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COGNIO MUSICAL UM ESTUDO COMPARATIVO

Ccero Cordo Neto
cordaotpt@uol.com.br,
Jussival Rocha dos Santos
jussival@hotmail.com,
Marcos de Alencar Pelisson
mpelissonbr@yahoo.com
Orientador: Jos Nunes Fernandes
jonufer@globo.com
Resumo
Este artigo um trabalho de compilao que faz uma anlise sobre a cognio musical
segundo perspectivas de alguns tericos que expem aspectos sobre este tema com enfoque
na psicologia, na educao e na performance. Num primeiro momento d-se a exposio
linear das abordagens desses estudiosos, enfatizando os aspectos mais importantes
concernentes ao tema aqui escolhido. A seguir, ao confrontar esses autores, expe-se
consideraes de pontos comuns e distintos entre eles, propondo uma reflexo sobre o rumo
da atual posio das pesquisas na rea da educao musical. Apesar da profundidade da
abordagem dos textos selecionados procuramos oferecer uma viso de sntese sobre o
pensamento de cada autor acerca do processo cognitivo da msica.
Palavra Chave: Msica - Cognio Educao Psicologia
Abstract
This article is a compilation work that makes an analysis about musical cognition of some
theoretical perspectives that expose different aspects on this topic focusing on psychology,
education and performance. At first there is the exposure of these linear approaches
scholars, emphasizing the most important aspects concerning the topic chosen here. Then,
by comparing these authors, shows up regardless of points in common and different
between them, offering a reflection on the direction of the current position of research in
music education. Despite the depth of the approach of the selected texts we tried to offer a
vision of synthesis above the thought of each author on the cognition process of music.
Key-words: Music Cognition Education - Psychology
Introduo
Este um artigo de compilao, que implica em analisar vrios textos estudados na
disciplina Seminrios de Msica e Educao I, ministrada pelo professor Jos Nunes, no
primeiro semestre de 2009, do programa de ps-graduao da UNIRIO. Quanto a essa
modalidade de artigo, Eco afirma,
Numa tese de compilao, o estudante apenas demonstra haver compulsado
criticamente a maior parte da literatura existente (isto , das publicaes
sobre aquele assunto) e ter sido capaz de exp-la de modo claro, buscando
harmonizar os vrios pontos de vista e oferecendo assim uma viso
panormica inteligente, talvez til sob o aspecto informativo, mesmo para
um especialista do ramo que com respeito aquele problema especfico,
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jamais tenha efetuado estudos aprofundados. E aqui cabe uma advertncia:

pode-se fazer uma tese de compilao; uma tese de pesquisa; uma tese de
licenciatura ou de PhD. 191
Vale salientar que dentre os diversos textos estudados na disciplina foram abordados
os mais variados assuntos com diferentes teorias e pontos de vista, por isso, para que
viabilizssemos tal trabalho precisvamos fazer o recorte de um assunto, e o escolhido foi,
a cognio em msica, uma vez que foi um tema recorrente em quase todos os textos
abordados. Assim, analisaremos alguns escritos de Sloboda, Serafine, Beyer, Hargreaves,
Davidson e Scripp com o objetivo de detectarmos pontos em comum e possveis
discrepncias concernentes as habilidades cognitivas em msica segundo as pesquisas dos
referidos autores.

A Cognio sob algumas perspectivas

1. Within you without you: msica, aprendizagem e identidade192
Quase que sozinhos os Beatles introduziram a idia do cantor compositor. E isso
tem exercido grande influncia no que esperamos das crianas musicalmente falando, ou
seja, que elas componham, toquem e dancem dentro da educao musical no ambiente
escolar. (...) Os Beatles tambm ilustram muito bem o poder que a msica tem tanto na vida
emocional como pessoal, dada a influncia que causou e ainda causa nas pessoas mesmo
depois de tanto tempo, particularmente sobre os jovens. 193
A observao de Hargreaves, numa palestra proferida em Londres, para iniciar sua
exposio sobre o que ele chamou do terceiro ambiente de aprendizagem musical.
Os estudos nas reas de psicologia do desenvolvimento e psicologia social
envolvem trabalhar com o pessoal da educao infantil em um projeto sobre a autonomia e
a propriedade da aprendizagem das crianas pequenas. Este projeto o tema central desses
estudos.
Analisemos, portanto, o terceiro ambiente que considerado como aquele fora do
lar e da escola. Pode ser os parques, clubes de jovens, a rua, como explica Hargreaves, pode
at ser a sala de aula ou o quarto de dormir, desde que esteja sem a superviso de algum,

