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Uli Frauenfelder

Colette Noyau
M. Clive Perdue
Rmy Porquier

Connaissance en langue trangre


In: Langages, 14e anne, n57, 1980. pp. 43-59.

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Frauenfelder Uli, Noyau Colette, Perdue Clive, Porquier Rmy. Connaissance en langue trangre. In: Langages, 14e anne,
n57, 1980. pp. 43-59.
doi : 10.3406/lgge.1980.1837
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lgge_0458-726X_1980_num_14_57_1837

Uli FRAUENFELDER, Colette NOYAU, Clive PERDUE


Universit de Paris VlII-Vincennes
Rmy PORQUIER
Universit de Paris X-Nanterre

CONNAISSANCE EN LANGUE TRANGRE *


Given modem beliefs in linguistics and
linguistics and psychology that human lan
guages
form a definable set, it would be
curious if learner languages should turn out
not to fit into the set of possible human
languages.
(Christian ADJMIAN).
0. S. P. CORDER (1973a : 36, et dans ce numro) postule que quelqu'un qui
apprend une langue trangre possde une langue , en ce sens que son activit
langagire obit des rgles, et que l'on peut par consquent, en principe, la dcrire
en termes linguistiques . Ce postulat trouve une vrification empirique dans les
constatations suivantes (CORDER 1971 : 158, et dans ce numro) :
(i) Tout discours spontan par lequel un locuteur vise communiquer avec autrui
a une signification, en ce sens qu'il est systmatique.
CORDER parle ici de la communication en langue trangre (LE). Cette constatation
pose, entre autres, le problme de l'intercomprhension en LE (cf. infra, 2.3. et 4).
(ii) Puisque bon nombre de phrases de la langue de l'apprenant sont isomorphes
avec certaines phrases faisant partie de ce qui est, de son point de vue, la
langue cible, et puisqu'on doit donner la mme interprtation ces paires de
phrases, en consquence au moins certaines des rgles grce auxquelles on dcrit
la langue de l'apprenant sont identiques celles dont on a besoin pour dcrire
la langue cible.
La langue de l'apprenant (LA) et celle du locuteur natif de sa langue cible (LC),
entretiennent donc, d'un point de vue linguistique du moins, une relation de
dialecte (cf. infra, 2.3). Etant donn ceci, et puisque LC est une langue natur
elle, on peut dire la suite de CORDER qu' au moins certaines des rgles grce
auxquelles on dcrit la langue de l'apprenant sont identiques celles dont on a
besoin pour dcrire une langue naturelle.
Or, si nous envisageons d'tudier la langue de l'apprenant de la mme faon
qu'une langue naturelle [...] nous devons alors considrer l'apprenant comme un
* Nous avons tir profit de discussions avec Christian Al)JK\ll,\\. et avec S. Molli \\D et
J. P. THORNE ; ces derniers ont eu la gentillesse de lire et de commenter une premire version
de cet article. Nous remercions d'autre part nos camarades du sminaire Outils de Recherche
en Linguistique Applique de Paris VIH-Vincennes.
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locuteur natif de sa propre langue 1 [...] Si c'est sa comptence grammaticale,


selon CHOMSKY [...] que nous dcrivons, nous devons admettre qu'il possde, sur la
grammaticalit de sa langue, des intuitions qui sont potentiellement accessibles
l'investigation CORDER 1973a : 36).
Voil pose en quelques phrases la problmatique de cet article. Nous allons
admettre les postulats de CORDER (en rappelant qu'ils valent pour tout apprenant
ayant franchi un stade initial, ou prsystmatique [CORDER 19736]) et essayer de
cerner plus prcisment la nature de la langue de l'apprenant (LA), comme pouvant
tre objet d'investigation, et d'infrer de cet objet la nature de la connaissance d'une
LE (les rgles intriorises) 2 : ceci nous amnera poser deux autres questions :
Comment acquiert-on cette connaissance ? Comment s'en sert-on ?
L'tude de la connaissance de l'apprenant constituerait donc un domaine d'inves
tigation autre, d'une triple porte :
linguistique : quelles sont les caractristiques spcifiques internes de la LA ?
sociolinguistique : peut-on caractriser l'utilisation de la LA comme moyen de com
munication
?
psycholinguistique (dveloppementale) : comment se constitue et comment volue
cette connaissance chez l'individu au cours de l'apprentissage ?
Le problme pos est donc aussi celui de l' application de thories psychosocio-linguistiques portant sur les langues maternelles ; mais l' application s'effec
tue
sur un domaine diffrent de l'activit langagire humaine, et non sur une activit
diffrente dans un mme domaine : par exemple, lorsqu'une grammaire d'une langue
vivante (maternelle ou trangre), que nous pouvons considrer comme le reflet de la
comptence linguistique du locuteur natif, est applique , suivant divers critres
didactiques, l'enseignement.

1. Connaissance et apprentissage : la langue de l'apprenant


Ce que nous avons appel, suivant CORDER, la langue de l'apprenant , a reu
selon les auteurs diffrentes appellations : comptence transitoire (CORDER 1967),
dialecte idiosyncrasique (CORDER 1971), systme approximatif (NEMSER
1971), interlangue (SELINKER 1972), systme intermdiaire (PORQUIER 1974),
systme approch (NOYAU 1976).
L'interlangue (IL) est dfinie par SELINKER (1972 : 229) en termes psycholinguis1. Il s'agit ici bien videmment du systme qu'il possde, un moment donn, de la langue
qu'il apprend. Signalons ds prsent que le terme apprenant sera utilis (abusivement,
mais c'est commode) pour dsigner celui qui est en train d'apprendre, ainsi que celui qui a
atteint un palier en langue trangre, et dont la langue semble avoir cess d'voluer (cf. la dis
cussion
sur la fossilisation , 2.1). Nous parlerons de langue de l'apprenant (LA) dans les
deux cas.
2. Nous choisissons le terme que l'on voudrait neutre de connaissance en LE , plutt
que de comptence en LE , en raison de la signification habituelle de comptence linguisti
que
qui renvoie : des phnomnes d'ordre strictement grammatical ; un locuteur
idal , dans le sens o il fait partie d' une communaut linguistique parfaitement homogne,
qui connat sa langue parfaitement (Chomsky 1965 : 3). La conception de la LA comme un
dialecte que nous avons voque la suite de CORDER et qui nous semble importante
renvoie des phnomnes qui ne sont pas exclusivement grammaticaux et exclut par dfinition
toute rfrence une communaut homogne .
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tiques : II existe une structure psychologique latente [...] qui est active quand
l'adulte cherche produire, dans une L2 qu'il apprend, les significations dont il peut
disposer . Cette structure est compose d'lments linguistiques (phonmes, structu
res
syntaxiques, ...) et de processus : transfert de langue, transfert d'apprentissage,
stratgies d'apprentissage de L2, stratgies de communication en L2, surgnralisa
tion
d'lments linguistiques de L2 . L'hypothse, telle qu'elle est formule, impli
quel'acceptation de l'hypothse de l' ge critique en matire d'apprentissage des
langues, qui veut qu'aprs la pubert des contraintes biologiques altrent la capacit
d'apprentissage linguistique : la structure psychologique latente existant chez
l'adulte constituait, en 1972, une tentative d'explication ceci. Or, les travaux effec
tus depuis cette date (notamment ceux de NEUFELD 1977, 1978, 1979) mettent en
cause la ralit mme de l'ge critique.
En effet, NEUFELD distingue la capacit d'apprentissage linguistique de la perfo
rmance en langue trangre, et fait remarquer que l' incapacit de l'adulte
apprendre une langue trangre est gnralement infre de sa non-russite dans la
production (et non dans la rception) du discours un niveau superficiel (morpho
phonologie
; cf. aussi, sur cette question, LEVELT 1976). Par rapport la dichotomie
production/rception il conclut : II me semble illogique que les changements biolo
giques puissent influencer l'une sans influencer l'autre. D'autre part, suffisamment
d'adultes motivs parviennent matriser, y compris dans le domaine de la product
ion
morpho-phonologique, une LE pour que l'ge critique ne constitue pas une
explication globale : La non-universalit est la principale faille de la thorie des
contraintes de maturation. L'cart gnralement constat entre les performances en
LE de l'enfant et de l'adulte pourrait donc s'expliquer, essentiellement, par des fac
teurs sociaux et psychologiques indpendants de la capacit d'apprentissage linguisti
que.
Nous renvoyons galement CORDER (1967 : 21-22, et dans ce numro), qui
met (suivant PALMER 1922) l'hypothse suivante : Tout tre humain [est] dot par
nature de la capacit d'assimiler le langage et cette capacit reste latente aprs
l'acquisition de la langue maternelle, l'adulte tant tout aussi capable que l'enfant
d'acqurir une langue trangre.
Le terme comptence transitoire (CORDER 1967, repris par ADJMIAN 1976)
renvoie bien sr l'ide que l'apprenant d'une LE comme le locuteur natif pos
sde un systme de rgles intrioris lui permettant de porter des jugements sur des
phrases : il a, autrement dit, des intuitions. Ces intuitions, pour tre exploitables,
doivent tre accessibles, ce qui rend l'acquisition de la langue maternelle ou tran
gre par l'enfant relativement difficile cerner. CORDER (1973a : 43) maintient
que celui qui tudie la langue de l'apprenant se trouve dans une position favo
rable [...] Son informateur est par dfinition parfaitement bilingue, capable de com
muniquer
ses jugements d'acceptabilit, et habituellement assez form pour exprimer
dans une mtalangue quelconque ses intuitions sur son interlangue .
Est pose ici la distinction entre implicite et explicite . qui est mettre en rela
tion avec le mot form (angl. sophisticated) qu'emploie CORDER, et les deux types
d'apprenant dont il discute dans l'article : l'apprenant non -captif , en situation
d'apprentissage naturelle , et l'apprenant captif , en situation d'apprentissage
institutionnelle. KRASHEN (1976) systmatise cette distinction, et parle dans le premier
cas d' acquisition (angl. acquisition) d'une langue, et dans le deuxime cas
d' apprentissage (angl. learning) d'une langue, ces deux processus aboutissant
deux types de connaissance distincts (cf. infra, 4). FRAUENFELDER et PORQUIER
(1979) montrent que cette distinction n'est pas aussi tranche qu'elle apparat chez
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KRASHEN ; qu'en rgle gnrale, l'apprenant non-captif reoit des explications


