
la inteligencia humana; segn sea el grado en que dichos sentidos se relacionen armnica y
habitualmente con el mundo externo, se habr integrado su personalidad. Comprobamos
que esta indicacin de Herbert Read (1985) tiene cierta consonancia con la teora Cognitiva,
al considerase al arte como un medio para el desarrollo de la inteligencia.
Para los defensores de la tendencia Expresiva, el maestro ser indispensable en
este proceso del desarrollo artstico infantil. l podr ser un orientador de los sentidos como
16
medio de conocimiento y de su expresin personal a travs de la imagen grfica y del color.

Adems, si el maestro conoce las implicaciones que tiene el arte en el ser humano sabr
que a travs de su riqueza, har al hombre mejor.
Por su parte, Lowenfeld (1958) considera que la representacin grfica que los nios
realizan no es ms que el lenguaje de su pensamiento, una forma de expresin a travs de
la cual transmite sentimientos que posiblemente de otra forma sera incapaz de expresar. Si
no hubiera ningn tipo de interferencia, entendiendo stas como indicaciones, restricciones
o limitaciones por parte de los adultos, el nio se expresara libremente y sin inhibiciones.
No debemos olvidar lo que Lowenfeld (1958) nos indica:
Al mismo tiempo que el nio produce, crece con lo que hace. Una vez que la
obra est concluida el inters infantil se desvanece rpidamente. El poner
demasiado inters en el resultado final puede destacar su importancia ms
all de su verdadero significado. Deberemos recordar una y otra vez que el
nio no se dedica a actividades creadoras para producir cuadros, sino para
expresarse a s mismo. Y tambin debemos recordar que la expresin
artstica infantil no est destinada a producir artistas. Su finalidad es la de
servir al nio como medio importante que lo ayuda a crecer, sin tener en
cuenta que nosotros consideremos el resultado de su actividad hermoso o
feo. (p. 23)
Es decir, no debe centrarse nicamente la atencin al resultado final obtenido, sino
que ha de centrarse la atencin a todos los procesos cognitivos que se producen durante la
labor de creacin. Las dudas y soluciones, los intentos fallidos, los errores, las nuevas
propuestas, las nuevas soluciones todas ellas suponen oportunidades de aprendizaje que
no pueden dejarse escapar en base al resultado final. Lowenfeld (1958) tambin advierte de
los peligros que supone la intervencin adulta en la forma de expresin de los nios, debido
a que esta puede incurrir en una inhibicin de la capacidad expresiva del nio. A su vez,
rechaza cualquier valoracin de la expresin artstica del nio desde un punto de vista
adulto. Lo que es correcto para un adulto puede no tener significancia alguna para el nio.
A continuacin se exponen tres fotografas en la que pueden apreciarse las
consecuencias negativas que sobre el nio puede desarrollar una intervencin inadecuada.
17
Figura 2. Dibujo pre-exposicin. Fuente: Irene Russel, Research Bulletin of

Eastern Arts Association. Vol. 3, N 1, referenciada en El nio y su arte
(1958, p. 13)
Este dibujo, realizado previamente a la exposicin de un libro de figuras para

colorear representa lo que un nio quiere transmitirnos de su experiencia con los pjaros,
destacando detalles como el pico, el ojo, las alas, el cuerpo y la cola, la cual incluye unos
trazos que podran significar las plumas o el propio movimiento del pjaro.
Figura 3. Ilustracin de un libro de figuras coloreadas que el nio debe reproducir. Fuente:
Irene Russel, Research Bulletin of Eastern Arts Association. Vol. 3, N 1, referenciada en El
nio y su arte (1958, p. 13)
Esta ilustracin corresponde a un libro de figuras coloreadas que el nio debe reproducir. En
ella se puede apreciar cmo se indica que dichos trazos simplificados representan un pjaro
y que ste debe ser coloreado concretamente de azul y no de otro color.
18
Figura 4. Dibujo post-exposicin. Fuente: Irene Russel, Research Bulletin of

Eastern Arts Association. Vol. 3, N 1, referenciada en El nio y su arte (1958,
p. 13)
Esta ltima ilustracin muestra cmo el nio ha perdido su sensibilidad de captacin

