Tempora 15 1

Revista
TEMPOR A
Revista
TEMPOR A
2a poca
Revista de Sociologa de la Educacin
EQUIPO COORDINADOR
Carmen Nieves Prez Snchez y Francisco G. Santana Armas
(Universidad de La Laguna)
CONSEJO DE REDACCIN
Leopoldo Cabrera Rodrguez, Mariano Gonzlez Delgado,
Jos S. Martnez Garca, Mara del Mar Noda Rodrguez,
Diego Santos Vega y Begoa Zamora Fortuny
(Universidad de La Laguna)
CONSEJO ASESOR
Espaa: Julio Carabaa Morales (Universidad Complutense)
Sara Morgenstern de Finkel (UNED)
Francia: Franois Dubet, CADIS (Centre dAnalyse et dIntervention Sociologiques.
Universit Victor Segalen Bordeaux 2)
Reino Unido: Sara Delamont
(Cardiff School of Social Sciences. Cardiff University)
Estados Unidos: Michael W. Apple
(University of Wisconsin)
EDITA
Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Laguna
Campus Central. 38200 La Laguna. Santa Cruz de Tenerife
Tel.: +34 922 31 91 98
Fax: +34 922 31 92 16
DISEO EDITORIAL
Jaime H. Vera
Javier Torres/Luis C. Espinosa
PREIMPRESIN
Servicio de Publicaciones
IMPRESIN
ISSN: 0211-8939
Depsito Legal: TF 654/81
Prohibida la reproduccin total o parcial de esta revista sin permiso del editor.
Revista
TEMPOR A
15
UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA, 2012
TEMPOR A: Revista de Sociologa de la Educacin: segunda poca. La Laguna: Servicio de

Publicaciones, Universidad, 1998.
Anual.
Es continuacin de: Tempora: pasado y presente de la educacin.
ISSN 0211-8939.
1. Educacin-Publicaciones peridicas 2. Sociologa de la Educacin-Publicaciones peridicas I.
Ttulo.
37(091)(05)
37.015.4(05)
PRESENTACIN DE LA REVISTA TEMPORA

TEMPORA es una revista, de periodicidad anual, editada por el Servicio de Publicaciones de
la Universidad de La Laguna. El Consejo de Redaccin est configurado por un grupo de profesores de
Sociologa de la Educacin, vinculados al Departamento de Sociologa de la Universidad de La Laguna.
Los objetivos y contenidos de la revista estn ligados a los objetivos y contenidos que se trabajan en el
mbito de la Sociologa de la Educacin. Pretende, adems, ser un portal de debate y reflexin crtica,
donde poder confrontar diferentes perspectivas y planteamientos. Por ello, se dirige principalmente a
todos los profesionales de la sociologa, de la educacin, y de otras disciplinas, as como a todo el alumnado y pblico en general interesado en los estudios sociolgicos de la educacin.
Todas las personas que lo deseen pueden presentar colaboraciones siempre que se relacionen
con el mbito de conocimiento de la revista. Su publicacin estar sujeta al seguimiento de las normas
generales de publicacin de la revista y a la obtencin de una evaluacin positiva del Consejo de Redaccin y/o del Consejo Asesor.
TEMPORA ofrece su intercambio con publicaciones nacionales y extranjeras, para suscripciones vase la ltima pgina.
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La extensin de los artculos no sobrepasarn las 30 pginas, incluidas las citas.
Las colaboraciones debern ser presentadas por duplicado, en hojas tamao DIN A-4, por una cara
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Los trabajos se presentarn, adems, en soporte informtico, preferentemente en Word.
Los textos debern ajustarse en su configuracin (estructura, citas, referencias bibliogrficas, etc.) a
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en todo caso, un criterio homogneo dentro de un mismo trabajo.
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TEMPORA no remunera los trabajos publicados y el equipo de redaccin se reservar el
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El precio del nmero suelto es de 14 euros para los particulares y de 10 euros para los miembros de la comunidad universitaria. El precio del nmero doble es de 12 euros para los particulares y de
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Revista Tempora
e-mail: svpubl@ull.es
Universidad de La Laguna
Campus Central
38200 La Laguna (Tenerife, Espaa)
SUMARIO/ CONTENTS
Presentacin/Presentation ......................................................................................................................................
ARTCULOS/ARTICLES
La construccin meditica del profesorado: episdica, conflictiva y subordinada/Teaching staff mediatic construction: episodic, conflictive subordinate
Bernardo Bez, Mara del Mar Noda y Blas Cabrera .......................................
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Qu qued de la implementacin del Espacio Europeo de Educacin

Superior? Efectos de la crisis en la universidad y panorama actual/What
remains alter the implementation of European Higher Education Area?
Effects of the crisis at university and its current situation
Lidia Daza y Marina Elias ...............................................................................................................
71
La construccin del discurso social de los futuros docentes en relacin a la

participacin de las familias/The construction of the social discoruse adour
the participation of the families among the teachers in training
Beln Pascual Barrio y Mara Antonia Gomila Grau ........................................
93
La persona educada desde la perspectiva de los futuros titulados en maestro de educacin primaria/The educated person from the perspective of
future graduates in primary education teaching
Hctor Crcamo Vsquez ....................................................................................................................
107
RECENSIN/REVIEW
McCulloch, Gary (2011): The Struggle for the History of Education, Londres,
Routledge, 139 pp., Mariano Gonzlez Delgado ..........................................................................
123
SUMARIIO/CONTENTS
Cultura, individualizacin y escuela. Notas para un estudio de la concrecin personal/Culture, in difidution and school. Notes for a study of the
personal concreteness
Danilo Martucelli .......................................................................................................................................
PRESENTACIN
En tiempos de incertidumbres, de cambios, de convulsiones, como los

actuales, nos complace presentar un nuevo nmero de Tempora (Revista de Sociologa de la Educacin), renovando nuestro compromiso por el debate y la difusin
de investigaciones socioeducativas. Son momentos en los que la universidad pasa
por fuertes criterios mercantiles, donde a los profesores se les impone un modelo de
divulgacin de los trabajos de investigacin en el que no parece contar lo publicado
sino nicamente dnde lo est: en las revistas mejores situadas quedando el resto
como subsidiarias del conocimiento. En este contexto, y desde una universidad perifrica, seguimos apostando por este proyecto que confa en una universidad que
debe garantizar el conocimiento no conformista, crtico y heterodoxo.
Son muchas las dificultades por las que hemos pasado en nuestra dilatada
andadura, actualmente parece que se han activado los elementos para el acceso on
line a unas parte de nuestro nmero. Despus de varios aos de promesas, por fin,
podemos contar con mayor facilidad para difundir nuestra revista..
Desde el mbito de Sociologa de la Educacin, los criterios que han guiado a
este Consejo de Redaccin (renovado en este nmero) son la informacin, el anlisis,
el debate, la reflexin y el pensamiento crtico. Como viene siendo habitual, este
nmero cuenta tanto con trabajos de investigacin sobre nuestra realidad como con
investigaciones de universidades espaolas, europeas y americanas.
El profesor Danilo Martuccelli de la Universidad de Pars-Descartes abre
esta edicin, interesado por el tipo de individuo que se est fabricando en nuestras
sociedades, se interroga por los cambios que acontecen en la cultura, cada vez con
mayor pluralidad de texturas, por las vinculaciones de la cultura con respecto a los
procesos de individuacin, y las repercusiones de todo ello en el mbito escolar.
Los siguientes trabajos tienen un denominador comn: todos ellos se centran
en la figura del profesorado pero en dimensiones y aspectos diferentes y complementarios. Los profesores de la Universidad de La Laguna Bernardo Bez, Mara del
Mar Noda y Blas Cabrera nos ofrecen un exhaustivo trabajo sobre la imagen social
del profesorado en los dos principales peridicos de Canarias. Descubren cmo la
prensa muestra al profesorado como un colectivo que dedica mucho esfuerzo a las
acciones reivindicativas. Retrato algo conflictivo que no coincide con las percepciones del propio profesorado, que se considera un grupo profesional responsable,
importante y muy cualificado aunque poco valorado socialmente. Desde la Uni-
PRESENTACIN
8
PRESENTACIN
versidad de Barcelona, las profesoras Lidia Daza y Marina Elias reflexionan sobre
los cambios de las universidades derivados del proceso de Bolonia en el contexto
de crisis econmica; los logros obtenidos en relacin a los procesos de aprendizaje
del alumnado quedan ensombrecidos por la desmotivacin y el cansancio de un
profesorado que ha asumido la reforma sin ms recursos a coste cero, pero
la preocupacin mayor estriba en que se obstaculice el acceso y la persistencia de
los estudiantes con menos recursos econmicos, que tienen que trabajar mientras
estudian. El proceso puede comportar un retorno hacia un modelo de universidad
ms elitista en trminos econmicos. Tomando como referencia al alumnado en
prcticas de maestros, las profesoras Beln Pascual Barrio y Maria Antnia Gomila
Grau, de la Universidad de las Illes Baleares confirman que los alumnos y alumnas
de prcticas asumen el discurso social dominante y las relaciones con las familias. A
lo largo de su experiencia en prcticas, los tpicos de la calle persisten y adquieren la
legitimacin que concede el espacio institucional. Por ltimo, y tambin centrndose
en un estudio sobre las percepciones de los futuros graduados el maestro de primaria
Hctor Crcamo, de la Universidad de Bo-Bo de Chile, estudia las representaciones
que de la persona educada poseen los futuros titulados. Como hallazgo principal se
tiene que la nocin de persona educada que poseen los estudiantes en su formacin
inicial docente est asociada al concepto de alumno como un sujeto incompleto.
Cerramos este nmero con la contribucin del profesor de la Universidad
de La Laguna Mariano Gonzlez Delgado, que resea el libro de McCulloch, Gary
(2011): The Struggle for the History of Education, Londres, Routledge. Como profesor
de Teora e Historia, Mariano Gonzlez nos ofrece un detallado estudio sobre el
trabajo de Gary McCulloch, del que sostiene que ha contribuido en la interpretacin
de la Historia de la Educacin como campo que ha relacionado historia, educacin y
ciencias sociales y cmo ste ha ido evolucionando a lo largo de los aos en funcin
de los diferentes debates sociales en torno a la educacin y a la propia lucha dentro
del campo de estudio.
Por ltimo, nos despedimos de nuestro colega Bernardo Bez que ha dejado
el Consejo de Redaccin, agradecemos su entrega y esfuerzo y le deseamos lo mejor
en su andadura profesional. Y damos la bienvenida a tres profesores de la Universidad de La Laguna: Mariano Gonzlez, Diego Santos y Jos Saturnino Martnez.
Seguro que su formacin, mirada y entusiasmo aumentar la fuerza de este proyecto.
Consejo de Redaccin de Tempora
CULTURA, INDIVIDUACIN Y ESCUELA.

NOTAS PARA UN ESTUDIO DE LA CONCRECIN PERSONAL
Danilo Martuccelli
Universit Paris Descartes, CERLIS-CNRS
Resumen
Partiendo de la pluralidad de texturas heterogneas que componen la cultura actual, el
artculo se interroga sobre las modificaciones que ello entraa en el proceso contemporneo
de individuacin. La tesis central es que se asiste a fenmenos inditos de culturalizacin y
dereliccin de las experiencias sociales, que tienen consecuencias importantes a nivel de la
produccin de los individuos. Una perspectiva que invita a sustituir, en un plano normativo,
la nocin de maduracin psquica por la nocin de concrecin personal. Una proposicin
terica que abre a una nueva familia de estudios crticos en el mbito escolar.
Palabras Clave: individuacin, cultura, socializacin, concrecin personal, madurez.
La cultura tiene una importancia mayor en el proceso de fabricacin de los

individuos, y la teora de la socializacin siempre se ha organizado en torno a la manera
en que los actores interiorizan o incorporan modelos culturales. A este respecto, y sin
lugar a dudas, la versin ms construida desde la sociologa, sigue siendo y lo ser
an por mucho tiempo la teora de la socializacin propuesta por Talcott Parsons
(1964). Pero la socializacin no es la nica manera en que puede concebirse el proceso
de fabricacin de los individuos. Al lado de ella, es posible diferenciar por lo menos
dos otras grandes estrategias: la subjetivacin y la individuacin. Esquemticamente,
Revista Tempora, 15; enero 2013, pp. 9-29; ISSN: 0211-8939
REVISTA TEMPORA, 15; 2012, PP. 9-29
Culture, individuation and school. Notes for a study of the personal concreteness. Based
on the plurality of heterogeneous textures that make up todays culture, the article studied
the changes this reality entails in the contemporary process of individuation. The central
thesis is that we are witnessing unprecedented phenomena of culturalization and dereliction
of social experiences, which have important implications for the production of individuals.
A perspective that invites to substitute in a normative dimension, the notion of psychic
maturation by the notion of personal concreteness and that opens to a new family of critical
studies about school.
Keywords: individuation, culture, socialization, personal concreteness, maturity.
Abstract
la socializacin estudia el proceso de fabricacin socio-psicolgico del individuo; la

subjetivacin aborda, en el marco de la sociologa, el problema de la constitucin del
sujeto como el resultado de una dinmica socio-poltica de emancipacin; la individuacin se interesa, desde una perspectiva socio-histrica, en el tipo de individuo
que es estructuralmente fabricado en una sociedad (Martuccellli, 2007a).
En lo que sigue nos esforzaremos en esbozar los vnculos entre cultura e
individuacin. Para ello, partiremos en un primer momento de lo que nos parece es
uno de los principales cambios advenidos en el mbito cultural, antes de interesarnos
en extraer las consecuencias que esto implica para el estudio del proceso actual de
individuacin. En la medida en que el artculo disea las etapas de un programa de
investigacin, desarrollaremos el argumento a travs de una serie de tesis y corolarios.
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Tesis n 1: En la modernidad, la cultura debe ser estudiada privilegiando

el conjunto de texturas diversas y plurales que la constituyen
1.1: Durante mucho tiempo, bajo la impronta del problema del orden social,
los socilogos consideraron que la cultura era una totalidad. En el paradigma funcionalista, por ejemplo, la cultura fue asociada a un universo normativo coherente
y ms o menos homogneo y en el paradigma fenomenolgico lo fue a un mundo
de la vida que defina una reserva de significados comunes a todos los actores. El
presupuesto de base era pues, ms all de las evidentes y reales discrepancias entre
escuelas, la existencia de una adecuacin entre una sociedad y una cultura. Y fue en
tanto que la cultura y la escuela garantizaban esta funcin que consideraron como
elementos fundamentales de la vida social.
1.2: La nocin de la cultura es, como se sabe, particularmente polismica.
A veces, y en la perspectiva del estudio del individuo, se movilizan concepciones
amplias, entendindose entonces la cultura como el modo particular por el cual los
actores se interrelacionan y se representan el mundo en el cual viven. Una concepcin
genrica de la cultura que es indisociable de otras dos grandes dimensiones, a saber,
su aspecto jerrquico y diferencial (Bauman, 2002). Dentro de esta conceptualizacin
global, es necesario subrayar para el mundo de hoy el trnsito de la representacin
de una cultura nica y homognea hacia una cultura concebida como un conjunto
de texturas dismiles, almacenadas de mltiples maneras, y susceptibles de ser reactualizadas de distintas formas por los actores.
1.2.1: Por qu la palabra texturas? Porque el trmino da inmediatamente cuenta de un aspecto central del universo simblico: el hecho que vivimos
en medio de un mundo donde existe una pluralidad de capas de significacin. La
cultura es un conjunto plural y heterogneo de texturas. Esto quiere decir que en
toda prctica social, en toda organizacin, hay un sinnmero de texturas virtuales
que exceden constantemente aquello que es efectivamente actualizado (Martuccelli,
2005 y 2007a). Las texturas son pues una especie de mil hojas de significados que
se almacenan de mltiples maneras.
1.2.2: Los modos para describir este almacenamiento son, en s mismos,
objeto de investigacin: algunos optan por un modelo de sedimentacin histrica
11
bajo la forma, por ejemplo, de una suerte de palimpsesto las nuevas texturas se
imprimen sobre las antiguas sin anularlas del todo (Gramsci, 1978, 1991; Walzer
[1987] 1990); otros sugieren un almacenamiento a travs del modelo de los pliegues
(Deleuze y Guattari, 1980; Latour, 2006) o del hipertexto (Ascher, 2000); los hay,
por supuesto, que subrayan en el origen de esta pluralidad cultural la incapacidad
estructural de los actores dominantes de incorporar todas las significaciones en una
sola hegemona (Williams, 1977) o la dimensin hermenutica de toda cultura y por
ende el problema de una arquitectura de sentido que no puede jams ser equvoca
(Ricoeur, 1969); y otros aun, en un lista en absoluto exhaustiva, movilizan la interdependencia propia de la era de la globalizacin y el hecho de que el individuo est
obligado a reinterpretar elementos culturales forneos o globales en contextos locales
(Appadurai, 1996; Garca Canclini, [1989] 1990; Thompson, 1997). Resultado: en
el mbito cultural las fuerzas centrfugas priman sobre las capacidades centrpetas.
1.2.2.1: Demos una ilustracin del punto precedente sirvindonos de los
lenguajes a partir de los cuales los individuos hablan de ellos mismos (Taylor, 1989;
Bodei [2002] 2006). Las texturas culturales a las cuales pueden recurrir los individuos para dar cuenta de sus vidas personales es considerable. Sin embargo, cada
actor individual no inventa estas texturas; stas estn a su disposicin y cuando los
actores hablan de ellos mismos uno percibe, en accin, esta pluralidad de significados, este mil hojas de texturas. Por supuesto, y en este caso especfico, algunas de
estas texturas tienen la impronta de la tradicin psicoanaltica; otras proceden de
matrices sociolgicas, en las cuales se percibe, por ejemplo, la presencia de lgicas
clasistas; pero tambin es posible detectar la presencia de elementos relativos a la
muy antigua teora de los temperamentos o de los humores; la visin del carcter
moral; algunos elementos de la astrologa, etc. (Martuccelli, 2006). El individuo no
crea estas texturas, pero tiene a su disposicin un conjunto plural de texturas que
es capaz de movilizar a fin de dar una representacin de s mismo. Esto quiere decir
que, en un momento dado, la representacin que un individuo se forja no es sino
una de las n dimensiones posibles que permiten expresar las texturas culturales
de su tiempo histrico.
1.3: En la medida en que se reconoce que la cultura es un mil hojas de texturas
heterogneas constantemente a disposicin del actor, la apertura cognitiva deja de
ser un misterio. La razn de esta capacidad se encuentra, en ltima instancia, ms
en el exterior de los individuos (en el conjunto dismil de texturas que conforman
la cultura objetiva) que en el interior de cada uno de ellos (creatividad o libertad
humanas). El individuo es un actor bajo la forma de un ars combinatoria de texturas
culturales (la analoga del caleidoscopio es as particularmente pertinente).
1.4: En resumen, la cultura debe ser considerada como una estructura relativamente independiente tanto de la realidad material (de la morfologa de la sociedad
como lo enunciaba Durkheim) como de las dimensiones subjetivas. La especificidad
de la cultura, y el hecho de que su evolucin y accin tengan que estudiarse, desde
su autonoma, a partir de su funcionamiento interno y de sus interacciones con los
eventos sociales (Somers, 1995; Alexander, 2000; Cabrera, 2001), es una transformacin analtica mayor que, como veremos, introduce matices importantes en el
estudio de la individuacin.
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Tesis n 2: Concebir la cultura como un conjunto dismil de texturas implica

que sta no puede continuar siendo movilizada unilateralmente
como un pivote central de la integracin social
2.1: A diferencia de lo que durante mucho tiempo afirm el pensamiento
sociolgico, para quien la cultura (ya sea por interiorizacin de normas o por incorporacin de hbitos) era lo que aseguraba el ajuste entre la sociedad y la personalidad,
lacultura posee cada vez ms una funcin ambivalente. La constatacin, empero, no
es una novedad. Sin embargo, la mayor parte de los socilogos se contentaron antao
con interpretar las desviaciones como anomalas marginales. Para el mainstream de la
sociologa, como Durkheim lo encarna de manera contundente, la cultura, a travs
del proceso de socializacin, era lo que garantizaba el acuerdo entre las expectativas
personales y las oportunidades objetivas. El proceso de fabricacin de los individuos,
gracias al operador de la socializacin, deba conducir salvo casos excepcionales a
un encastramiento progresivo del individuo en la sociedad. Las principales interpretaciones sociolgicas de la escuela se hicieron en este marco (Dubet y Martuccelli, 1996).
2.2: Lo que se modifica profundamente, cuando se reconoce la existencia
de un gran nmero de texturas diversas y opuestas entre s, es la idea que la cultura
pueda ser el cemento unvoco entre la sociedad y la personalidad. Y ello tanto ms
que, a diferencia de lo que supuso el pensamiento clsico, la cultura es hoy en da
una mquina para producir una inflacin increble de expectativas individuales. La
razn de ello no se encuentra, cmo algunos lo han podido afirmar, en la cultura del
modernismo (Bell, [1976] 1982) sino que es una consecuencia ms o menos directa
de la impronta del mercado sobre la vida social. El mercado crea un conjunto de
expectativas cada vez mayores, engendrando una desadecuacin estructural entre
nuestras aspiraciones personales y nuestras oportunidades objetivas. Evidentemente,
el problema no es nuevo. Es esta desadecuacin lo que Durkheim ([1897], 1995)
llam la anomia el mal del infinito, o sea, el hecho de que los actores tengan
estructuralmente anhelos que la sociedad es incapaz de satisfacer. Pero eso que aterraba a Durkheim y a sus contemporneos se ha convertido en un elemento de base
de nuestra realidad. Los actores tienen expectativas que sobrepasan estructuralmente
sus posibilidades de realizacin (Bourdieu, 1997). En un contexto de este tipo, las
texturas, en su heterogeneidad, son un increble agente de fisin social puesto
que engendran un sinnmero de fenmenos de desadecuacin y desarticulacin.
2.2.1: La concepcin de la cultura como cemento de la sociedad forma a tal
punto parte de los presupuestos comunes de las ciencias sociales que es difcil expresar
una opinin contraria. Sin embargo, la cultura en la modernidad ha cesado de ser
solamente un factor de integracin entre el individuo y la sociedad, y es tambin un
factor activo, cada vez ms frecuente, de fisin entre uno y otra. Pero ello no implica necesariamente, como lo propone la teora de los sistemas sociales (Luhmann
[1984], 1995), un abandono puro y simple de la problemtica de la integracin social
en beneficio de la integracin sistmica. Lo que cambia es el rol de la cultura en la
sociedad y sobre todo en el proceso de fabricacin de los individuos.
Cmo no ser sensibles a la formidable mquina de inadecuacin estructural
en que se ha convertido el imperativo del consumismo, que produce sistemtica-
Tesis n 3: Lo anterior invita a colocar la estrategia de la individuacin

en el centro del estudio del proceso de fabricacin de los individuos,
autonomizndola de los trabajos sobre la socializacin
3.1: Frente a los cambios actuales es necesario lograr dar cuenta desde otras
bases de los procesos de fabricacin de los individuos. En este proceso, las adaptaciones sociolgicas de categoras psicolgicas, como pueden ser el uso de patologas
del alma para describir el perodo actual (Lasch [1979], 1980; Ehrenberg, 1998), el
incremento de la reflexividad, en verdad, de las competencias cognitivas instrumentales (Beck, Beck-Gernsheim, 2001; Giddens, 1991) o las recientes articulaciones
entre psicoanlisis y sociologa (Zizek, [1999] 2001; Elliott, 2003) adolecen de una
insuficiencia comn. Estas versiones no logran autonomizar suficientemente la
individuacin con respecto a la teora de la socializacin.
3.2: La insufiencia no es nueva. El razonamiento de la mayor parte de autores
que tomaron la va de la individuacin fue en el fondo bicfala. Por un lado, afirmaban
y mostraron con xito hasta qu punto el individuo es indisociable de un conjunto
de procesos estructurales que explican justamente sus diferentes perfiles histricos
(urbanizacin, monetarizacin...). Por el otro lado, cada vez que abandonaban el nivel
13
mente una inflacin de expectativas, que tarde o temprano, y cada vez ms temprano que tarde, se disocian de las capacidades reales que poseen los actores para
satisfacerlas? La cultura engendra deseos que, inscribindose como expectativas en
los individuos, instaura una distancia social y una frustracin a veces generalizada
en situaciones sociales incapaces de satisfacerlas. Una constatacin semejante fue
por lo dems establecida, tiempo antes, a propsito de los habitantes de los pases
del Sur. La apertura cultural de estas sociedades hacia el extranjero habra sometido a sus miembros a la impronta de un domino cultural desencastrado. Por los as
llamados efectos de fusin y efectos de demostracin, como lo enunci la teora de
la modernizacin en los aos sesenta, los individuos desarrollaban expectativas que
la sociedad se revelaba incapaz de satisfacer (Germani, 1962). Ms recientemente,
tambin se ha observado que el proceso de individuacin alcanza en la globalizacin
niveles de exigencia que las oportunidades sociales locales impiden realizar, a causa
de la desconexin creciente que se instala, un poco por doquier, entre los lugares
de produccin de la cultura dominante y las regiones de su consumo (Thompson,
1997; Sorj y Martuccelli, 2008). En breve, la cultura aparece como un poderoso
factor de disociacin entre el individuo y la sociedad.
2.3: La importancia de este proceso es tal que la necesidad de nuevas distinciones analticas se hace patente en la literatura especializada. Por supuesto, los
individuos siguen siendo socializados a travs de factores culturales que forman
su personalidad, pero esta socializacin opera en un contexto social en el cual la
cultura posee cada vez ms un rol ambivalente. Ella ya no es solamente la garante
del acuerdo durable entre el actor y la sociedad (como lo fue con mucho en las
sociedades culturalmente cerradas o aisladas), sino que aparece como un agente
permanente de fisin.
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macro-sociolgico para interesarse en los mecanismos efectivos y ms singularizantes