sur la langue qu'il apprend (cf. aussi VRONIQUE 1979 sur cette question), et l'appre
nant captif , partir de donnes plus structures il est vrai, les trie, et intgre,
sous forme implicite ou explicite, ce qu'il est en mesure d'intgrer sa connaissance
(cf. CORDER 1973a, et dans ce numro, pour la distinction entre/saisie).
NEMSER (1971 : 56) dcrit le systme approximatif de l'apprenant de la
manire suivante : Le discours de l'apprenant, un moment donn, constitue la
manifestation rgulire d'un systme linguistique, La, distinct de la langue source et
de la langue cible, dot d'une structure interne [...] Les La des stades successifs
d'apprentissage forment une srie volutive. II identifie dans cette volution un
stade qu'il appelle pidgin de l'apprenant , ce qui l'amne comparer la langue de
l'apprenant, les pidgins et les croles. Ce genre de comparaison a abouti par la suite
l'hypothse, mise par CORDER (1977) et SCHUMANN (1978), selon laquelle
l'apprentissage se fait suivant une complexification progressive des rgles, engendrant
des formes qui peuvent donc tre ranges sur un continuum comparable
pidgin/crole/post-crole.
On identifie aisment, dans cette diversit terminologique, trois paradigmes :
competence
transitoire
apprenant
langue
approximatif
idiosyncrasique
dialecte
intermdiaire
systme
approch
Chacun illustre l'une des caractristiques principales du concept qui nous intresse
ici :
l'ide de systme ;
l'ide de dynamique, d'volution ;
l'ide de spcificit.
En rsum, pour nous, la connaissance d'une LE se manifeste chez l'apprenant par
un systme linguistique intrioris, qui volue en se complexifiant, et sur lequel il
possde, en principe, des intuitions. Ce systme est diffrent de celui de la langue
maternelle (LM) (mme si l'on en trouve des traces), et aussi de celui de la LC ; il ne
peut non plus tre considr comme un simple mlange de l'une et de l'autre, mais
comporte des rgles qui lui sont propres : chaque apprenant (ou groupe d'apprenants,
cf. infra, 2.2) possde un stade donn de son apprentissage un systme spcifique.