191

ECO, Humberto, Como se faz uma tese. Editora Perspectiva S.A.14 edio, 1977, So Paulo, p.3-4.
HARGREAVES, David, Revista eletrnica Musicologia V. IX, 2005. Trad. Beatriz Ilari. Disponvel em
www.rem.UFPR.br/editores.html < acesso em 27/07/2009 >.
193
Idem, p.1.
192

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ou seja, um ambiente totalmente informal. As habilidades musicais no terceiro ambiente

so auto conduzidas sem algum para direcionar.
Numa pesquisa realizada com alunos para avaliar seu envolvimento com a msica,
mais da metade disse que criava ou tocava uma quantidade substancial fora da escola e
aqueles que no o faziam gostaria de faz-lo. O motivo pelo qual eles mais gostam de fazer
msica fora da escola se deve liberdade de ao sem superviso. Isso nos remete
Froebel, que trata da importncia da auto-atividade na aprendizagem.
H uma contradio entre a msica dentro e fora da escola, por isso quando
professores ou outros adultos tentam se envolver no terceiro ambiente, ele deixa de existir,
pelo fato de interferir na espontaneidade e na autonomia em compor, tocar ou qualquer
outra atividade envolvida no fazer musical. Portanto, isso torna-se um grande desafio para
educadores musicais, uma vez que eles teriam que conduzir a promoo do conhecimento
de forma tal que deixasse o aluno livre, como acontece no terceiro ambiente.
2. Abordagem cognitiva em msica. Uma crtica ao ensino da msica a partir da teoria
de Piaget.194
A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo do indivduo relacionada
aquisio da linguagem leva em conta apenas a linguagem verbal, desta forma no entrando
em outros campos como a msica, por exemplo. Assim sendo, ao se utilizar desta teoria
aplicada msica observa-se certa defasagem em relao ao desenvolvimento da
linguagem musical comparada a verbal. Isso se d por vrios motivos.
Primeiro, desde o nascimento o beb j est bem mais exposto a linguagem falada
do que a musical. Quando chega a escola, j com um bom domnio da fala, comea o
trabalho de alfabetizao de modo que d incio escrita. O mesmo no ocorre com a
msica, embora ela esteja presente em quase todos os ambientes que a criana conviva.
Mas o simples fato de ouvir msica no produzir a aquisio de tal linguagem no sujeito,
antes, seria necessria manipulao sonora, o que no se torna to necessrio no
desenvolvimento da linguagem verbal e isso talvez seja um dos motivos da decalagem ou
da diferena.

194

BEYER, Esther S. W., Abordagem Cognitiva em msica. Uma crtica ao ensino da msica a partir da
teoria de Piaget. 1988 . Dissertao ( Mestrado em Educao) - UFRGS, Porto Alegre, 1988