a travs de los cuales se fabricaban individualmente los actores, lo hacan movilizando
inevitablemente las teoras de la socializacin. De Simmel a Giddens este ha sido el
verdadero lmite de las teoras de la individuacin (Martuccelli, 1999).
3.2.1: Si el gran mrito de la teora de la individuacin ha sido el de haber
podido dar cuenta de los procesos macro-sociales a nivel de los individuos, por el
contrario, su capacidad para describir los diferentes procesos personales de individuacin siempre sufri de una serie de limitaciones. Tomar en cuenta este aspecto
exige ampliar, circunscribindola, la dinmica de la individuacin.
3.3: Con el fin de autonomizar el estudio del proceso de individuacin es
preciso recurrir a un nuevo dispositivo (Martuccelli, 2006 y 2010). La individuacin
en la sociedad contempornea pasa por un conjunto de pruebas a las que los individuos estn sometidos. Las pruebas son desafos histricos socialmente producidos,
culturalmente representados, desigualmente distribuidos, que los individuos se ven
obligados a afrontar. Y como ocurre en toda prueba, los actores confrontados a ella
pueden triunfar o fracasar.
3.3.1: Las pruebas son un dispositivo de investigacin que permite al mismo
tiempo hacer justicia al carcter abierto de su expresin y tener presente el carcter
estandarizado y secuencial de su inscripcin social (en funcin de las etapas de la
vida, de los dominios abordados y de las posiciones ocupadas). El resultado de las
pruebas es contingente a nivel de individuo, pero su organizacin y secuencia no es
en absoluto aleatoria a escala de la sociedad.
3.3.2: El estudio de la individuacin exige dar cuenta de la inscripcin
concreta de las grandes transformaciones sociales en las trayectorias individuales.
Es evidente que ese proceso se complejiza en la era de la globalizacin. Y ello hace
ms y ms necesario disponer de instrumentos de anlisis que permitan establecer
un vnculo entre fenmenos dispares. Y bien, el sistema estandarizado de pruebas se
presenta como un compendio sociolgico de una historia colectiva de vida. Designa
una problemtica histrica comn a la cual estn confrontados desigualmente los
actores de una sociedad.
3.3.3: Para describir el modo de individuacin propio de una sociedad,
es necesario identificar un nmero reducido y significativo de pruebas. En efecto,
aunque sea posible identificar una gran diversidad de mecanismos sociales, el estudio debe restringirse al examen de un nmero limitado de pruebas, consideradas
particularmente significativas para una realidad histrica y social concreta. A veces,
y en funcin de las sociedades, habr que privilegiar pruebas de ndole institucional
(escuela, trabajo, familia); otras veces deber drsele ms peso a pruebas relativas al
lazo social (relacin a los colectivos, a las normas, a los otros); pero en todos los casos,
las pruebas tienen una forma especfica y distintiva para cada sociedad y perodo histrico (Martuccelli, 2006; Araujo y Martuccelli, 2012). Dicho muy concretamente,
describir el sistema estandarizado de pruebas de individuacin equivale a describir
una sociedad histrica en su unidad. Un modo de individuacin no existe sino en
la medida en que est vivo el sistema de pruebas que lo forja.
3.4: El estudio de la individuacin a travs de un sistema estandarizado de
pruebas permite poner en pie un modelo de anlisis independiente de la socializacin.
Tesis n 5: Al calor de la culturalizacin generalizada de la existencia,

los dominios sociales poseen diferenciales de valor en trminos de realidad.
La realidad y el riesgo de dereliccin se convierten
en un atributo diferencial de las pruebas y experiencias sociales
5.1: La realidad, como Goffman ([1974], 1991) lo ha mostrado, puede ser
objeto de estudio para la sociologa desde una perspectiva particular: menos como
una interrogacin sobre su naturaleza que como el fruto de una experiencia sobre
la cual se imponen diferentes marcos de interpretacin. La realidad es asi ms una
relacin que una sustancia. Al punto que lo real no se opone a lo irreal sino a un
conjunto variado de experiencias que se definen por criterios distintos de realidad
juego, ritual, aprendizaje, impostura, experimentacin... En breve, lo que interesa
a la sociologa no es saber qu es la realidad, sino el proceso por el cual se define el
nivel diferencial de realidad de una experiencia.
4.1: En el marco de la versin contempornea de la experiencia moderna,

la tensin vivida entre realidad objetiva y experiencias subjetivas describe mejor
esta situacin que la adecuacin cognitiva entre las palabras y las cosas. Y en el
seno de esta inflexin, es un particular anhelo de realidad lo que mejor define una
de las experiencias lmites de nuestros contemporneos.
4.2: Esta inflexin no puede ser leda nicamente como un reflejo cultural
posmoderno de la lgica del capitalismo tardo (Jameson, 1991; Harvey, 1989). Estos
trabajos tienen el gran mrito de insistir en el vnculo que existe entre la cultura y
el poder, subrayando hasta qu punto la produccin de los individuos no puede ser
disociada de la autonomizacin de la cultura en la fase actual de financiarizacin
econmica (y la compresin espacio-tiempo, la fragmentacin de experiencias y la
prdida de sentido de la realidad que la acompaa). Pero estos estudios tienen el
defecto de reintroducir la idea de una totalidad societal animada por una lgica
central y, por ende, y en el fondo, de ser incapaces de analizar la verdadera novedad
que la culturalizacin en curso de la existencia introduce en la vida social y en la
produccin de los individuos, o de slo hacerlo, como es el caso en Jameson, en la
descendencia del modelo de la socializacin.
4.3: La culturalizacin de la existencia transforma en profundidad el sentido de
la experiencia social al modificar el valor de realidad que le toca a cada una de ellas.
Es esta transformacin lo que es ms importante. Porque es ella, como lo detallaremos,
la que da origen a un abanico de significaciones capaces de transformar el conjunto
de la experiencia de un individuo y por ende el sentido de cada una de sus pruebas.
15
Tesis n 4: Asistimos desde hace unas dcadas a un proceso de culturalizacin

sin precedentes de la existencia. En la modernidad, la explosin de texturas culturales
hace del vnculo con la realidad una experiencia central e indita que marca
todo el proceso de individuacin, englobando asi cada una de las pruebas.
Es dentro de este marco general como deben estudiarse los efectos
de la cultura en el proceso de individuacin contemporneo
16
5.1.1: Explicitemos mejor el punto precedente. Comencemos por distinguir, como es habitual, entre dos usos del trmino. Por un lado, la realidad est
constituida por el conjunto de eventos que experimentamos o de objetos que
manipulamos, y cuya diversidad de resistencias nos dictan el sentido liminar de
lo que existe (llammosla por convencin y para facilitar la comprensin de lo
que sigue realidad 1). No es esta dimensin primera la que est en entredicho.
Lo que interpela a los individuos es la constitucin de una caracterizacin de la
realidad, fruto de la culturalizacin en curso de la existencia, bajo la forma de
un manto que envuelve un conjunto de cosas, lugares o experiencias y a los
cuales se dota de un conjunto de atributos de valor (denominmosla tambin por
convencin realidad 2). Las dos dimensiones, por supuesto, no se confunden
entre s, y la gran mayora de los actores saben distinguir una y otra (digan lo que
digan ciertos intiles excesos posmodernos). Pero progresivamente la realidad2
se convierte, en el horizonte desde el cual se evalan las diferentes experiencias
sociales vividas, en la realidad 1. Repitmoslo: no es la realidad entendida como
dimensin primera de la condicin humana lo que est en entredicho, sino los
contornos especficos que toma la realidad en tanto que horizonte de evaluacin
en la modernidad (la realidad 2).
5.2: La rivalidad social entre grupos ha estado marcada, desde siglos, por
la apropiacin distintiva de ciertos valores y signos asociados a bienes materiales
o simblicos. En este proceso, como se sabe desde Veblen ([1899] 1970), le toc
a las capas superiores definir los cnones de juicio de los diferentes objetos o
estilos de vida, puesto que es su modo de consumo el que termina por imponer
el ideal normativo deseado y envidiado por todos los otros grupos sociales. Pero
durante dcadas, esta dinmica slo pudo darse y vivirse dentro de ciertos lmites
materiales. Hoy, asistimos a una transformacin y a una expansin sin precedentes
de la lgica de la distincin social y sobre todo de la emulacin que la comanda.
En efecto, ya no son ms nicamente los modos y los gustos de consumo de las
clases superiores los que son objeto de envidia y de emulacin, sino la globalidad
de sus zonas de vida y de experiencia que se convierten, sigilosamente, en la
medida desde la cual se evala (la realidad 2) el grado de realidad de todas las
otras existencias. El motor del cambio se halla en el proceso de culturalizacin
de la existencia.
5.3: Los individuos viven asi sus vidas en medio de experiencias ms o menos globales de dereliccin. Desterrados de la realidad (realidad 2), estn obligados
a padecer, sin tregua, la prueba de la realidad (realidad 1). Y para muchos, y cada
vez ms, es el sentimiento de no tener acceso a la realidad (realidad 2), que marca,
a contrapelo y de manera definitiva, la iniquidad de toda su existencia personal.
Como lo veremos en un momento, esta dinmica es particularmente acuciante en
el mbito escolar.
5.3.1: En este contexto, algunos individuos acumulan masivamente experiencias de dereliccin. Progresivamente su universo de vida pierde realidad (en
referencia a la realidad 2), se deslegitima, y terminan por tener el sentimiento de
estar encerrados en un mundo desprovisto de realidad en el cual empero viven. En
algunos, el sentimiento de dereliccin es tal que invade la totalidad de su existencia.
Tesis n 6: A fin de singularizar el proceso de individuacin en curso,

es an preciso aadirle al sistema estandarizado de pruebas y a los diferenciales
de realidad producidos por la culturalizacin actual de la existencia, las consistencias
sociales efectivas en las cuales los actores viven y desde las cuales enfrentan las pruebas
6.1: La culturalizacin de la existencia propia de las sociedades contemporneas no debe hacer olvidar el hecho de que la vida social es una combinacin
permanente de texturas y de coerciones que definen la consistencia especfica de toda
situacin o posicin social (Martuccelli, 2005). Este juego de texturas y coerciones
hace que todas las situaciones se caractericen por un grado ms o menos grande de
elasticidad o de maleabilidad resistente. Esta caracterizacin metafrica da cuenta
17
Sus vidas devienen paralelas a las de muchos otros, no slo por la exclusin material
a la que estn sometidos, sino tambin por la dereliccin existencial que los envuelve (Boulte, 1995). El mundo su mundo pierde valor y prestigio. Pero por lo
general, los diferenciales de realidad trazan una lnea de fisura que atraviesa, con
grados distintos, todos y cada uno de los actores sociales.
5.3.2: La dereliccin la prueba del diferencial de sentimientos de realidad disea as una topografa de experiencias particulares en las cuales coinciden,
en dosis apenas diversas y a pesar de diferencias sociales abismales, las amas de casa
y su experiencia de encierro en lo que se vive como la irrealidad del espacio domstico; los jvenes y el sentimiento que los embarga de encontrarse sometidos a una
insercin social interminable; las personas de edad y sus vivencias de reclusin en
lugares invisibles; o tantas personas en situacin de precariedad social y obligadas
a transitar en universos de asistencia que son, ms all de la sola estigmatizacin
identitaria, percibidos como zonas de dereliccin. Pero cmo no evocar tambin, y
tal vez sobre todo, tantos testimonios sobre la vida en los barrios perifricos de las
grandes ciudades, esos lugares en los que la vida es diferente, bien diferente de la que
se vive all, en la realidad (realidad 2), y en los cuales el tiempo pareceno transcurrir, donde ayer, hoy y maana son similares, asfixiantemente similares, tejidos de
una misma trama repetitiva. Y ello no porque no se produzcan eventos o situaciones
inopinadas, al contrario, todo puede pasar en todo momento, pero esta inquietud
vital permanente termina por asemejarse como dos gotas de agua al aburrimiento
y a la cadencia del tiempo muerto. El sentimiento de irrealidad engloba, aplasta y
vaca a trmino toda la vida cotidiana (Martuccelli, 2001).
5.4: El imperativo propiamente moderno de realizar nuestras vidas da as
subrepticiamente lugar a una prueba existencial indita y profundamente desigual.
Mientras la vida, cada vida, se reafirme ms en su singularidad irreductible, mientras
su examen caiga ms bajo el exclusivo imperio de la subjetividad, ms se impone, de
manera altamente paradjica, un modelo nico de evaluacin marcado, pero slo de
manera oblicua e imaginaria, por una nueva lgica de clasificacin social. Nuestras
evaluaciones existenciales se hacen cada vez ms desde una curiosa medida en la
que se mezclan aspiraciones imaginarias con criterios de clasificacin y distincin
social (realidad 2).
en efecto de la dinmica entre las posibilidades en apariencia ilimitadas de la accin

(gracias entre otras cosas al juego de texturas) y los lmites efectivos que encuentra (a
causa de los coerciones sociales). La vida social no es ni un campo de fuerzas maleables
a voluntad ni reductible a puros efectos de coercin. Es indisociablemente una y otra.
6.2: Lo anterior implica que todas y cada una de las pruebas se viven a partir
de entornos sociales dotados de importantes diferenciales de consistencia.
6.2.1: A diferencia de la teora de la socializacin, en el estudio de la individuacin por las pruebas son stas las que dan sentido a muchas caractersticas sociales
e individuales (en trminos de gnero, edad, estado de salud, recursos materiales).
Nunca directamente, pero siempre a travs del juego especfico de las consistencias
sociales que rodean al individuo. La individuacin en tanto que lgica estructural
de estudio del proceso de fabricacin de los individuos invita a poner el acento en
las pruebas, y en sus declinaciones sociales, y no en los rasgos interiorizados o en las
disposiciones de los actores.
18
Tesis n 7: El proceso de concrecin personal, una vez establecido el sistema

estandarizado de pruebas propio de una sociedad, pasa pues por dos ejes. Por un lado,
la necesidad de estudiar lo ms finamente posible las ecologas sociales
personalizadas propias de cada actor (variantes de consistencias) y, por el otro lado,
la toma en consideracin de los diferenciales de realidad en la que baan
las experiencias de vida de un actor
7.1: El primer eje confronta la sociologa con el reto de establecer nuevas
topografas sociales. Algunos trabajos se han abocada a esta tarea a partir de las caractersticas de los actores (Sen, 1992). Desde la perspectiva que desarrollamos en este
artculo, este diferencial debe entenderse a partir de las diversas consistencias sociales
que rodean a un individuo. Y ello es tanto ms necesario que lo que se generaliza en
el mundo actual es un complejo mosaico de zonas de vida dotadas cada una de ellas
de dosis diferentes de dereliccin o de consistencia. Las mismas situaciones merced
a ciertas variaciones contextuales en apariencia menores pueden as, por ejemplo,
obtener significaciones radicalmente distintas o inquietantemente similares.
7.1.1: Esquemticamente a una dinmica macro-social bien reflejada por las
posiciones estructurales (o las clases sociales) propias de la era de la globalizacin,
es preciso aadirle por lo menos otros dos peldaos. El primero, de ndole mesosocial, puede ser designado como estados sociales: ubicaciones intermediarias que
permiten a los individuos encontrar espacios transversales a las posiciones estructurales que, sin modificar objetivamente stas, les dan empero la posibilidad de vivir
sus existencias y de responder a los desafos a los que estn sometidos desde muy
otras situaciones. El segundo, de ndole micro-social, apunta a dar cuenta de las
ecologas singularizadas a travs de las cuales los individuos enfrentan las grandes
pruebas de su existencia. Para describir estas ltimas la nocin de soportes es decisiva (Martuccelli, 2006, 2007b y 2010). Slo la toma en consideracin de estos
niveles permite comprender los diferenciales de concrecin personal observables
entre los individuos.
Tesis n 8: El proceso de concrecin personal se contruye tambin

desde un segundo eje, puesto que el trabajo de concrecin personal es inseparable
de la experiencia de realidad que envuelve global
o parcialmente a un individuo
8.1: El anhelo de realidad (de acceder a la realidad 2) conoce un nmero muy
importante de expresiones. Una de ellas, pero slo una de ellas, puede ser asociada
con el proceso de ingreso en la edad adulta. En la medida en que la vida adulta tiene
en nuestras sociedades una pregnancia significativa mayor en trminos de realidad
que otros perodos de la existencia (casi siempre a causa de su asociacin con la vida
activa), es con referencia a su mayor o menor proximidad a este dominio como se
juzga muchas veces, en un lgica bio-longitudinal, la mayor o menor realidad de
una experiencia.
8.2: Lo anterior es particularmente evidente en el mbito escolar. Aqu,
contrariamente a lo que sucede en otros mbitos donde se valoriza lo inmaterial, es
19
7.1.2: La concrecin personal de un individuo depende de la consistencia

social que lo rodea y que en parte l moldea. El entorno de un individuo no es solamente un conjunto de factores objetivos ante los cuales ste no tiene ningun margen
de accin. El individuo es al menos en parte actor de su posicin social. En ella
existen sin lugar a dudas factores macro-sociales ante los cuales sus mrgenes son
inseparables de procesos colectivos que escapan a su control (por ejemplo la mayor o
menor fluidez de una estructura social y por ende las tasas de movilidad social segun
los perodos o las sociedades), pero otros factores, meso y sobre todo micro-sociales,
son del orden de la iniciativa individual. Es ste el registro que apunta a ser descrito
por una ecologa singularizada de los soportes.
7.1.3: La naturaleza de los soportes que rodean a un individuo permite dar
cuenta del nivel y la forma de concrecin personal alcanzada. Si un actor posee buenos
soportes podr al menos temporalmente enfrentar experiencias o perodos de
dereliccin que comprometen su concrecin. En este caso, su capacidad para soportar
los eventos se inscribir en un claro-oscuro donde cualesquiera que sean los elementos internos movilizados, encontrar en ltimo anlisis su razn de ser final en el
entorno del individuo. Es pues el tipo de soportes (y la particular ecologa personal
que stos disean) lo que permite comprender cmo y por qu frente a situaciones
lmites algunos actores resisten mejor que otros. Es esta ecologa personalizada
de los soportes lo que permite comprender, incluso cuando a nivel macro-social su
universo o posicin social se diluye, cmo ciertos individuos resisten y enfrentan
la existencia (Martuccelli, 2007a y 2007b; Caradec y Martuccelli, 2004).
7.2: Si la concrecin personal es dependiente de las consistencias sociales que
rodean a un individuo, ello no quiere decir que el individuo no tenga iniciativas en
este registro. Lo que s esto implica es que resulta imprescindible diferenciar constantemente entre consistencia social y concrecin personal, y sobre todo, prevenirse
de la falsa evidencia de individuos que lograrn salir airosos de la existencia porque
han sido capaces de sostenerse heroicamente desde el interior (Martuccelli, 2007b).
20
la experiencia y lo concreto los que reciben un suplemento de realidad (realidad 2),

y se convierten asi tendencialmente en valores mayores del proceso de aprendizaje
y formacin (Soul, 2007). Por dos grandes razones. Por un lado, porque la experiencia, por ejemplo profesional, es ms real, o sea, concreta, que los conocimientos
escolares. Por el otro lado, porque la experiencia es ms singularizante y personal
que el conocimiento racional (que en su abstraccin desingulariza el conocimiento
haciendo justamente posible la intercambiabilidad de los actores). La experiencia, a la
vez respuesta a este anhelo particular de realidad y singularizacin de competencias,
subraya as que el valor se halla del lado de lo concreto. Al punto que, sigilosamente
lo importante deja de ser nicamente asociado a lo til o lo interesante, para ser ledo
en trminos de lo abstracto y de lo concreto (Barrre, 1997). La valorizacin por
tantos adolescentes del trabajo asalariado parcial (durante las vacaciones o incluso
durante el ao escolar) en detrimento de la experiencia escolar es un buen ejemplo
de esta actitud: el trabajo, incluso mal remunerado o repetitivo, forma parte de la
verdadera vida (Ballion, 1994; Dubet y Martuccelli, 1998).
8.3: El mbito escolar no es el nico dominio en el cual se observa una lgica
de este tipo. En verdad, y como hemos visto ms arriba, el corazn de esta lgica
de diferenciales de realidad y de esta experiencia de dominacin ordinaria es
el de operar por radiacin progresiva, irradiando de manera directa o colateral las
vivencias sociales, desvalorizando algunas y marcando de dereliccin otras, pero
ubicndolas todas en comparacin con una alteridad imposible e imaginaria (la realidad 2). Aquella que se vive en lugares-signos, bajo el imaginario de una intensidad
permanente, sin tiempos muertos, gracias a la energa que transmiten y se despilfarra
en los viajes, en medio de una sobre-actividad constante, que permite, como dicen
algunos, vivir varias vidas en una sola. La bsqueda entre tantos adolescentes de una
vida permanentemente intensa, sobre todo en el ambito de las prcticas culturales
extra-escolares, testimonia de su reaccin visceral hacia una escuela que es vivida
como sometida a un agudo proceso de dereliccin con respecto a la verdadera vida
(Barrre, 2011).
8.3.1. En su formulacin la ms fantasmtica, esta zona global de vida y de
experiencia, esta realidad, slo concierne (si concierne...) a un muy pequeo nmero
de individuos. Y an ms, cmo no mencionar el hecho de que incluso aquellos
que supuestamente residen en ella, estn igualmente asaltados por ese extrao sentimiento de que la verdadera vida est en otra parte? Las revistas sobre la vida privada
de artistas y celebridades estn llenas de afirmaciones de este tipo. Pero todo ello no
impide, en absoluto, que sea esta realidad, este conjunto global de experiencias y de
zona de vida, la que marque en cascada toda una serie de experiencias y de pruebas
con un fuerte sentimiento de dereliccin.
8.4: En resumen: si el sistema estandarizado de pruebas al cual est sometido
un actor es comn a todos los miembros de una sociedad, el nivel de concrecin
personal alcanzado es dependiente, ms all de lo que resulta del xito o fracaso
frente a las pruebas, de la realidad (realidad 2) experimentada por el individuo y de
la consistencia social del mundo que lo rodea.
9.1: El nivel de concrecin personal se encuentra condicionado, en ltima

instancia, por el entorno social que rodea a un actor, y que le da justamente su diferencial de concrecin personal en funcin del tipo y grado de consistencia social
y de realidad. El ingreso en la edad adulta, por ejemplo, no debe as entenderse
nicamente como un proceso de densificacin psquica del actor, sino como el resultado colateral de la circulacin en mbitos sociales particulares (con diferenciales
de realidad y de consistencia especficos).
9.2: Lo anterior, en la ruptura radical que implica con una teora de la socializacin por etapas cronolgicas, supone liberar la teora de la individuacin de
toda dependencia analtica hacia el criterio de edad (y el naturalismo subyacente). Lo
importante no es el diferencial de nivel de madurez psquico entre el nio, el joven
o el adulto, sino el hecho de que, un nio, un joven o un adulto se desensuelven
en entornos sociales que poseen diferenciales de realidad distintos y estn dotados
de consistencias diversas. Es este proceso que explica, por lo dems, la licuefaccin
de los individuos cuando se encuentran sometidos a ciertas pruebas (adultos frente
al desempleo o un divorcio, por ejemplo) o la madurez de ciertos otros (nios que
deben asumir responsabilidades familiares importantes, por ejemplo). La concrecin
personal depende asi de las capacidades del actor para enfrentar las pruebas a partir
un entorno social particular.
9.2.1: En contra de una visin predominantemente internalista de la maduracin (carcter, personalidad, etapas cognitivas...) es indispensable subrayar las
dimensiones externalistas de la concrecin (y el vnculo de stas con los diferenciales
de consistencia social y de realidad). Esto da cuenta en el fondo de las asociaciones que
durante mucho tiempo fueron de rigor entre los primitivos y los nios (pinsese en
ciertos pasajes de Freud o de Elias), las actuales polmicas sobre la adolescentizacin
de la sociedad, o aun el carcter ingenuo de las mujeres... En todos los casos, cmo
descuidarlo, el nivel de madurez no es sino un juicio de valor extrado a partir del
diferencial de realidad y las consistencias sociales propias a una experiencia de vida.
9.3: A pesar de que todo individuo piensa haberse endurecido en la vida,
y por ende alcanzado cierta madurez (y ello en acuerdo con las tesis internalista
de la socializacin), cada uno de ellos descubre, a veces de manera radical, que a
causa de un cambio profundo de su entorno (nuevas pruebas, desclasamiento...) su
solidez interna era un espejismo social dependiente de un entorno social y de sus
consistencias.
9.3.1: La resiliencia a pesar del peso que algunos autores otorgan al entramado social de los individuos, opta, en el fondo, por la tesis inversa puesto que en
ltimo trmino la capacidad de resistencia reside siempre en el mismo individuo.
Lo anterior no es sino una de las tantas figuras posibles. Otras veces, y el modelo de
la maduracin (o de la resiliencia) tiene dificultades en reconocerlo, un individuo a
todas luces inmaduro puede enfrentar airoso pruebas difciles que testimonian de
una gran concrecin personal. En verdad, sostenido desde el exterior por un gran
nmero de soportes ms o menos invisibles, pero fuertemente legtimos, no necesita
21
Tesis n 9: En el proceso actual de individuacin es preciso independizar el nivel

de concrecin de un actor de toda referencia a una lectura de matriz internalista
22
en el fondo (para decirlo de alguna manera) desarrollar una densidad psicolgica