2. De la spcificit de la langue de l'apprenant


AdJMIAN (1976) emploie le terme d' interlangue (IL). Pour lui, parmi les
langues naturelles, les IL seraient dotes de caractres spcifiques : Ce sont ces di
ffrences
qui les rendent intressantes. La recherche doit se pencher sur ces diffren
ces,
les isoler et les dfinir de manire aussi prcise que possible. Les rsultats d'une
telle enqute constitueront une base plus solide pour formuler des explications possi
bles la diffrence de nature des IL, c'est--dire aux processus psychologiques
entrant en jeu dans l'acquisition d'une LE (ADJMIAN 1976 : 298). En outre, pour
nous, l'examen de ces diffrences peut en retour contribuer clarifier le statut et les
proprits des langues naturelles (cf. infra, 4).
Mais quel niveau d'analyse se situent ces diffrences ? Sont-elles d'ordre li
nguistique,
psycholinguistique ou socialinguistique ? Ou les retrouve-t-on partout ?
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AdJMIAN ( la suite de CORDER 1971) fait valoir qu'il y a une hirarchie d'abstrac
tion
dans la description et l'explication de l'IL 3. Le chercheur se trouve face des
donnes (textuelles ou intuitionnelles) ; partir de ces donnes, il infre des rgles
linguistiques pouvant les dcrire. L'tape suivante la plus abstraite est de pos
tuler chez le locuteur (l'apprenant) des stratgies ou processus (pour une distinction
entre ces deux termes, voir FRAUENFELDER et PORQUIER 1979) permettant d'expli
querles rgles qui engendrent les formes (les donnes).
Or, les proprits proposes pour spcifier les IL ( commencer par la dfinition
mme d'IL, cf. supra) font appel des critres d'ordre diffrent, se situant diff
rents niveaux de la hirarchie mthodologique. Comme le dit ADJMIAN
(1976 : 301), ceci reviendrait dire que, l'encontre du langage normal , les
formes linguistiques de l'apprenant sont rgulirement engendres la fois par des
stratgies d'apprentissage et par des rgles linguistiques . De ce point de vue, la
citation d'ADJMIAN lui-mme, au dbut de cette section 2, est ambigu : la diff
rence de nature des IL est-elle interne ou externe ? Va-t-on trouver des traits li
nguistiques
propres aux IL ? Les processus psychologiques entrant en jeu dans
l'acquisition d'une L2 sont-ils spcifiques des IL ?
Ces deux dernires questions se posent par rapport la presque totalit des
traits proposs (CANCINO, ROSANSKY et SCHUMANN 1974, SELINKER, SWAIN et
DUMAS 1975, ADJMIAN 1976) comme tant spcifiques de la LA. Nous allons
examiner la LA du point de vue de sa systematick (2.1) et de sa permabilit (2.2),
en essayant de dpartager dans ces caractristiques (et dans celles stabilit, rgres
sion,fossilisation qui s'y rattachent) ce qui relve des proprits linguistiques de la
LA en tant que systme, et ce qui renvoie aux diffrents facteurs d'acquisition et
d'utilisation d'une LA. Nous serons galement amens (2.3) poser, par rapport la
LA, le problme de l'intercomprhension entre locuteurs.
2.1. Systmaticit. On entend par systmaticit la cohrence interne de la LA un
moment donn. Comme tout langage humain, les IL doivent contenir un systme
de rgles et d'lments (ADJMIAN 1976 : 298). Il s'agit bien ici de rgles et non de
processus psychologiques, bien que ces rgles soient invitablement bties partir de
processus et de stratgies, c'est--dire d'activits cognitives dont ces rgles sont le
rsultat. Ces rgles sont linguistiques et sociolinguistiques.
La systmaticit que fait apparatre l'tude des productions et des intuitions de
l'apprenant n'est que relative. Tout comme en LM, les donnes dont dispose le cher
cheur sont variables, et la variabilit apparat ici plus grande qu'en LM, les facteurs
en tant plus nombreux. La variabilit peut, comme en LM, tre lie la perfo
rmance, ou tre systmatique, renvoyant alors des rgles variables (LABOV 1972).
Cependant, elle est souvent l'indice de l'instabilit de la LA, qui comporte des zones
floues, indcises (cf. infra, 2.2), traces de la ( restructuration en cours : II est bien
vident que sa langue [de l'apprenant] change constamment et que les rgles qu'il
possde sont suj'ettes rvision, ce qui n'en rend la description que plus ardue, sans
pour autant invalider le concept de langue de l'apprenant (CORDER
1973a : 36).
Dans une perspective dynamique, on constate, sauf si l'apprentissage a atteint un
plateau et que la LA s'est stabilise, fige, fossilise (cf. infra) ce qui en faci
lite la description une relative instabilit, lie l'volution de l'apprentissage.
Cette instabilit n'est pas alatoire, mais l'indice de structurations et restructurations
3. Notons que pour les tudes sur l'IL, il a donc fallu que soit prcise cette hirarchie,
axiomatique dans les travaux sur les stratgies en LM.
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successives, selon une complexit croissante. Elle peut donc en principe mettre en
vidence les modifications survenues dans la nature des rgles et du systme de rgles
de l'apprenant.
A la systmaticit/variabilit un stade donn correspondent donc la
stabilit/instabilit dans le temps. Mais comme le dit NOYAU (1978), l'valuation
de la systmaticit d'une IL prcde [...] la recherche de sa stabilit dans le temps. Il
n'y aurait pas beaucoup de sens rechercher la stabilit de quelque chose d'asystmatique . Tout comme la variabilit renvoie la systmaticit, l'instabilit ne peut tre
observe que sur fond de stabilit, comme pour l'tude diachronique des langues
naturelles. Une langue compltement instable ne pourrait tre envisage comme
systmatique ni mme sans doute tre dcrite (cf. infra, 4).
SELINKER (1972 : 49, 36) a constat que, au cours du processus d'apprentis
sage,
tous les apprenants ont tendance fossiliser au moins certaines formes ou cer
taines
parties de leur grammaire ; sont fossilisables les lments, les rgles et
les sous-systmes que les locuteurs d'une Ll donne tendent conserver dans leur IL
oriente vers une langue cible donne, quel que soit l'ge de l'apprenant ou les don
nes qu'il reoit de la langue cible . Pour SELINKER, ce phnomne de fossilisation
correspondrait une structure psychologique spcifique, latente dans le cerveau (cf.
supra, 1), et qui pourrait ventuellement rendre compte de l'interfrence entre Ll
et LE.
La fossilisation peut tre selon les cas considre comme un phnomne de perfo
rmance ou comme faisant partie de la connaissance et rendant compte de sa stabilit.
En effet, il n'est pas rare d'oberver chez les apprenants certaines formes (souvent
phonologiques, morphologiques ou lexicales, mais aussi syntaxiques) qu'eux-mmes
reconnaissent comme errones et dont ils n'arrivent pas se dbarrasser dans la per
formance,
ou encore que certaines erreurs que l'on croyait limines rapparaissent
priodiquement. L'volution de la LA tant en principe envisage comme un dve
loppement
progressif en direction de la langue cible, que dire alors de ces phnomn
es
de rgression ? Pour SELINKER (1972), la rgression (backsliding) est la rappari
tion
rgulire d'erreurs fossilises. Ainsi considre, elle pourrait en effet constituer
une caractristique de la LA. Cependant, s'il y a rgression dans la LA, elle n'est pas
forcment manifeste par des erreurs. La rapparition d'erreurs elle-mme n'est pas
forcment un indice de rgression, car la mme forme errone observe deux stades
diffrents peut, la seconde fois, tre la manifestation d'un nouvel tat de la LA, dans
lequel l' erreur n'a pas le mme statut qu'auparavant. Il y a donc lieu de distin
guerune fois encore les formes produites et le systme sous-jacent, la connaissance.
Les formes rgressives peuvent s'expliquer soit par des faits de performance
(conditions psychologiques, contraintes situationnelles, etc.) soit par un phnomne
de dsapprentissage, par lequel la LA rtrograde un stade antrieur. En LA comme
en LM, on a pu constater, diffrents ges, de tels phnomnes chez des sujets
ayant perdu l'occasion de pratiquer la langue (LA ou LM) ou n'y tant plus exposs
depuis un certain temps (cf. infra, 2.2). CORDER (1977) a mis l'hypothse selon
laquelle les tats antrieurs de la LA seraient conservs dans le cerveau comme
autant de strates successives et que, sous certaines conditions, les individus pour
raient revenir des stades plus lmentaires de connaissance, tout comme en LM
l'enfant de six ans qui se remet parler bb comme trois ans, ou comme chez
l'angliciste avanc qui, par jeu, imite son anglais de sixime .
La rgression est souvent infre de la prsence de formes simplifies plutt
que d'une comparaison approfondie de deux tats successifs de la LA, ce qui peut
expliquer la confusion implicite chez SELINKER entre faits de performance et dsap48