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Em segundo lugar vem o fato de que a linguagem verbal mais simples que a
musical pelo fato de usar apenas dois parmetros, durao e altura enquanto que na
linguagem musical esto envolvidos quatro parmetros, durao, altura, intensidade e
timbre. Apenas esses elementos deixam claro que a linguagem musical mais complexa
que a verbal, tornando-se assim lgico que a estrutura cognitiva envolvida na aquisio da
linguagem musical precisa ser mais desenvolvida, o que acontecer posteriormente.
Tambm o uso de uma linguagem em relao a outra um elemento que as diferencia de
forma importante, ou seja, enquanto que a fala considerada um dos meios pelos quais o
indivduo se insere na sociedade a msica considerada por muitos como algo suprfluo.
Devido a esse fato, podem-se observar importantes diferenas no desenvolvimento
cognitivo musical de criana para criana, tendo de ser levado em conta se receberam ou
no educao musical, seja formal ou informal. Consequentemente fica difcil traar uma
linha evolutiva geral se essas variaes forem levadas em conta. Neste caso o que parece
mais apropriado seria traar uma linha arbitrria que considerasse o desenvolvimento de
cada indivduo em cada estgio cognitivo, que so sensrio-motor, pr-operatrio,
operatrio concreto, operatrio formal.
3. Levantamento das coordenadas das habilidades cognitivas da msica195
A necessidade de uma melhor compreenso das habilidades cognitivas da msica
fez com que modelos da psicologia cognitiva de domnio extra musical fossem usados
como o caso da teoria de Piaget, Vygotsky bem como a de Polanyi. Infelizmente tais
teorias so pouco aplicveis para os msicos. As habilidades cognitivas da msica
englobam uma amplitude maior que deveria contemplar trs maneiras distintas do
conhecimento musical: a produo musical, a percepo e a reflexo. Por razes de
interpretao e uso, as habilidades cognitivas tm que estar ligadas diretamente ao domnio,
ou seja, no caso da msica, faz-se necessria a identificao dos processos artsticos para
que se elimine a decalagem e haja uma aplicao especfica do desenvolvimento cognitivo
musical.
195

DAVIDSON, Lyle e SCRIPP, Larry. Surveying the Coordinates of Cognitive Skills in Music. In Colwell,
R. (ed.) Handbook of Research on Music Teaching and Learning. New York: Schimer Books, 1992, p. 392413.

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Concernente a estas mltiplas habilidades envolvidas no fazer musical, o

comentrio de Perkins talvez elucide muito bem o grau de desenvolvimento cognitivo na
msica e at que ponto poder-se- empreender tal caminhada,
Se a compreenso uma questo de saber e de cobrir uma teia de
relacionamentos ou de relaes sobre algo, ento quando que se
compreende realmente tudo? O quer dizer compreender totalmente?
Francamente, isso uma busca sem fim. O que compreender o sol? (...)
Quando dizemos que compreendemos o sol ou qualquer outra coisa o
mximo que podemos querer dizer que compreendemos um pouco
sobre essa coisa adequadamente para certos propsitos. 196
Da mesma forma pode no haver limites para o conhecimento musical com todo
o seu entrelaamento em todos os estgios.
Ao explorar as origens das habilidades cognitivas da msica precisa-se levar em
conta o fato de que em uma performance amadurecida esto envolvidas vrias sub
habilidades que se fundem de forma a no deixar que percebamos alguma dessas sub
habilidades em separado, mas que aparecem no todo. Isso nos leva a hiptese de que se
um conjunto de habilidades est envolvido em uma performance amadurecida, poderia
acontecer o mesmo, guardadas as devidas propores, em performances de iniciantes,
assim como acontece em um desenho de uma criana de seis anos de idade, ou seja, a
teia de habilidades cognitivas j est presente naquele desenho sugerindo uma histria
com vrios elementos.
4. Msica como linguagem
Sloboda prope a msica como linguagem como caminho til e esclarecedor na
compreenso da cognio e desenvolvimento musical, embora reconhea que nem tudo na
msica possa ser reduzido aos moldes da linguagem verbalmente estruturada.
no mesmo esprito que ofereo algumas observaes de msica como uma
linguagem. Eu no afirmo que pensar em msica como linguagem seja uma
maneira completamente satisfatria de explicar tudo sobre ela. Na realidade,
algumas das coisas mais importantes sobre msica parecem surgir dos

196

PERKINS, 1988, p.116, citado por DAVIDSON, Lyle e SCRIPP, Larry. p.398 Surveying the Coordinates
of Cognitive Skills in Music. In Colwell, R. (ed.) Handbook of Research on Music Teaching and Learning.
New York: Schimer Books, 1992, p. 392-413.