interna. Su densidad es transmitida y sostenida por su posicin estructural de privilegio, por los estados sociales de ingravidez en que desarrolla su existencia y los
soportes que lo portan. Una figura mayor del poder social en nuestras sociedades
como tantos lderes, stars, vedettes manifiestamente inmaduros lo ejemplifican
de manera cabal en nuestra fase de modernidad.
9.4: En ausencia de soportes reales, la llamada al autocontrol moral es una
forma sui generis de dominacin social. Digmoslo de manera simple y esquemtica:
son casi exclusivamente los individuos ubicados en lo alto de la pirmide social, por
lo general hombres activos, los que personifican el modelo prescriptivo de un individuo auto-sostenido desde el interior y ello porque, no sin paradoja, en la prctica
se encuentran constantemente mantenidos desde el exterior por un sinnmero de
soportes. Pero para estos individuos sus soportes son tan legtimos que terminan por
ser invisibles (empleo, ingresos, familia, prestigio...). A la inversa, mientras ms baja
es la posicin social de un individuo, tanto ms se encuentra forzado, prcticamente, a autosostenerse desde el interior, y tanto ms hace la prueba de su incapacidad
para lograrlo. Se trata de un eje social mayor al cual vienen a aadirse otros ejes de
diferenciacin, sobre todo en funcin del gnero y de la edad. En todos los casos, el
imperativo es tanto ms dficil de lograr en cuanto la obligacin de autosostenerse
desde el interior no se apoya sobre un correlato real en el mundo. Uno de los problemas fundamentales de la juventud se encuentra, pues, en la enorme tensin que
viven entre estos dos procesos: los jvenes son a la vez los principales destinatarios
del discurso de la exigencia moral segn la cual cada uno de nosotros debe autosostenerse desde el interior y est, en la prctica, particularmente desprovistos de
soportes legtimos para ello.
Tesis n 10: Toda teora de la fabricacin del individuo, ya sea de ndole
psicosocial o histrico-social, es indisociable en ltimo anlisis de una visin
normativa del sujeto. La individuacin por las pruebas invita
a reconsiderar el ideal propio de nuestras sociedades
10.1: El individuo es indisociable de un conjunto de representaciones ideales,
ms o menos articuladas entre s, que dan lugar a un conjunto finito de configuraciones de sujeto propias de toda sociedad (Araujo, 2009). En algunos contextos,
la impronta de un modelo hegemnico permite incluso hablar de la existencia de
figuras del sujeto en el sentido fuerte y unvoco del trmino.
10.1.1: En los tiempos modernos, nada ejemplifica mejor esta figura del
sujeto que la representacin del hroe ordinario. Por paradjico que parezca, el hroe
fue, en el fondo, el modelo implcito de la teora de la socializacin. El individuo
deba construir una conciencia moral que le permita gobernar su vida desde el
interior una descripcin cuya inverosimilitud ya fue observada, desde los aos
cincuenta, por Riesman ([1950] 1981) y desde ahi hacer frente a los desafos de
la existencia. La historia del siglo xx ha mostrado la falacia de esta representacin
sobre todo en momentos cruciales de la vida poltica (persecuciones, desaparecidos,
Tesis n 11: Es el ideal de sujeto implcito o explcito en una teora lo que permite
juzgar del xito o fracaso de las trayectorias. En el marco de la socializacin,
el ideal del sujeto socializado es la madurez. En el marco de la individuacin,
el ideal de sujeto individuado es el nivel de concrecin obtenido
11.1: El modelo de la concrecin personal permite, como el criterio de
madurez, pero sobre nuevas bases, establecer jerarquas y juicios normativos entre
diferentes formas y niveles de individuacin.
11.2: Frente al modelo del individuo comunitario, supuestamente fundido en
el todo social, se habra desprendido un individuo moderno capaz de auto-sostenerse
23
totalitarismos, guerras, deportaciones...), donde la gran mayora de individuos, en la

casi totalidad de las sociedades, tuvieron una actividad pasiva o conformista. Y sin
embargo, cmo no subrayarlo, frente a esas mismas realidades un grupo reducido
de individuos resistieron (Terestchenko, 2005).
10.1.2: Es posible caracterizar un hroe como aquel que o bien logra endogeneizar en proporciones muy altas un soporte simblico que le permite, en fases de
licuefaccin social, resistir desde el interior mejor que otros (algo que la teora de la
socializacin subraya a justo ttulo), o bien dispone de soportes personalizados que le
permiten, en la particular ecologa social que lo rodea, resistir a los eventos (algo en lo
que insiste la perspectiva de la individuacin como concrecin aqu presentada). Pero
cualquiera que sea la lectura elegida, en todos los casos se trata de una figura extrema,
singular, rara y no de la figura mayoritaria. Y si toda perspectiva sobre el individuo
debe dar cuenta de ella, es imperioso hacerlo respetando su dimensin extra-ordinaria.
La mayor parte de los individuos no alcanzan niveles de concrecin personal de este
tipo. Un aspecto por lo general descuidado por las teoras de la socializacin.
10.2: El sujeto, en su versin ideal, es aquel que es capaz, a travs de un proceso particular de subjetivacin, de enfrentar y de salir airoso del mayor nmero de
pruebas internas como externas. Internas: aquel que logra domear las pulsiones,
las fragilidades, los traumas, los miedos a fin de dotarse de una solidez suficiente
como para poder realizar su existencia. Externas: aqul que logra responder a los
desafos plurales de la vida social, ordinarios como extraordinarios, resolviendo, sin
renuncia unilateral, la tensin central entre lo que le dictan sus ideales y lo que exige
la realidad (Ferrara, 1998). El sujeto es un proceso abierto. Un trabajo permanente
en el cual, sin duda, no hay razn de elegir entre el trabajo interno (que se encuentra
en el corazn de toda teora de la socializacin) y el trabajo sobre el mundo exterior
o sus efectos (como insiste la perspectiva de la individuacin). Toda versin del individuo (es necesario afirmarlo?) incluye ambas realidades. Pero este equilibrio no
es nunca equidistante de estos dos polos. Aqu est la verdadera diferencia. Segn
que prime uno u otro modelo, la descripcin del proceso es a trmino distinta y
por ende la figura ideal del sujeto.
10.3: Dada la importancia de la escuela en la teora de la socializacin, la
toma en consideracin de los diferenciales de concrecin personal abre a una nueva
familia normativa de crtica social.
24
desde el interior maduro. En la prctica, esta ficcin subjetiva y moral no existi

sino en la medida en que el individuo se encontraba fuertemente inserto en una densa
red social. La paradoja nunca ha sido mejor expresada que en la dos representaciones
morales del sujeto presentes en la obra de Durkheim (1995 [1897]). Si por un lado no
ceja de construir la idea moral de un individuo auto-sostenido por la interiorizacin
de las normas, por el otro lado, nadie ha demostrado mejor que l hasta qu punto el
sujeto slo se mantiene a s-mismo en la medida en que es mantenido desde el exterior. O para decirlo de manera ms grfica: la mxima representacin del individuo
sostenido desde dentro es el monje en reclusin, o sea, y sin ambages, el individuo
mantenido desde el exterior por un conjunto coactivo de disciplinas.
11.2.1: La fuerza de este modelo permite a la tesis internalista de la socializacin criticar toda veleidad de posicin alternativa. El modelo de la concrecin es en
efecto descalificado porque, por un lado, impedira el establecimiento de jerarquas
entre los individuos (en funcin de su mayor o menor grado de concrecin) y por el
otro, porque negara la experiencia evidente de la maduracin a lo largo de la vida.
Sin embargo, la perspectiva de la concrecin personal no conduce a un impasse de
este tipo. Lo que subraya es el hecho de que en el juego entre lo interior y lo exterior
sea necesario darle, en el contexto de nuestra experiencia de la modernidad actual,
un rol mayor, en verdad diferente y nuevo, al entorno social.
11.3: Lo anterior obliga a pensar en otros trminos el proceso temporal y
biogrfico de construccin del individuo. En la teora de la socializacin, la madurez
es inseparable del ingreso en la edad adulta y este proceso es, a su vez, inseparable de un conjunto de procesos de interiorizacin de normas y de adquisicin de
competencias cognitivas. Es la sedimentacin del pasado en cada individuo lo que
retiene la atencin. En el marco de la individuacin, la concrecin es inseparable de
la concepcin de un proceso temporal que acuerda ms peso a los mbitos sociales
presentes en los que vive el actor que a las experiencias pasadas interiorizadas. La
concrecin personal es, a la diferencia notoria de la madurez, estrechamente dependiente de los diferenciales de realidad (realidad 2) y de consistencia social. La
lnea de demarcacin entre la madurez y la concrecin es clara. En el primer caso, el
individuo es maduro, denso, ms all de sus avatares externos. En el segundo caso,
por el contrario, la concrecin y el espesor personal alcanzados estn subordinados
al mbito social que rodea a un individuo.
11.4: Crecer, por ende, no tiene la misma significacin en las dos perspectivas.
En la teora de la socializacin el hecho de crecer interiormente supone interiorizar
experiencias que le dan un mayor peso al actor, incrementan justamente su madurez,
dndole una densidad subjetiva ms o menos fuerte. En la teora de la individuacin,
por el contrario, crecer es alcanzar un nivel superior de concrecin personal gracias a
un entorno social ms consistente y real, obtener para decirlo de alguna manera un espesor socio-individual mayor. La mayor concrecin personal es inseparable
de los mbitos sociales (de los diferenciales de realidad y de sus consistencias).
11.5: En el primer modelo, y cualquiera que sea la va elegida para describir
la interiorizacin de la exterioridad, slo es posible reactualizar, en el mejor de
los casos, una teora internalista de la maduracin. En la segunda perspectiva,
lo que se explora es una dialctica socio-cultural de un nuevo tipo entre lo que
concierne al proceso de interiorizacin y lo que pertenece al orden del entorno.

En la proposicin que encierra este artculo, el acento est colocado en el entorno
social. Es la verdadera divisin de las aguas y el precio a pagar para poner en pie
una teora consecuente del proceso de individuacin que rompa amarras y dependencias con cualquier teora de la socializacin. El proceso de fabricacin
socio-histrica del individuo debe estudiarse independientemente del proceso de
fabricacin socio-psicolgica del sujeto.
12.1: Si durante mucho tiempo, la integracin de la sociedad fue el problema fundamental de la escuela, en ningn lugar, sin embargo, la escuela fue
enteramente desprovista de inquietudes especficamente educativas. Por lo general,
stas tomaron la forma de un condensado de figuras ticas que en ltima instancia
se suponan estaban al servicio de la cohesin moral de la sociedad. El proceso,
en sus grandes lneas, es bien conocido. Toda sociedad ha visto sucederse en el
curso de la historia diversas figuras ticas del individuo que sintetizaban, de manera idealizada, las ms altas virtudes en las que crea un colectivo. Por supuesto,
se saba que estas figuras de excelencia no se correspondan enteramente con la
realidad: las versiones personales no eran, a lo ms, e inevitablemente, ensayos
aproximativos. Y sin embargo, la presencia de estas fi guras ticas era constante.
Ellas dictaban una suerte de objetivo personal, inalcanzable, arraigado en un
ideal colectivo, y hacia el cual tendan, con ms o menos xito, los individuos.
En todo caso, estas figuras ticas animaron de manera importante la funcin
propiamente educativa de la escuela. En Occidente, la iglesia y la escuela, hoy en
da tendencialmente los medios de comunicacin de masa, han sido los vectores
privilegiados de su transmisin (y de su construccin).
12.1.1: En todos los casos, el individuo es aspirado hacia una figura ideal sin
poder jams lograr, salvo en casos muy excepcionales, encarnarla enteramente. La
imposibilidad de la encarnacin plena de estas figuras ticas es justamente escondida
y entretenida por el culto colectivo a los individuos que las habran encarnado:los
santos en la figura tica religiosa; los hroes en la figura tica, apenas laicizada, de
las sociedades nacionales.
12.1.2: Sin embargo, y a pesar de lo anterior, la figura educativa transmitida
por la escuela en los ltimos siglos posee, bien vistas las cosas, un perfil nico y
transhistrico. En todos los casos, en efecto, se supuso que la socializacin deba
conducir a la produccin de un sujeto, definido por su capacidad a actuar frente al
mundo exterior, dueo de s mismo, autnomo y capaz, por ende, de juicio crtico.
En el fondo, la figura educativa transhistrica clave es la de un individuo capaz de
actuar de manera autnoma, de controlarse desde su fuero interior, ser capaz, en
sus versiones ms heroicas, de conservar su sangre fra incluso cuando el mundo
exterior, su mundo exterior, se desmorona... Este modelo tradicional del individuo
25
Tesis n 12: La cuestin de la concrecin personal permite

plantear nuevas preguntas sociolgicas a la escuela, sobre todo
en lo que concierne al proceso de educacin
26
(autnomo, independiente, autocontrolado y expresivo) no est cerrado a los otros,

puede incluso valorizar el sacrifio de s o la solidaridad, pero en todos los casos debe
ser capaz, existencialmente, de mantenerse como individuo desde el interior (Martuccelli, 2007b). Es este modelo heroico del sujeto el que de una u otra manera se
encuentra en el zcalo de las virtudes transmitidas por la escuela.
12.2: El estudio de la concrecin personal permite comprender por qu
esta figura educativa es cada vez ms una mistificacin. Ms all de la tradicional
y necesaria distancia entre el modelo tico del sujeto y las encarnaciones reales, se
generaliza un verdadero hiato, una disociacin entre un modelo normativo que insiste
en que los individuos deben sostenerse desde dentro y la realidad de individuos que,
cada vez ms, son en la prctica mantenidos desde fuera. Dada la transformacin de
los vnculos sociales, el individuo moderno, en el momento mismo en el que debe
devenir efectivamente dueo y seor de s-mismo, se manifiesta como particularmente desprovisto para realizar esta tarea.
12.2.1: La oposicin se establece as entre un modelo normativo que afirma como valor central el imperativo de individuos capaces de auto-sostenerse y la
realidad prctica de actores que, dadas sus condiciones de vida, slo pueden autosostenerse en la medida en que disponen de un conjunto de soportes. El conflicto
mayor no se establece pues entre dos figuras de la individualidad, como lo seal
Riesman ([1950) 1981] en los aos cincuenta, oponiendo a los individuos dirigidos
desde dentro los individuos dirigidos por los otros. El problema fundamental no se
plantea a nivel de las orientaciones de accin, sino en trminos existenciales. Decir
que los individuos son mantenidos desde el exterior no quiere decir que los individuos son gobernados por la mirada de los otros (lo que en el fondo, y bien vistas
las cosas, no es sino una inflexin del antiguo modelo normativo, el centro moral
desplazndose del interior hacia el exterior), sino que lo son gracias a un conjunto
de soportes diversos, simblicos y prcticos, conscientes o inconscientes, que cada
individuo posee o es capaz, al menos parcialmente, de reconstruir alrededor suyo.
Es este trnsito que subraya el paso de la madurez a la concrecin.
12.3: La novedad de uno de los grandes dilemas educativos al cual son confrontados hoy los jvenes procede de esta situacin. La mayor parte de los agentes
de socializacin (y en primer lugar, los padres y los profesores) continan afirmando
el valor normativo de un sujeto capaz de auto-sostenerse desde el interior; an ms,
frente a la incertidumbre creciente del mundo este llamado se convierte en el leit
motiv de un buen nmero de consejos de educacin. Pero por el otro lado, en la vida
social real, los individuos, todos los individuos, se adecuan cada vez menos a este
modelo, pues se encuentran en profundo desfase con esta representacin dominante,
a tal punto que cada vez ms los individuos se mantienen cuando an son capaces
de controlarse gracias al diferencial de soportes que gozan.
12.3.1: Este modelo normativo de socializacin alimenta hoy una forma
particular de desigualdad social. Desde l, se traza una lnea de demarcacin que
separa, por un lado, aquellos que logran recrear un conjunto suficientemente denso
y diverso de soportes sociales (familiares, afectivos, empleo, polticos, asociativos...)
y que piensan an, a veces en medio de una tenaz mala fe, como sostenindose desde
el interior y, por el otro lado, todos aquellos definidos por la ausencia o la escasa
Recibido el 28/8/1012. Aceptado el 26/9/2012
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anterior, mantenidos desde el exterior), y a quienes se obliga, paradjicamente, a
sostenerse desde el interior. Los jvenes se encuentran por lo general en esta situacin. O bien no disponen de soportes (como por ejemplo el trabajo) o bien slo se
encuentran bajo la presin de soportes que son juzgados de manera negativa por
los adultos (en primer lugar el grupo de pares o sus actividades culturales electivas).
12.3.2. Muchas veces lo propio del trabajo social dirigido hacia la juventud
consiste en la produccin ms o menos artificial de un conjunto de estructuras intermediarias capaces de asegurar la insercin social de individuos caracterizados por
la escasez de sus vnculos sociales o por el carcter ilegtimo de sus soportes. En el
fondo, se trata de recrear para los jvenes una situacin de control que reproduzca,
al menos parcialmente, las situaciones de vida de los grupos sociales ms fuertemente
insertos. Pero, una y otra vez, estos soportes se suponen al servicio de la construccin
de un individuo capaz de autosostenerse desde el interior.
12.3.3: En este punto, es preciso que una verdadera toma de conciencia
crtica se desarrolle. La escuela vehicula hoy en da una figura tica que esconde un
privilegio social, puesto que propone un modelo impracticable y falaz para muchos
jvenes, y sobre todo, entretiene una mala fe colectiva que alimenta una prueba de
dominacin tanto ms dura y devastadora que se trata de la percepcin subjetiva que
el individuo posee de s mismo. Es necesario que la escuela revise su figura educativa
a fin de darle ms espacio a los soportes de los actores, y transmita una concepcin
menos solipsista del individuo, en la cual, gracias al reconocimiento de todo lo que
debemos a nuestro ambiente social, se forjen sujetos ms acordes con las virtudes
que se les exige. Una perspectiva que invita, sino necesariamente a transitar de la
madurez a la concrecin personal, por lo menos a interrogar, desde esta ltima, y
sobre nuevas bases, el trabajo y la significacin educativa de la escuela.
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LA CONSTRUCCIN MEDITICA DEL PROFESORADO:

EPISDICA, CONFLICTIVA Y SUBORDINADA
Bernardo Bez, Mara del Mar Noda y Blas Cabrera
Universidad de La Laguna
Abstract
Teaching staff mediatic construction: episodic, conflictive and subordinate. This paper
provides a review of all educational information published in the two most relevant newspapers in the Canary Island during the year 2009. The main purpose has been to examine
the role of newspapers in the construction of teachers social image. Our content analysis is
based on five dimensions: 1) Informational quantity and saliency; 2) Journalistic treatment
or format (informative, interpretative and opinion); 3) Contents: agents, contexts and
issues; 4) Ideological orientation, and 5) Social appraisal. The findings demonstrate that
education is always present in press, with five news of daily average and three weekly front
pages. Teachers were involved in the half of educational information but more descriptive
than interpretative: news tends to be presented in a fragmented and episodic form. Strictly
teaching functions take up very small newspapers space. The majority of the news (60-70%)
Se examina toda la informacin educativa publicada en 2009 por los dos principales peridicos canarios, analizando su papel en la construccin de la imagen social del profesorado.
Nuestro anlisis de contenido usa cinco dimensiones que anan rigor descriptivo, validez
ecolgica y significacin terica: 1) Presencia y distintividad informativa; 2) Gnero periodstico (informacin, interpretacin y opinin); 3) Contenido informativo: actores, contextos
y asuntos; 4) Orientacin ideolgica; y 5) Valoracin social. Los resultados establecen la
omnipresencia periodstica de la enseanza, con el profesorado protagonizando la mitad de
una informacin educativa muy visible pero ms descriptiva que interpretativa: las noticias
tienden a ser episdicas y poco elaboradas. Las funciones propiamente docentes ocupan
muy poco espacio periodstico. La mayor parte de la informacin se refiere a la gestin de
servicios e infraestructuras y a la regulacin poltico-administrativa de la enseanza. Las
noticias estn fuertemente marcadas por el conflicto entre todos los actores y en la mayor
parte de escenarios mediticos. La informacin explcitamente valorativa es escasa y equilibrada entre juicios positivos y negativos. La prensa muestra al profesorado como un colectivo
subordinado y problemtico que dedica mucho esfuerzo a acciones reivindicativas. Frente
a este retrato conflictivo, el profesorado se auto-percibe como un grupo profesional muy
cualificado, responsable e importante, aunque poco valorado socialmente.
Palabras clave: Profesorado, imagen social, prensa escrita, anlisis de contenidos, identidad profesional.
31
Resumen
was related to services and teaching administration management. Moreover, the published information is heavily characterized by conflict between all actors and in the most of
the press scenarios. Explicitly evaluative information was scant and equilibrated between
positive and negative juices. The global picture obtained from the press is of a subordinate
and problematic group that devotes a lot of efforts to claims and vindicates. This portrait is
opposed to own teachers self-image, who perceive themselves as very qualified, responsible
and valuable professional group, but do not socially valued.
Keywords: Teaching staff, social image, newspapers, content analysis, professional identity.
32
1. VALOR MEDITICO DE LA EDUCACIN

El uso habitual de los medios de comunicacin en los entornos educativos
como foros de informacin, mercadotecnia, denuncia o justificacin es la consecuencia lgica del poder que han llegado a adquirir en la comprensin del mundo
(Silverstone, 2010), transcurrido ya un siglo desde que Max Weber reclamara el
estudio de la prensa para la Sociologa y por razones que no han dejado de crecer
desde entonces. En ltimo trmino, las frecuentes acciones periodsticas del profesorado, el alumnado, las familias, las empresas educativas o la Administracin expresan
teoras legas muy prximas a las formalizaciones acadmicas sobre las funciones de
la industria de la comunicacin.
Los medios de comunicacin en general, y especialmente la prensa escrita
en virtud de su particular antigedad y credibilidad, mediatizan la contemplacin
de la realidad, ya sea a travs de la contribucin al orden social descrita por los
funcionalistas (vigilancia, adjudicacin de estatus, socializacin y transmisin de la
cultura) y denunciada por las perspectivas crticas (concentracin y monopolio del
capital meditico, mercantilizacin de la cultura, alienacin ideolgica, ocultacin del
conflicto, legitimacin de la desigualdad), o a travs de su rol en la construccin de
significados, investigada por ejemplo por el interaccionismo simblico o la semiologa
y que, en la versin extrema del pensamiento posmoderno, dotan a los medios de una
existencia propia, supuestamente capaz incluso de sustituir la realidad por el simulacro
(Macionis y Plummer, 1999; ver tambin Kellner, 1998 y lvarez-Ura y Varela, 2009).
La omnipresencia de los medios cobra valor particular en el caso de la educacin dada su naturaleza intrnsecamente social y pblica: ensear es trabajar para
el bien comn; una de las principales partidas del presupuesto pblico se destina a la
docencia y particularmente al salario de los profesores; la educacin es obligatoria,
de modo que la poblacin se relaciona de forma no voluntaria con el profesorado
durante largos periodos temporales, en los que inevitablemente construye imgenes
y opiniones del trabajo docente, al punto incluso de que todo el mundo parece tener
valiosas teoras y elaboradas soluciones educativas, a diferencia por ejemplo de lo que
ocurre en otros campos profesionales (medicina, ingeniera, derecho); el profesorado
est bajo el permanente escrutinio del alumnado y sus familias, pero tambin de
otros agentes e instituciones que no paran de plantearle nuevas demandas, porque
la escuela es el remedio para casi todos los males y los nuevos desafos sociales. De
hecho, la escuela es tan relevante que el concepto de vacaciones est siendo sustituido
2. LA ENSEANZA EN LOS MEDIOS:

ALGUNOS ANTECEDENTES
Pese a la importancia del binomio prensa-educacin, apenas hemos rastreado
media docena de estudios espaoles sistemticos sobre tal relacin, dos de los cuales
contienen propsitos y enfoques prximos a nuestros intereses de estudio (Bravo, 1996;
Cabero y Loscertales, 1998). Desde el mbito de las ciencias de la informacin, Bravo
1
La compleja e inacabada constitucin de grupos profesionales: origen social, condiciones
de vida, prcticas y mentalidades sociales y laborales del profesorado no universitario en Canarias.
INVESTIGACIN N 2007/006 (Direccin General de Universidades del Gobierno de Canarias
y Fondos FEDER).
33
por el de tiempo extraescolar, y la aparicin de este nuevo nicho de negocio se dota

de crecientes argumentaciones didcticas que casan bastante bien con las dificultades
de los padres para ocuparse de sus hijos fuera de los periodos escolares.
Visto, pues, que la educacin ocupa un sustantivo espacio pblico y que los
propios profesores consideran que los medios de comunicacin influyen de manera
decisiva en la delimitacin de su percepcin social, en el marco de un proyecto de
investigacin sobre la enseanza no universitaria de Canarias1, decidimos explorar
el papel de la prensa escrita en la construccin de la imagen social de este amplio
colectivo de trabajo. Este inters es legtimo y pertinente dado el recproco valor del
peridico en los entornos escolares y la importancia de la educacin en la prensa,
de modo que el tratamiento meditico del profesorado contribuye a determinar las
propiedades e implicaciones de la representacin profesional, tanto en lo que hace
a los contenidos y las funciones a desempear como a las expectativas, la vala, el
prestigio o atractivo social que se le pueda atribuir.
En tal sentido, y aunque no pueden entenderse la poltica, la economa o la
cultura y las instituciones sociales sin el concurso de la prensa, existe amplio consenso
en el campo para asumir que no se trata de relaciones mecnicas sino de procesos
de mediacin compleja, donde las caractersticas de los lectores (edad, gnero,
formacin, ocupacin, creencias, intereses) dejan espacio abierto a la negociacin
y la reinterpretacin relativa de lo que se entiende por realidad. De hecho, y en el
marco de la propia estrategia empresarial de la comunicacin, lo que se observa es la
tendencia histrica a complementar los estudios acerca de la influencia de los medios
sobre los consumidores con el anlisis de las demandas de audiencias crecientemente
fragmentadas y preparadas, incluyendo la exploracin de las propias preocupaciones
del lector hacia el peridico. Por ello, lo que cabe concluir es que son stos los que
eligen los medios en funcin de sus intereses y necesidades, pero no al punto de
identificarse sin ms con su lnea ideolgica o su estrategia de comunicacin (APM,
2009), de modo que encontramos tanto lecturas directas o dominantes como negociadas o de oposicin y resistencia (Macionis y Plummer, 1999; Kellner, 1998).
34
(1996) explor la aparicin del profesorado de todos los niveles educativos en prensa,
radio y televisin, al objeto de determinar la valoracin y el tratamiento que le aplican los
medios de comunicacin social; adems realizaron dos modestas encuestas a profesores
y periodistas en ejercicio para contrastar los resultados del anlisis de contenido de los
medios. Tras su estudio de los principales soportes de comunicacin nacional (ABC, El
Mundo, El Pas, Diario 16, La Vanguardia, COPE, SER, RTVE, Antena 3 y Telecinco)
y dos peridicos regionales (La Opinin de Zamora y El Ideal de Granada), realizado
en tres oleadas mensuales de mayo de 1994 a marzo de 1995 mediante un sistema de
registro muy exhaustivo finalmente aplicado a unas 2.600 noticias, concluyeron que la
opinin del profesorado sobre el supuesto maltrato recibido en trminos de suficiencia,
conveniencia, equilibrio y consideracin es muy subjetiva y no se atiene a los hechos.
El gnero periodstico aplicado es sobre todo informativo (54% de noticias, 15% de
opinin y 10% de interpretacin) y el tratamiento recibido es fundamentalmente objetivo o equilibrado (70% de los registros), escasamente elogioso (17%) o crtico (14%).
Adems, y en comparacin con otras ocupaciones relevantes o de prestigio, los medios
no presentan una imagen del profesorado que est por debajo de la de los mdicos o los
ingenieros, siendo, por otro lado, que la presencia meditica no es tanto una cuestin
de prestigio cuanto de fama o simple oportunidad; de hecho, los profesores aparecieron
el doble de ocasiones que los mdicos y seis veces ms que los ingenieros.
A nuestro juicio, la de Bravo y su equipo es una investigacin muy relevante
por la amplitud analtica y de medios estudiados. Sin embargo, su particular focalizacin periodstica sobre la valoracin social del profesorado carece de la validez
ecolgica que nosotros pretendamos dado que el estudio piloto realizado, consistente
en la cuidadosa inspeccin preliminar de todo lo publicado sobre la enseanza no
universitaria en los dos primeros meses de 2009 en los diarios seleccionados para
nuestro proyecto, nos llev a la conclusin de que las noticias educativas constituyen
una amalgama heterognea donde las referencias al profesorado se cruzan habitual y
necesariamente con otros actores, mbitos y tpicos informativos. Por ello decidimos
mostrar el panorama general de la informacin educativa, ubicando al docente en su
escenario habitual para indagar los motivos y las propiedades de su presencia en los
medios, tanto en s mismo considerado como en comparacin directa con el resto
de la actualidad educativa, delimitando el tratamiento periodstico que se le aplica
en relacin al total de asuntos, agentes e implicaciones de la informacin educativa 2.
Cabero y Loscertales (1995, 1998) adoptan por su parte un enfoque interdisciplinar (didctica, periodismo y psicologa social) con el propsito de establecer
la consistencia de la informacin que ofrecen los medios de comunicacin sobre el
profesorado. Para ello realizan un exhaustivo repaso del oficio docente, detenindose
particularmente en la veintena de estudios de opinin del profesorado espaol realizarlos
2
Slo a ttulo ilustrativo de la importancia del contexto, al incluir en nuestro estudio
cierta preocupacin por el papel de otros agentes educativos administracin, padres, alumnado,... podremos opinar, por ejemplo, acerca de la consistencia de la queja constatada en el
profesorado sobre su prdida de protagonismo y de centralidad educativa.
3. PROFESORADO Y LECTURA DE PRENSA