tras haber copiado las figuras de un libro para colorear. Se aprecia que los trazos del nio a
la hora de representar pjaros se corresponden con una mera copia de las figuras
mostradas en el libro de una calidad artsticas muy inferior a la representacin inicial y por
supuesto, carentes de toda significatividad para el nio.
Esta postura que Eisner (2002) defini como manos fuera no quiere decir que
Lowenfeld (1958) defienda que deba dejarse al nio totalmente solo frente a una hoja de
papel o un trozo de arcilla, todo lo contrario, el adulto deber mantener una actitud
observadora ante las muestras expresivas del nio, advirtiendo cules son los motivos que
dificultan su capacidad para expresar sus sentimientos, aportando soluciones catalizadoras
para conseguir la fluidez necesaria para que el nio transmita lo que quiera expresar. Para
Lowenfeld (1958) ensear arte a los nios significa ms conocimientos y comprensin
psicolgica de las necesidades infantiles que conocimiento de habilidades profesionales y
tcnicas artsticas, debiendo saber que el arte en la escuela elemental es uno de los medios
ms importantes para ayudar al desenvolvimiento total del nio, lo cual converge en lneas
generales con la teora Cognitiva. Continuando con la actitud que segn Lowenfeld (1958)
debe mantener un adulto ante la actividad expresiva del nio a travs del arte, seala que
un maestro de educacin artstica tendr que poseer, primeramente sincero inters por los
nios y, en segundo lugar, preocuparse por los procesos de la creacin (p. 196) aadiendo
que se necesitan buenos maestros de arte, especialmente en las escuelas elementales y
19
de segunda enseanza (Lowenfeld, 1958, p.196). Lo cual refuerza la importante labor que
el maestro tiene dentro de la educacin artstica del nio y su desarrollo como persona,
siempre y cuando dicha labor se lleve a cabo sin que suponga una intromisin en la
expresividad del propio nio.
Si comparamos las dos teoras que hasta el momento se han analizado
comprobaremos que ambas comparten como base fundamental el hecho de que la
educacin artstica desarrolla la capacidad cognitiva de los individuos. Mientras que la
tendencia Cognitiva aboga por la enseanza y transmisin de conocimientos relacionados
con la educacin artstica partiendo de la percepcin como eje fundamental para estructurar
el conocimiento, la tendencia Expresiva defiende que es el nio a travs de los sentidos y su
propia experiencia el que debe descubrir el arte, necesario para desarrollar y estructurar el
conocimiento y utilizarlo como forma de liberacin. En un punto intermedio entre ambas
teoras puede situarse a Lev S. Vigotsky (1930), el cual determinaba la existencia de dos
actividades en el hombre, la actividad reproductora, encargada de reproducir experiencias
vividas, y la actividad creadora, encargada de generar realidades nuevas. Ambas
actividades se fundamentaban la una en la otra, es decir, la actividad creadora se basaba en
la actividad reproductora para crear nuevas combinaciones de hechos vividos. De igual
forma la actividad reproductora se basaba en la actividad creadora para reproducir
situaciones imaginadas a travs de la actividad creadora. En base a ello Vigotsky (1930)
expone:
De aqu la conclusin pedaggica sobre la necesidad de ampliar la
experiencia del nio si queremos proporcionarle una base suficientemente
slida para su actividad creadora. Cuanto ms vea, oiga y experimente,
cuanto ms aprenda y asimile, cuantos ms elementos reales disponga en su
experiencia, tanto ms considerable y productiva ser, a igualdad de las
restantes circunstancias, la actividad de su imaginacin. (p. 18)
Es decir, Vigotsky defiende que los adultos debemos facilitar la exposicin del nio
con experiencias relacionadas con el arte, pero al mismo tiempo que es el nio el que debe
ver y experimentar lo mximo posible. En este aspecto converge en cierta manera con
Lowenfeld (1958), ya que este sostiene como base de aprendizaje la experimentacin por
parte del nio, al cual deber crersele un ambiente propicio para la creacin mediante
procesos de motivacin.
20
4.3 Tendencia Posmoderna: Arthur D. Efland, Graeme Chalmers, Ferry

Freedman y Patricia Stuhr
Conceptos como evolucin, vanguardia, aura artstica y de superioridad del arte
abstracto fueron cuestionados, como una forma ms de ideologa que entraba en crisis. Esta
afect a la educacin artstica a partir de la dcada de los 90, provocando la necesidad de
una revisin de los modelos. Hasta ese momento, la modernidad se haba caracterizado por
un rechazo de los estilos anteriores, por lo que el surgimiento de un trmino denominado
posmodernidad no poda caracterizarse por el rechazo de todo lo anterior, significando una
nueva revisin de estilos pasados desde una visin actual, tratando de no excluir a nadie.
Arthur D. Efland (1996), uno de los pensadores principales de esta tendencia, cuestiona
algunos valores que han estado presentes hasta ese momento en nuestra sociedad, como
el valor de la originalidad y el aprecio por la individualidad de los artistas. Por su parte,
Efland (1996) se pregunta cuando la modernidad misma est siendo cuestionada,
podemos esperar que cambien tambin los actuales mtodos de enseanza? Y si as
fuera, cules deberan sustituirlos? (p. 18) l propone una mayor valoracin del arte
realizado tanto por mujeres como aquel de los grupos marginados; la difusin de otro tipo de
arte como puede ser el de los pueblos africanos; el reconocimiento de los productos
artsticos elaborados colectivamente por pueblos y comunidades, los cuales tienen una
riqueza singular.
Figura 5. Ejemplo de escultura africana. Recuperada de

https://canalplusnews.files.wordpress.com/2010/05/ife4low.jpg
21
En esta tendencia de educacin artstica posmoderna cabe destacar tambin a