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modos pelos quais ela difere de uma linguagem. Mas oferece uma maneira
de pensar sobre msica que , eu creio, til e iluminadora. 197
A partir do som e de seus parmetros fsicos se pode chegar medidas do que
acontece quando de sua percepo pelo crebro e do enquadramento que este faz destes
parmetros, tais como altura, timbre, intensidade, modulaes, organizando-os em
estruturas internas que podem se combinar dando nexo e sentido um contexto maior.
Tendo estas combinaes se pode falar em linguagem, segundo Sloboda. Para ele essas
estruturas internas esto divididas nos seguintes tipos: fonolgica, sinttica e semnticas.
A fonologia cuida de estudar o modo como o crebro distribui continuamente os
sons em blocos de modo a facilitar sua distino por meio dos limites perceptivos. A
sintaxe na linguagem se refere a uma ordem ou seqncia das estruturas fonolgicas que
facilita a memorizao do sentido do que se quer dizer. A semntica o sentido que se
constri atravs de um conjunto sistemtico de processos pelos quais os smbolos de uma
linguagem so capazes de ser mapeados ou representar objetos, estados de relacionamentos
(assuntos, obrigao, afazeres) e eventos que no so parte daquela linguagem.
5. Msica, linguagem e significado (Compreenso): estrutura lingustica e estrutura
musical, proximidades e discrepncias
A investigao de Sloboda nesta parte se dirige a uma confrontao entre a estrutura
musical e a estrutura lingstica, seu objetivo verificar at que ponto a msica pode ser
vista e analisada como linguagem. Para isso ele escolhe dois tericos influentes, o lingista
Chomsky e o musiclogo Schenker. Suas teorias tm alguma similitude, ambos tratam de
matria idntica de que o comportamento humano deve firmar-se na habilidade de criar
representaes abstratas. Um dos principais enfoques de Chomsky foi que, em um nvel
profundo, todas as linguagens naturais tm a mesma estrutura e que essa estrutura lembranos de algo universal a respeito do intelecto humano enquanto Schenker afirmava que, em
nvel profundo, todas as composies musicais tm o mesmo tipo estrutural e que essa
estrutura revela-nos algo a respeito da natureza da intuio musical. Para Sloboda, ao que
tudo indica, mesmo sem conhecer o trabalho um do outro, caminhos semelhantes de ver a
linguagem e a msica surgiram quase independentemente em dois intelectos criativos
197

SLOBODA, John A. In Wilson, Frank & Roermann, Franz L. music and child development. St. Louis, MO
: MMB Music Inc., 1997

107

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impulsionados por igual elemento subjetivo. Na analogia entre linguagem e msica Sloboda
busca esclarecer a distncia que separa uma da outra elencando trs diferenas bsicas entre
elas
A mais bvia delas que usamos a linguagem para fazer afirmaes e
elaborar questionamentos sobre o mundo real, os objetos e suas interrelaes.(...) Segundo, essa analogia pode, claramente, ser explorada nos
meios poticos, metafricos, onde os estudiosos tm o direito de criar (p.ex.,
a msica a linguagem das emoes) (...) ,[terceiro] que est aberta a
questo, justamente em quo longe pode ser observada essa analogia e que
sua aplicao est sujeita ao peso da evidncia emprica e ao argumento que
caracteriza algum resultado cientfico. Em outras palavras, a analogia algo
a ser avaliada, no assumida. 198
Sobre as semelhanas entre a viso de Chomsky e Schenker, Sloboda aponta para a
diferenciao entre a superfcie e profundidade estrutural que em ambas se pode encontrar.
Parte-se do principio que ambas possuem estruturas de superfcie e de profundidade. No
caso da lingstica a estrutura de superfcie formada por uma sentena e na da msica por
uma seqncia meldica, em ambos os casos esta estrutura pode ser resumida atravs de
regras definidas (de transformao, generativas da gramtica) em uma estrutura sinttica ou
de profundidade, da qual podem ser derivadas outras estruturas de superfcie sem que se
altere sua matriz.
Para Sloboda as conseqncias mais importantes destas semelhanas e diferenas
tange ao aspecto gramatical em sua condio finita e na aplicao de suas regras de
contexto sensitivo as quais seriam vlidas tambm para a msica. Como segunda
conseqcia ele infere que se a msica e a linguagem tm propriedades que demandam
gramticas de uma certa complexidade, ento os homens podem ter fontes psicolgicas
para representar tais gramticas.
6. Aprendizagem e desenvolvimento musical

198

SLOBODA, John A. Music, language and meaning. In: The Musical Mind. The Cognitive Psychology of
Music. Oxford, Clarendon Press,p.12, 1985, Cap.2, p. 11-66.