prentissage. Gnralement, c'est en rfrence la langue cible que les formes sont
perues ou analyses comme simplifies. On a souvent mis l'hypothse que la LA,
comme les pidgins, le langage enfantin ou les xnolectes (foreigner talk) se construis
ait
selon des processus universels de simplification. Dans le cas de la LA, cela
reviendrait dire que l'apprenant simplifie l'entre, c'est--dire les donnes auxquelles il
est expos, compte tenu de ses capacits chaque stade (cf. supra, 1). S'il est vrai que
l'apprenant traite et adapte sa faon les donnes reues, on ne peut identifier fo
rmes simplifies (en rfrence la LC) et processus de simplification. Comment
pourrait-on simplifier ce qu'on ne connat pas encore ? Donc, ou bien l'apprenant
peut simplifier les donnes qu'il reoit ; ou bien ses productions peuvent, linguistiquement, apparatre comme une version simplifie de la LC. Mais on ne peut
donner simplification le mme sens ni le mme statut dans les deux cas ni assi
miler la forme du rsultat au processus lui-mme (cf. supra, 2.0). De plus, l'volu
tion
de la LA, en dehors des phnomnes de rgression, est d'ores et dj consid
rer
en soi comme base sur des processus de complexification (cf. supra, 1, et
infra, 3).
2.2. Permabilit. Le trait le plus plausible pour distinguer la LA d'autres langues
naturelles sa permabilit est dfini par ADJMIAN (1976 : 309) de la manire
suivante : Dans une situation o l'apprenant tente de communiquer en langue cible
(c'est--dire au moyen de son IL), il aura tendance simplifier, schmatiser les
aspects de sa grammaire en volution qui provoquent le plus de difficults, qui blo
quent
le plus la communication. C'est ici, l'apprenant faisant appel des stratgies
de production, de communication, ou autres, que la permabilit de son IL laissera
violer sa systmaticit interne, en acceptant des surgnralisations, des simplificat
ions,
ou d'autres modifications d'une fonction linguistique quelconque qui lui est
propre. Ces modifications se produisent de deux manires : Soit [par] la pntrat
ion
dans un systme IL de rgles trangres sa cohrence interne, soit [par] la sur
gnralisation
ou la distorsion d'une rgle IL (308).
On retrouve ici la hirarchie mthodologique (cf. supra, 2.0) : dcrire d'abord les
formes linguistiques attestes en termes de rgles grammaticales, expliquer ensuite
l'utilisation de ces rgles en termes psycholinguistiques (stratgies). Mais le passage
de la description l'explication pose problme ici, et plusieurs niveaux :
(i) On va attribuer la permabilit les endroits o la description grammaticale des
phnomnes aboutit une variation alatoire de rgles ; ici, nous sommes la fron
tire o il devient quasi impossible de faire la part entre connaissance et phnomnes
de performance surtout si on ne dispose que de donnes textuelles.
(ii) Ce fait est crucial pour le raisonnement d'ADJMIAN, qui postule comme nous
chez l'apprenant un systme grammatical intrioris, c'est--dire une comptence
transitoire (terme qu'il emprunte lui-mme CORDER 1967). S'il considre les ph
nomnes
de permabilit comme tant l'utilisation ponctuelle de rgles, provoque de
manire non prvisible par la situation, expliquer en termes de stratgies de commun
ication, autrement dit comme tant des phnomnes de performance, sa caractrisation de la spcificit de l'IL n'est ni logique, ni juste. En effet : a) le trait distinctif
de l'IL de la comptence transitoire de l'apprenant, donc serait un phnomne
de performance, et b) ce phnomne n'est pas propre la performance en IL, mais
se manifeste chez tout multilingue, quelle que soit la langue dans laquelle il
s'exprime. ADJMIAN parle d'un emprunt de la LM dans l'IL ; on peut galement
envisager l'emprunt d'un lment ou d'une rgle de l'IL pour rsoudre une difficult
ponctuelle d'expression en LM. C'est une partie du phnomne que JAKOBOVITS
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(1970) appelle interfrence de retour (baklash interference), sur laquelle nous


reviendrons en (iii).
(iii) La variation linguistique alatoire laquelle nous sommes confronts peut gal
ement tre interprte comme la manifestation d'hypothses concurrentes sur l'organi
sationd'une partie de la grammaire de la LC, que l'apprenant est en train de vrifier
(cf. supra, 2.1). La permabilit de l'IL est alors la manifestation de stratgies
d'apprentissage, mais, encore une fois, n'est pas spcifique de l'IL ; elle est lie au ph
nomne
d'apprentissage que l'on pourrait appeler, par opposition la notion
chomskyenne de crativit gouverne par les rgles , la crativit qui forme ou
change les rgles, et qui disparat d'une part quand l'enfant devient locuteur adulte
comptent en LM, ou, d'autre part, si l'IL se fossilise. ADJMIAN redfinit la fossil
isation (2.1) comme la perte de la permabilit. Cette nouvelle dfinition semble trs
satisfaisante par rapport l'apprentissage [...] que ce soit en IL ou en LM. La
rgression (cf. supra, 2.1) pourrait alors tre dcrite comme un phnomne de dsapprentissage entranant une recrudescence de la permabilit. Encore une fois, ce ph
nomne
n'est pas spcifique de l'IL. Chez des migrs vivant depuis plusieurs annes
en milieu de LE on peut observer des manifestations parfois srieuses de permabilit
de la LM, ce qui fait galement partie de l' interfrence de retour . JAKOBOVITS
(1970 : 88) considre qu'on devrait parler dans ce cas d' interlangue relative la
langue maternelle . On trouvera chez NEMSER (1971) des exemples concrets de ce
phnomne.
2.3. Intercomprhension. On sait que le locuteur de LM peut prouver des diffi
cults d 'intercomprhension avec d'autres locuteurs de mme LM, cause des dialec
tes
d'origine socio-gographique des uns et des autres. MERKT (1979) considre que
les parlers de Suisse almanique constituent un cas extrme de dialecte : une des
raisons qu'il avance est qu' un locuteur allemand prouve en Suisse almanique de
srieuses difficults de communication . On postule nanmoins en linguistique
synchronique qu'il y a intercomprhension entre locuteurs d'une mme langue matern
elle.
La question doit se poser de la mme manire en ce qui concerne l'intercomprhension entre le locuteur de la LM et le locuteur de ce qui est pour lui la LC. Pour
qu'un parler quelconque puisse tre qualifi de dialecte idiosyncrasique (CORDER
1971) par rapport une LC quelconque, on doit postuler qu'il y a intercomprhens
ion
entre le locuteur du dialecte idiosyncrasique (DI) et le locuteur de LC. Ce point
est loin d'tre clair dans les travaux sur la LA. CORDER compare les DI et les idio
lectes : les DI contiennent des rgles qui ne font partie d'aucun dialecte social, et qui
posent donc des problmes d'interprtation 4. Les phrases appartenant un idio
lecte ne prsentent [...] pas les mmes problmes d'interprtation puisqu'on peut
trouver des membres d'un groupe social qui partagent ces conventions avec le locu
teur. (1971 : 160). Ce problme de l'interprtation de phrases n'est pas sans rappel
er
l'exemple que donne JAKOBSON (1963) de la fonction mtalinguistique, tel qu'il
est traduit par RUWET : Le sophomore s'est fait coller. En l'absence d'autres
informateurs, celui dont le dialecte maternel ne permet pas d'interprter cette phrase
(en l'occurrence, ceci concerne sans doute la majorit des francophones ! ) peut
demander son interlocuteur : Mais qu'est-ce qu'un sophomore ? , etc. 5. Pour
4. Nous devons [...] considrer l'apprenant comme un locuteur natif de sa propre lan
gue et, thoriquement du moins, comme le seul locuteur natif de cette langue (CORDER 1973 :
36).
5. Mme s'il avait l'ensemble des locuteurs de ce dialecte la main, il pourrait difficil
ement
utiliser d'autres techniques pour rsoudre m>s problmes d'interprtation...
50

ce qui nous concerne, dans la mesure o, par dfinition, les conventions du DI et de