Graeme Chalmers (1996), y a otros partidarios de la pedagoga crtica y participativa.
Aunque se trate de un exponente de la teora Expresiva, Herbert Read (2000) tambin
reconoci el hecho de que:
Una filosofa del arte basada en el legado de la tradicin grecorromana resulta
ya inadecuada para dar razn de los valores estticos de tradiciones
totalmente distintas de aqulla, tales como la oriental, la africana y la
precolombina, y adems no puede explicar esas nuevas tradiciones inspiradas en parte por el descubrimiento de artes exticas- a las cuales
damos el nombre genrico de modernismo. (p. 18)
Las implicaciones pedaggicas de la tendencia Posmoderna son diversas y han
originado experiencias educativas de gran inters entre las que destacaramos la
revaloracin de las formas artsticas y culturales dominadas, el multiculturalismo de las
sociedades urbanas y la relacin de gnero y creacin.
La posmodernidad lo que pretende es cambiar o modificar el currculum de la materia
de educacin artstica, apoyada tradicionalmente en valores como el genio (blanco,
hombre, occidental, de clase media) para as poder adaptarla a una mirada ms actual y
verdadera del mundo, dando visibilidad a quienes no detentan el poder. Desde esta
perspectiva accedemos a un tipo de arte que est oculto. Arte del que forman parte las
mujeres, por ejemplo, u otras culturas diferentes a la occidental. Es importante que este arte
entre en las aulas dando paso a reflexiones en torno al androcentrismo dominado todava
an en la sociedad. Por ello en el mbito artstico ha habido muchas artistas y crticas
feministas que, cansadas de su continua exclusin de la tradicin modernista dominante en
las artes visuales, han recibido con gran entusiasmo el posmodernismo. No en vano, en
palabras de Cao (2000) La postmodernidad nos descubri entre la nostalgia de unos y el
jbilo de otras y otros- la muerte de un supuesto sujeto universal, y nos descubri
curiosamente, que el que agonizaba no era universal
Como puede comprobarse, esta tendencia centra ms sus esfuerzos en la necesidad
de revisar el arte y los currculos como se haban entendido hasta este momento y como,
desgraciadamente, an contina siendo entendido por la mayora de los docentes de arte.
Defiende, en palabras de Efland, Stuhr y Freedman (1996) que cualquier produccin
cultural tiene que entenderse en el contexto de su cultura de origen (p. 33), es decir, que no
puede hacerse una crtica artstica de una obra de arte perteneciente a una cultura no
22
occidental desde el punto de vista occidental, puesto que no respondera a los criterios que
esta defiende. Para evitar esta situacin, estos tres autores definen las cuatro caractersticas
que debe tener un currculo; el pequeo relato, el vnculo poder-saber, la deconstruccin y la
doble codificacin. No obstante, como ellos mismos reconocen, un currculo en consonancia
con el discurso posmoderno no puede llevarse a cabo de forma secuencial, proponindose
en este caso una estructura de forma espiral, como demostr Jerome Bruner (1960). Un
currculo con estructura espiral se basa en el concepto de ideas rectoras que se presentan
de forma recurrente, pero que seran atendidas con mayor complejidad y profundidad cada
vez que surgieran.
Figura 7. Currculo en espiral de acuerdo a J. Bruner. Fuente: Inostroza F. (2014). Recuperado de

http://es.slideshare.net/profedoc/fundamentos-tericos-del-mtodo-singapur-cvd
Es decir, no se pretendera que el alumnado adquiriera todas las competencias y

objetivos por el mero hecho de que se ha tratado un tema, sino que se le permitira al
alumno que ste fuera asimilando a su ritmo la materia y que se aprovecharan los
momentos de inters que ste mostrara sobre los temas para ahondar con mayor
profundidad hasta que finalmente adquiriera una visin global de los conceptos tratados. Sin
embargo, aun dando esta alternativa en la forma de aplicar el currculo, debemos indicar que
su propuesta no es demasiado concreta, ya que no describen de forma explcita cmo
llevarlo a la prctica.
23
5. REFLEXIN FINAL Y AUTOEVALUACIN