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Sloboda199 aborda o desenvolvimento dos processos cognitivos, especialmente na

msica, apresentando dois estgios de desenvolvimento conhecidos no campo da
psicologia: a inculturao e o treinamento que, segundo ele, tem dividido os psiclogos em
dois flancos, os cognicistas e educacionais. Ele se baseia em Chomski, para quem a
linguagem estaria baseada em habilidades cognitivas especficas, dada excelncia
alcanada pelo desenvolvimento cognitivo nesta rea ainda na fase de inculturao, mais
precisamente at os 3 anos. Sloboda alerta para o fato de o mesmo poder ocorrer com a
msica. A inculturao acontece na primeira fase de vida, que vai do nascimento metade
da infncia (10 anos), fase aguda da cognio onde ocorre um aprendizado espontneo de
uma srie de funes inclusive a da linguagem e a da msica. O treinamento pressupe a
busca pelo conhecimento especfico, a aspirao excelncia em uma habilidade particular
at o alcance da competncia em uma rea especfica.

7. A mente musical no contexto: cultura e biologia200

Sloboda objetiva indagar sobre a possibilidade de existir uma compreenso
diferenciada sobre a cognio musical alm daquela quando se examina um s tipo de
msica. Ele foca na diferena entre as culturas orais e literatas. Sloboda faz uma srie de
inferncias entre a cultura de tradio oral e a escrita mostrando os limites e as
potencialidades de cada uma. Na cultura literata ele fala sobre a reduo que a escrita
submete a realidade vivencial destas sociedades em contraposio sociedade oral. A
dissociao do conhecimento em si da necessidade de sobrevivncia do indivduo e a
complexidade e amplitude do conhecimento e o seu domnio so algumas das questes
levantadas. Esse comparativo levado por ele ao campo da msica. O primeiro aspecto
analisado a diferena na fixao e aprendizado da msica nas duas culturas. Enquanto a
memorizao da msica atravs da escrita se permite uma certa exatido dado o registro
feito e mantido, na oralidade ela acontece atravs da repetio da performance, a qual pode
sofrer pequenas alteraes.

199

SLOBODA, John. The musical mind. The cognitive psychology of music. Oxford : University Press, 1999.
Cap.6.
200
SLOBODA, John. The musical mind. The cognitive psychology of music. Oxford : University Press,
1999.Cap.7.

109

110

8. Musica como cognio. O desenvolvimento do pensamento sonoro. 201

A autora tem como objetivo apresentar um esquema terico para um pensamento
sobre a msica. Para tanto ela parte da idia de que a msica um conceito cultural, e
portanto nasce de um grupo de pessoas, que ela chama de comunidades musicais, que
compartilham compreenses comuns sobre o modo pelo qual a msica deve ser composta,
apresentada e apreciada. Origina-se aqui o conceito de estilo musical: um conjunto de
composies que compartilham caractersticas similares e que comungam dos mesmos
princpios norteadores de sua elaborao. Esses princpios so chamados pela autora de
princpios cognitivos necessrios.
A seguir Serafine trata de um aspecto crtico para a cognio: a mudana de estilo.
Ela observa que todos os estilos transformam-se atravs do tempo, resultando no
surgimento de novos estilos, o que quer dizer que os princpios cognitivos usados pelos
compositores e ouvintes mudam vagarosa, mas continuamente, tempo afora.
Os estilos no somente mudam como tambm so inmeros ao redor do mundo.
Sendo assim, a autora sentencia que a tarefa de uma teoria cognitiva da msica ser
articular os processos cognitivos que so pan estilsticos. Aqui ela aponta um diferencial
entre os processos cognitivos especficos de um dado estilo e os processos cognitivos
genricos, ou seja, aquelas cognies aplicveis a muitos se no a todos os estilos.
Dois outros tpicos tambm importantssimos na discusso sobre msica e
cognio, e que andam de mos dadas, so: reflexo sobre msica e transmisso e
pedagogia. Da reflexo deriva a idia de composio e de notao musical. Em suma, a
reflexo procura responder as seguintes perguntas: Como essa msica trabalha? Qual a
sua estrutura? O que explica a sua coerncia e o seu interesse?
A reflexo tambm pode ocorrer com propsitos pedaggicos. A autora constata
que na histria da msica ocidental a reflexo e a transmisso formaram um sistema
altamente elaborado. Um exemplo emblemtico disto encontra-se na disciplina de teoria
musical.