la LC se chevauchent, l'interlocuteur peut demander au locuteur de DI une inter
prtation
autorise (CORDER, passim). Si on compare l'intercomprhension entre
locuteurs de diffrents dialectes de LM, d'une part, entre locuteurs de DI et locu
teurs de LC, d'autre part, il est clair que la diffrence est de degr, et non de nature.
D'autre part, on peut en principe, compte tenu du pass linguistique des appre
nants, regrouper certains DI en dialectes (au sens usuel), bien que ce dernier
terme pose problme (cf. infra, propos d'une communaut d'apprenants ). Un
cas assez clair est le parler des travailleurs migrants maghrbins de la rgion de Mars
eille, qui ne pose gure de problmes de comprhension pour le locuteur franco
phone (surtout s'il est de la rgion), et correspond aux caractristiques que MERKT
(1979) propose comme dfinissant un dialecte 6 : a) une relation rfrentielle une
langue standard ; b) des traits distincts sur les plans phontique, morpho-syntaxique
et lexical ; c) une aire d'emploi gographiquement restreinte ; d) une distribution
d'emploi lie certains groupes sociaux ou certaines situations de
communication . VRONIQUE (1979) en arrive reconnatre dans ce parler une
varit rgionale du franais.
Dans l'apprentissage d'une LE, il y a, presque invitablement (mais cf. infra), une
relation rfrentielle une langue standard . Cette directionnalit semblerait indi
quer que l'intelligibilit doit tre habituellement meilleure dans le cas DI <-> LC
que dans le cas DI <- DI. En effet, entre locuteurs DI de passs linguistiques diff
rents (diffrentes LM, diffrents apprentissages, diffrentes situations d'utilisation de
DI, etc.), on trouve facilement des cas types o l'intercomprhension s'avre difficile
(cf. infra, 4). Mais il faut nuancer : CLOSE (1977) cite le cas d'un colloque internatio
nal
o l'anglais tait la langue de travail, et o il y avait parfaite comprhension
entre locuteurs de l'anglais LM, parfaite comprhension entre locuteurs de l'anglais
DI, parfaite comprhension par les locuteurs de l'anglais LM des locuteurs de DI 7,
mais o les locuteurs de DI avaient des difficults comprendre les anglophones parce
qu'ils utilisaient toutes les richesses de la langue (rfrences culturelles, citations,
humour, etc.).
Nous reviendrons (cf. infra, 4) sur les problmes que pose l'intercomprhension
l'investigation de la LA ; l'exemple de CLOSE permet d'ores et dj de mieux poser le
problme de la relation rfrentielle une langue standard . Pour une grande part
iedes apprenants d'une LE (et ici la distinction LE/langue seconde est trs import
ante) il s'agit de la rfrence un objet linguistique, la LC, d'o sont exclus des
paramtres d'ordre sociologique tel que le groupe de pairs (angl. peer group, cf.
LABOV 1972 : 304-7). C'est pour cela que la recherche d'un vernaculaire 8 en DI,
telle que la mne TARONE (1979), pose de srieux problmes par rapport une com
munaut
de migrants (cf. aussi VRONIQUE sur cette question) et n'a gure de sens
ds qu'il s'agit d'une communaut d'apprenants en milieu institutionnel (ArDITTY et
PERDUE 1979, TREVISE 1979). Ici, le terme de dialecte n'a de sens que par rap
port une dfinition linguistique de ce qui est commun. On suppose d'ailleurs que
l'intercomprhension entre locuteurs de DI de mme LM et de mme pass scolaire
est trs bonne... dans les rares occasions qu'ils ont de communiquer en DI.
6. Autrement dit, le statut de dialecte des travailleurs migrants maghrbins pose moins
de problmes que le suisse-almanique.
T. C'est--dire non seulement dans la lecture des communications, mais aussi lors d'inter
ventions spontanes, de eomersations.
8. Le style le plus rgulier du locuteur, qu'on observe dans la communication non contrle
entre pairs (c/. LABOV 1972 : 208 sq. ).
51

En rsum, l'intercomprhension constitue un critre minimal par rapport la


LA, et n'est videmment pas spcifique de la LA.

3. Synthse
Nous considrons, donc, qu'aucune des caractristiques proposes pour dfinir les
LA ne leur est propre. Les LA ne forment pas un sous-ensemble distinct parmi les
systmes linguistiques, leur spcificit est une question de degr : elles sont en gnr
almoins systmatiques, moins stables, plus sujettes rgression, plus variables, plus
permables que les autres systmes linguistiques. Ceci ressort clairement si on essaie
de dresser un tableau comportant les traits distincts dont nous avons discut : il
n'y a pas distribution complmentaire des traits, et le nombre de traits qu'il faut
mettre entre parenthses est significatif. En consquence, on peut s'expliquer que la
description linguistique des LA soit particulirement dlicate, l'enjeu tant d'arriver
sparer les faits centraux des faits marginaux... comme dans les autres systmes li
nguistiques.
Dans la section suivante, nous essaierons de mettre en relief les problmes
d'investigation que rencontre plus particulirement la recherche sur la LA.

Locuteurs
Groupe de pairs
Standard
Variable
Invariable
Natif

Norme

Systmaticit

Stabilit

Fossilisation
Lapsus
Variabilit
Connaissance floue
Processus
Rgression (lapsus)
Rgression
Idsapprentissage )
Performance

- Instabilit

Permabilit

LA
fossilise

LM

I-)
+
(-)
+

(+)

+
+

1+)

+
+

+
+

(+)

(+ )

(-)

(-)

I-)

(-)

(+)

(+)

1+ )

1+)

+
+

+
(-1

+
+

+
<+ )

Cratrice
Intercomprhension

LA
en cours
d'volution

+
(+ )

1. NORME : On suppose que toute personne parlant une langue sera expose (au moins)
une norme standard servant de rfrence (cf. 2.3). L'idiolecte du locuteur natif est sta
ble dans la mesure o on considre la (les) norme(s) comme stable(s) ; autrement dit, on fait
abstraction ici de l'volution de la langue (Saussure). On suppose galement que le locuteur
typique de LA n'a pas de groupe de pairs en LA, bien que cette possibilit ne soit pas exclure,
par exemple dans le cas d'une communaut d'immigrants.
52

2. SystMATICIT : On suppose que tout locuteur natif a sa disposition des rgles varia
bles. Ce phnomne n'est pas exclure en LA, mais est mettre en rapport avec la difficult
qu'il y a en LA parler de groupe de pairs, donc d'un vernaculaire {cf. ARDITTY et PER
DUE 1979, et supra, 2.1. , 2.3).
3. Stabilit : Les cases blanches indiquent que la question ne se pose pas. Normalement,
il existe donc, chez tout apprenant d'une langue (maternelle ou non), un moment o on cesse
d'apprendre {cf. 2.2., perte de permabilit).
4. VARIABILIT : Tout discours est sujet variabilit sous l'influence des phnomnes de
performance. En principe, il n'existe plus de zones floues dans la comptence du locuteur
natif, bien que la possibilit n'en soit pas exclure (LABOV 1972 : 191 sq., Problmes dans
l'tude des intuitions ) ; il existe en revanche, par dfinition, des zones floues chez l'appre
nant{cf. 2.3).
5. INSTABILIT : Le processus d'acquisition d'une langue implique par dfinition une insta
bilit chez l'apprenant (de LA ou de LM, d'ailleurs). A condition de pratiquer une langue,
maternelle ou non, on ne la dsapprend pas. La probabilit d'occurrence du phnomne de
performance que nous avons appel rgression (2.1.) va en augmentant dans le tableau (de
gauche droite) partir du locuteur adulte.
6. PERMABILIT : Le phnomne de performance que nous avons appel permabilit
existe chez tout locuteur parlant plus d'une langue (ou d'un dialecte). Par ailleurs, ce phno
mne est mettre en rapport avec l'apprentissage ou le dsappren tissage d'une langue (2.2.).
7. INTERCOMPRHENSION : En tant que critre minimal d'appartenance une communaut
linguistique (le locuteur de la LA tant selon ce critre membre par dfinition de la commun
aut), l'intercomprhension existe en principe partout, avec cependant des rserves pour cer
taines
catgories de locuteurs de LA (cf. infra, 4).