Puede resultar paradjico que la sensacin que uno experimenta al investigar sobre
un tema es que, a pesar de todo lo ledo y aprendido, ahora tiene ms dudas que al
comienzo. Sin embargo, la transcendencia, la profundidad y el calado de estas nuevas
cuestiones nada tienen que ver con las iniciales. En el apartado nmero 2, en el que se
exponan las razones justificativas para elegir como tema de este TFG, plantebamos la
influencia de la educacin artstica en el desarrollo cognitivo como principal duda. Es decir,
la cuestin que motiv la temtica de este trabajo fue indagar sobre la existencia, o no, de
una relacin causa-efecto entre la educacin artstica y su desarrollo cognitivo. Basta leer
autores como Rudolf Arnheim, Elliot W. Eisner, Howard Gardner o Viktor Lowenfeld para
disipar cualquier duda al respecto de esta pregunta. De las experiencias y estudios
realizados por estos investigadores queda demostrado que la capacidad cognitiva del
individuo se desarrolla en una proporcin directa al grado de educacin artstica de la que
goce durante su etapa educativa. Por otra parte, a travs de la tendencia Posmoderna, se
constata que aspectos como el respeto social y la democracia tambin pueden fomentarse
desde una educacin basada en el arte como pilar fundamental. Ante estas realidades
irrefutables desde un punto de vista histrico, me surge la siguiente pregunta; por qu
seguimos apostando por un currculo que solo se aguanta sobre el papel? Es decir,
cualquiera que leyera el currculo de primaria estara totalmente conforme con lo que en l
se indica. Sin embargo, la experiencia de miles de profesores es que finalmente lo que
interesa es que los contenidos se hayan trabajado en clase independientemente de que los
alumnos interioricen los conocimientos.
Si nos detenemos a revisar el currculo de primaria, comprobamos que se limita a
adquirir unos pocos conocimientos que se resumen en; saber leer y escribir, realizar las
cuatro operaciones bsicas matemticas y tener una idea de las plantas, animales y el
relieve. En ello se invierten seis aos de la educacin de los nios con unos resultados, que
a la vista de los datos que refleja el informe PISA 2012. Informe Espaol. Resultados y
Contexto, se demuestra que no son muy halageos, Espaa se sita por debajo de la
media de la OCDE y la media de la UE en las reas de Lengua, Matemticas y Ciencias.
Estos datos evidencian que los nios carecen de capacidades de raciocinio que les permitan
probar nuevas soluciones, limitando su aprendizaje a meras repeticiones de lo que en otra
ocasin les result favorable, rechazando el error de raz. Considero que el error debe ser
un invitado de honor en nuestras aulas; cada error debe ser interpretado como una
oportunidad de aprendizaje que la vida nos brinda y que no podemos desaprovechar.
Gardner (1999) recuerda las palabras de Monnet y Henry Ford:
24
Nadie ejemplifica ms sucintamente este hecho que Jean Monnet, que sufri
muchos reveses en los sesenta aos largos en que luch por una Europa
unidad. Monnet deca: Yo considero cada derrota como una oportunidad.
Henry Ford reflexionaba diciendo que: El fracaso es la oportunidad para
empezar ms inteligentemente de nuevo. Y he descubierto frases parecidas
en los discursos y escritos de casi todos los Influenciadores que he estudiado.
(p. 152).
El miedo al error se debe a una falta de confianza que poco a poco nos han ido
minando con desmesuradas crticas durante nuestro proceso de aprendizaje. Extrapolando
las palabras de Lowenfeld (1958) cuando defenda la no intromisin del adulto sobre el nio
cuando se encontraba en su momento creador, protegindolo de cualquier crtica adulta
sobre su expresin artstica; los maestros debemos de permitir que los alumnos se
equivoquen por s mismos, para que recapaciten sobre el razonamiento seguido y
encuentren el origen de su equivocacin. De esta manera, el nio aprender no solo cul es
la forma correcta de proceder significativamente, sino que adems aprender una forma
incorrecta que incorporar a su experiencia vital. Esto no quiere decir que la labor del
profesor quede reducida a ser un mero espectador del proceso de enseanza-aprendizaje,
sino todo lo contrario. El profesor tendr la difcil tarea de ser motivador del aprendizaje del
nio, al cual deber ensear a canalizar su curiosidad hacia fuentes de conocimiento y
experimentacin. Si la actitud del profesor se mantiene inmvil ante las demandas del
educando, facilitndole respuestas a preguntas que l no se ha planteado, el nio seguir
frustrado al no satisfacer sus intereses.
Herbert Read (1985) pudo llegar a parecer extremista cuando afirm que el arte
debe ser la base de la educacin. Visto as, cualquier persona docta en una materia
afirmara que su materia debe ser la base de la educacin. Pero si analizamos su
justificacin entenderemos su afirmacin:
La educacin artstica es la educacin de aquellos sentidos en los cuales se
basa la consciencia y por intermedio suyo la inteligencia humana; segn sea
el grado en que dichos sentidos se relacionen armnica y habitualmente con
el mundo externo, se habr integrado su personalidad (Herbert Read, 1985).
Read (1985) define la educacin artstica como el despertar de los sentidos de los
cuales se nutre la consciencia para entender el mundo que nos rodea. Si dichos sentidos no
son entrenados para realizar la funcin para la que fueron creados, la consciencia se
25
alimentar de experiencias no vividas ni contrastadas, de tal manera que no existir