Segn nuestros propios datos4, la mayora del profesorado encuestado se declara
lector habitual de la prensa escrita (64%), masivamente de diarios regionales (90%) y
tambin en gran medida de medios nacionales (66%). Es probable que este comporta-
Adems de la prensa escrita, Cabero y Loscertales estudiaron tambin la presencia de

la enseanza y del profesorado en la televisin y en un spot educativo de la Junta de Andaluca; por
razones de espacio y pertinencia omitimos la referencia a estos apartados.
4
Junto al anlisis del tratamiento periodstico de la informacin educativa que aqu
desarrollamos, estudiamos de forma simultnea las opiniones del profesorado de infantil, primaria
y secundaria de Canarias, recogidas tanto mediante cuestionario a una muestra representativa del
colectivo docente (N = 587 enseantes) como a travs de 14 grupos de discusin realizados con otros
35
desde los pasados aos 1970 hasta principios de los 90. Tambin revisan con detalle
el papel de los medios de comunicacin de masas en la sociedad de la informacin,
especificando sus funciones a la luz de las teoras, modelos y lneas de investigacin
prevalentes en el campo. A partir de aqu elaboran un sofisticado sistema de categoras
que aplican a varios peridicos nacionales (ABC, Diario 16 y El Pas) y regionales (El
Correo de Andaluca y El Ideal de Granada), revistas de mbito nacional (Cambio 16,
poca, Intervi, Panorama y Tiempo) y semanarios dominicales (Blanco y Negro-ABC,
Diario 16 y El Pas), en el periodo de marzo de 1987 a abril de 1994, tomando como
criterio los tres aos anteriores y posteriores a la promulgacin de la LOGSE; la muestra
final de registros analizados fue algo superior a las 9.000 noticias y documentos.
De las muchas conclusiones obtenidas3, destacamos que en general las noticias
educativas son pequeas y poco elaboradas, predominando ampliamente la descripcin
sobre la interpretacin y la opinin. Las revistas le dedican mucha menos atencin que
los peridicos y, dentro de stos, los de tirada ms pequea y los de mbito regional y
local producen ms noticias educativas que los grandes medios nacionales; asimismo, la
aparicin de noticias no parece tener homogeneidad mensual sino una alta variabilidad,
de modo que el comienzo y el final del curso escolar aglutinan la mayor parte de estas
informaciones. Sobre su contenido, el profesorado ocupa menos del 20% de la informacin educativa, y los aspectos curriculares y docentes ocupan an menos espacio; la
mayor parte de la informacin se refiere a asuntos poltico-administrativos y sindicales.
En general no tienden a mostrarse juicios explcitos sobre la calidad de la enseanza y del
profesorado; cuando los hay, se observa un fuerte equilibrio entre valoraciones positivas
y negativas. Los autores sealan que la prensa no permite obtener una visin significativa y consistente sobre la enseanza, tiende a destacar hechos aislados y muestra pocas
referencias concretas al trabajo profesional (formacin, contenidos, tiempo, dificultades
de los alumnos, evaluacin, etc.). Sobre el profesorado, la imagen transmitida es la de un
trabajador mal remunerado e insatisfecho con la Administracin, las infraestructuras y
el sistema de provisin de plazas; adems, se le presenta como un formador e instructor,
y dependiente del Estado ms que como un profesional autnomo.
36
miento se relacione con algunas de las razones que esgrimen los estrategas de la publicidad
para avalar la importancia del peridico (Alonso, 2009): a) audiencia diversa, amplia y
concentrada en regiones especficas; b) inercia o tendencia de los consumidores a buscar los anuncios de prensa y mayor receptividad a los mismos; c) carcter predecible e
inmediatez del peridico sobre sucesos de actualidad y momentos clave, facilitando la
presentacin de mensajes particulares (fines de semana, poca de impuestos, ...); y, por
ltimo, d) involucracin activa del lector dado que debe sostener y manipular el peridico, de modo que el soporte escrito produce ms atencin a los anuncios. Salvando las
distancias, no es descabellado suponer que estos argumentos expliquen el valor atribuido
al peridico por responsables, usuarios y trabajadores de la enseanza, segn muestran
las estrategias de comunicacin habitualmente observadas en los entornos escolares. Y,
particularmente, a los peridicos provinciales o regionales debido tanto a su proximidad
como a la gran descentralizacin poltica y administrativa del sistema educativo espaol.
Sobre el estado de la prensa escrita, el Estudio General de Medios de 2009
(AIMC, 2009) y el Informe Anual de la Profesin Periodstica 2009 (APM, 2009)
permiten componer el siguiente retrato de su situacin en Espaa. El volumen de
negocio de los principales grupos editores (Prisa, Unidad Editorial y Vocento) en
el ao 2008 supera los 2.000 millones de euros. Su porcentaje de penetracin para
el periodo 1997-2009 oscila entre el 35% del ao 1999 y el 42% del ao 2008; en
2009 fue del 40%5. El perfil de la audiencia, casi 16 millones de lectores diarios, se
reparte por igual entre hombres y mujeres, predominando los grupos de edad de 25
a 54 aos y la clase social media (45%) frente a la media-baja (20%) y la media-alta
(20%). Las tasas de lectores segn nivel de instruccin son muy parejas a la distribucin global de credenciales acadmicas: alrededor del 30% para grados medios
pre y postobligatorios y del 10% tanto para diplomados como titulados superiores
y personas sin estudios o de slo estudios primarios.
El tiempo cotidiano medio dedicado a la informacin oscila entre 15 y 30
minutos. Sobre una escala de 10 puntos, la credibilidad de la prensa diaria es de 6,1
y su grado de politizacin se eleva hasta el 7,5. En relacin a los peridicos europeos,
el 70% de los periodistas opina que los espaoles son iguales o mejores; en opinin
de los lectores, la imagen social del periodista es regular para un 50% y buena o
muy buena para otro 40%. En comparacin con otros medios, la credibilidad de la
prensa es muy parecida a la de televisin y algo superior a la de radio. Por comunidades autnomas, la evolucin de la poblacin lectora de peridicos en los ltimos
10 aos oscila entre el 20-30% de Castilla La Mancha y el 55-60% del Pas Vasco;
el caso de Canarias se ajusta mucho a la variacin de la citada media espaola (3542%). Digamos, por ltimo, que la proporcin entre ejemplares comprados y ledos
o ranquin de rotacin es mucho mayor entre los peridicos regionales que en los de
89 enseantes de las ms diversas condiciones de experiencia, gnero, especialidad y nivel educativoy las valoraciones de responsables pblicos (administracin y sindicatos) y expertos acadmicos en
investigacin educativa y formacin del profesorado, que totalizan 15 entrevistas en profundidad.
5
En el caso de la televisin las cifras oscilan entre el 88% y el 91%, mientras que la radio
se mueve entre el 52% y el 58%. Internet no ha parado de crecer desde un 1% hasta un 34,3%.
tirada nacional, de modo que los diarios seleccionados para nuestro trabajo La
Provincia y El Da tienen de 6 a 8 lectores por ejemplar, mientras que ABC, El
Mundo o El Pas poseen entre 3 y 5 lectores.
No parece prudente acabar la contextualizacin de este trabajo obviando la
crisis de la prensa escrita, cuya prdida de anunciantes6, empleos, lectores, tiradas y
cabeceras de los ltimos aos se ha relacionado con la competencia desleal de la prensa
gratuita, la extensin en Internet de la prensa online y la falta de consenso entre los
grandes grupos mediticos sobre sus condiciones de acceso, a todo lo cual debe aadirse
el grave deterioro de la situacin econmica. Los propietarios, editores y analistas de
la prensa se han venido movilizando para aquilatar el alcance de esa crisis y revalidar
la necesidad del peridico profesional de pago como salvaguardia de credibilidad y
solvencia informativa, basada en el respeto a los hechos y a su contextualizacin mediante la interpretacin contrastada, capaz de deslindarse de los sucedneos electrnicos
y el intrusismo publicitario, poniendo orden a la cacofona meditica de las redes7.
4. EXPLORANDO LA INFORMACIN EDUCATIVA:
PROPSITOS Y ESTRATEGIAS
Nuestro propsito es delimitar la imagen de la educacin que puede obtenerse

de la prensa escrita canaria ms relevante, determinando el papel que desempea en
ella el profesorado: podramos considerar que nos hallamos ante representaciones
6
La Asociacin de la Prensa de Madrid (2009) estima que la publicidad supone hasta el
40% de los ingresos de los medios informativos. Adems, datos presentados en el Congreso de la
Asociacin Mundial de Peridicos cifran en 180.000 millones de dlares la facturacin en publicidad
de la industria de prensa en 2008 (La Provincia, domingo 20 de diciembre de 2009, pgina 64). La
drstica cada de los ltimos aos en la contratacin de publicidad ha sido afrontada con una reduccin de costes sobre el consumo de papel y, sobre todo, con expedientes de regulacin de empleo,
segn el Libro Blanco de la Prensa Diaria 2010, publicado por la Asociacin de Editores de Diarios
Espaoles, AEDE (reseado en el diario La Provincia, domingo 20 de diciembre de 2009, pgina 64).
7
Continuando con su preocupacin clsica sobre el papel de los medios para el desarrollo
de la democracia, Jurgen Habermas ha salido recientemente a la palestra (Ay Europa!, 2009, editorial
Trotta, Madrid) para subrayar una vez ms el valor y la necesidad de la prensa para ejercer de contrapoder social, estimulando y fortaleciendo la esfera pblica (citado por L.M. Alonso: La prensa
seria frente al rumor, La Provincia, domingo 26 de abril de 2009, pgina 55; vase tambin L.M.
Alonso: Los retos del periodismo, La Provincia, domingo 13 de diciembre de 2009, pgina 30).
4.1 Los interrogantes bsicos
37
Una vez establecido el marco general que consideramos de inters para

nuestro estudio, pasamos a describir sus propsitos y la metodologa utilizada,
justificando el periodo y los medios analizados.
relativamente completas, vlidas, comprensibles y coherentes del complejo mundo

docente?
Para establecer el papel que juega la prensa en la construccin social de la
identidad profesional de este amplio colectivo de ms de 27.000 personas, sobre
la cual acta a la vez como espejo y escaparate, reflejando evidencias selectivas y
dirigiendo la atencin, determinando la agenda y prescribiendo estados de opinin
en una suerte de mudable complicidad y desapego entre profesores, responsables y
periodistas en nmina o articulistas de ocasin, exploramos la edicin de las noticias
educativas en trminos fsico-cuantitativos (magnitud, espacio y longitud; ubicacin
y tipografa; distribucin, recurrencia o continuidad) y de enfoque o formalizacin
periodstica: seleccin de contenidos, descripcin, explicacin y valoracin informativa. El sentido de esta indagacin es analizar los principales asuntos y argumentos
presentes en la informacin y el enfoque que se le aplica:
38
a) Qu atencin y tratamiento periodstico reciben la enseanza y el profesorado

no universitario de Canarias?, por qu son noticia?, cules son los motivos
de su presencia en los medios?
b) Puede obtenerse de la prensa una imagen social ntidamente delimitada del
profesorado en trminos del contenido, el esfuerzo, la importancia, la vala
y las consecuencias de su trabajo?
c) Son ponderadas e imparciales las descripciones de los acontecimientos?, se
explica y contextualiza adecuadamente la informacin?, se justifican los
juicios de valor?
4.2 El peridico y los medios analizados
Analizamos la prensa del ao 2009 para mantener la sincrona de la recogida de
datos en los tres frentes del proyecto de investigacin del que forma parte este estudio:
encuesta al profesorado, grupos de discusin y entrevistas a expertos. Respecto a los
medios seleccionados, y dado que era imposible abarcarlos todos, elegimos los peridicos que permitieran cubrir el mximo espacio geogrfico de las islas, que contasen
con la mayor tradicin y tuviesen los niveles ms importantes de audiencia y difusin.
De acuerdo con el Estudio General de Medios (AIMC, 2009), el peridico El Da,
editado en Santa Cruz de Tenerife, viene siendo el lder de la prensa regional en los
ltimos aos (221.000 lectores diarios), muy por encima de los dos diarios siguientes,
publicados en Las Palmas de Gran Canaria, La Provincia (167.000 lectores) y Canarias 7 (165.000 lectores). Segn el Informe Anual de la Profesin Periodstica 2009
(APM, 2009), los datos generales de difusin 1998-2008 de La Provincia han pasado
de 38.815 a 27.810 (una variacin de -28%), mientras que El Da ha evolucionado de
21.566 a 23.592 (la tasa de variacin es del 9,4%); las cifras del Canarias 7 suponen
una variacin del -38,9%, pasando de 39.050 a 23.841. Con estos datos la eleccin
de El Da y La Provincia es la correcta ya que, si bien Canarias 7 sigue muy de cerca a
La Provincia, o incluso lo supera ligeramente en alguna oleada del EGM, la balanza
se inclina a favor de la primera en virtud de su mayor recorrido histrico.
4.3 La categorizacin de las noticias
Antes de describir el sistema de categoras elaborado a partir de estas consideraciones, especificamos qu entendemos por informacin o noticia educativa: todos
aquellos registros referidos explcitamente a cualquier componente o aspecto de la
enseanza graduada oficial no universitaria, presentes durante el ao 2009 en los
peridicos El Da (en adelante ED) y La Provincia (en adelante LP) en cualquiera
de sus secciones, a excepcin de Humor, Deporte, Economa, Anuncios, Pasatiempos y Cartelera. Para diferenciar de ese total las noticias exclusivas sobre personal
docente, reagrupamos para su anlisis particular las informaciones que contienen
A ttulo de ejemplo, y tomando por economa explicativa slo una herramienta tan
referida como el Libro de Estilo de El Pas, la descripcin all contenida de los gneros periodsticos
y el inventario de recursos tcnicos, grficos y tipogrficos con los que se elabora un producto a la
vez tan sofisticado y perecedero como puede ser un peridico, ocupa varias decenas de pginas cuyo
contenido resulta no slo del todo imposible aplicar en nuestra parcela de investigacin, sino incluso
mayoritariamente poco pertinente en cuanto tal descripcin cannica global del aparato y utillaje
periodstico.
a) El aparato conceptual y los procedimientos propios del periodismo escrito, expresados en la seleccin y el tratamiento de la informacin ofrecida.
b) Las formalizaciones ms o menos completas, precisas y pertinentes del marco
socioprofesional de la docencia contenidas en la noticia, recogidas en las
crnicas de los colaboradores, en los partes de agencias, en las declaraciones
de responsables, profesionales, usuarios o afectados, en las opiniones de
articulistas expertos u ocasionales, o en las cartas de los lectores, por citar
los casos ms frecuentes. Y
c) Las nociones ms propiamente acadmicas, reflejando de la mejor forma posible
lo realmente publicado para someterlo al escrutinio de la bibliografa y los
avances en este dominio de conocimiento acadmico, particularmente su
ubicacin en el conjunto del proyecto de investigacin que enmarca el anlisis
periodstico de la imagen social del profesorado.
39
Concebimos el peridico como un dispositivo que contribuye a conformar

la imagen social del profesorado mediante la seleccin, elaboracin, difusin e
interpretacin de la informacin educativa, y basamos su anlisis en herramientas
propias del campo interdisciplinario de la informacin y la comunicacin, aspirando
a reunir los requisitos bsicos de parsimonia, rigor definitorio y validez externa.
En relacin a la parsimonia, vista la enorme exhaustividad de los sistemas
de registro aplicados en algunos estudios previos, nuestra opcin tiene una fuerte
vocacin sinttica, simplificando al mximo un proceso de codificacin que se hara
interminable de acuerdo por ejemplo a los libros de estilo de los medios ms reputados8.
Acerca de la disciplina definitoria y su validez externa, consideramos la pertinencia de establecer un dilogo entre los diversos cdigos representacionales del campo:
explcitamente los trminos maestro/a/os/as, profesor/a/es/as, docente/s, enseante/s o

profesorado, ya estn presentes a ttulo personal y particular, como puestos docentes
y cargos administrativos, o como miembros de entidades colectivas o colegiadas,
las cuales normalmente son de carcter representativo o tcnico-profesional (sindicatos, asociaciones, colectivos, plataformas,...). Estos son los registros a categorizar
de acuerdo con las cinco grandes dimensiones siguientes cuyos detalles se recogen
en el anexo.
A) Presencia y distintividad informativa
Indica las propiedades fsicas y cuantitativas de la noticia en trminos de
cantidad y distintividad o factor comn objetivable a lo largo de un continuo bajaalta. A medida que aumenta el indicador bsico del tamao o espacio dedicado a la
noticia, se incrementa la aparicin de los indicadores asociados restantes: tipografa
y edicin de textos (negrita, cursiva, fondos, ladillos, cintillos, recuadros, cartelas...),
apoyo grfico (fotografas, dibujos, tablas, grficos...) o resaltados (antettulos, subttulos, entradillas, extractos, etc.). En la prctica, establecemos tres tipos de distintividad (baja, media y alta) que, grosso modo, se corresponderan, respectivamente,
con noticias breves, sueltos y cuas, noticias de mayor tamao que ocupan menos
de la mitad de la pgina y noticias que exceden estas dimensiones.
40
B) Gnero periodstico
Sobre el tratamiento informativo, y aunque se trata de un asunto abierto al
debate, aplicamos el consenso ms extendido sobre los grandes gneros periodsticos
(Cabero y Loscertales, 1998; Paniagua, 2009):
Informacin o descripcin relativamente asptica y sincrnica, tratando con estilo
directo y sencillo acontecimientos actuales, puntuales o inmediatos. Puede
presentarse firmada por un colaborador o periodista empleado del medio o sin firma, como noticias de agencia o trabajos y notas de redaccin.
Interpretacin o noticias ms elaboradas que describen y valoran hechos y puntos de
vista, sin tomar partido explcito ni incluir deliberadamente la opinin del
periodista o del medio. Suele tener mayor perspectiva temporal, abordando
con cierta diacrona el desarrollo de acontecimientos y profundizando en
sus circunstancias explicativas. Adopta las formas del reportaje, la crnica
o la entrevista.
Opinin o anlisis de acontecimientos que expone opiniones, creencias o puntos de
vista individuales o colectivos, emite juicios de valor firmados o identificados,
adoptando de forma abierta posiciones claramente delimitadas en trminos
polticos, ideolgicos, morales o profesionales. Sus expresiones habituales son
los artculos y las columnas de opinin, las editoriales, las cartas al director,
los debates o los comunicados.
Aunque concertada y privada son regmenes diferenciados de gestin, los unificamos

porque la prctica periodstica analizada apenas constata esa distincin.
10
El libro de L. Bardin (1996): Anlisis de contenido (Madrid: Akal), es una referencia
contrastada sobre los antecedentes y la potencialidad de los procesos de reduccin informativa propios
del trabajo en este campo, conteniendo recomendaciones y estrategias muy tiles para llevarlas a cabo
bajo ciertas garantas de rigor y xito.
11
Todos los sistemas de categoras son deudores de opciones acadmicas e ideolgicas
cuyo valor ser la potencia explicativa obtenida a la postre. Estamos ante casi mil setecientos eventos
periodsticos en cuya organizacin es inevitable algn solapamiento. Ms que una cuestin de fiabilidad es un reto de validez, tanto terica como ecolgica y aparente. En ltimo trmino, los lectores
interesados pueden solicitar los anexos del informe tcnico de la investigacin que recogen todas las
unidades de registro recopiladas por orden cronolgico segn la categorizacin expuesta y, llegado
el caso, rehacer los anlisis que estimen oportunos con los criterios que consideren convenientes.
Para tratar de dotar de cierta amplitud y profundidad de campo al contenido

de las noticias usamos tres dimensiones: asunto, contexto y actores. En el caso de los
actores es importante para nuestros objetivos diferenciar la informacin especfica
sobre profesorado del resto de las noticias educativas protagonizadas por sus interlocutores ms o menos habituales: alumnado, familia, responsables pblicos, expertos,
mediadores, patrocinadores y activistas de la ms variada ndole social, ciudadana,
poltica, institucional o empresarial.
En lo relativo al contexto, fijamos sus propiedades estructurales ms bsicas:
a) mbito socio-geogrfico: local, insular, provincial, regional, nacional e internacional; b) etapa o nivel educativo: conjunto del sistema, infantil, primaria, secundaria,
formacin profesional o bachillerato; y c) titularidad de la enseanza: pblica o
concertada-privada9.
Por su parte, el asunto de la noticia es sin duda lo que ha resultado menos
sencillo de categorizar debido a la propia complejidad de la enseanza, ya que estamos en un campo caracterizado por muchsimas y heterogneas facetas, agentes e
implicaciones. Tras revisar las noticias impresas partiendo de los sistemas categoriales
disponibles en la bibliografa revisada, las sucesivas cribas conceptuales practicadas10
nos llevaron a fijar una decena de categoras a lo largo de un eje proximal-distal en
trminos geogrficos, materiales, simblicos y polticos que, dada su orientacin
contextual, permite transitar por los diferentes espacios y niveles de anlisis de la
realidad educativa, focalizndolos y relacionndolos sucesiva y simultneamente,
segn convenga, pero sin renunciar a una visin dinmica de totalidad11.
Las dos primeras categoras (Enseanza y Clima escolar) tienen como actores
fundamentales a profesorado y alumnado en las condiciones de inmediatez personal y concrecin temporal y organizativa de su interaccin didctica y psicosocial
cotidiana en aulas y centros, espacios en los que ejercen plenamente sus particulares
cuotas de poder. La tercera categora (Reconocimiento) expande esas actuaciones en
trminos sociales y temporales pero sin abandonar su coherencia temtica: se obtienen premios, homenajes y agradecimientos por ensear y por aprender, sea quien
41
C) Contenido informativo: contextos, actores y asuntos
42
sea el actor que los conceda. La fuente de cohesin de la cuarta categora (Servicios)
es la accin poltica imprescindible para dar soporte material al funcionamiento de
los centros educativos; por supuesto tambin tenemos presentes aqu a profesores y
alumnos, pero los actores y las decisiones fundamentales estn fuera de las escuelas y
los institutos, principalmente en los ayuntamientos las ms de las veces actuando
de forma concertada con otras administraciones , y donde adems puede confluir
una notable dosis protagnica de padres y vecinos. Sin duda, tambin la Familia
(quinta categora) transita por los pasillos y los aledaos de los centros escolares,
pero tanto la observacin informal como la investigacin acadmica han mostrado
la pertinencia de considerarla un actor singular diferenciado; la informacin sobre
los padres aqu contenida se refiere particularmente a su relacin con las actividades
educativas (participacin, formacin y gasto). La sexta categora, Estudios, agrupa las
noticias que dan cuenta de los informes, memorias, estadsticas e investigaciones y
publicaciones que analizan de manera sistemtica distintas facetas o componentes
del fenmeno educativo. En lo que respecta a la Administracin regional y Central
(categoras 7 y 8), hablamos de nuevo sobre profesores, alumnos y padres, pero
actuando principalmente a ttulo colectivo o representativo ms o menos duradero
(grupos de trabajo, plataformas reivindicativas, sindicatos de alumnado y profesorado, federaciones de padres...), y constituidos como tales interlocutores frente
a las agencias pblicas que detentan la capacidad poltica y financiera para regular
el conjunto del sistema. Las dos categoras restantes (Gripe A y Sucesos) no exigen
mayor justificacin, dadas su coherencia interna y su carcter incidental.
D) Coordenadas ideolgicas y valoracin social
Los juicios de valor de la prensa escrita sobre la enseanza son elementos
constitutivos bsicos de la imagen social del profesorado, inseparables adems de
otro tpico tambin importante pero poco tratado en los estudios revisados: la orientacin ideolgica que tie a la informacin educativa. Para abordar estos aspectos
y considerando particularmente el gnero de opinin y la lnea editorial del medio,
usamos dos dimensiones: valoracin social y tendencia ideolgica.
En lo referido a la valoracin social, hemos distinguido tres niveles positiva,
negativa y neutral o no aplicable segn vaya del tratamiento claramente elogioso
y positivo a estimaciones decididamente desfavorables y crticas o adopten un tono
asptico y equilibrado o no sea pertinente su aplicacin.
En cuanto a la tendencia o posicin ideolgica, usamos una oposicin dicotmica asimilable a los visiones prevalentes en el panorama poltico espaol: centroderecha y derecha versus centro-izquierda e izquierda. A riesgo de simplificacin
mecnica, esas opciones polarizan el debate que trata de superar la frustrada iniciativa
ministerial de un pacto educativo de Estado, con el que se pretende calibrar el pndulo
reformista LODE+LOGSE+LOE frente a LOCE. Esta dialctica gira principalmente
en torno a los principios de libertad de conciencia y de eleccin educativa familiar,
enarbolados por el Partido Popular, y a las obligaciones de la escuela pblica en materia
de derechos de igualdad y compensacin educativa a los que se compromete el PSOE.
La tabla 1 ofrece una descripcin cuantitativa sumaria del tratamiento

informativo global dedicado por los diarios analizados el ao 2009 a la educacin
y el profesorado. La primera conclusin que cabe obtener de estos datos es la omnipresencia periodstica de la educacin: las casi 1.700 noticias publicadas a lo largo
de 357 das arrojan una media de casi cinco informaciones educativas diarias y,
sumando los das en que la prensa no trae referencias escolares, se circunscriben a
apenas una semana anual. Igualmente puede inferirse que cada semana es posible
encontrar alrededor de tres eventos educativos reseados en sus portadas. Tambin
cabe sealar la relativa asimetra de los dos grandes apartados Educacin-Profesorado y la desigual contribucin de ambos peridicos al volumen total de noticias
inventariadas. El profesorado es directamente citado en poco ms de la mitad de
la informacin publicada, dato que tal vez pueda ser ms interesante valorar en los
trminos opuestos: casi la mitad de las noticias educativas ofrecidas por la prensa
tienen contenidos y protagonistas distintos al profesorado. En comparacin con los
hallazgos de Cabero y Loscertales (1998), el profesorado tiene aqu el doble de presencia en proporcin al total de la informacin educativa y mucho ms regularmente
repartida a lo largo de todo el ao.
5. UN PANORAMA EDUCATIVO TAN VISIBLE