4. Problmes d'investigation
L'tude de la langue de l'apprenant rencontre les difficults inhrentes la des
cription
de toute langue naturelle, auxquelles s'ajoute la relative instabilit des LA
non fossilises, source d'une plus grande variabilit dans les donnes. D'autre part,
sont prendre en considration un certain nombre de paramtres psychologiques et
sociologiques diffrents de ceux rencontrs pour la LM et qui expliquent en partie la
diversit des LA par rapport une LC donne. On tentera ici de donner un aperu
des problmes d'investigation rencontrs, d'en dgager les raisons, et d'examiner cer
taines
orientations mthodologiques.
4.1. La description et l'analyse de la LA supposent que le chercheur y trouve un min
imum de systmaticit, de stabilit et d'intelligibilit. Une LA peut apparatre comme
trop labile pour que la desciption en soit possible. L'impossibilit de la dcrire
pourrait alors tre impute soit une volution trop rapide, qui empche d'isoler dans
le temps des paliers se prtant la description 9, soit (voir aussi 2.1.) une absence de
9. A priori, ces paliers, dcoups de faon arbitraire, ne correspondent pas de toutes faons
des tats successifs stabiliss et significatifs, c'est--dire de vritables tapes. Comme le
disent A. BERTHOUD et B. Py (1979) : On postule que l'apprentissage peut tre rduit une
juxtaposition diachronique d'tats linguistiques discrets, et qu'il suffit d' arrter le temps
un moment quelconque pour obtenir une vision satisfaisante de l'un de ces tats et (en rptant
l'opration puis en comparant des rsultats successifs) de l'apprentissage. Or, il semble bien
que ce postulat soit faux, en tous cas partiellement. Le caractre incohrent et droutant des
rsultats de telles tudes (par exemple rgression, ou comportement contradictoire) en est sans
doute une consquence. La dichotomie saussurienne diachronie/synchronie est probablement
mal adapte ce genre d'tudes : dans le temps de l'apprentissage, le prsent contient du pass
et du futur .
53

systematick 10, soit l'absence de mthodes de description appropries. Une systmaticit minimale doit donc tre perue un stade donn ou plusieurs stades
successifs s 'clairant l'un l'autre et non seulement postule, pour que la LA puisse
tre prise comme objet d'tude. La perception de cette systmaticit implique que la
LA soit intelligible pour l'observateur-analyste, ou au moins pour un observateur
intermdiaire.
Nous avons postul, comme critre minimal et non-spcifique des LA, l'intercomprhension. Elle peut tre envisage dans des situations trs diverses : entre locuteur
de LA et locuteur de LC ; entre locuteur de LA et d'autres locuteurs de LA, de LM
identique ou diffrente ; l'intrieur d'un groupe comportant des locuteurs de LA et
des locuteurs de LC (une situation relativement courante est celle o deux individus
de mme LM communiquent en LA entre eux en prsence d'un locuteur de LC). Le
degr de familiarit du locuteur de LC avec la LA de son interlocuteur (ce qui est
typique de la situation institutionnelle, surtout si l'enseignant connat la LM des
apprenants) constitue un facteur important d'intercomprhension. Cependant, l'intercomprhension implique non seulement l'intelligibilit du locuteur de la LA par
autrui, mais galement et non symtriquement la comprhension de la LC
par l'apprenant lorsque lui-mme devient rcepteur. Celle-ci dpend alors du discours
de l'interlocuteur, des capacits de comprhension dtermines par la connaissance int
riorise
par l'apprenant, du degr de recouvrement des deux dialectes et de facteurs
paralinguistiques et extralinguistiques n. Dans certaines situations, l'utilisation de
xnolectes (versions simplifies, ou adaptes, de la LC l'intention de locuteurs nonnatifs) vise faciliter l 'intercomprhension et la modifie en tous cas (bien qu'elle ne
la facilite pas toujours...). En de d'un seuil minimal d'intelligibilit, le chercheur
est amen tudier des LA dont le statut ne pourrait tre tabli 12. Jusqu' prsent,
on a surtout eu recours, pour valuer l'intelligibilit des LA, des juges natifs de la
LC sur des phrases hors contexte et hors situation (cf. OLSSON 1973). En ce domaine,
il importerait d'inventorier et d'explorer les diffrentes situations d'interaction met
tant en jeu l'utilisation d'une LA, et d'tablir des critres ou des degrs empiriques
d'intelligibilit (et d'intercomprhension) en fonction de paramtres situationnels.
4.2. Une LA dote d'un minimum d'intelligibilit (pour un chercheur donn) est
alors, sous peine d'tre reconnue identique la LC, caractrise par ce qui la diff
rencie de la LC, c'est--dire, selon cette norme de rfrence, par des erreurs .
Comme l'a montr CORDER (1971, et dans ce numro), les erreurs des apprenants
constituent une manifestation des dialectes idiosyncrasiques et peuvent nous aider
comprendre le fonctionnement interne des LA. Si les erreurs qui apparaissent dans
l'apprentissage et/ou l'utilisation d'une LC rvlent, comme dans l'acquisition de la
LM, l'tat d'un systme en cours de dveloppement, c'est l'ensemble des ralisations
10. LABOV (1971) a soulev ce problme propos des croles, des pidgins et de l'anglais des
Noirs (Black English) : Much of the behavior of young (Black American) children which
can be cited as possible evidence for a Creole substratum shows non-systematic linguistic beha
vior [...] There is no regular rule to predict which of the various forms will be selected or di
stinguished
(...) The use of a form of language for communication does not make it automatic
that it forms a system (in the normal linguistic sense) ; the degree of systematicity is an empiric
al
matter.
11. Certains chercheurs (/. TARONE 1977) postulent d'ailleurs deux types de connaissance
diffrents, activs l'un dans la production, l'autre dans la comprhension.
12. On peut cependant imaginer de faire dcrire des LA par des chercheurs ne connaissant
ni la LC, ni la LA ni la LM des apprenants. Il a bien du se produire, lors d'enqutes de ter
rain, que des linguistes face une langue inconnue, croyant utiliser des informateurs natifs,
dcrivent en fait des LA...
54

linguistiques, erreurs et non-erreurs, et, sous-jacente, la connaissance intermd


iaire, qui sont tudier.
En effet, la description des erreurs passe souvent par l'observation concomitante
de ce qui, dans les productions en LA, n'est pas erron. D'autre part, on rencontre
des squences apparemment correctes dont on peut rendre compte par l'application
de rgularits diffrentes de la LC, et pas forcment plus simples . Par ailleurs,
certaines squences, mme en contexte, sont potentiellement ambigus : si l'interpr
tation
correspondant l'intention de signification de l'apprenant est exclue en LC, il
s'agit alors d'une erreur cache (CORDER 1971).
Le passage de l'analyse d'erreurs l'analyse de productions puis la description
de la LA au moyen de donnes textuelles et intuitionnelles (CORDER 1973a, et dans
ce numro) constitue donc une tape thorique et mthodologique importante, ncess
itant, indpendamment des proccupations didactiques, la prise en compte de fac
teurs linguistiques, psycholinguistiques et sociolinguistiques.
4.3. L'accs la connaissance peut se faire partir de trois types d activit, sponta
nes
ou non : production, comprhension et intuition, qui font appel deux types de
connaissance : explicite et implicite {cf. BlALYSTOK 1978 et 1979 et, dans ce numro,
CORDER, Post scriptum, et FRAUENFELDER et PORQUIER), elles-mmes relies au
caractre implicite ou explicite des entres auxquelles a t expos l'apprenant et
donc au type d'apprentissage antrieur. Pour BlALYSTOK, la connaissance implicite
contient des informations non-analyses , dont l'assimilation et l'utilisation s'effec
tuent au niveau inconscient et dont l'utilisation ne requiert pas le contrle direct du
locuteur. La connaissance explicite comporte un ensemble d'lments analyss qui
peuvent tre articuls, examins et manipuls et dont 1 assimilation et l'utilisation
font appel la conscience 13. Bien que la distinction ne soit pas nettement tranche,
ces deux types de connaissance existent au moins dans un continuum. La connais
sance
implicite peut d'ailleurs tre explicite par une activit reflexive de conceptualis
ation.
Les activits d'expression-production sont essentiellement fondes sur la connais
sanceimplicite, ainsi que les activits de comprhension, bien que les unes et les
autres puissent faire appel la connaissance explicite selon les tches et la faon dont
$ 'exerce le contrle. Les activits intuitionnelles, au contraire, mobilisent les deux
types de connaissance, que soient suscits des jugements intuitionnels ou une activit
reflexive, ou mtalinguistique 14. De manire gnrale, on peut considrer que, dans
le cas d'une LA apprise en milieu institutionnel, surtout chez des adultes, le recours
la connaissance explicite sera plus important, surtout pour des activits intuitionnelles,
qu'en LM.
Les donnes intuitionnelles nous informent sur les deux types de connaissance,
implicite et explicite, alors que les donnes textuelles, ainsi que celles fournies par
l'activit de comprhension, ne nous informent gnralement que sur la connaissance
implicite. D'o l'importance des donnes intuitionnelles mais aussi et surtout du
mode de complmentarit, qualitative ou quantitative, entre les diffrents types de
donnes, et des possibilits que cette complmentarit offre l'analyse de la LA.
13. Pour KrasheN (1976), l'apprentissage institutionnel ( learning ) est caractris par la
prsence de donnes explicites, par opposition l'apprentissage naturel ( acquisition ), fond
sur des donnes implicites.
14. A. CllLlOLl (1979) introduit une distinction importante entre l'activit mtalinguistique
et l'activit pilinguistique ou activit mtalinguistique inconsciente , la premire tant
dlibre, et la seconde un processus non-contrl, comme par exemple la glose ou la para
phrase en discours.
55