posibilidad de encontrar un equilibrio en nuestra personalidad con relacin al mundo
exterior. Es por tanto una posibilidad que debemos de explorar como maestros, basar
nuestra enseanza hacia los alumnos desde un punto de vista artstico, entendiendo este
como un aprendizaje de la funcin de sus sentidos que les permita ver el mundo a travs de
sus ojos, percibir detalles y matices, olores y sonidos, de tal forma que la experiencia vital
sea ms enriquecedora.
Muchos son los esfuerzos por introducir el mtodo cientfico como base de
pensamiento racional, pero parece que los educadores pasamos por alto el primer paso de
este mtodo: observacin formulacin de hiptesis experimentacin formulacin de
tesis. Tratamos de inculcar un mtodo de razonamiento basado en la observacin sin caer
en la cuenta de que para observar debemos tener adiestrados nuestros sentidos que son los
que nos transmiten la informacin. Siendo as, considero que las palabras de Read (1985)
no parecen ahora tan extremistas y que sin duda alguna tienen una base fundada.
Cul podra ser la solucin si la tendencia gubernamental es la reduccin paulatina
de las artes dentro del currculo? Esta es otra de las preguntas que ha surgido, la cual no
aspiro a resolver de forma universal, sino acogindome a la tendencia Posmoderna,
basndome en el pequeo relato, es decir, proponer una solucin individual de manera que
esta se transmita de unos compaeros a otros. Que las horas de Msica y Educacin
Plstica se estn viendo reducidas es una evidencia. De igual forma, considero una
evidencia que su aumento no garantizara una mejor educacin artstica de los alumnos.
Imaginemos que la lengua fuera retirada del currculo, qu pasara en ese caso? Los
profesores de las dems reas se veran en la necesidad de ensear lengua a sus alumnos
para transmitirles las distintas materias. Reflexionemos sobre este aspecto y apliqumoslo a
la educacin artstica. Apliquemos el principio de integracin y transversalidad en todas las
reas e incluyamos como un elemento indispensable la educacin artstica a modo de
enriquecimiento de nuestra labor docente. Fomentemos la observacin en cada clase,
aprovechemos cualquier ocasin para analizarla desde un punto de vista esttico y como
experiencia sensorial. Actuando de esta forma conseguiremos inculcar una sensibilidad por
el medio en el que vivimos que se transformar en un enriquecimiento de los aprendizajes.
Han sido muchos los autores consultados para la elaboracin de este trabajo, pudiendo
decir que son todos los que estn, pero no estn todos los que son. Este es el caso de
Francesco Tonucci, FRATO, el cual ilustra de manera inmejorable las incongruencias que se
producen en el mbito educativo. Una de sus conocidas vietas refleja de manera
fehaciente la reflexin que estoy argumentando, vieta que se muestra a continuacin.
26
Figura 7. Tonucci. F. (1984). La Escuela de la Naturaleza. Recuperada de

http://pt.slideshare.net/SaladeHistoria/frato-escuela-y-aprendizaje/21
En ella se ve a una profesora explicando a los alumnos lo que es un rbol a travs de

un poster sin hacer uso alguno de las oportunidades que se nos ofrecen, al estar rodeada de
rboles, los cuales pasan inadvertidos a los ojos de los nios. Esta situacin que parece
absurda, se produce a diario en nuestras aulas, cuntos nios hay que no son capaces de
reconocer una forma geomtrica a no ser que se encuentre en un papel?, cuntos nios
son capaces de reconocer las partes de una flor, en una flor natural? Estas situaciones se
reduciran de manera drstica si se implementase la educacin artstica dentro de todas las
asignaturas al igual que se encuentra la lengua.
Qu retos nos esperan como agentes de cambio? Los educadores no podemos
obviar nuestra condicin de agentes de cambio social, lo cual conlleva la responsabilidad de
afrontar los retos para un cambio a mejor de nuestra sociedad. A continuacin se enumeran
algunos de los retos a los que nos enfrentaremos:
1. Uno de los principales retos al que debemos plantar cara es a la creencia
generalizada de que la educacin artstica est destinada solamente a los talentosos,
lo cual es una profunda equivocacin. De igual forma que el conocimiento de la
lengua no es solo para los escritores, la educacin artstica es universal. Para
27
conseguir dicho propsito debemos cambiar la concepcin tradicional que tenemos

de educacin artstica y del arte, concebirla como la capacidad sensorial para
entender el mundo que nos rodea, de esta forma se convertir en un beneficio para
toda la humanidad y dejar de ser el privilegio de unos pocos.
2. Otro reto es el referente a la necesidad de difundir el trmino analfabetismo visual,
el cual hace referencia a la incapacidad para reconocer el mensaje que una imagen
trata de transmitirnos, ms all de que cada uno de nosotros realicemos una
interpretacin personal de la misma. Solo creando la sensacin de una sociedad
analfabeta se crear la necesidad de una educacin que remedie dicha situacin.
3. Por ltimo, transmito el reto personal que se expres a travs del ttulo del trabajo
(ConcienciARTE), referente a la necesidad de tomar consciencia de la importancia
del arte en nuestras vidas. Este reto consistir en transmitir a nuestros alumnos las
ventajas que desde un punto de vista darwiniano les ofrecer ser conscientes de los
beneficios que la educacin artstica tiene preparados para ellos. Solo de esta forma
se iniciar una reaccin en cadena que alcanzar una dimensin global dentro de la
aldea en la que ahora vivimos.
ConcienciARTE para que el ARTE cree conciencia.
28
6. BIBLIOGRAFA
Arnheim, R., & Fernndez-Campoamor, M. L. B. (2002). Arte y percepcin visual: psicologa