201

SERAFINE, Mary L. Music as cognition. The development of thought in sound. New York,
University Press, 1988, p. 29-93 (Captulos 2 e 3), p. 223-236 (Cap. 6).

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Columbia

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Ao tratar da pesquisa psicolgica em msica Serafine salienta que muito do que se

tem feito nessa rea tem focalizado erroneamente os resultados da reflexo as escalas, os
acordes e os sons distintos ao invs de se concentrar na msica em si. A autora enfatiza
que esses elementos (escalas, acordes, sons distintos), ao contrrio do que muitos pensam,
no so os blocos construtores da msica mas sim noes posteriores sobre a msica, ou,
como j dito, os resultados da reflexo sobre a msica.
Surge da o problema do objeto ou a dificuldade de se definir o que a msica.
Seria uma coleo de sons? No, porque o trnsito e os barulhos do meio ambiente tambm
podem ser vistos como uma coleo de sons mas no so considerados msica. Seria um
som organizado ou estruturado? Tambm no, pois uma srie de sons organizados como
campainhas, xingamentos e saudaes dirias constituem um som organizado mas no so
msica. A autora continua a problematizao: a msica poderia ser um som organizado
com um intento no semntico artstico, mas isso exige a questo: o que artstico? Por
fim, prope Serafine: O objeto, se que se pode dizer que h um, uma coisa fluida em
mudana, ou melhor, h objetos mltiplos cada um constitudo de algum ponto de vista
humano subjetivo. Na melhor das hipteses, o trabalho artstico/objeto central uma pea
idealizada hipottica 202
Da problematizao exposta acima Serafine parte para a definio de pensamento
musical ou cognio musical: uma atividade udio-cognitiva humana que resulta na criao
da obra de arte, incorporando partes finitas e organizadas de eventos temporais descritos no
som.
Em seguida a autora desmembra essa definio enfatizando cada aspecto que ela
julga importante. Primeiro ela observa que a nfase est na organizao em um contexto
temporal, e no na percepo dos sons ou dos silncios. A temporalidade da msica o seu
aspecto definidor e o papel de alturas especficas de som so de importncia secundria.
Segundo ela salienta o enfoque nas relaes est entre o sujeito e o objeto musical. Aqui o
papel do sujeito central, uma vez que no existe msica sem que algum a invente.
Assim, esta concepo pode ser chamada de construo subjetiva, localizando a
organizao dos eventos musicais no crebro ou na atividade dos processos cognitivos, e

202

Idem, p.28.

111

112

no na pea musical. O terceiro aspecto enfatizado pela autora a atividade udiocognitiva, ou seja, o pensamento tem a ver com os sons, tanto os sons reais quanto as
imagens mentais dos mesmos.
A seguir a autora frisa, na definio de cognio musical, o aspecto da criao da
obra de arte, chamando ateno para as atividades de composio, apreciao e
performance argumentando que todas elas integram um elemento comum dos processos
bsicos cognitivos da msica. Assim, o termo composio refere-se a todos os atos
deliberados de combinar sons dentro de um lapso de tempo especificado, com o propsito
de criar eventos temporais interessantes; o termo apreciao diz respeito a uma organizao
ativa e elaborao de eventos temporais ouvidos na composio; e o termo performance
tem a ver com uma atividade hbrida envolvendo apreciao e composio.
Serafine enfatiza que ao afirmar que a msica uma atividade udio-cognitiva
exclui da sua definio as atividades no-auditivas e apresenta a composio, a apreciao e
a performance como manifestaes externas da cognio musical, sendo que todas essas
atividades so aliceradas nos processos cognitivos musicais genricos. Estes so descritos
pela autora em duas categorias: processos temporais e processos no-temporais.
Os processos temporais se referem a relaes entre eventos distintos (sucesso e
simultaneidade). J os processos no-temporais referem-se s mais formais e gerais
propriedades sobre amplas sees de uma pea musical (fechamento, transformao,
abstrao e nveis hierrquicos), e no esto presos a relaes temporais.