4.4. On peut regrouper comme suit les dmarches mthodologiques habituellement


utilises dans l'tude de la LA (on en trouvera un riche chantillonnage dans
Hatch 1977) :
tudes observationnelles (tudes des cas) ou exprimentales ;
tudes transversales, longitudinales ou pseudo-longitudinales ;
tudes portant sur des donnes textuelles, intuitionnelles ou mixtes ;
tudes portant sur des individus ou des groupes.
On voit que la recherche sur la LA a utilis des procdures de collecte et de tra
itement
de donnes empruntes d'abord la pdagogie des langues et ensuite aux
mthodes de recherche en linguistique, en sociolinguistique et en psycholinguistique,
et notamment la recherche sur l'acquisition de la LM. Ainsi, les tests utiliss par J.
BERKO (1958) pour l'acquisition des structures morphologiques chez l'enfant ont t
repris et adapts par NATALICIO et NATALICIO (1971) et par SWAIN, N AIM AN et
DUMAS (1977) pour des apprenants de LE.
Il n'est donc pas surprenant qu'en ce domaine les recherches aient port le plus
souvent sur des aspects fragmentaires des LA, et notamment sur la morphosyntaxe,
beaucoup moins sur la smantique, le lexique et les aspects textuels, discursifs et
communicatifs des LA. Ceci s'explique sans doute par la commodit d'analyse en
surface offerte par des aspects discrets de la LA (morphologie, ngation, interroga
tion,
relatives, etc.) pour lesquels les modles distributionnel et gnratiftransformationnel offrent des outils d'analyse relativement prouvs. Par ailleurs, les
tches habituellement proposes font essentiellement appel la fonction rfrentielle
(dcrire des images, raconter une histoire, traduire), ce qui limite invitablement
l'tendue des donnes investigables. Ces procdures visent le plus souvent tester des
hypothses : sur l'ordre d'acquisition des structures en LE, les similitudes et les di
ffrences
avec l'itinraire d'acquisition en LM ; sur l'influence de la LM dans
l'apprentissage d'une LE ; sur les variables et les facteurs (ge, situation
naturelle/institutionnelle) intervenant dans l'apprentissage d'une LE, et sur leurs
implications didactiques.
4.5. Or, l'tude des LA pose un certain nombre de problmes spcifiques. Les diff
icults voques par LABOV (1972) propos de la mthodologie de recherche en sociolinguistique et aussi celles que rencontre l'tude des LM se retrouvent en LA mais
augmentes, comme nous l'avons dit. de plusieurs difficults propres, notamment en
ce qui concerne l'instabilit, la variabilit, la systematick et les donnes intuition
nelles.
Les recherches sur la LA se heurtent au problme de la variabilit, de faon plus
aigu qu'en LM : les donnes recueillies et les descriptions fournies pour un appre
nant donn ou pour un groupe d'apprenants varient elles-mmes sensiblement selon
les tches et les situations (cf. WRIGHT, DUBOIS-CHARLIER et PERDUE, paratre).
La variabilit de la LA peut tre dtermine, canalise ou restreinte par la nature des
tches {cf. FRAUENFELDER et PORQUIER, dans ce numro). En particulier, dans les
tches de type scolaire ou exprimental, l'attention est souvent concentre davantage
sur la forme linguistique et donc sur la correction norme des noncs. Il s'avre
donc ncessaire de corroborer ou de diversifier les observations en recourant des
tches diverses (cf. LOCOCO 1976, NAIMAN 1974). D'autre part, en situation de com
munication
naturelle, ou mme simule, la variabilit renvoie des paramtres situationnels. Comme le montrent TARONE (1979), ARDITTY et PERDUE (1979), il est
donc ncessaire d'ouvrir largement l'ventail des situations observes et notamment
de donner une place importante celles o la proccupation pour la forme linguis
tiqueest la moins renforce , et donc la dimension sociale de la LA. C'est seule56

ment au moyen d'tudes individuelles longitudinales de la LA dans les situations les


moins formelles que les chercheurs parviendront pntrer sa vritable
systematick. (TARONE 1979).
L'tude des LA implique en effet non seulement des donnes abondantes mais
aussi des donnes individuelles et l'tude individuelle de donnes recueillies dans des
groupes d'apprenants. Nombre de recherches transversales et longitudinales portent
sur des groupes et prsument, sans la dmontrer, une relative homognit des LA.
Le traitement statistique, justifi par la ncessit de vrifier exprimentalement les
hypothses, tend occulter les dispersions individuelles et donc l'idiosyncrasie des
LA ; ce qui restreint la porte et la validit d'un certain nombre de rsultats. La
ncessit d'individualiser les tudes longitudinales a t mise en vidence par ANDERS
EN
(1979) et TRUCHOT (1979) qui proposent deux dmarches diffrentes dans ce
sens.
L'instabilit tant plus marque en LA qu'en LM, il est ncessaire de recueillir,
chaque stade, des donnes abondantes, et, dans le cas d'tudes longitudinales,
d'effectuer des tudes suffisamment frquentes et resserres dans le temps. Le pro
blme
pos aux chercheurs est d'largir (cf. K.ELLERMAN 1976) les donnes textuelles
ainsi recueillies, en les compltant par des donnes supplmentaires, textuelles, ou
intuitionnelles, chaud , ventuellement intgres directement aux donnes tex
tuelles
initiales par intervention de l'observateur (cf. RATTUNDE 1979). Jusqu' pr
sent les tudes longitudinales ont surtout port sur des enfants, dans le cadre de
l'acquisition simultane ou prcoce d'une LE. D'autres tudes ont port sur des
situations institutionnelles, troitement dpendantes des conditions scolaires
d'apprentissage (rythme et progression) et des procdures de recueil de donnes
dtermines par la mthodologie d'enseignement. Peu d'tudes transversales ou longi
tudinales
ont port sur la LA d'adultes en situation naturelle. En dehors des cas pri
vilgis
o il devient possible d'tudier de faon approfondie une LA fossilise chez
des adultes (cf. NOYAU dans ce numro), l'tude de donnes abondantes, transversal
es
et longitudinales, concernant cette situation d'apprentissage, constitue une
perspective encore mal explore.
TARONE, SWAIN et FATHMAN (1976) ont mis en vidence certaines limites des
recherches sur les LA, et notamment :
l'tendue linguistique restreinte des observations ;
la prise en compte insuffisante des processus cognitifs et des stratgies d'apprent
issage
;
la prise en compte insuffisante des variables individuelles et situationnelles ;
la ncessit de dvelopper la mthodologie de recueil et d'analyse des donnes ;
l'absence de reproduction des recherches.
Il apparat en effet, malgr les progrs observs depuis 1976, que des conclusions
portant sur des types particuliers d'apprenants, sur des situations spcifiques
d'apprentissage ou de production ou sur des donnes parcellaires ont t trop htive
mentextrapoles et gnralises, faute d'avoir t diversifies, confirmes ou corrobor
es
par d'autres recherches similaires ou convergentes. Ceci a conduit non seulement
des applications didactiques prcipites ou trop radicales (cf. HATCH 1978), mais
aussi, au plan de la recherche, des conclusions peu fiables.
L'investigation des LA ncessite donc : le dveloppement des tudes sur l'apprent
issageadulte en milieu naturel et sur l'utilisation des LA en situation naturelle ; le
recueil de donnes transversales et longitudinales plus abondantes ; l'utilisation plus
tendue de donnes intuitionnelles ; le recours un ventail de tches plus diversif
i
; la mise au point de mthodes d'analyse plus spcifiques.
57