del ojo creador. Alianza editorial.
Daz Alcaide, M. D. (2011). Sobre la educacin en artes plsticas y visuales.
Efland, A. D., Stuhr, P., & Freedman, K. (1996). La educacin en el arte posmoderno.
Eisner, E. W. (2002). Ocho importantes condiciones para la enseanza y el aprendizaje en
las artes visuales. Arte, individuo y sociedad, (1), 46-56.
Fernndez Palomares, F. (coord.) (2003). Sociologa de la Educacin. Madrid:
PearsonPrentice-Hall.
Gardner. H. (2010) Entrevista Howard Gardner - La Ciudad de las Ideas. [Archivo de vdeo].
Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=xJkPGSJLuAU
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personalizada. [Archivo de vdeo]. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=DUJL1V0ki38
Lowenfeld, V. (1958). El nio y su arte.
Prez, A. y Molina, M.D. Competencia de bsqueda, seleccin, gestin y transformacin de
la informacin. Proyecto de Innovacin Docente UJA.
PISA 2012. Informe Espaol. Resultados y Contexto. Recuperado de
http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012/pisa2012.pdf?documentId=0901e
72b8195d643
Read, H. (2000). Arte y alienacin. Ahimsa.
Rudolf, A. (1998). El pensamiento visual. Editorial GG. Barcelona.
Vigotsky, L. S. (2003). La imaginacin y el arte en la infancia (Vol. 87). Ediciones Akal.
29
ANEXOS
ANEXO I: FICHAS DE LECTURA
Ficha de lectura del documento n 1
Arte y Percepcin Visual. Rudolf Arnheim.
Resumen:
Rudolf Arnheim nos presenta a travs de este libro, Arte y Percepcin visual, la necesidad
de recuperar la capacidad para percibir el mundo que nos rodea a travs de los sentidos y
no a travs del lenguaje como nos han enseado y enseamos a hacerlo. Arnheim propone
que los sentidos transmitan la informacin directamente al cerebro y, una vez que ste
asimile las experiencias, se trasladen al mundo de las palabras. Muy influenciado por la
Gestalt rechaza que el todo sea igual a la suma de las partes de manera independiente, ya
que cada parte est influenciada por las dems y es necesario analizarlas dentro de la
totalidad.
Desglose:
El libro se descompone en un prlogo de la nueva versin escrita, una introduccin general
de la obra y finalmente un total de diez captulos en los que se analizan elementos de la
percepcin visual como son: el equilibrio, la forma, el desarrollo, el espacio, la luz, el color, el
movimiento, la dinmica y la expresin.
30

Ocho importantes condiciones para la enseanza y el aprendizaje en las artes
visuales. Arte, Individuo y Sociedad. ELLIOT W. EISNER
Resumen:
Eisner a travs de este artculo nos postula ocho condiciones casi imprescindibles para la
enseanza y el aprendizaje de las artes visuales. Dichas condiciones son facilitadas con el
fin de ofrecer una gua para la enseanza del arte por parte de los profesores. Finalmente
esgrime tres objetivos de la enseanza artstica y deja abierta una puerta para la reflexin
sobre lo que significa la artisticidad de la enseanza.
Desglose:
Presenta las siguientes ocho condiciones:
1. Es importante tener una idea para concebir un proyecto.
2. Los estudiantes necesitan los retos de las restricciones.
3. Hay que crear condiciones que fomenten que el pensamiento asuma caractersticas
artsticas.
4. Cuanto ms, mejor. Esta manera de elaborar un plan de estudios es errnea. La
clave es la continuidad.
5. La importancia de la automaticidad.
6. Debemos ensear a aplicar lo que se ha visto, comprendido y creado, a un mundo
mucho ms all de los confines del aula.
7. El trabajo en las artes es favorecido cuando es sostenido por una constelacin de
miembros de una comunidad.
8. La evaluacin es una condicin necesaria para una enseanza responsable, y un
proceso fundamental en el facilitamiento del aprendizaje.
Objetivos de la enseanza artstica:
-
El desarrollo de la mente.
Aspira a ayudar a los jvenes a ver.
Trata de promover esa cualidad especial de la experiencia humana que es tan

caracterstica que le damos un nombre especial. La llamamos experiencia esttica.
En cuatro palabras, la educacin artstica trata del enriquecimiento de la vida.

31

La Imaginacin y el Arte en la Infancia. L.S. Vigotsky
Resumen:
A travs del presente libro, Vigotsky describe el proceso mental que se experimenta
a la hora de realizar una produccin creativa estableciendo dos tipos de actividades, la
reproductora y la creadora. Defiende que la imaginacin est influenciada por el medio
ambiente que rodea al individuo y que por tanto cuanto mayor sea la exposicin de ste,
mayor ser su capacidad creadora. Por ello, defiende que la capacidad creadora, y por tanto
la imaginacin es mayor en el joven que en el nio, siendo el motivo de la apreciacin
contraria el hecho de que mientras que en el nio la actividad creadora no cuenta con la
oposicin de la capacidad de raciocinio, en el joven ambas se manifiestan en mayor grado,
evitando por tanto que la capacidad creadora destaque desmesuradamente. Definidos estos
aspectos, Vigotsky describe la tortura de la creacin como la incapacidad del individuo
para sacar al mundo lo que tiene en la esfera de la imaginacin debido a sus carencias para
expresarse de algn modo. A partir de aqu se centra en tres tipos de creacin; la literaria, la
teatral y el dibujo. Lo ms destacable respecto a ellos es que debemos de entender que el
nio crea para expresar lo que l quiere decir y mostrar y no para que sea entendido desde
un punto de vista adulto. No debemos pretender que un nio se exprese desde el principio
como un adulto ya que estaremos minando su capacidad creadora.
Desglose:
El libro se compone de un total de ocho captulos. Los cuatro primeros sirven como
introduccin de lo que supone el proceso de la imaginacin dentro de un nio y los factores
que intervienen en la misma, mientras que los cuatro siguientes captulos se centran en el
proceso de creacin, atendiendo al problema que muchos artistas sufren a la hora de
enfrentarse a la reproduccin material de lo que en la esfera de la imaginacin ya existe. As
mismo, en los tres ltimos captulos desgrana el proceso de creacin a travs de la
literatura, el teatro y el dibujo.
Finalmente se incluye unos anexos donde pueden apreciarse dibujos en los que a su vez se
vislumbran los distintos escalones de destreza que define.
32