COMO FRAGMENTADO
43
Aunque nuestro sistema de categoras ya estaba diseado cuando accedimos

al trabajo de Martn Criado (2010), consideramos que nuestra conceptualizacin
del carcter anidado de las variables y procesos que conforman la accin educativa
cuyas mltiples facetas tienen vida propia pero subsidiaria, y cuyas relaciones
se construyen y reconstruyen en una combinatoria cambiante que, sin perder la
identidad global, adoptan configuraciones selectivas particulares ms o menos
duraderas, comparte ecos tericos con la posicin desarrollada por dicho autor,
particularmente cuando en perspectiva bourdieuna define el campo escolar como
un conjunto de confrontaciones entre actores internos y externos, no necesariamente
unificados y coherentes siquiera dentro de cada mbito, que se hallan en un permanente proceso de reparto de dominio (choque de valores entre lgicas reformistas y
prcticas docentes, constricciones burocrticas, socializaciones paralelas o alternativas, militancia laboral, etc.). En todo caso carecemos de la ambicin holstica de su
hiptesis pedaggico-funcionalista, de modo que nuestro concepto de asunto se acerca
mucho al escenario de conducta o unidad de accin organizada propuesto desde la
ecologa del comportamiento humano y la psicologa ecolgica en la primera mitad
del siglo xx por la Escuela de Kansas (Barker, 1968), y que tanto valor heurstico
ha tenido desde los pasado aos 80 en la investigacin educativa y la formacin del
profesorado (Doyle, 1986). Los escenarios de conducta tienen identidad propia como
espacios de encuentro e intercambio social y se diferencian entre s de acuerdo a los
parmetros o dimensiones que los dotan de estructura (propsitos, actores, acciones,
condiciones espacio-temporales y materiales, organizacin social y distribucin del
poder o consecuencias).
44
As pues la educacin tiene una presencia relevante y continuada en la prensa

escrita de mayor difusin en Canarias, pero tal vez fuera esperable una presencia
mayor teniendo en cuenta el amplio volumen de recursos, establecimientos y personas involucradas: ms de 300.000 alumnos, 27.000 profesores y 1.000 centros
repartidos por todas las islas, a los que deben sumarse sus responsables mediatos
e inmediatos (progenitores, responsables pblicos, proveedores, servicios administrativos, empleados no docentes, polica y servicios de seguridad...), y que acaso
arrojen cifras prximas al milln de personas, la mitad de la poblacin que vive en
el Archipilago12. De hecho, repasando las noticias educativas llegamos fcilmente
a la conclusin de que los centros educativos son un obligado lugar de trnsito para
mltiples actores y agencias sociales: a) campaas de salud (alimentacin, obesidad, higiene, prevencin de enfermedades, tabaquismo y consumo de sustancias,
etc.), promovidas por diversas asociaciones y colegios profesionales (fisioterapia,
oftalmologa, nutricin, pediatra, audiologa, etc.) en convenios con empresas y/o
administraciones locales, regionales y centrales; b) acciones ciudadanas desarrolladas
por colectivos y organismos varios (educacin multicultural, educacin vial, ecologa,
sexualidad y educacin de gnero, etc.); y c) promociones, concursos y celebraciones
ms o menos escolares (teatro, pintura, literatura, msica, gastronoma, deportes
populares, tradiciones culturales, etc.) apadrinados por distintas agencias, empresas
y organismos (ver tabla 1).
Esta permanente visibilidad y accesibilidad de los centros se ve acentuada,
por otro lado, por un incesante goteo de noticias sobre mltiples incidentes ms o
menos anecdticos o relevantes que suelen ocupar mucho espacio del diario, acompaados de importante despliegue grfico en bastantes ocasiones (derrumbamientos,
goteras, inundaciones, robos, pulgas, serpientes, perros, etc.).
En cuanto a la etapa educativa de la que se informa, los datos muestran
equilibrio entre los niveles del sistema, oscilando el volumen particular de noticias
de cada entrada entre el 10% y el 20%, si bien pudiera destacarse que el bachillerato concita en general una menor atencin periodstica. Sobre la titularidad de los
centros, es llamativo que este extremo sea obviado entre un tercio y la mitad de informaciones de ambos peridicos13; adems, cuando se le cita, de forma mayoritaria
(entre el 85% y el 95% de las noticias) se est hablando de la enseanza pblica, lo
12
Apenas un botn de muestra: no es de extraar que la liquidacin de la empresa Vanyera
ocupe tres portadas y varias pginas completas del diario La Provincia si consideramos las 20.000
comidas escolares diarias y los 400-500 empleos afectados. Adems del drama laboral para sus
empleados o del conflicto logstico inmediato que plantea a los centros, este suceso repercute en la
vida domstica y la organizacin familiar de los alumnos, amn de afectar de pleno al debate social
y poltico que enfrenta a sindicatos, partidos y administraciones sobre el modo preferente de cubrir
los servicios escolares: empleo pblico o sistema de contratas.
13
En el marco de esa fuerte omisin informativa, cabe destacar que el diario LP triplica
respecto a ED sus referencias explcitas a los centros privados en la seccin de educacin, diferencia
que desaparece cuando nos fijamos en las noticias sobre profesorado.
105
191
181
406
58
13
507
77
81
75
85
109
80
211
9
2) Distintividad
Baja
Media
Alta
3) Gnero
Informacin
Interpretacin
Opinin
4) Etapa f
Sistema
Infantil
Primaria
Secundaria
FP
Bachillerato
5) Titularidad
Pblica
Privada
95,9
4,1
15,3
15,9
14,8
16,7
21,5
15,8
85,1
12,1
2,8
22,0
40,0
37,9
66,0
63,4b
9,1e
93
15
236
43
48
40
39
43
23
194
53
29
79
107
90
169
276
29
86,1
13,9
18,3
20,4
16,9
16,5
18,3
9,7
69,4
19,3
11,3
28,5
38,6
32,8
46,0
36,6
7,9
EDUCACIN
La Provincia
f
%
304
24
743
120
129
115
124
152
103
600
111
42
184
298
272
300
753
62
92,7
7,3
16,1
17,5
15,4
16,7
20,4
13,9
79,7
14,7
5,6
24,5
39,5
36,0
82,2
44,6c
17,0
Total
328
34
546
109
80
98
108
85
66
404
56
58
81
246
191
245
518
34
90,6
9,4
19,9
14,7
17,9
19,7
15,6
12,2
78,0
10,8
11,2
15,6
47,5
36,9
67,1
55,0d
9,3
El Da
310
34
417
80
55
88
96
47
51
194
135
88
50
158
209
221
417
37
90,1
9,9
19,2
13,2
21,1
23,0
11,3
12,2
46,5
32,4
21,1
12,0
37,8
50,2
60,5
45,0
10,1
PROFESORADO
La Provincia
f
%
638
68
963
189
135
186
204
132
117
598
191
144
131
404
400
315
935
71
90,4
9,6
19,6
14,0
19,3
21,2
13,7
12,2
64,0
20,4
15,6
14,0
43,2
42,8
86,3
55,4d
19,4
Total
942
92
1.706
309
264
301
328
284
220
1.198
302
188
315
702
672
357
1.688
133
91,8
8,9
18,2
15,5
17,6
19,2
16,6
12,9
70,9
18,0
11,1
18,6
41,6
39,8
98,0
100,0
36,4
TOTAL
45
a
Esta presentacin permite verificar las noticias segn apartado (Educacin versus Profesorado), pero no el total de cada peridico ni su distribucin interna. Para obtener esta informacin deben sumarse las columnas alternas: a) El
Da 477 (48%) + 518 (52%) = 995 (59% del total conjunto); b) La Provincia 276 (40%) + 417 (60%) = 693 (41% del total conjunto).
b
Porcentaje sobre el total de noticias educativas generales de ambos peridicos.
c
Porcentaje sobre la informacin educativa total de ambos peridicos (Educacin + Profesorado).
d
Porcentaje sobre el total de noticias sobre profesorado de ambos peridicos.
e
Porcentaje sobre das del ao.
f
No coincide con el total de noticias porque en ocasiones se omite la etapa o se cita ms de una.
242
477
33
1) Presencia
Das
Noticiasa
Portada
El Da
%
TABLA 1. RESUMEN ANUAL DE LA INFORMACIN EDUCATIVA:

FRECUENCIAS (F) Y PORCENTAJES (%).
46
Figura 1. Noticias educativas publicadas en 2009: distintividad y gnero (porcentajes).
cual no se corresponde con la distribucin real de la propiedad y la gestin de los

establecimientos educativos.
En lo que se refiere a la importancia periodstica concedida a la informacin
(figura 1A), el resaltado de las noticias educativas tiende a ser medio-alto visto que
menos de un tercio de los eventos noticiados merece una distintividad baja. Tambin
se observa que la informacin sobre el profesorado suele ser ms realzada o destacada
que el resto de la informacin educativa, particularmente en el diario LP, donde la
mitad de informacin sobre el personal docente es presentada con una alta distintividad, porcentaje de noticias que en el peridico ED recibe una distintividad media.
Las diferencias entre ambos rotativos son an ms pronunciadas en el gnero
periodstico (figura 1B). Aunque la mayor parte de los sucesos educativos generales
(70%-85%) son descritos como informaciones, observamos un acusado contraste al
hablar del profesorado: el ED disminuye ligeramente el gnero informativo (78%),

mantiene el interpretativo (11%) y triplica el valorativo (11%), mientras que LP reduce
notablemente el peso de la mera informacin (47%) en favor de la interpretacin
(32%) y la opinin (21%), mostrando un enfoque y un tratamiento de la realidad
educativa ms preocupado por contextualizar, desarrollar, exponer y evaluar su
parcela de informacin escolar.
14
Lejos de entender que el conflicto educativo es algo marginal, errneo o intrnsecamente
patolgico, Jares (1997) argumenta desde posiciones crticas hacia los enfoques tecnocrtico-positivistas, neoconservadores y hemenutico-interpretativos, que el antagonismo y la incompatibilidad
de intereses y visiones, personales y grupales, constituyen lo natural e inherente a los ambientes y las
organizaciones educativas, debido tanto a factores ideolgico-cientficos y poltico-administrativos
como a las dinmicas de poder y a la ambigedad, el relativismo y el celularismo del trabajo docente.
Junto a la visibilidad y la fragmentacin informativa, y de forma mucho

ms acentuada que en estudios anteriores, quiz nuestro principal hallazgo es que
el tratamiento periodstico de la realidad educativa est fuertemente sesgado por el
conflicto en la mayora de los asuntos y escenarios de representacin social establecidos por la estrategia analtica utilizada. No se trata slo de la lectura directa de
los titulares o el cuerpo de las noticias, cuyo lxico y retrica lingstica no dejan
lugar a duda alguna con su eleccin tanto de verbos (acusan, denuncian, rechazan,
reclaman, desprecian, exigen, protestan, arremeten...), como de sustantivos y calificativos (desprecio, engao, malestar, abandono, estafa, desidia, incompetencia,
dejadez, fraude, mentira...).
El caso es que, ms que ante un asunto de lenguaje, estamos frente a la propia
naturaleza constitutiva del trabajo docente14: elegir y desarrollar opciones didcticas
son actos deudores de concepciones bsicas sobre la posicin social del alumno o su
lugar inmediato y diferido en el mundo, sobre el papel del conocimiento y de la institucin escolar para entender y transformar lo que ocurre en nuestra sociedad, sobre
la propia responsabilidad del profesorado en relacin con las obligaciones asignadas
y las estrategias ms pertinentes para conseguir los fines del sistema educativo, sobre
los dilemas ideolgicos y morales que dan sentido a esos fines, sobre las estrategias, los
medios y los recursos disponibles para alcanzarlos, sobre los criterios aplicados para
determinar su grado de consecucin, sobre las cuotas particulares de responsabilidad
de los agentes en juego, etc. Esa y no otra es la razn que impele a buscar un Pacto
Educativo de Estado: la necesidad y la posibilidad de revalidar consensos bsicos
sobre las grandes opciones, tensiones y modelos barajados para gobernar un sistema
educativo (libertad, participacin, equidad, eficiencia, distincin, descentralizacin,
etc.) cuya posicin comparada en los estudios nacionales e internacionales sobre el
rendimiento escolar es manifiestamente mejorable.
47
6. EL CONFLICTO COMO ESTRUCTURA

Y AGENDA DEL CAMPO ESCOLAR
TABLA 2. INVENTARIO DE NOTICIAS EDUCATIVAS GENER ALES.

ASUNTO INFORMATIVO Y CONFLICTO: FRECUENCIAS (F) Y PORCENTAJES (%).
Educacin
5
14
197
35
34
71
9
38
6
18
58
21
6
9
22
10
3
1,1
2,9
39,6
7,1
7,1
14,9
1,9
7,9
1,3
3,8
12,2
4,4
1,3
1,9
4,6
2,1
0,6
Conflicto
%
8,0
40,0
27,4
11,4
52,9
43,7
22,2
47,4
100,0
27,8
63,8
100,0
33,3
100,0
27,3
10,0
100,0
La Provincia
Asunto
Conflicto
f
%
%
53
19,2
12,8
6
5
105
6
5
57
2
25
16
14
31
6
1
4
20
8
2,2
1,8
38,1
2,2
1,8
20,6
0,7
9,1
5,1
5,8
11,2
2,2
0,4
1,4
7,2
2,9
66,7
42,8
66,7
80,0
61,4
60,0
100,0
28,6
64,5
100,0
100,0
50,0
48
1. Enseanza
2. Clima escolar
2.1. Convivencia educativa
3. Reconocimiento
4. Servicios
5. Familia
6. Estudios
7. Administracin regional
7.1. Bachillerato
7.2. Formacin profesional
7.3. Recorte presupuestario
7.4. Otros asuntos
8. Administracin central
8.1. Educacin para la ciudadana
8.2. Pacto educativo
8.3. Religin
8.4. Otros asuntos
9. Gripe A
10. Sucesos
El Da
Asunto
f
%
50
10,5
Las tablas 2 y 3 detallan las frecuencias y los porcentajes de noticias segn

los asuntos informativos delimitados en nuestro anlisis; la figura 2 representa
grficamente lo ms relevante de esa informacin. El cuadro general obtenido es
muy elocuente en cuanto a la posicin social del profesorado: escaso protagonismo
informativo de los aspectos estrictamente docentes o tcnico-didcticos (Enseanza
ocupa entre un 10 y un 20% de las noticias totales) y de convivencia (Clima escolar
agrupa entre el 1 y el 15% de noticias), frente a la enorme cuota periodstica obtenida
por las noticias de carcter poltico y administrativo local, regional y estatal, a las
cuales se dedica entre el 50% y el 70% del espacio informativo. Esta escasa visibilidad periodstica de lo que aparentemente constituye el ncleo tcnico central o la
razn de ser del sistema educativo, se ve notablemente realzada por la tambin muy
escasa presencia de noticias sobre investigacin educativa y la marcha de la enseanza
(Estudios oscila entre el 1 y el 7%), siendo adems que esos trabajos e informes de
investigacin tienen una pauta clara de alta conflictividad (entre el 50% y el 100%).
En informacin educativa general (Educacin) el 40% de ambos peridicos
est ocupado por Infraestructuras y servicios locales, seguido de la Administracin
regional (entre el 15 y el 20%) y Central (poco ms de un 10%); el resto de asuntos
considerados se encuentra por debajo de esos niveles. La dimensin conflictiva de
1. Enseanza
2. Clima escolar
2.1 Convivencia educativa
2.2 Autoridad del profesor
3. Reconocimiento
4. Servicios
5. Familia
6. Estudios
7. Administracin regional
7.1 Bachillerato
7.2 Formacin profesional
7.3 Recorte presupuestario
7.4 Absentismo
7.5 Condiciones de trabajo
Concurso de traslados
Oposiciones
Listas de reserva
Homologacin
Laborales y tribunales
7.6 Memoria histrica
7.7 Otros asuntos
8. Administracin central
8.1 Educacin para la ciudadana
8.2 Pacto educativo
8.3 Religin
8.4 Escuela 2.0
8.5 Otros asuntos
9. Gripe A
10. Sucesos
El Da
Asunto
f
%
53
10,2
75
14,4
44
8,5
31
5,9
16
3,0
39
7,5
9
1,7
9
1,7
260
50,1
9
1,8
72
13,8
60
11,5
4
0,7
101
19,5
10
1,9
15
2,8
30
5,7
18
3,4
28
5,4
1
0,2
13
2,5
35
6,7
6
1,1
8
1,5
4
1,1
6
1,1
11
2,1
18
3,5
4
0,8
Conflicto
%
7,5
73,3
79,5
64,5
38,5
77,8
77,8
85,8
77,7
86,1
91,7
50,0
85,0
90,0
67,0
90,0
83,3
85,7
92,3
48,6
100,0
12,5
100,0
17,0
45,0
16,7
100,0
f
86
35
18
17
52
28
4
3
165
1
28
49
39
41
2
11
11
6
11
3
4
16
1
2
3
5
5
16
12
La Provincia
Asunto
Conflicto
%
%
20,6
13,9
8,4
74,3
4,3
72,2
4,1
76,5
12,5
6,7
60,7
0,9
75,0
0,7
100,0
39,6
90,9
0,2
100,0
6,7
96,4
11,7
95,9
9,3
89,5
9,8
92,7
0,5
50,0
2,6
82,0
2,6
100,0
1,4
100,0
2,6
100,0
0,7
100,0
0,9
3,8
50,0
0,2
100,0
0,4
100,0
0,6
100,0
1,2
20,0
1,2
40,0
3,8
25,0
2,9
83,3
estos tres grupos de informacin oscila entre casi un 30 y un 60%, superando en este
aspecto siempre LP a ED. Estas noticias suelen contener una sofisticada puesta en
escena para publicitar las acciones desarrolladas con ruedas de prensa y despliegue
fotogrfico, cuando no directamente con artculos de opinin del puo y letra de los
propios cargos pblicos. Igualmente, los profesores y grupos de oposicin municipal,
en ocasiones coordinados con sus homlogos insulares, regionales y centrales con
los que pueden coincidir o no en su estatus de oposicin, o selectivamente asociados en otros casos a sectores vecinales y/o a organizaciones representativas de los
Profesorado
49
TABLA 3. INVENTARIO DE NOTICIAS SOBRE PROFESOR ADO.

ASUNTO INFORMATIVO Y CONFLICTO: FRECUENCIAS (F) Y PORCENTAJES (%).
50
padres con las que muestran sintona ideolgica o estratgica, tampoco dejan pasar
la oportunidad de coreografiar periodsticamente sus crticas a los grupos gobernantes y exhibir sus propuestas de medidas o contra-medidas educativas, cuando
no directamente recriminaciones puntuales.
En la informacin especfica sobre el Profesorado se mantiene la menor representacin de la Enseanza, ms igualada ahora entre ambos peridicos, alrededor
del 20%, y sigue dndose un bajo porcentaje de noticias conflictivas, al contrario
de lo que ocurre con la informacin sobre el Clima escolar, cuyos conflictos sobrepasan el 70%. Tambin se observa que de forma pareja ambos rotativos aumentan
significativamente el contingente de informacin poltico-administrativa regional: la
mitad de la actividad periodstica describe los ciclos casi reflejos de accin-reaccin
encarnados por la Consejera de Educacin y los sindicatos docentes, mayormente
nucleados en torno a la reforma de la FP, las listas de reserva o de sustituciones, el
presupuesto educativo autonmico y las condiciones de trabajo del profesorado.
Entre el 80% y el 90% de las informaciones de este mbito estn presididas por el
conflicto, siendo adems que el lector obtiene la impresin de que los interlocutores
no escatiman recursos para dramatizar ante los medios ese clima negativo general,
segn puede colegirse de la ubicacin fsica y temporal de los actores, su escenificacin
dialctica o el argumentario y los calificativos habituales en casi todos los frentes:
sindicatos versus consejera versus partidos polticos versus sindicatos, gobierno local
e insular versus gobierno regional, ampas versus consejera versus ayuntamientos
versus profesores versus ampas, alumnos versus profesores versus consejera, equipos
directivos versus otros directivos versus consejera, profesores versus directivos versus
sindicatos versus profesores, etc.
Adems, el espacio poltico-administrativo regional est fuertemente condicionado por serias divisiones sindicales que el gobierno autnomo maneja con
sutileza, utilizando selectivamente sus foros negociadores, como sera el caso de la
denominada Mesa por la Calidad de carcter ms particular y poltico que jurdico
y de la que se autoexcluyen los sindicatos considerados ms radicales, frente a la
Mesa Sectorial de carcter ms transversal y jurdico-administrativo y a la que
pertenecen la mayor parte de los sindicatos, pero cuya convocatoria, largamente
dilatada y pospuesta, es otro escenario caracterstico del conflicto sobre la posibilidad
de tratar el conflicto. El sub-apartado de noticias Condiciones laborales y tribunales
recoge un significativo nmero de informaciones en las que algunos sindicatos
lamentan sus luchas intestinas, entonan su mea culpa y reaccionan a su prdida de
presin movilizadora acudiendo a los tribunales para deshacer el entuerto de mesas
negociadoras paralelas.
Siguiendo con el apartado de Profesorado, vemos que la Administracin
central reduce a la mitad su peso informativo respecto al de Educacin (de 11-12% a
4-7% segn peridico) y que tambin la mitad de la misma tiene carcter conflictivo15.
15
El menor peso especfico de la administracin central se explica por la fuerte descentralizacin del sistema educativo espaol. Los tpicos fundamentales de atencin periodstica en
7. TIPOLOGA, GNERO
Y DISTINTIVIDAD DEL CONFLICTO
La figura 2B muestra que la mitad de la informacin educativa publicada
por la prensa expresa algn tipo de conflicto y que, adems, la mayor parte de
esas noticias conflictivas (68%) estn protagonizadas por el profesorado. A partir de esa constatacin, pretendemos ahora comentar la naturaleza del conflicto
este mbito son Educacin para la ciudadana, Religin, Pacto educativo y el programa Escuela 2.0.
Los tres primeros estn enrgicamente atravesados por el debate partidario izquierda-derecha al que
coadyuvan las organizaciones establecidas o foros ad hoc de padres y profesionales de distinto signo
ideolgico y, particularmente, la Iglesia espaola y sus ecos en el Vaticano. Los debates de fondo son
la fragmentacin administrativa de la poltica educativa, la separacin Iglesia-Estado, los conciertos
escolares y la libertad educativa, asuntos sobre los que encontramos una treintena de cartas y artculos
de opinin, y sobre cuyo contenido se abunda en el apartado de orientacin ideolgica.
51
Figura 2. Asunto informativo y conflicto en las nocitias informativas (porcentajes).
52
noticiado y mostrar el tratamiento periodstico recibido en trminos de gnero y

distintividad informativa.
Aunque slo sea para paliar el sentimiento de caos e indefensin que provoca muchas veces la lectura del peridico, y tratando de poner algo de orden en ese
laberntico y omnipresente malestar, parece conveniente deslindar siquiera superficialmente la manifestacin del conflicto, ms all de su pobre elaboracin periodstica, sensacionalista y amarilla por lo general, como veremos a continuacin. Sin
mayor aspiracin conceptual, los conflictos podran delimitarse segn coordenadas
espacio-temporales, dominio de contenido o alcance temtico, densidad estructural,
caractersticas de los actores y sus relaciones, argumentario presente y opciones de
afrontamiento. De esta forma podramos ubicarlos a lo largo de un continuo de
anormalidad y complejidad, en uno de cuyos extremos situaramos los contratiempos
y las dificultades de recorrido ms o menos local, inmediato, episdico y coyuntural.
Hablamos de los habituales e inevitables problemas de infraestructura, instalaciones,
transporte, accidentes o imprevistos varios, que incluso pueden adoptar un tono
virulento segn el antagonismo o correlacin de fuerzas de las visiones en disputa,
pero que suelen decaer a corto plazo, tras acciones administrativas, materiales o
presupuestarias de bajo nivel, pero no por ello menos laboriosas en la obtencin de
consenso y ejecucin a satisfaccin de todas las partes.
En el extremo opuesto tendramos la anormalidad estructural, de largo recorrido y escasa solucin inmediata incluso mediata, con tensiones transversales
a mltiples actores (alumnado, sindicatos de profesores, partidos polticos, asociaciones de padres, colectivos vecinales o ciudadanos, gobernantes locales, insulares,
regionales o nacionales), cuyas alianzas pueden ser cambiantes, de modo que en
ocasiones se galvanizan con acuerdos estratgicos cuasi-unnimes (oposicin a la
reforma de la FP), mientras que en otros casos se reconfiguran ideolgicamente de
forma diferenciada (educacin para la ciudadana, enseanza de la religin, autoridad
del profesor, becas, recorte presupuestario, conciertos educativos, condiciones de
trabajo, absentismo escolar, fracaso y abandono educativo), y cuyo balance nunca
arroja un saldo claro.
Con un nivel de alcance intermedio hallamos, por ltimo, numerosos conflictos que involucran a muchos agentes (alumnado, padres, profesorado, directivos,
sindicatos, partidos) pero en el mbito de un centro o de un municipio y con eventuales ramificaciones en la administracin insular y regional (cabildos, tribunales de
justicia, parlamento autonmico, consejera de educacin), relacionados por ejemplo
con disputas por la oferta educativa, la infraestructura, el personal, la direccin o la
gestin econmica de los establecimientos escolares, cuyo envenenamiento es directamente proporcional a los desiguales vnculos y asimetras ideolgicas o afiliacin
partidaria dentro y entre Ampas, claustros, sindicatos o administraciones.
Hemos visto (tablas 2 y 3 y figura 2B) que ambos peridicos exhiben la
pauta comn de mayor informacin negativa en el apartado de Profesorado que en
el de Educacin, siendo ms pronunciados ambos desequilibrios en el caso de ED.
Expresado de otra forma: sumadas las cifras de ambos peridicos, observamos que
pese a la importancia de los conflictos en ambos apartados el balance global de
la informacin sobre Educacin es netamente positivo, ya que las noticias negativas
TABLA 4. GNERO PERIODSTICO Y DISTINTIVIDAD INFORMATIVA

DE LOS CONFLICTOS EDUCATIVOS.
FRECUENCIAS (F) Y PORCENTAJES (%) DE NOTICIAS.
El Da
Gnero*
No conflicto
F
%
F
%
Conflicto
290
89
116
76
Educacin
2
3
32
10
26
17
3
1
10
7
La Provincia
Profesorado
1
2
3
143
78
261
78
19
10
37
11
21
12
37
11
Educacin
2
3
122
77
72
61
Profesorado
1
2
3
27
17
26
22
9
6
20
17
73
40
121
52
65
35
70
30
46
25
42
18
* 1 informacin, 2 interpretacin, 3 opinin.