A partir de la problmatique pose, il s'avre donc ncessaire de dvelopper des


procdures de recherche appropries {cf. par exemple CAZDEN, CANCINO,
Rosansky, Schuman 1975, Kellerman 1977, Perdue 1978, Noyau 1979). Il
apparat surtout indispensable d'observer en ce domaine une saine prudence mtho
dologique,
en accumulant et en confrontant les observations, avant de formuler des
gnralisations sur le statut des LA, de leur apprentissage et de leur utilisation.
Cette bauche d'une mthodologie spcifique la recherche sur la LA demande
tre poursuivie et largie. Il n'est d'ailleurs pas exclure que les dveloppements
mthodologiques et les rsultats ainsi obtenus aient en retour une incidence sur la
recherche en LM.
5. Conclusion
De prime abord, le concept de connaissance d'une langue trangre parat ren
voyer
davantage aux proccupations des didacticiens qu' celles des linguistes,
psycholinguistes ou sociolinguistes et donc plutt au domaine ducatif qu' celui des
sciences du langage. De ce point de vue, quelles raisons y aurait-il d'tudier la con
naissance
d'une LE ou, comme on a coutume de dire, les connaissances en LE
chez un apprenant ou un groupe d apprenants si ce n est pour les situer, par
rapport un programme (prvu, en cours ou achev) ; pour valuer, en rfrence
ce programme, soit ce qu'il doit apprendre, soit ce qu'il a appris ; ventuellement
pour valuer le programme, la mthode ou l'enseignement ?
La perspective envisage dans cet article est, on l'a vu, tout autre, et exclut en
particulier que la connaissance d'une LE soit dfinie et value en premier lieu par
ce qui lui fait dfaut, c'est--dire par comparaison avec la connaissance d'un natif,
dont elle serait une version imparfaite, incomplte ou appauvrie. Cette perspective
implique au contraire que la connaissance d'une LA soit envisage comme un
systme langagier autonome, fond sur des processus d'apprentissage complexes et
mis en uvre dans la communication. Or, la majorit des tres humains, semble-t-il,
sont bilingues ou plurilingues {cf. CORDER 1979), le monolinguisme constituant
davantage l'exception que la rgle. Pour la majorit de ces locuteurs de LA, leur con
naissance
de deux ou plusieurs langues a t acquise hors de l'institution, en milieu
naturel, et force nous est d'admettre que la communication qui en rsulte n'en est pas
moins efficace. L'un des buts de l'enseignement institutionnel d'une LE est de faire
rflchir sur le fonctionnement d'une langue. Ce but est souvent confondu avec un
autre, qui est d'entraner communiquer dans une langue non-maternelle {cf. CORDER, Post scriptum, dans ce numro). Si l'on vise amener des apprenants attein
dre
dans cette langue une capacit de communication la mesure de leurs besoins, il
parat plus raliste de se rfrer la connaissance, l'apprentissage et l'utilisation
des LA en milieu naturel, pour y trouver des donnes susceptibles de nous aider
rviser nos principes didactiques.
La dfinition institutionnelle de la connaissance en langue trangre et les proc
dures d'valuation utilises paraissent lies non seulement une conception errone de
la nature de la connaissance et de l'apprentissage d'une LE, mais galement un
certain nombre de prsupposs idologiques sur la russite scolaire, le statut des lan
gues trangres et l'application de thories linguistiques l'enseignement.
Qu'entendons-nous donc par application ? Nous avons affaire un domaine
de l'activit langagire humaine qui est rest jusqu'ici relativement peu explor (cf.
supra, 4). Nous avons confronter des thories linguistiques et la connaissance (et
galement, la formation et l'utilisation de la connaissance) en langue non -maternelle.
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Une thorie linguistique conue pour rendre compte d'une activit langagire doit
pouvoir rendre compte d'autres activits langagires. Comme le dit Danielle BaiLLY
(1975 : 96), il est significatif que l'hypothse de travail (c'est--dire la thorie quelle
qu'elle soit) semble confirme par certaines observations concrtes de surface, qu'il
s'agisse [...] de l'acquisition du langage enfantin ou de l'acquisition d'une langue
seconde en milieu naturel ou artificiel, ou encore de la pathologie (aphasies, maladies
mentales, etc.) .
On peut retourner ce raisonnement. Si la thorie ne semble pas tre en mesure de
rendre compte de certains phnomnes, on peut en retour s'interroger sur elle.
Ainsi :
Au niveau linguistique : ADJMIAN (1976) dit que la LA, en tant que langue
naturelle, obit aux contraintes universelles sur le langage humain. On doit donc
pouvoir dfinir, en fonction de ces contraintes, des erreurs impossibles. Si, a contrar
io,
il s'avrait que les apprenants d'une LE quelconque enfreignent systmatique
ment
une contrainte universelle, il y aurait sans doute lieu de s'interroger de nouveau
sur son statut. Un autre exemple serait la notion de simplification : MEISEL (1977)
confronte un inventaire assez complet des acceptions du terme simplification , en
linguistique, aux traits reconnus intuitivement comme de la simplification dans l'all
emand des travailleurs immigrs [Gastarbeiterpidgindeutsch). Il en conclut qu'aucune
thorie linguistique existante ne peut rendre compte de faon cohrente de l'ensemble
de ce qui apparat comme simplifi. Ici, ou bien il y a lieu d'largir une thorie don
ne pour qu'elle rende compte de l'ensemble de ces phnomnes, ou bien la notion
intuitive de simplification est revoir.
Au niveau psycholinguistique : les problmes inhrents au concept de simplifi
cation, par exemple, en obligeant distinguer formes linguistiques et apprentissage,
amnent s'interroger, aussi bien pour l'apprentissage d'une LE que pour l'acquisition
de la LM, sur la relation entre rgles linguistiques et processus cognitifs.
Au niveau sociolinguistique : nous n'avons fait que suivre le cheminement de
LABOV, dont les travaux ont permis de mettre en valeur la variabilit inhrente cer
tains aspects de l'activit langagire en LM (et, accessoirement, de reposer le pro
blme
des intuitions en, LM). C'est en tudiant les parlers des enfants de migrants
que DEULOFEU (1979) souligne la ncessit de se pencher davantage sur les varits du
franais : C'est seulement une mauvaise connaissance des varits du franais nonstandard qui fait mettre au compte de l'influence de la. langue familiale des traits
qui, soit se retrouvent dans l'ensemble du franais oral, soit constituent des rgionalismes [...] L'tude des dialectes de migrants ne sera donc possible que si l'on peut
mieux cerner les limites que le systme franais impose la variation.
Le concept de variation , pris dans son ensemble, n'amne d'ailleurs pas forc
ment aux mmes conclusions dans les tudes sur la langue maternelle et dans celles
sur la LA. On constate que certains locuteurs de langue non -maternelle font varier
leurs discours en fonction de la situation, de manire prvisible. On pourrait donc
en LA comme en LM dcrire ce phnomne en utilisant des rgles variables, sans
pour autant conclure la ncessaire existence d'un vernaculaire en langue nonmaternelle (Arditty et Perdue 1979).

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