El Nio y su Arte. Viktor Lowenfeld (1958)
Resumen:
Viktor Lowenfeld nos presenta mediante este libro una serie de experiencias recogidas a lo
largo de seis aos de estudio a travs de las cuales podemos llegar a comprender de una
manera ms profunda el significado que para un nio tiene su capacidad expresiva, ya sea
por el dibujo, el teatro o la escultura. El libro comienza realizando una serie de advertencias
sobre el comportamiento adulto errneo hacia el arte del nio, el cual debemos evitar y
posteriormente continua orientando cmo debera ser nuestra actitud, como adultos, frente a
las expresiones artsticas del nio con el fin de motivar la expresividad de ste ltimo. Para
ello expone situaciones reales que son analizadas en cuanto a las causas y diagnosticadas
respecto a las soluciones que se deben emprender. Como ideas principales que pueden
extraerse del libro destacaramos las tres siguientes:
-
El dibujo para el nio es una forma de expresin de sus sentimientos motivada por su
necesidad de comunicacin y no por la obtencin de un producto final.
El producto final no es lo realmente importante, lo cual se focaliza en el proceso de

creacin.
No se debe intervenir en el proceso de expresin del nio, ni valorar el resultado en base a

una visin adulta. Para el nio, cada trazo, dimensin o color del dibujo tiene un significado
que puede escapar al anlisis de una persona adulta y su crtica puede derivar en inanicin
de la actividad creadora del nio.
Desglose:
Como se ha indicado, el libro se presenta a travs de una serie de situaciones reales que se
le plantearon al autor a lo largo de un trabajo de seis aos. Dichas situaciones o preguntas
se estructura en pequeos captulos a travs de los cuales se analizan estas preguntas.
Finalmente el libro atiende el comportamiento de los nios en base a periodos de edad
determinados, analizando las formas de expresin y las capacidades de los nios a esas
edades.
33

La educacin en el arte posmoderno. Efland, A. D., Stuhr, P., & Freedman, K.
Resumen:
El libro, escrito por estos tres autores de la tendencia Posmoderna, trata de ser una
ambiciosa reflexin sobre la nueva situacin a la que se enfrenta la educacin en las aulas y
de manera ms concreta el currculo educativo, tras el paso de la tendencia Moderna a la
tendencia Posmoderna. Mientras que la tendencia Moderna haba supuesto un periodo de
cambios constantes en los que el progreso se asemejaba a una completa ruptura con la
esttica existente, la tendencia Posmoderna supone un ejercicio de revisin de las
tendencias pasadas pero desde un punto de vista ms universal. Esto quiere decir que cada
expresin de arte es analizada desde dentro de la cultura en la que se cre y no como se
haba hecho hasta ahora desde la visin occidental del arte. Esta tendencia quiere poner de
manifiesto la importancia de las corrientes artsticas distintas de la dominante que hasta el
momento han quedado en el anonimato, pero huye de definiciones como el arte africano,
arte precolombino, etc. ya que suponen establecer una jerarquizacin que sita al arte
occidental tradicional en la cspide.
En cuanto al currculo, destacan que slo dos enfoques, el de la democracia social y el de
la reconstruccin social estn en consonancia con el discurso posmoderno, ya que
contribuyen a crear una ciudadana informada, que cuestiona la autoridad y el statu quo,
acepta las diferencia y acta en defensa de los dems y del entorno. Para establecer un
currculo acorde a la posmodernidad deben tenerse en cuenta cuatro caractersticas
principales; el pequeo relato, el vnculo poder-saber, la deconstruccin y la doble
codificacin. Llevar a cabo un currculo de este tipo impide que ste se estructure de forma
secuenciada, proponindose una estructura de forma espiral, como demostr en 1960
Jerome Bruner, basada en el concepto de ideas rectoras que pueden presentarse de forma
recurrente, pero que seran atendidas con mayor complejidad y profundidad cada vez que
surgieran.
Desglose:
La primera parte del libro introduce las definiciones de la modernidad y posmodernidad. Tras
ello, expone dos enfoques de los cinco presentados que se corresponden con la tendencia
Posmoderna y finalmente analiza las cuatro caractersticas que deber tener un currculo
basado en el discurso posmoderno.
34
ANEXO II: PUESTA EN PRCTICA