*
Distintividad
No conflicto
Conflicto
F
%
F
%
146
45
35
23
125
38
66
43
54
17
51
34
36
20
45
13
79
43
167
50
68
37
123
37
55
35
24
20
58
37
49
42
45
28
45
38
18
10
32
14
70
38
88
38
96
113
113
48
representan el 32% del total, justo lo contrario de lo que ocurre con el Profesorado,
donde el porcentaje de noticias de carcter conflictivo asciende al 68%. Estos datos
avalan claramente la pertinencia de deslindar la informacin periodstica protagonizada por los docentes del resto de la actualidad educativa.
La tabla 4 y las figuras 3 y 4 permiten contrastar el tratamiento que ambos
medios dedican a las noticias conflictivas y no conflictivas en trminos de gnero
periodstico y distintividad informativa. Examinando el peso de los gneros periodsticos, en la figura 3 comprobamos que ED guarda un fuerte paralelismo de las
formas expresivas empleadas en su informacin positiva y problemtica en lo relativo
al Profesorado (80%, 10% y 10%), mientras que en el resto de noticias (Educacin)
los conflictos duplican su proporcin de interpretacin y opinin en detrimento de
la informacin. El diario LP comparte en magnitudes relativas similares esta mayor
preocupacin por profundizar en la explicacin y anlisis de los hechos y los asuntos controvertidos del panorama educativo en general; sin embargo, al referirse al
profesorado hay ms equilibrio de gneros entre informacin positiva y conflictiva,
si bien disminuye claramente respecto a ED el peso de la informacin en favor de
la interpretacin y la opinin.
En lo relativo a la distintividad informativa (figura 4), ambos medios realzan la edicin de las noticias conflictivas sobre Educacin dado que disminuye
claramente el porcentaje de noticias conflictivas con baja distintividad, a favor de las
distintividades medias y altas. Sobre el Profesorado la tendencia es desigual, segn
peridico: mientras LP apenas aplica diferencia de tratamiento a la presentacin de
la conflictividad, ED mantiene la distintividad alta pero aumenta la distintividad
media en detrimento de la baja.
53
* B baja, M media, A alta.
54
Figura 3. Gnero periodstico del conflicto (porcentajes).
8. IDEOLOGA Y VALORACIN SOCIAL

DEL PROFESORADO EN LAS NOTICIAS EDUCATIVAS
Pretendemos ahora analizar la principal dimensin habitualmente utilizada
para dar cuenta de la imagen pblica del profesorado: la valoracin de su papel en
trminos de aprecio, respeto y prestigio social. Visto el fuerte papel meditico del
conflicto educativo atravesando la mayora de los asuntos noticiados, hemos de convenir que los juicios evaluativos particulares que se realizan del profesorado deben
remitirse a un espacio perceptivo o de comunicacin social negativo y contradictorio.
Los elogios o las crticas al profesorado son inseparables de un amplio conjunto de
determinantes fsicos, demogrficos, normativos, institucionales, simblicos y de
creencias y posiciones ideolgicas que generan escenarios de representacin, tanto en
lo que se refiere a las obligaciones de los actores y su capacidad de influencia sobre la
propia accin educativa, como a los juegos de intereses y de poder que las presiden.
55
Por tanto, para completar el marco en el que tienen lugar los juicios y las valoraciones
del trabajo docente resumimos lo ms caracterstico del debate ideolgico que lo
rodea, antes de pasar a exponer nuestras consideraciones acerca de la informacin
evaluativa sobre el profesorado, sus funciones y consecuencias.
8.1 Polarizacin ideolgica de la informacin
La figura 1 (ver tambin tablas 2 y 3) muestra que el gnero periodstico de
opinin es, con diferencia, el que tiene un peso inferior en las noticias recopiladas:
algo menos de 200 aportaciones, que representan alrededor de un 10% del conjunto
de informaciones inventariadas. Teniendo en mente las cautelas sealadas en el apartado metodolgico, y siguiendo un criterio de acuerdo entre jueces, hemos convenido
en que slo una cuarta parte de este bloque informativo puede ser categricamente
Figura 4. Distintividad informativa del conflicto (porcentajes).
56
clasificado en trminos ideolgicos como de tendencia de derecha y centro-derecha

o izquierda y centro-izquierda.
Aunque todos los registros analizados columnas, debates y cartas al
director versan sobre materias altamente opinables (polticas educativas, calidad
del sistema escolar, autoridad del profesor, valores morales familiares y sociales...),
lo cierto es que la mayora de autores transita por elementos ideolgicos prototpicos
(papel del Estado en la vida pblica, orden social, creencias religiosas, libertad de
enseanza, equidad educativa, justicia social, disciplina y autoridad del maestro,
participacin y colegialidad educativa...), pero sin decantarse abierta y exclusivamente
por una posicin en detrimento de otra. Ello ha sido posible establecerlo slo en
una cuarta parte de los casos, dado que finalmente seleccionamos 51 noticias con
orientacin ideolgica ntida (23 en ED y 28 en LP), siendo adems que en ED existe
un fuerte equilibrio entre los registros de centro-derecha y centro-izquierda (12 y
11 respectivamente), mientras que en LP predominan las ltimas (6 frente a 22)16.
Con independencia de su cantidad relativa, los argumentos contenidos en
los registros seleccionados de ambos peridicos son absolutamente intercambiables
y estn polarizados en torno a dos grandes elementos discursivos: a) la defensa de la
importancia de la accin pblica en educacin y el consiguiente rechazo a los recortes
presupuestarios previsto por el ejecutivo regional en esta materia, y b) el valor de la
religin y la moral catlicas para cimentar la accin educativa en tiempos de acusada
crisis de valores. Las afirmaciones, testimonios y declaraciones de uno y otro signo
corren bastante paralelas en ambos peridicos y ajustadas a los acontecimientos,
principalmente legislativos y judiciales, que los provocan.
El argumentario de centro-izquierda en favor de la accin pblica sobre los
servicios esenciales de sanidad y educacin se afina a partir del anuncio del recorte que
ambas partidas sufrirn en el presupuesto regional de 2010. Columnistas en nmina,
sindicalistas y responsables polticos de oposicin, miembros de plataformas proescuela pblica, pero tambin padres y profesores, publican ms de una veintena de
artculos y cartas contra esa decisin, a la que oponen desde consideraciones generales
sobre las necesidades populares hasta contraataques ms o menos virulentos, sacando
a colacin la incompetencia y la desidia gubernativa como responsables del mal estado de la caja autonmica, sin faltar posiciones polticas muy elaboradas teorizando
sobre la accin pblica en las sociedades desarrolladas. Frente a estas opiniones, y
16
Por supuesto, adems de la lnea editorial y la orientacin doctrinaria de los columnistas

habituales, otra pista valiosa para establecer la posicin ideolgica de un peridico es la tendencia ms
o menos sistemtica a seleccionar cierto tipo de noticias y conceder espacio informativo diferenciado a
unas u otras manifestaciones de la actualidad noticiable (cantidad y reiteracin de noticias sobre ciertos
asuntos y no otros, calificativos elegidos para titularlas, distintividad de su presentacin, etc.). Vista
la desigual preocupacin de los dos peridicos analizados por la asimetra ideolgica de los gobiernos
central y regional, o su audiencia selectiva a foros y agentes sociales prototpicos (Conferencia Episcopal,
Foro de la Familia, Plataforma Pro-escuela Pblica, Confapa, Ceapa, Ampas Coordinadas...), no es
probable que un lector mnimamente avezado se escandalice si como hiptesis de trabajo ubicamos
a ED en el espectro del centro-derecha y a LP lo ubicamos en una posicin ideolgica ms centrada,
en ocasiones muy crtica con el PP y CC y por lo general mucho menos beligerante hacia el PSOE.
en un cctel analtico ms o menos elaborado, la enseanza de la religin catlica,

el rechazo a la materia de Educacin para la Ciudadana y la oposicin a las leyes
orgnicas educativas de inspiracin socialista (LODE, LOGSE, LOE), constituyen
las principales preocupaciones de las contribuciones de derecha y centro-derecha
que suman el doble en ED (12) a sus equivalentes ideolgicas publicadas por LP (6).
La tabla 5 y la figura 5 agrupan y representan grficamente las noticias en

las que se exponen abiertamente valoraciones y juicios positivos y negativos sobre el
profesorado y el trabajo educativo o sus resultados, cualificndolos en trminos de
acierto, vala, mrito, fortaleza y virtud o, por el contrario, sealando y criticando
fallos, errores, defectos, demritos o irregularidades. Puede verse que apenas un 6%
del total de los registros analizados contiene estimaciones evaluativas del personal
docente y sus cometidos y efectos, baja tasa informativa que est en la misma lnea
de otros trabajos en este campo.
Se trata de dos centenares de noticias divididas a partes iguales entre consideraciones positivas y negativas, si bien desigualmente distribuidas entre ambos
peridicos: en relacin a su volumen particular de noticias, LP contiene algo ms
del doble de valoraciones positivas (9% versus 4%) y la mitad de noticias negativas
que ED (4% versus 8%). Si remitimos la comparativa al cmputo total de valoracin
positiva y negativa que suman ambos medios, observamos que la LP supera a ED
en alrededor de un 25% en el caso de las informaciones positivas, mientras que ED
contiene el triple de valoraciones negativas que LP.
Para contextualizar y facilitar la interpretacin de los datos, los organizamos
segn el doble criterio de distintividad informativa y carcter particular o general con
que se realiza la valoracin. Hablamos de valoraciones particulares cuando se identifica con precisin que ese juicio va dirigido a profesores concretos, o a sus alumnos
y centros, si son presentados como los actores que reciben o los escenarios donde
se manifiestan los efectos y las consecuencias directas de su desempeo docente.
Las valoraciones generales incluyen los juicios positivos o negativos emitidos sobre el
conjunto del profesorado o del sistema educativo. Hemos considerado conveniente
incluir estas evaluaciones genricas o extensivas en nuestro anlisis partiendo de la
idea de que, si bien sera inadecuado hablar de la valoracin social del profesorado
obviando el bombardeo informativo sobre el fracaso escolar, igualmente poco sensato
sera tomar la parte por el todo.
Concluimos entonces que, en el marco del escaso peso que tiene la informacin evaluativa sobre el volumen total de noticias publicadas, ED ofrece ms
referencias negativas que positivas, guardando un fuerte equilibrio entre valoraciones particulares y generales y tambin en la distintividad con que las presenta. Por
su parte, LP publica ms noticias positivas que negativas, con mayor proporcin
de informaciones particulares positivas y generales negativas a la vez que tambin
cruza la distintividad, realzando las valoraciones positivas generales y las negativas
particulares.
57
8.2 Escasa valoracin explcita de la enseanza
TABLA 5. VALOR ACIN DEL PROFESOR ADO Y DEL TR ABAJO DOCENTE

EN LA INFORMACIN EDUCATIVA:
FRECUENCIAS (F) Y PORCENTAJES (%) DE NOTICIAS.
VALORACIN POSITIVA (6%)a
El Da
La Provincia
(4%)c
(62%)b
(9%)c
(38%)b
Distintividad
Baja
F
%
Media
F
%
Alta
F
%
Total
F
%
Particular
5
23
10
45
7
32
22
56
(75%)d
Distintividad
Baja
F
%
Media
F
%
Alta
F
%
Total
F
%
Particular
2
6
20
56
14
39
36
47
General
3
18
7
41
7
41
17
44
Particular
8
15
20
38
25
47
53
84
General
2
20
2
20
6
60
10
16
VALORACIN NEGATIVA (6%)a

El Da
La Provincia
(8%)c
(25%)d
(4%)c
General
5
13
22
55
13
32
40
53
Particular
1
13
7
87
8
32
General
3
18
6
35
8
47
17
68
58
Porcentaje sobre el total de noticias educativas publicadas entre ambos peridicos.

Porcentaje sobre el total de noticias positivas publicadas entre ambos peridicos.
c
Porcentaje sobre el total de noticias educativas publicadas en cada peridico.
d
Porcentaje sobre el total de noticias negativas publicadas entre ambos peridicos.
b
Cules son los contenidos especficos de estas noticias valorativas? Las

evaluaciones positivas particulares se corresponden, como no poda ser de otra forma,
con las informaciones recogidas en el apartado de Reconocimiento: LP supera ampliamente a ED en este tipo de noticias, consistentes en una treintena larga de referencias
personales a profesoras y profesores que reciben premios u homenajes por la dedicacin
y el esfuerzo ejemplar con que desempean sus tareas. El peridico grancanario incluye
igualmente reseas particulares, destacando la labor, los mritos o los premios recibidos por una veintena de centros, la mitad de los cuales son de carcter privado y a los
que se dedica un importante despliegue informativo que suele mostrarse en nmeros
especiales y suplementos. Otra cuarta parte de los centros positivamente valorados y
reconocidos son de carcter religioso. En cuanto a las valoraciones positivas generales,
LP incluye una decena de cartas al director y artculos de opinin en los que se alaba
incondicionalmente la implicacin, el esfuerzo y la dedicacin annima del profesorado
y los maestros, de cuya tarea docente se destaca una dificultad y complejidad no siempre
adecuadamente conocida y reconocida, particularmente en las situaciones de escasez de
recursos y dificultades para trabajar con el alumnado; trabajo que en muchas ocasiones
59
se realiza sin respaldo de la familia ni la administracin educativa, o incluso a pesar

de ellas, se llega a escribir en alguna columna. Por su parte, las evaluaciones positivas
particulares y generales de ED son similares a las de LP, si bien sus receptores son los
centros educativos ms que los docentes individualmente considerados: se tratara de
algo ms de una docena de centros y media docena de profesores en los que destaca
una importante presencia religiosa.
Las valoraciones negativas particulares contenidas en LP son escasas y lo
que reflejan son, principalmente, opiniones crticas de padres y alumnado hacia la
direccin o el funcionamiento de algn centro concreto en el marco de conflictos de
convivencia o disparidad de opiniones sobre la manera de gestionar algunos servicios. Sin abandonar este peridico, las valoraciones negativas generales o indirectas
del trabajo docente recogidas en sus pginas tienen que ver, prcticamente en su
totalidad, con las evaluaciones nacionales e internacionales dadas a conocer en los
ltimos tiempos sobre el rendimiento acadmico y el abandono escolar, combinando
Figura 5. Valoracin social del profesorado: distintividad informativa (porcentajes).
60
la exposicin de cifras que sitan a Canarias y a Espaa en los respectivos furgones

de cola a nivel nacional e internacional, o el fallo general de los sistemas educativos
nacionales para cumplir con los propsitos de la agenda de Lisboa.
En el caso de ED, las valoraciones negativas generales son del mismo tenor,
si bien se nota la tendencia de varios articulistas a utilizar calificativos gruesos para
lamentar y sealar culpabilidades, atribuyendo lo que en ocasiones se define como
el desastre educativo espaol a las consecuencias de la poltica de los gobiernos
socialistas; al comentar previamente los datos sobre la tendencia ideolgica de la
informacin educativa ya nos aproximamos a este asunto. En cuanto a los valoraciones
negativas particulares, y tambin al igual que en el caso de LP, el rotativo tinerfeo
informa del malestar, las discrepancias y las descalificaciones, procedentes de padres y alumnos, que reciben varios profesores o directivos en el marco de conflictos
localizados en centros y momentos concretos.
Estrictamente hablando, segn estos datos podramos concluir que la queja
habitual del profesorado sobre la valoracin social negativa de su trabajo no parece
tener fundamento consistente en los juicios evaluativos particulares recogidos en los
medios de comunicacin escrita, al menos los ms relevantes del panorama periodstico canario. Esta aseveracin se basa en dos evidencias. La primera es que, tomados
en conjunto, los testimonios negativos explcitos y directos sobre su trabajo, apenas
constituyen un 6% del total de las noticias publicadas a lo largo del ao 2009. La
segunda es que algo ms de la mitad de esas valoraciones negativas estn referidas
a las cifras de abandono y fracaso escolar del conjunto del alumnado. Por tanto no
estamos ante juicios relativos a mbitos de su exclusiva responsabilidad inmediata y
cotidiana, sino que valoran los efectos del comportamiento del conjunto del sistema
segn datos contrastados y convergentes obtenidos por agencias y organismos pblicos regionales, nacionales e internacionales, es decir, poco sospechosos o interesados
a priori en exagerar estos problemas17.
Por otro lado, tampoco cuesta demasiado admitir que muchas valoraciones
negativas particulares tienen un componente objetivado y ms o menos coyuntural,
puntualmente derivado de conflictos y desencuentros concretos y, probablemente,
cuasi-inevitables en determinadas circunstancias. Atendiendo a los datos demogrficos del sistema escolar canario, a la situacin de penuria econmica de muchas
17
Lo cual desde luego no obsta para considerar mecanicista y reduccionista, incluso contraproducente, la proliferacin de estas malas noticias objetivas tratndolas como un mero resultado
finalista, escasamente analizado e interpretado en trminos histricos y contextuales y, sobre todo,
muy poco intervenido. Como mnimo cabra reflexionar, sin movernos del mbito periodstico, sobre
las propias estrategias de las familias de clase media para atajar los malos resultados acadmicos de
sus hijos y su costo econmico. A la vista del xito relativo que tiene la inversin de estos padres en
profesores y clases particulares, y dado que los estudios al respecto aquilatan bastante bien tales gastos,
con esas cifras en la mano el gobierno regional podra plantearse la extensin de dicha prctica al
conjunto de la poblacin mediante cheque escolar. Desde luego esta opcin mecnica elimina de un
plumazo el papel de las variables socioculturales; pero ello no tiene por qu sonar raro al menos
ideolgicamente hablando a las opciones administrativas dominantes en la educacin canaria. Si
adems ello supone crear empleo, miel sobre hojuelas, aunque sean privadas.
familias y a los recortes de la administracin, tal vez lo extrao es que no haya

ms incidentes de este tipo. Por tanto, tras este recorrido cualitativo, y unido a las
muestras de reconocimiento social y de valoracin positiva explcita contenidas en
la prensa analizada, no sera descabellado concluir que la informacin valorativa
especfica sobre el profesorado ms bien est escorada hacia el polo positivo, destacando en todo caso que la cuota obtenida aqu por los centros y profesores del
mbito privado y religioso est muy por encima de la presencia que tienen en el
panorama educativo global18.
En todo caso esta conclusin no debe ignorar el carcter fuertemente
problemtico del ambiente periodstico global que rodea a la enseanza, en el
que destacan dos hechos importantes: a) la prensa tiende a realzar y subrayar
la edicin de las noticias conflictivas; y b) en comparacin con la educacin en
general, al hablar del profesorado, los medios dedican casi el doble de su espacio
a informacin conflictiva.
18
Sin duda, este asunto requiere una exploracin ms detallada de los mecanismos particulares a travs de los cuales estos centros persiguen y mantienen sus posiciones de distincin social:
organizacin y mercadotecnia de eventos con lustre social; cartas y artculos laudatorios de antiguos
alumnos prestigiosos y destacados en sus mbitos y carreras profesionales; participacin en actividades
ciudadanas selectivas o aplaudidas y de fuerte visibilidad pblica, etc.
Sin duda alguna, el panorama informativo de la educacin bosquejado por

la prensa escrita plasma claramente el consabido aforismo de que las malas noticias son buenas noticias. Adems, y ms importante, la visin del trabajo docente
all contenida cuestiona de raz la tradicional reivindicacin de profesionalidad
y autonoma sostenida a brazo partido por el profesorado. Por un lado, tenemos
que la dimensin estrictamente profesional de la enseanza, el trabajo docente o
las tareas didcticas ocupan un escaso espacio informativo (Enseanza tiene un
15% de media), y preferentemente expositivo y fragmentado antes que elaborado,
interpretativo y valorativo.
Este carcter de tema menor que tiene la docencia propiamente dicha en la
prensa y, por lo tanto, su escasa contribucin a la proyeccin social del profesorado
en trminos de prestigio profesional, resulta subrayado por el hecho de que tambin
son escasas y conflictivas las noticias que dejan constancia de la investigacin
educativa y de los avances acadmicos en este dominio del saber (Estudios tiene una
media de noticias inferior al 3% del total de la informacin publicada, y la conflictividad de las mismas es muy alta, entre el 50 y el 100%). Igualmente son escasos
los registros informativos que reconocen o valoran la dedicacin y la calidad de ese
trabajo (Reconocimiento ocupa menos del 10% de la informacin global).
61
9. UNA IMAGEN PBLICA

VULNERABLE Y SUBORDINADA
CUADRO 1. OPINIONES ACERCA DE LA RESPONSABILIDAD SOBRE LA MARCHA

DE LA ENSEANZA EN CANARIAS ATRIBUIDA A DIFERENTES ACTORES.
PORCENTAJES DE RESPUESTA.
Actores
Cambios sociales
Cambios en las leyes educativas
Padres y madres
Consejera de Educacin
Profesorado
Cargos directivos
Inspeccin educativa
Consejo Escolar de Canarias
Alumnado
Medios de comunicacin
Poca
7
11
8
13
15
14
16
18
21
25
Responsabilidad
Ni poca ni mucha
18
18
23
18
26
32
32
30
35
35
Mucha
75
71
69
69
59
54
52
52
44
40
62
CUADRO 2. OPINIONES SOBRE LA IMPORTANCIA QUE LE OTORGAN

A LA EDUCACIN DIFERENTES ACTORES. PORCENTAJES DE RESPUESTA.
Actores
Los sindicatos
La sociedad canaria
Los empresarios
Los responsables polticos de educacin
Los medios de comunicacin estatales
Los medios de comunicacin de Canarias
La clase poltica
Poca
20,5
23,3
30,7
48,0
41,7
48,0
52,9
Importancia
Ni poca ni mucha
42,0
46,3
41,6
31,5
42,6
38,1
33,3
Mucha
37,5
30,4
27,7
20,5
15,7
13,9
13,7
Frente a esto, lo que tenemos por otro lado es que la mayor parte de la realidad
educativa expuesta en la prensa es la generada por la gestin de servicios e infraestructuras locales y la regulacin poltica y normativa de la enseanza (constituyen
el 60-70% de las noticias y tienen carcter conflictivo en un 30-90% de los casos),
mbitos todos en los que el profesorado ocupa una posicin secundaria o bien de
dependencia y subordinacin, que le impele a desarrollar permanentes acciones de
resistencia que tienen fuertes costes externos e internos, ofreciendo la imagen de un
colectivo problemtico y difcil, que adems debe distraer atencin y gastar mucha
energa en su intento de garantizar lo que entiende son las condiciones mnimas de
dignidad para el desempeo de su trabajo. Desde luego no se trata de una realidad
fcil de asumir, segn pone de manifiesto la opinin del profesorado sobre los medios de comunicacin en relacin con la enseanza, recogida en los cuadros 1 a 3.
As, puede observarse el contraste entre la responsabilidad sobre la marcha de
la enseanza atribuida a diferentes actores por un lado (cuadro 1: un 40% considera
que en el caso de los medios esa responsabilidad es mucha, tanta como la imputada
al alumnado), y la escasa importancia otorgada a la misma por otro (cuadro 2):
apenas una sexta parte de los encuestados opina que los medios muestran mucho
CUADRO 3. OPINIONES SOBRE EL TR ATAMIENTO PERIODSTICO DADO