Os nveis

hierrquicos, a transformao, a abstrao e o fechamento so processos que derivam da

instncia analtica feita a partir da notao das peas musicais.
Finalmente Serafine expe as suas concluses, mas no sem antes salientar com o
pretexto de fazer uma breve reviso de tudo o que foi explanado que a msica vista
como uma aquisio universal. Ela observa tambm que, ao contrrio do que se pode
pensar, os processos temporais normalmente se desenvolvem depois e no antes dos notemporais. Outra importante concluso da autora que o treinamento instrumental formal
no nem necessrio nem suficiente para o aperfeioamento dos processos genricos. Por
fim arremata a autora: O que eu tentei dizer, neste livro, que o objetivo da msica,

112

113

enquanto arte, que no pode ser desagradvel e feia, mais do que um simples soar
bem203.
Consideraes Finais
Ao confrontarmos todas essas ponderaes relacionadas a cognio em msica,
podemos concluir que apesar de ser uma rea relativamente nova de pesquisa, existe um
certo consenso entre os pesquisadores com relao a algumas observaes, mas tambm
no podemos deixar de notar importantes diferenas de ponto de vista, e que, assim sendo,
a discusso a respeito de muitas questes continua aberta.
No que tange concordncia por parte dos autores estudados, pode-se citar a
aplicao da teoria de Piaget para a msica. Existem certas evidncias de que a aplicao da
teoria de Piaget msica enfrenta alguns problemas e dentre eles pode-se citar: a diferena
nas fases para cognio verbal em relao a cognio em msica; a inaplicabilidade do
princpio da conservao de Piaget diretamente na msica; o fato das habilidades cognitivas
da msica englobarem uma maior amplitude do que a verbal e o prprio questionamento se
msica pode ser realmente considerada uma linguagem em todos os sentidos.
Fazendo um confronto entre os autores aqui abordados poderamos apontar alguns
aspectos que se destacam: para Hargreaves a cognio est centrada no aprendizado e
desenvolvimento musical associadas ao contexto em que ocorrem; Beyer critica a
abordagem cognitiva de Piaget aplicada msica devido sensvel diferena existente
entre os parmetros da cognio verbal, objeto da teoria de Piaget, e a cognio musical; a
preocupao de Sloboda quanto cognio compreend-la da maneira mais objetiva
possvel. A busca da analogia entre a cognio musical e a linguagem verbal, ainda que
insuficiente para explic-la, parece um caminho razovel para um modelo sob o qual se
possa construir um conhecimento sobre o processo cognitivo musical, seja do ponto de
vista fsico, biolgico e pedaggico.
Baseado na musicologia o autor constri, por analogia lingstica, uma estrutura
gramatical para a msica procurando estabelecer os limites e diferenas de cada uma;
Serafine aborda um aspecto diferente dos demais autores na compreenso sobre cognio.
Ao relacionar cognio com segmento social e cultura a autora transcende os aspectos

203

Ibidem, p.236.

113

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psicolgicos subjetivos de anlise transferindo-se para o campo da psicologia social. Sua

definio de estilo aproxima-se de uma viso configurativa das dinmicas sociais e
histricas.
Serafine (1988) prope a fuso dos processos cognitivos de representao e de estilo
com dois aspectos que ela considera fundamentais para a cognio: a reflexo sobre msica
e a pedagogia.

114