A continuacin se presentan una serie de dibujos realizados por mis hijos, Marin y
Alfonso de 5 y 3 aos respectivamente; dibujos que fueron realizados poniendo en prctica
las indicaciones de Viktor Lowenfeld con unos resultados visibles desde el primer dibujo que
fue realizado mediante motivacin previa.
Ballena realizada por Alfonso (3 aos) en la que pueden apreciarse detalles como las
aletas, la cola (ambos en trazos de lpiz), as como los ojos, nariz, boca y lnea central que
recorre todo el cuerpo. Este dibujo se realiz tras un periodo de motivacin en el que
estuvimos visionando ballenas. Debemos indicar que previamente a la realizacin de la
ballena, aunque Alfonso estaba motivado a pintarla porque un compaero suyo haba
llevado una ballena al colegio ese mismo da, sus palabras fueron: Yo no s dibujar una
ballena. De esta manera se procedi siguiendo las indicaciones de Lowenfeld
consiguiendo los resultados que se ven. Por ltimo indicar que el conjunto de trazos de
color azul de la parte inferior de la hoja representan el agua. Como habamos visualizado
saltos de ballenas le pregunt si es que la ballena estaba saltando y me dijo que no, que
estaba nadando. De ah los trazos azules que rodean a la ballena. En cuanto al color rosa
de la cola, se debe a que al principio decidi pintar la ballena de colores, pero sin mediacin
ninguna al respecto tom el color azul y pint todo el dibujo en ese color.
35
Profesora (camiseta roja y falda verde) con una clase de slo cuatro alumnos celebrando el
cumpleaos de la nia que tiene el vestido morado. Este dibujo fue realizado por Marin (5
aos). El da anterior habamos asistido a una fiesta de fin de curso del colegio, en el que
trabaja su madre, durante la que se lanzaron al cielo globos con forma de corazn.
Obsrvese el tipo de manos y la ausencia de nariz en algunos de las figuras.
36
Dibujo realizado por Marin (5 aos). Ese mismo da estuvimos cogiendo hierbabuena y
algunas salieron con raz. Obsrvese cmo las flores tienen races. Este da no quera que
aparecieran corazones y su forma de indicarlo fue poner un corazn y tacharlo.
37
Nuevo dibujo realizado por Marin (5 aos). En este dibujo no represent las manos en un
principio, por lo que se le motiv a que observara las manos de su madre ya que con ellas
realizaba muchas cosas. Tras ir a observarle las manos dibuj las mismas a todos los
muecos contando los dedos que dibujaba y le puso nariz a todos, incluso al sol.
Nuevamente aparece un globo en forma de corazn volando.
38

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GRADO EN EDUCACIN PRIMARIA

CENTRO DE PROFESORADO SAGRADA FAMILIA

Alumno: Alfonso Rubio Mostacero

Alfonso Rubio Mostacero

Trabajo Fin de Grado en Educacin Primaria

NDICE DE SIGLAS .............................................................................................................. 3

RESUMEN DE LA REVISIN ........................................................................................ 4

JUSTIFICACIN DE LA REVISIN BIBLIOGRFICA ................................................... 5

CRONOGRAMA DE ACTUACIN ................................................................................10

INFORME DE LA REVISIN CRTICA .........................................................................12

REFLEXIN FINAL Y AUTOEVALUACIN ..................................................................24

ANEXO I: FICHAS DE LECTURA ........................................................................................30

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Trabajo Fin de Grado en Educacin Primaria

Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico

Por sus siglas en ingls: Programme for International Student Assessment.

Trabajo Final de Grado

Las Inteligencias Mltiples

Ilustracin de un libro de figuras coloreadas que el nio debe

Ejemplo de escultura africana

Currculo en espiral de acuerdo a J. Bruner

Alfonso Rubio Mostacero

Trabajo Fin de Grado en Educacin Primaria

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Trabajo Fin de Grado en Educacin Primaria

2. JUSTIFICACIN DE LA REVISIN BIBLIOGRFICA

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Trabajo Fin de Grado en Educacin Primaria

Ya ms tranquilos, era el momento de realizar manualidades y finalmente haba un

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Trabajo Fin de Grado en Educacin Primaria

En los ltimos aos de primaria consiguieron lo que pareca imposible, reducir an

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ms que las estudibamos, no las acomodbamos en nuestro cerebro. No caban. No haba

Nuestra mente estaba evolucionando de igual forma que evolucion los

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Como puede verse en la tabla 1, el nivel de Educacin Artstica fue disminuyendo

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Tomar consciencia de la importancia que el desarrollo de la educacin artstica

establecer una forma de trabajo orientada a la obtencin de unos resultados satisfactorios.

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Hoy la escuela est menos para transmitir informacin, accesible en la red en

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4. INFORME DE LA REVISIN CRTICA

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La educacin artstica tiene como objetivo el desarrollo de la mente, aspira a

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Figura 1. Las Inteligencias Mltiples. Recuperada de http://educartespot.blogspot.com.es/

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medio de conocimiento y de su expresin personal a travs de la imagen grfica y del color.

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