AL PROFESOR ADO. FRECUENCIAS Y PORCENTAJES DE RESPUESTA*
El Da
Cree que el peridico ...
La Provincia
NO
NO
F
%
122
51
F
48
%
26
F
174
%
73
F
99
%
54
Adopta casi siempre el punto de vista de 143

la Consejera o de los padres y madres?
63
59
36
138
60
90
55
Da informacin veraz sobre los posicionamientos pblicos del profesorado?
53
35
149
69
83
54
126
58
No le interesa lo que hace el profesorado, 147

nicamente culparle de lo que va mal?
71
111
54
52
31
97
59
Presenta lo que va bien en la educacin

como el resultado del trabajo del profesorado?
36
33
49
45
164
67
158
65
Tiende a presentar al profesorado como 164

un colectivo al que slo le preocupa tener
buenos sueldos y muchas vacaciones?
69
143
60
40
29
71
52
Tiene una actitud comprensiva con los

problemas del profesorado?
aprecio por la educacin, equiparable al de los polticos adems y claramente inferior

al concedido por los sindicatos, la sociedad canaria o los empresarios.
Por su parte, el cuadro 3 complementa bastante bien el sentido de tales
opiniones, visto el fuerte descontento del profesorado con el tratamiento otorgado
por los peridicos, particularmente en el caso de El Da, dado que a su juicio no
parecen mantener una actitud comprensiva hacia los problemas del colectivo docente, alinendose con las posturas de los padres o la Administracin y tendiendo a
culparle de lo que va mal antes que ofreciendo informacin veraz sobre su posicin,
considerndolo un cuerpo laboral al que slo le preocupa el sueldo y las vacaciones.
Otros resultados del cuestionario permiten contextualizar y profundizar este
anlisis de la imagen social del trabajo docente dibujada por la prensa. El profesorado encuestado tiene un altsimo concepto tanto de s mismo (el 76% considera
que realiza un trabajo de alta calidad; el 98% se considera un buen profesor) y de
sus colegas (ms del 80% estima que el profesorado de su centro es bueno o muy
bueno), como de la importancia social de su trabajo, la cual es considerada alta o
muy alta por el 72%. Esta percepcin de autovala e importancia corre pareja a su
autodefinicin como Profesional (65% de respuestas) o Trabajador intelectual (otro
23% de respuestas) altamente vocacional (80%), que dice pertenecer a una clase
media y media alta (85% de respuestas).
Sin embargo, este autorretrato de trabajador altamente cualificado, dedicado
y valioso parece hallarse a mucha distancia de su plasmacin real dado que, para su
desgracia, el 80% opina que la sociedad no valora adecuadamente su trabajo, casi
63
* Los porcentajes estn calculados sobre los casos vlidos de respuesta mltiple en cada opcin S-NO para cinco peridicos; oscilan entre
108 y 243 sujetos.
el 70% se siente peor valorado que otros trabajadores de igual titulacin y algo ms
de la mitad no se considera bien pagado (55% de respuestas)19.
Esta fuerte discrepancia entre lo que el profesorado se considera a s mismo
o el trato que cree merecer por un lado, frente a la percepcin de desvalorizacin
social y maltrato administrativo que considera recibir por otro20, proyectando una
imagen de fuerte dependencia y baja capacidad de influencia a la vez que sujeta a
dura polmica, tal como la prensa recoge casi cada da, es muy probable que est en
la base del sentimiento de vulnerabilidad profusamente expuesto por los docentes
participantes en los grupos de discusin desarrollados en nuestro trabajo, tpico
conceptual que viene renovando su importancia como campo interdisciplinario de
reflexin e investigacin en los ltimos aos (Avalos, Cavada, Pardo y Sotomayor,
2010; Ball, 2003; Bullough, 2005; Kelchtermans, 2005).
10. CONCLUSIONES
64
Coincidiendo con los resultados obtenidos en trabajos previos, nuestro

estudio indica que la informacin educativa presentada por la prensa escrita es
sobre todo descriptiva antes que interpretativa, dado que tiene un fuerte carcter
episdico y fragmentario, con una exposicin bastante elemental y superficial, des-
19
Describiendo la contradiccin derivada de realizar una tarea compleja y ambigua, con
fuerte variabilidad en la demanda, los objetivos y el ambiente de trabajo, para la que se requiere
elevada preparacin y autonoma interpretativa mucho margen disposicional, pero en unas
condiciones de fuerte encuadramiento con escaso margen de accin, Tenorth (1988) usa el trmino
de semiprofesionalismo para referirse a la docencia y a otros empleos pblicos cuyo acceso exige una
elevada cualificacin pero sobre cuyos elementos constitutivos se ejerce slo un control parcial. Ms
recientemente, Evetts (2005) retoma este debate proponiendo el concepto de profesionalismo organizacional como un discurso de control social que cuestiona los principios de confianza, discrecin y
competencia propios del profesionalismo ocupacional que se caracterizaba por la autoridad colegiada
y la capacidad de monopolio o de cierre de mercado por parte de cierta ocupaciones (mdicos, abogados), entendidas como comunidades morales en sentido durkheimiano. A lo largo de los pasados aos
80 y 90 aumenta la desconfianza hacia ese profesionalismo, responsable de privilegios injustificables
(salario, estatus, autoproteccin), de forma que crecientemente las obligaciones de las ocupaciones
de servicios (sanidad, educacin) vienen siendo impuestas desde arriba, en un marco de autoridad
racional y jerarquizacin de las responsabilidades y la toma de decisiones, con fuertes regulaciones
externas (imputabilidad y auditora). Est por dilucidar cmo este profesionalismo organizacional,
de raz weberiana, reduce el tiempo disponible e interfiere el desempeo de las propias tareas y la
dedicacin a los usuarios, sustituyendo las relaciones de confianza hacia estos trabajadores expertos
por regulaciones gerencialistas.
20
Los recientes trabajos de Marchesi y Daz (2007) o de Martn, Manso, Prez y lvarez (2010), en los que se encuesta a amplias muestras de profesores, abundan en la pronunciada
manifestacin de este sentimiento de falta de valoracin y de reconocimiento social del trabajo
docente, as como de agravio salarial, conclusiones que, por otro lado, no son particularmente novedosas por cuanto estn presentes en la mayora de los estudios sobre las condiciones de trabajo de
la enseanza que vienen realizndose en Espaa desde los aos 80 y 90 del siglo pasado (Cabero y
Loscertales, 1998).
65
contextualizada y poco elaborada, precisamente debido a la profusin de noticias

breves, cuas y sueltos.
Por otro lado, y a diferencia de las investigaciones revisadas, nuestro hallazgo
ms relevante tal vez sea el del enorme protagonismo del conflicto en la informacin
educativa noticiada, caracterizando de forma muy importante las relaciones de los
actores presentes en todos los escenarios educativos analizados.
Recapitulando con cierto detalle sobre nuestros principales resultados,
observamos que la realidad educativa tiene una presencia sustantiva y continuada
en la prensa escrita ms relevante de Canarias: alrededor de 32 noticias semanales
relativas a todos los niveles de la enseanza no universitaria, de las que al menos 17
versan sobre el profesorado.
De manera significativa, destaca el hecho de que las actividades propiamente
docentes del profesorado en sus centros de trabajo y las relaciones sociales inmediatas en las que se desenvuelve, captan menos de una quinta parte de la informacin
publicada. Por contra, los tpicos noticiosos ms destacados son los que aluden
a la regulacin poltico-administrativa de la enseanza y a sus infraestructuras y
servicios locales.
El gnero periodstico predominante es la informacin (80%), seguido
de la interpretacin (20%) y la opinin (10%); las noticias que reciben un mayor
tratamiento interpretativo y valorativo son las relativas a la administracin central
(pacto educativo, educacin para la ciudadana y religin), el reconocimiento social
de la enseanza, el recorte presupuestario regional, la enseanza y el clima escolar.
Con independencia de su volumen total, las noticias presentadas con mayor
grado de distintividad son las relativas a la familia, el bachillerato y el pacto educativo.
En todo caso, la informacin particular sobre el profesorado tiende a ser destacada
por encima de la informacin educativa general.
En el mbito regional, los sindicatos y la Consejera de Educacin mantienen
tres grandes escenarios de enfrentamiento: 1) la reforma de la formacin profesional, muy transversalmente compartido con administraciones locales e insulares y
asociaciones de padres y alumnos; 2) la oposicin al recorte presupuestario de 2010,
ideolgicamente polarizada con los partidos, gobiernos y asociaciones ciudadanos
y colectivos de padres de centro izquierda, as como con los sindicatos de sanidad y
administracin pblica; y 3) la homologacin salarial. A lo largo de estos conflictos,
la accin sindical ha estado muy lastrada por sus luchas intestinas.
La prensa escrita dedica escaso espacio a informar de la investigacin educativa, ms all de los grandes programas evaluativos nacionales e internacionales,
en los que Canarias y Espaa tienden a ocupar las primeras posiciones en los indicadores negativos.
La prensa ofrece sobre el profesorado ms informacin negativa que positiva
en comparacin con el resto de noticias sobre el sistema educativo en su conjunto, si
bien los conflictos educativos globales suelen ser ms realzados que la problemtica
especfica del profesorado.
El debate ideolgico sobre educacin presente en los peridicos gira en torno
a dos ejes principales de adhesin-oposicin: 1) la necesidad de potenciar la accin
pblica, y 2) el papel de la moral cristiana para alimentar el trabajo docente. La
simpata hacia o el rechazo de las leyes de las respectivas etapas de gobierno socialista
o popular en Espaa ocupan un espacio importante de este debate.
La valoracin social explcita del profesorado tiene escasa presencia en la
informacin publicada y no parece particularmente tendenciosa, mostrndose escorada hacia los juicios positivos, de modo que la informacin negativa suele referirse
ms que a crticas particulares de los docentes al problema del fracaso escolar,
elemento estructural contrastado por la investigacin, unido al hecho de que las
valoraciones negativas particulares tambin suelen tener una base relativamente
slida, especfica y coyuntural.
En relacin con la enseanza pblica, los profesores y los centros educativos
privados y religiosos ocupan en la valoracin social positiva informada por la prensa
un espacio muy superior al que les correspondera por su presencia en el sistema
educativo canario.
Frente a la imagen de grupo profesional conflictivo que se desprende de
la prensa escrita, la muestra representativa del profesorado canario participante en
nuestro estudio recela de ese maltrato periodstico y se queja de la escasa importancia
que la sociedad concede a su trabajo, reivindicndose ante ella como un colectivo
valioso, altamente cualificado y fuertemente implicado con sus obligaciones.
66
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Medios de Comunicacin.
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67
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ANEXO
ANEXO: CATEGORAS DEL ANLISIS DE CONTENIDOS PERIODSTICOS EDUCATIVOS

I) Presencia y distintividad informativa
1) DAS: n de das que aparece informacin educativa.
2) NOTICIAS: cantidad de noticias que aparecen diariamente.
3) PORTADA / CONTRAPORTADA: n de noticias en primera y ltima pgina.
4) ESPACIO: Breve (1/16 de pgina), Muy pequeo (1/8 de pgina), Pequeo (1/4 de pgina), Medio
(1/2 pgina), Grande (3/4 de pgina), Muy grande (1 pgina o ms).
5) DISTINTIVIDAD: BAJA, MEDIA o ALTA. Segn se presenten las cuatro caractersticas siguientes:
1) Pgina: impar versus par.
2) Titular: tipografa y espacio. PEQUEO (hasta 6 m. y menos de 20 cm2); GRANDE
(desde 15 mm y ms de 20 cm2).
3) Apoyo grfico: tipo y dimensiones de fotos, figuras, dibujos, grficos o tablas. PEQUEO (menos de 30 cm2); GRANDE (ms de 150 cm 2).
4) Resaltados: si presenta antettulo y/o subttulo y/o entradilla y/o extractos.
68
BAJA: pgina par; slo texto; tipografa y espacio pequeos; sin resaltados.
ALTA: contiene la mayora de las caractersticas descritas: pgina impar; tipografa, espacio
y apoyo grfico grandes; resaltados.
MEDIA: posicin intermedia entre BAJA y ALTA.
II) Gnero periodstico
1) INFORMACIN. Descripcin asptica; estilo directo y sencillo; acontecimiento ms o menos
actual, puntual o inmediato.
2) INTERPRETACIN. Expone y valora hechos y puntos de vista, sin opinin del periodista-medio;
desarrollo de acontecimientos; mayor perspectiva temporal.
3) OPININ. Analiza acontecimientos y expone opiniones y puntos de vista; emite juicios de valor;
adopta abiertamente posiciones claras, sean polticas, ideolgicas, morales (artculo, columna, editorial,
carta, comunicado, debate, comentario).
III) Contenido informativo
Contextos:
1) MBITO: Local, insular, provincial, regional, nacional e internacional.
2) ETAPA / NIVEL: Sistema, infantil, primaria, secundaria, FP y bachillerato.
3) TITULARIDAD: Pblica o Privada (incluye concertada si fuera el caso)
Actores:
Ministerio, consejera, profesorado, alumnado, ayuntamiento, cabildo, organismos pblicos
nacionales e internacionales, familia (padres, madres, ampas), centros, consejo escolar,
organismos privados (ONG, empresas, asociaciones profesionales no docentes), sindicatos,
partidos.
Asuntos:
1) ENSEANZA. Actividades de enseanza y aprendizaje: currculum y contenidos;
mtodos, actividades, materiales, recursos y publicaciones didcticos; formacin inicial y
IV) Valoracin social. Juicios que se desprenden explcitamente de la noticia:

1) NO APLICABLE o NEUTRAL: Tratamiento informativo objetivado y equilibrado antes que
valorativo.
2) POSITIVA: Valoracin claramente favorable o elogiosa.
3) NEGATIVA: Valoracin claramente desfavorable o desaprobadora.
V) Tendencia ideolgica
1) NO APLICABLE o NEUTRAL: Opinin imparcial o equidistante.
2) CENTRO DERECHA [libertad de eleccin de centro, distincin, meritocracia, clasificacin,
enseanza privada, religin catlica].
3) CENTRO-IZQUIERDA [igualdad, equidad, participacin, compensacin educativa, enseanza
pblica, separacin iglesia-estado].
69
permanente; innovacin e investigacin educativa; equipos docentes y colectivos de renovacin pedaggica; aprendizaje, rendimiento, evaluacin y orientacin.
2) CLIMA ESCOLAR. Soporte social y emocional de las relaciones de profesores y alumnos en el marco del centro y con los padres. Distinguimos entre convivencia educativa y
autoridad del profesor para separar la codificacin de las noticias sobre profesorado del resto
de la informacin educativa en este mbito relacional.
3) RECONOCIMIENTO. Noticias que recogen actos formales de agradecimiento y
recompensa pblica y organizada del trabajo, esfuerzo, logros, dedicacin, trayectorias, o
contribuciones particularmente valiosas de los actores y centros educativos.
4) INFRAESTRUCTURAS Y SERVICIOS LOCALES. Servicios y acciones de equipamiento y soporte material y financiero que hacen posible el funcionamiento de los centros
educativos. Habitualmente se concentran en las polticas de construccin y mantenimiento
de edificios e instalaciones y de ayudas y becas para matrcula, libros, material didctico,
viajes y transporte.
5) FAMILIA. Incluye la informacin protagonizada por las madres y los padres del alumnado
en su relacin con los centros y las actividades educativas; principalmente participacin,
formacin y gasto educativo.
6) ESTUDIOS. Noticias que dan cuenta de los informes, memorias, estadsticas e investigaciones y publicaciones que analizan sistemtica y formalmente diversas facetas y
componentes del fenmeno educativo.
7) ADMINISTRACIN REGIONAL. Poltica educativa y regulacin administrativa
autonmica: a) Bachillerato; b) Formacin profesional; c) Recorte presupuestario y plantilla; d) Absentismo; e) Condiciones de trabajo; f) Memoria histrica, y g) Otros asuntos.
8) ADMINISTRACIN CENTRAL. La accin poltica ministerial y del gobierno central
ha girado en el periodo analizado en torno a los siguientes tpicos principales: a) Educacin
para la ciudadana; b) Pacto educativo; c) Religin; d) Escuela 2.0, y e) Otros asuntos.
9) GRIPE A. El virus H1N1 tuvo en una parte del periodo estudiado un significativo impacto sobre el sistema educativo, con una fuerte movilizacin de las autoridades educativas
y sanitarias para coordinar medidas de actuacin de la administracin pblica estatal,
regional y municipal.
10) SUCESOS. Episodios de violencia singular y fuerte repercusin meditica ajenos al clima
escolar por la naturaleza episdica de su origen, el carcter puntual de su manifestacin y
su asociacin casual a la esfera docente.
QU QUED DE LA IMPLEMENTACIN
DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR?
EFECTOS DE LA CRISIS EN LA UNIVERSIDAD
Y PANORAMA ACTUAL
Lidia Daza y Marina Elias*
Resumen
Abstract
What remains alter the implementation of European Higher Education Area? Effects of the
crisis at university an its current situation. Changes in education arising from the Bologna
process, combined with a long and global economic crisis, have put the Spanish university
system in a difficult situation. Different studies have analyzed the transformation process
and the first effects of the reform in Catalonia show signs of closer links with the university
student and improvements in their learning process. However, lack of resources and cuts in
budgets following the economic crisis, threaten the access and retention of certain groups in
college. In this article we make an analysis of what the current situation in higher education
and pose potential hazards of the crossroads between Bologna and the management of the
economic crisis in education.
Keywords: European Higher Education Area, economic crisis, social inequalities, cuts in
education budgets
71
Los cambios en la educacin superior derivados del proceso de Bolonia, combinados con
una ya larga crisis econmica global, han puesto al sistema universitario espaol en una
difcil situacin. Diferentes estudios que han analizado el proceso de transformacin y los
primeros efectos de la reforma en Catalua muestran indicios de una mayor vinculacin
del estudiante con la universidad y mejoras en su proceso de aprendizaje. Sin embargo,
la falta de recursos y la escalada de recortes a raz de la crisis econmica ponen en peligro
el acceso y permanencia de determinados colectivos en la universidad. En este artculo
realizamos un anlisis de la situacin actual en la universidad y planteamos los posibles
peligros derivados de la encrucijada entre Bolonia y la gestin de la crisis econmica en el
mbito educativo.
Palabras clave: Espacio Europeo de Educacin Superior, crisis econmica, desigualdades
sociales, recortes de presupuestos en educacin
72
1. INTRODUCCIN
El presente artculo hace un ejercicio de sntesis sobre los resultados de diferentes investigaciones llevadas a cabo desde el GRET (Grupo de Investigacin en
Educacin y Trabajo del Departamento de Sociologa de la Universidad Autnoma
de Barcelona: GRET-UAB)1 que, frente a las circunstancias actuales de recortes a
nivel social especialmente en el mbito educativo y sanitario, dibuja algunas de
las caractersticas que est adoptando el sistema universitario pblico en nuestro pas,
y los primeros efectos derivados. Los cambios que se han producido en el sistema de
educacin superior durante la ltima dcada apuntan en distintas direcciones que
requieren de un anlisis profundo y sistemtico de la situacin.
Cabe decir que hacer un anlisis de la universidad actual no es una tarea
fcil. En primer lugar por la misma complejidad del sistema universitario, en el
que intervienen diferentes actores: a nivel estatal el Ministerio; a nivel autonmico,
al tener los gobiernos autonmicos las competencias transferidas; y la institucin
universitaria, cuya autonoma provoca que cada universidad haya tomado decisiones dispares y que cada una de las facultades, departamentos, titulaciones e incluso
personal acadmico tengan especificidades distintas. Sin olvidar la aparicin de las
agencias de calidad (que en el caso cataln tambin se suma la agencia de calidad
catalana AQU). En este sentido, el anlisis de una universidad no explica por
completo lo que sucede en otra universidad espaola, pero s da una idea del marco
general de los cambios y sus consecuencias.
La agenda poltica de las universidades espaolas y catalanas se ha visto
fuertemente sacudida por una crisis econmica que ha trasladado el inters de las
polticas universitarias de la cuestin pedaggica a una cuestin fundamentalmente presupuestaria. Hasta hace pocos aos, an se elaboraban guas y normativas
sobre cmo implementar la reforma de Bolonia. Y se estaba a la espera de superar
el horizonte del ao 2010 para poder analizar esta nueva transformacin de la educacin superior2. Sin embargo hoy, las consecuencias sociales de la crisis econmica
y financiera en la que se encuentra el pas, es la principal preocupacin de nuestras
*
Ambas autoras son profesoras de la Universidad Barcelona y colaboran con el grupo de
investigacin GRET de la Universidad Autnoma de Barcelona.
1
El GRET lleva a cabo desde el ao 1983 investigaciones sociolgicas en el mbito
educativo y la relacin con el mercado de trabajo. A partir del ao 2000 algunos de los miembros
del grupo especializaron su investigacin en el mbito de la educacin superior, analizando aspectos
institucionales, profesionalizadores y centrados en sus actores (estudiantado y personal docente e
investigador). Desde entonces se han desarrollado una importante cantidad de proyectos, dos de
ellos proyectos i+d+i, se han consolidado redes internacionales (FREREF), se han defendido tesis
y tesinas, y se han publicado una importante cantidad de artculos en revistas cientficas. Para ms
informacin la web del grupo es: http://grupsderecerca.uab.cat/gret/es.
2
A pesar de que algunos sectores han considerado que la contribucin de Bolonia a nivel
de docencia era algo novedoso y un cambio de paradigma educativo, son diferentes las evidencias que
muestran que en el caso de la universidad espaola, este intento de modernizacin de la educacin
superior se vena repitiendo desde el ao 1969 (MEC, 1969).
Algunos especialistas afirmaron que al inicio del siglo xxi el sistema de educacin
terciaria espaol progresaba hacia un modelo universal, y por tanto hablaban de una tendencia a la
universalizacin y no a la masificacin de la educacin universitaria (De Miguel y Sarabia, 2003).
4
El Comunicado de Berln (2003) es el primero que reconoce explcitamente la importancia de que los estudiantes gocen de las condiciones de estudio y de vida adecuadas para que puedan
finalizar sus estudios en el tiempo previsto y de forma efectiva. Se requiere para ello tener un mayor
conocimiento sobre la situacin social y econmica de los estudiantes. Sobre ello profundizarn los
siguientes comunicados (desde Bergen, 2005, a Bucarest, 2012).
5
Cabe destacar que Catalua, con los planes piloto impulsados por el DURSI (Departament dUniversitats, Recerca i Societat de la Informaci) en el curso 2004-2005 y con el impulso
de la AQU (Agncia de Qualitat Universitria), fue pionera en la implementacin del proceso de
Bolonia. Para un anlisis detallado de la implementacin del EEES en Espaa y Catalua, remitimos
al artculo Masjuan y Troiano (2009b).
73
universidades, desplazando as a un segundo y tercer plano el inters por analizar el

alcance de la reforma; cmo ha quedado y qu se ha conseguido.
En la dcada de los ochenta, Espaa alcanz lo que Trow (1970) defini
como la universidad de masas3. Posteriormente, hasta el 2006 se produce, bsicamente
por cuestiones demogrficas, una cierta estabilizacin de la expansin educativa, y
durante la primera dcada del siglo xxi se lleva a cabo la implementacin del proceso de Bolonia traducido en Catalua en una reforma pedaggica que pone en
el punto de mira al estudiante y su dimensin social4. Pero a partir del ao 2008
Espaa entra en una situacin econmica de crisis profunda que est reduciendo el
poder adquisitivo de las familias y de las ayudas pblicas por parte del Estado. Y
que en el mbito universitario se traduce en un fuerte recorte en los presupuestos
educativos y un aumento en las tasas de matriculacin a partir del curso 2009-2010
(INE), como resultado de los primeros reajustes adoptados. Este nuevo panorama
tiene repercusiones profundas en las familias, el estado del Bienestar y todo el sistema de educacin superior, y dibujan un escenario universitario bastante alejado de
aqul existente slo diez aos atrs5.
Este artculo aborda estas cuestiones planteando un examen de la situacin
social y econmica y su impacto en el sistema universitario, teniendo en cuenta algunos de los resultados alcanzados con Bolonia, y formulando los interrogantes que
surgen a continuacin a raz de las medidas econmicas recientemente desarrolladas.
En primer lugar se plantea el marco general de la implementacin del proceso de
Bolonia y sus repercusiones en el acceso a la universidad, la permanencia, el proceso de
aprendizaje y la calidad docente, y la organizacin institucional, para a continuacin
analizar los cambios en cada uno de estos aspectos a partir de la crisis econmica y
sus impactos a nivel educativo y se elaboran diversos escenarios de futuro.
2. MARCO GENERAL
2.1. El escenario a partir de la implementacin del proceso de Bolonia
74
Los cambios ms destacables respecto a la entrada al EEES (Espacio Europeo de Educacin Superior) han sido, por un lado, los de carcter estructural con
la introduccin de los crditos ECTS (European Credit Transfer System), unidos a
la eliminacin de las diplomaturas de tres aos y la consolidacin del grado con
una estructura de cuatro aos (a excepcin de algunas titulaciones como Medicina,
Arquitectura y Veterinaria) con el que se pretenda la homologacin de los ttulos
a nivel Europeo6 para facilitar la movilidad y hacer comparables los estudios. As,
aumentaban las oportunidades laborales y la competitividad internacional de los
sistemas de educacin superior. Y por otro lado, los cambios de carcter metodolgico.
La filosofa del proceso de Bolonia ha implicado la introduccin y/o consolidacin de
una visin de la enseanza ms ligada a la actividad del estudiante suponiendo en la
mayora de las titulaciones la inclusin de actividades que fomentan un aprendizaje
ms autnomo por parte del estudiante. De tal modo que los trabajos realizados sobre
los primeros efectos de esta renovacin pedaggica en las universidades catalanas
dan sus primeros frutos transformando la experiencia del estudiante universitario.
Repasamos a continuacin algunas de las primeras consecuencias que han
trado consigo estas transformaciones y que se han empezado a manifestar en los
centros universitarios a diferentes niveles.
En el acceso a la universidad
El paso de carreras de tres a cuatro aos tienen sus primeros efectos en el
perfil de estudiante que accede a la universidad. Diferentes estudios (Ario y Llopis,
2011; Langa Rosado, 2003) ponen de manifiesto que las titulaciones tienen una
composicin social determinada. Si bien los estudiantes que provienen de familias
con menos recursos econmicos han tenido en los ltimos aos de expansin educativa una entrada cada vez mayor en la universidad (Fachelli y Planas, 2011), un
porcentaje elevado se concentra en titulaciones de ciclo corto (antiguas diplomaturas). En este sentido, Troiano y Elias (en prensa) constatan que se produce una
cierta autoseleccin de los estudiantes a determinadas titulaciones segn el origen
social. Los estudiantes de clase trabajadora (CT)7, buscando reducir el riesgo en
La opcin del gobierno espaol de implementar la estructura de cuatro aos de grado y

uno de mster en contra del modelo europeo de tres aos de grado y dos de mster sigue planteando
algunos interrogantes en relacin a la homologacin de ttulos.
7
Siguiendo la clasificacin de Golthorpe (1992) se construy la variable clase social a
partir de la ocupacin de los padres (se comprob que el nivel formativo familiar de stos no aada
informacin complementaria y complicaba el constructo). La categora clase trabajadora recoge
cuando ambos progenitores son trabajadores manuales, calificados o no calificados, o cuando uno
En la permanencia en los estudios

Las diferencias segn las caractersticas sociales del estudiante no slo se
encuentran en el acceso, tambin se evidencian a lo largo de los estudios, en sus
oportunidades y preferencias. Hemos constatado (Troiano y Elias, en prensa) cmo
hay cierta coherencia entre la percepcin de los estudiantes y las condiciones objetivas,
es decir, entre las expectativas que tienen los estudiantes antes de entrar y aquello
que se encuentran cuando estn cursando los estudios y su probable insercin. Esto
acaba contribuyendo tambin a que en el sistema universitario existan titulaciones
con diferente composicin social de estudiantes. Situacin que provoca dinmicas
especficas en cada una de las titulaciones.
De este modo, la percepcin y la imagen social de las titulaciones se van
manteniendo a lo largo del tiempo y condicionan la eleccin de las siguientes
lo es y el otro es inactivo o no contest. En el caso de la clase media, son hijos de clase media, tanto
profesionales como de cuello blanco (sean asalariados o autnomos) e hijos de empresarios.
75
el paso por la universidad, eligen titulaciones que combinan facilidad de acceso,

ciclo corto o poca dificultad en la obtencin del ttulo y unos contenidos ms
profesionalizadores. As, el porcentaje de estudiantes de CT en ciclos cortos es del
30% frente al 13,5% en las titulaciones de cuatro aos, sean licenciaturas o grados.
A raz del paso de tres a cuatro aos, en la misma investigacin se pregunt a los
estudiantes de ciclo corto si se hubiesen matriculado en el caso de que la titulacin
hubiera sido de cuatro aos. El 25% de stos no se hubiese matriculado, aumentando
considerablemente el porcentaje de esta respuesta entre estudiantes de CT (37%).
Adems, esta tendencia se acentuaba en el caso de los estudiantes que tenan notas
bajas en los estudios previos.
Los resultados de una investigacin italiana (Capellari y Luciflora, 2009),
siendo el sistema universitario italiano pionero en la implementacin del proceso
de Bolonia, constatan cmo la nueva estructura de grados (en este caso tres aos de
grado y dos de mster) ha aumentado significativamente el nmero de estudiantes
de CT que entran en la universidad. El sistema universitario italiano parta de titulaciones muy largas con estudiantes que pasaban muchos aos de su vida estudiando
en la universidad. El nuevo sistema con titulaciones ms cortas y una estructura
simplificada ha provocado un incremento del porcentaje de jvenes de familias con
pocos recursos que deciden entrar a estudiar una carrera universitaria. Sera el caso
contrario al nuestro, donde se alargan las carreras y por tanto podemos suponer
el efecto contrario; un descenso de efectivos de este perfil a la hora de entrar a la
universidad. Aunque la situacin econmica actual y las pocas probabilidades de
encontrar trabajo tambin incentivan la tendencia contraria, por lo menos en algunos colectivos, que optan por continuar estudiando para obtener ms credenciales
acadmicas y evitar, o posponer, la entrada en el paro.
76
promociones de estudiantes. La consecuencia final de este proceso es un sistema

universitario donde la diversificacin se mantiene, aunque de forma escondida, ya
que no proviene del prestigio de la institucin, sino de las caractersticas objetivas
(ciclo corto-largo, probabilidades de combinar estudios y trabajo, nota de entrada...)
y de la imagen social respecto a la facilidad de obtener el ttulo y la futura insercin
profesional de los estudiantes universitarios.
Otro aspecto importante que se relaciona tanto con el acceso a los estudios
como con la permanencia en la universidad es la combinacin entre estudios y trabajo.
En los ltimos aos se ha constatado un aumento del porcentaje de estudiantes que
combinan ambas actividades, actualmente el 60% de los estudiantes tiene algn
tipo de trabajo que compagina con los estudios (aumentando hasta el 66% entre los
estudiantes de CT y disminuyendo al 55% entre los de clases medias y altas) (Elias
y Brennan, 2012). Adems, segn los resultados de la ltima encuesta Eurostudent,
ao tras ao aumentan las horas que dedican los estudiantes al trabajo remunerado
(Ario y Llopis, 2011: 185).
La combinacin entre estudios y trabajo es una de las estrategias que llevan
a cabo un porcentaje destacable de estudiantes, sobre todo aquellos que vienen
de familias con recursos econmicos ms escasos. Dicha estrategia es realizada
para tener dinero propio y no tener que pedirlo a los padres, sea para pagarse el
coste de los estudios, sea para mantenerse independizados o sea para sus propios
gastos. Lo que se corresponde con algunos de los hallazgos obtenidos (Troiano
y Elias, en prensa), que constatan que los estudiantes que tienen que trabajar
acostumbran a elegir carreras donde esta opcin les sea posible y no tengan que
estar presentes todo el da en la facultad. En este sentido, se mantiene una clara
composicin social segn titulaciones, no en funcin del ciclo (aos de duracin
de los estudios), sino en funcin del horario de clases; si la titulacin se realiza en
jornada intensiva de maana o tarde, o bien en jornada partida, ocupando todo
el da con clases y prcticas.
Los resultados de diversos trabajos (Elias, 2008; Masjuan, 2005) realizados
sobre el abandono de los estudios constataron que la compaginacin de estudios y
ocupacin laboral por parte de los estudiantes muestra la necesidad de flexibilizar
el horario, poder matricularse de pocos crditos permitiendo una va ms lenta de
estudios, asignaturas rotativas de maana o tarde en cursos acadmicos diferentes,
flexibilizar el contacto con los profesores, poder reducir la asistencia a clase compensndola con otras actividades, asignaturas semipresenciales, aumento y mejora del
uso de la red virtual, una franja horaria libre para actividades en grupo, tutoras, o
desarrollar asignaturas intensivas en perodos no laborales.
En este sentido, los cambios metodolgicos introducidos a partir del proceso
de Bolonia, que se detallan en el siguiente apartado, dificultan todava ms la combinacin horaria y prctica entre estudios y trabajo. Los estudiantes que acceden a
la universidad sabiendo que tienen que trabajar tienden a elegir titulaciones donde
esta opcin sea posible. Y en el caso que tengan que ponerse a trabajar cuando ya
han empezado los estudios, se encuentran con muchas dificultades para seguir el
ritmo de los estudios. Situacin que provoca, especialmente entre los estudiantes que
provienen de familias de CT, una probabilidad mayor de alargar la duracin de la
carrera y/o su abandono8. Estudios realizados sobre las razones del abandono de la
universidad muestran que el trabajo es el motivo principal. El 25% de los abandonos
se producen por esta razn (Elias, 2008), pues compaginar los estudios con el trabajo
remunerado es un factor importante en el desapego que algunos estudiantes sienten
hacia la universidad (McInnis, 2002). Y si no se produce el abandono, se genera un
nivel mayor de insatisfaccin y bajo rendimiento.
Cabe decir que la metodologa docente propuesta por Bolonia tiene efectos
positivos en el aprendizaje de los estudiantes universitarios (Elias, 2009; Elias y
Sanchez-Gelabert, en prensa). Aumenta su persistencia y reduce el abandono de
los estudios, pero esto sucede slo entre los estudiantes tradicionales (estudiantes a
tiempo completo), si no se acompaa de unas condiciones mnimas de aprendizaje
(clases reducidas, espacios adecuados y horarios disponibles para el trabajo en grupo,
con servicios de orientacin y de acompaamiento, y sistemas flexibles para el estudio,
que no penalicen a los que trabajan o tienen otras cargas familiares (Elias y Brennan,
2012). Lo que conduce a menudo a problematizar el proceso de reforma y a negar
algunos de sus efectos, como los que aqu describimos, debido a la falta de medios,
que poco tienen que ver con la filosofa de Bolonia (Morales, Pardo y lvarez, 2010).
8
Resultados de la investigacin titulada Los estudiantes ante la nueva reforma universitaria forma parte del Plan Nacional de investigacin cientfica, desarrollo e investigacin tecnolgica
(CSO2008-02812) financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovacin.
9
dem.
La vertiente metodolgica de la reforma evidencia un impacto en la experiencia de aprendizaje del estudiante universitario. En primer lugar, se observan cambios
en la presencia e implicacin de los estudiantes en la universidad (Elias, Masjuan y
Sanchez, 2012). As, en la mayora de titulaciones se ha producido un incremento
del trabajo en grupo, la reduccin de alumnado por clase, una mayor presencia de
las tutoras y otras actividades de aprendizaje ms participativas, que facilitan un
aumento de la frecuencia de relaciones entre los estudiantes y la institucin, y entre
los diferentes miembros de la universidad. Los estudiantes pasan ms tiempo en la
universidad interactuando en diferentes espacios con compaeros y profesorado,
fomentndose as una mayor integracin acadmica y social que, en muchos casos,
ayuda a obtener mejoras en los resultados acadmicos. En este sentido insistimos
sobre la idea de que el proceso de Bolonia estaba conllevando un aumento del sentimiento de arraigo de los estudiantes universitarios que compensaba los discursos
de desarraigo producidos a partir del proceso de masificacin universitaria. Una
excepcin a este hecho es la de aquellos estudiantes que compaginan los estudios
con una ocupacin, u otras cargas familiares. En una reciente investigacin9 se
constata, para este colectivo, que a pesar de que hacen esfuerzos por responder a las
77
En el proceso de aprendizaje y la calidad docente
78
exigencias pedaggicas derivadas de Bolonia, su tiempo es mucho ms limitado,

y eso afecta a las redes de apoyo que pueden establecer a la hora de pedir ayuda o
estudiar conjuntamente con otros compaeros.
Por otro lado, esta mayor participacin del estudiante en las actividades
acadmicas no encuentra paralelismo a nivel social y/o poltico, como tampoco en
aquellas otras actividades de aprendizaje que no forman parte obligada del currculum (nos referimos a las tutoras, seminarios u otras tareas que no son obligadas
y formalizadas en el plan docente). Por ejemplo, casi la mitad de los estudiantes
afirman no haberse encontrado en ninguna ocasin con el profesorado para realizar
una tutora vinculada a la asignatura. Lo que expresa que nos encontramos con un
perfil de alumnado que, pese al cambio metodolgico puesto en marcha, todava
no participa en espacios destinados a compartir conocimientos y experiencias de
aprendizaje con el profesorado, ms all de las actividades ms formalizadas que se
realizan en el marco de la clase, y que coinciden seguramente con actividades de
carcter obligatorio para la evaluacin. El nivel de participacin en este sentido sigue
siendo muy reducido, a excepcin de cuando tiene algn tipo de reconocimiento
a nivel curricular (Daza, 2011). Y a la luz de lo que plantea el informe Estrategia
Universidad 2015, junto al nuevo Estatuto del Estudiante universitario, se albergan
pocas esperanzas sobre las posibles vas institucionales de participacin que los
estudiantes tendrn a disposicin para tratar los temas que ms les preocupan de
la universidad.
Esta concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje tambin ha consolidado la evaluacin continua (eliminando la frmula de un nico examen final) para
evaluar los aprendizajes y las competencias de los estudiantes. A nivel legislativo,
este proceso ha implicado suprimir la segunda convocatoria de exmenes julio y
septiembre en la mayora de universidades catalanas (UB, UAB y UPC), para
ajustarse al Plan Bolonia, que prev la evaluacin continua y solamente una convocatoria en febrero para el primer semestre y junio para el segundo. Segn la
investigacin antes mencionada, realizada en diez titulaciones de las universidades
pblicas de la regin metropolitana de Barcelona, la existencia de formas de evaluacin diversificadas va cogiendo protagonismo en la mayora de los estudios.
Finalmente, Bolonia atiende con mayor inters todo lo relacionado con
los servicios de apoyo y tutoras dirigidas al estudiante con el objetivo de mejorar
su adaptacin, progreso y rendimiento en la universidad, respondiendo de pleno
a la necesidad de atender a las condiciones sociales y econmicas del estudiante.
El mismo estudio antes mencionado recoge el estado de la cuestin sobre este
aspecto. Slo dos de las diez titulaciones no posean ningn tipo de plan tutorial
(entendido como conjunto de acciones de orientacin y apoyo al estudiante).
No obstante, los espacios y franjas horarias disponibles para hacerlo compatible
con las clases aparecen como insuficientes. Sobre el efecto de estas tutoras en el
estudiante, lo que se obtiene es que el contacto que proporcionan estos espacios
tutoriales con el profesorado favorece que el estudiante genere una red ms amplia
de relaciones dentro del entorno universitario. Ve ampliado as su capital social,
aunque ello no se traduce necesariamente en el hecho de recurrir a ms personas,
entre ellas el profesor, a la hora de buscar informacin o ayuda para el estudio.
79
Los compaeros de carrera son el referente principal, y cuando el vnculo con ellos
es fuerte, apoyndose unos a otros a la hora de estudiar, el progreso acadmico es
ligeramente superior.
Estas cuestiones sobre el proceso de aprendizaje enlazan con una valoracin
negativa que hacen los estudiantes respecto a la implementacin de los ECTS, segn
las investigaciones realizadas desde 2008 (Masjuan, Elias y Troiano, 2009; Elias,
2011). Se manifiesta un descontento general respecto a los cambios en las metodologas didcticas, siendo la carga de trabajo acadmico uno de los elementos ms
influyentes en su valoracin. Los resultados son coherentes con otras investigaciones
que resaltan la importancia de la carga de trabajo excesiva como una de los elementos
que contribuyen a una mala evaluacin de los estudiantes de las condiciones de trabajo en la universidad, tal como se desprende de los resultados de esta investigacin
(Gibbs, 1992 entre otros).
Los estudiantes tambin tienden a echar en falta aspectos ms activos y
autnomos en el proceso de enseanza/aprendizaje y una evaluacin ms adecuada,
as como la incorporacin de aspectos profesionalizadores y prcticos en los estudios.
Es destacable que precisamente los estudiantes que compaginan el estudio con el
trabajo remunerado mantienen valoraciones ms negativas que los estudiantes que
no tienen ocupacin. Lo que sin duda coincide con la incompatibilidad entre trabajo
y el tipo de docencia.
Tambin es negativa la valoracin que hacen del mismo proceso de implementacin. Ya que las valoraciones en la mayora de aspectos no llegan al umbral
del aprobado, y en algunas cuestiones las valoraciones son realmente muy negativas; destacando por ejemplo el hecho de que la mayora de estudiantes considera
que la informacin sobre la reforma ha sido escasa y slo un 6% de los estudiantes
considera que ha sido un proceso participativo. En relacin a si la implementacin
se est desarrollando de forma correcta, tres cuartas partes de los estudiantes lo
valoran negativamente.
Relacionado con la calidad docente, un anlisis de las condiciones en que se
ha implementado Bolonia en las universidades pblicas catalanas permite entender
parte del descontento. Trasladando la pirmide de Maslow a la educacin superior
(ver figura 1), se pone de relieve que la falta, en muchos casos, de recursos, de coordinacin y de informacin hacia la comunidad universitaria desdibuja los esfuerzos
hechos sobre aspectos motivadores para el aprendizaje como la innovacin docente,
la atencin tutorial o la evaluacin continuada. De lo que se desprende que, si bien
Bolonia y los cambios metodolgicos pueden comportar efectos positivos para el
aprendizaje de los estudiantes (pertenencia, autoestima y autorrealizacin), hasta que
las condiciones bsicas (o factores de mantenimiento en terminologa de Maslow)
no alcancen un cierto umbral de calidad, los factores motivadores existentes no
compensarn estas deficiencias (Daza, 2011). (Ver figura 1).
Este aspecto es crucial para entender el proceso de aprendizaje de los estudiantes y las dinmicas que se crean en cada una de las titulaciones ya que la combinacin entre las capacidades de los estudiantes, su motivacin y las condiciones
de estudio definen diferentes tipos de estudiantes y cmo stos afrontan los estudios
(Masjuan y Troiano, 2009a).
Fuente: elaboracin propia a partir de Prescott y Simpson (2004), Elias (2011) y Daza (2011).
Figura 1: Pirmide de Maslow aplicada a la educacin superior.
80
En la organizacin institucional
Evidentemente todos los cambios citados han impactado en la organizacin
institucional, gestin acadmica, profesorado y personal de administracin y servicios (PAS). En el marco de las universidades pblicas catalanas, un anlisis de la
organizacin visibiliza, por un lado, que las condiciones de aplicacin de la reforma
de Bolonia, as como el ritmo de implementacin, han sido diversas. Y por otro, que
el xito de la reforma requiere prestar atencin a los recursos destinados, la tradicin
institucional, el consenso y la participacin de toda la comunidad universitaria.
En cuanto a la calidad docente, desde el punto de vista de los estudiantes,
las acciones centradas en la mejora de la docencia del profesorado universitario, relacionadas con la implementacin del proceso de Bolonia, requieren de importantes
apoyos a nivel de formacin del profesorado y de aumento de recursos a los profesores
que se aventuran a desarrollar estos cambios pedaggicos. Todas estas mejoras pueden
llevarse a cabo con el pretexto de la implementacin del Proceso de Bolonia, pero
para su ptimo funcionamiento y utilidad son imprescindibles aspectos como los
recursos destinados a ello (Masjuan Troiano y Elias, 2007).
Todo ello se constata en un estudio realizado10 en 2005 que respalda los
hallazgos del informe europeo sobre la implementacin del EEES (EUA, 2005), el
cual define tres factores clave para el xito de la implementacin. En primer lugar,
10
Esta investigacin que tiene por ttulo El profesorado ante los cambios en la universidad
forma parte del Plan Nacional de investigacin cientfica, desarrollo e investigacin tecnolgica
(BSO2003-06395/CPSO) y fue financiada por el Ministerio de Educacin y Ciencia y FEDER.
11
Entendida como la relectura y adaptacin de la ley en el contexto.
81
los recursos son un factor de xito crucial en la gestin del cambio: las demandas
cada vez mayores a las que se ve sometido el profesorado universitario (investigacin,
gestin de la investigacin, gestin de la organizacin, docencia, innovacin de la
docencia, formularios sobre innovacin docente, evaluacin de la investigacin,
evaluacin de la docencia, evaluacin de las titulaciones, etc.) se suman las unas a
las otras, frecuentemente sin contrapartidas de recursos o con los recursos existentes
desigualmente repartidos entre las diversas unidades bsicas (Masjuan et al, 2007).
En este sentido se hace hincapi en el obstculo que supone el hecho de que las preferencias e incentivos estn centradas de forma preeminente en la investigacin, no
en la docencia. As, las presiones hacia la realizacin de una investigacin de calidad,
dotadas con mayores incentivos que la docencia, puede ser un factor limitador del
xito en las innovaciones docentes si no se tienen en cuenta seriamente los recursos
humanos y su distribucin.
En segundo lugar, se concluye la relevancia que haya un lder comprometido
con el cambio, que se haga responsable de todo el proceso de forma comunicativa
y proactiva. As pues, como hemos visto que revelaban otros investigadores (Deem,
1998; Santiago et al., 2006) tambin en un contexto de gerencialismo dbil como
es el nuestro, es posible detectar la contradiccin en la que se ven atrapados los lderes intermedios entre la lealtad a los colegas acadmicos y a los jefes gestores
de mayor nivel (Troiano, Masjuan y Elias, 2011)
Y finalmente, el tercer factor de xito en el que coincidimos con el informe
europeo (EUA, 2005; Troiano, Masjuan y Elias, 2010), es la necesidad de realizar
procesos de recontextualizacin11 acordes con las tradiciones de las distintas disciplinas cientficas y titulaciones. Lo que cuestiona procesos homogeneizadores
pilotados exclusivamente desde las instancias centrales. As, una va de accin que
aumenta la probabilidad de xito es crear un proyecto de reforma propio, ajustado
a la idiosincrasia de cada titulacin para poder conseguir la implicacin del profesorado de la titulacin especialmente cuando sta se encuentra originalmente lejos de
la filosofa propuesta por la reforma (Troiano et al, 2011). Este proyecto necesitar
someterse a una recontextualizacin intensa cuando la propia tradicin choque con
los requerimientos externos. En cambio, podr ser ms fcilmente ajustable cuando
haya consonancia entre ambas filosofas.
Con el mismo estudio, vimos cmo en 2005, al inicio de la implementacin, se observ un nivel elevado de desconocimiento del proceso de Bolonia que
superaba al 50% de la muestra encuestada. Y aunque seis de cada diez profesores
se senta motivado para el cambio, slo el 19% pensaba que se estaban poniendo
los recursos suficientes para implementar los ECTS. As, un 87% deca que las
aulas estaban mal o muy mal adaptadas para los cambios. Del mismo modo, las
respuestas a las entrevistas realizadas a los cargos acadmicos indicaban claramente
que la falta de recursos humanos y materiales, y la presin derivada de las prisas en
la implementacin, eran las causas fundamentales del descontento. En las encuestas
al profesorado respecto al papel del liderazgo en el conjunto de la universidad eran

mayoritariamente negativas (71%).
Es evidente, a partir de la investigacin sobre el profesorado, que estos
aspectos no fueron debidamente abordados en la universidad catalana objeto de
estudio, fundamentalmente por las prisas en la implementacin de la reforma y por
la presin en distintos frentes docencia, investigacin, gestina la que estaba
sometido el personal acadmico (Masjuan et al., 2007).
82
2.2. Las consecuencias de la crisis econmica

en el sistema universitario
En relacin a la crisis econmica que est sufriendo Espaa desde el ao
2008, son diversas las consecuencias, directas e indirectas, que est teniendo en los
estudiantes, sus familias y las instituciones de educacin superior. A continuacin
exponemos algunas de las ms destacadas.
El ltimo informe de la Fundacin CYD (2011) concluye que uno de los
resultados de la crisis econmica en la universidad es tener que gestionar, en unas
comunidades ms que en otras, una reduccin de las transferencias procedentes de
la Administracin pblica y un aplazamiento de los planes de inversin previamente
convenidos.
En lo que se refiere a la insercin laboral de los titulados, es donde se expresa
con ms intensidad el impacto de la crisis. As, la tasa de desempleo alcanz, en el
ao 2011, el 12,4% entre titulados, casi triplicndose el dato del 2007 y siendo ms
del doble que la media de la UE-27 (5,2%). A pesar de ello el comportamiento de
este colectivo est siendo mejor que el del conjunto de la poblacin. Por otro lado,
los graduados universitarios conseguan ganancias en torno a un 50% ms elevada
que aqullos con estudios secundarios post-obligatorios; sin embargo, esta diferencia
es de unos 15 puntos inferior al promedio de la OCDE y se ha ido reduciendo en
la pasada dcada. As, aunque las posibilidades de ocupacin para los jvenes en
Espaa son realmente difciles, el paro es menor cuanto mayor es el nivel educativo
(OCDE, 2012).
Por el lado de los que ofrecen empleo, en el ao 2009 la oferta de puestos
de trabajo por parte de las empresas sigui disminuyendo en el Servicio Pblico de
Empleo Estatal, mientras que la demanda por parte de los trabajadores continu
aumentando. Lo mismo ocurre en las actividades de investigacin y transferencia,
donde se observa un impacto claramente negativo en el gasto de I+D total y, sobre
todo, en el gasto de I+D empresarial. Como consecuencia de ello, la financiacin
privada de la I+D universitaria se redujo un 6,5 % entre 2008 y 2009, retrocediendo
a los niveles observados en el 2006.
Tambin destacan cambios en las condiciones laborales del personal universitario docente e investigador, como consecuencia de la poltica de recortes adoptada.
En este caso nos centramos en los cambios sucedidos en Catalua, ya que debido a
la transferencia de competencias la situacin es algo diferente en cada comunidad
autnoma. Catalua, como ejemplo paradigmtico, ha sido la primera comunidad en
12
En este sentido slo se puede reponer el 50% de las jubilaciones.

El Real Decreto-ley 14/2012 de 20 de abril implanta medidas urgentes de racionalizacin del gasto pblico en el mbito educativo. En su artculo 68, referido al rgimen de dedicacin
en el mbito universitario, concreta que Con carcter general, el personal docente e investigador
funcionario de las Universidades en rgimen de dedicacin a tiempo completo dedicar a la actividad
docente la parte de la jornada necesaria para impartir en cada curso un total de 24 crditos ECTS. No
obstante, la dedicacin a la actividad docente de este personal podr variar en funcin de la actividad
investigadora llegando hasta los 32 crditos ECTS cuando no se hayan sometido a evaluacin el primer
perodo de seis aos de actividad investigadora o que haya obtenido una evaluacin negativa de dicho
perodo o hayan transcurrido ms de seis aos desde la ltima evaluacin positiva.
13
83
llevar a cabo recortes en los presupuestos, que han implicado: un importante recorte
en los salarios; una reduccin significativa de los presupuestos para la contratacin
de nuevo personal12; un aumento en las horas de docencia a impartir, especialmente
si no puede justificarse dedicacin a actividades de investigacin13; y cambios en el
modelo de carrera docente, que plantea una carrera con cortes en diferentes etapas
e incentiva la contratacin de personal externo (con contratos temporales) y que dificulta la promocin del personal interno (introduccin del programa Serra Hunter).
La disminucin del financiamiento pblico del coste de los estudios universitarios para el curso 2012-13 ha sido otro de los objetivos del Ministerio. El
estudiante universitario en Espaa pagaba, de media, un 19-20% del coste de los
estudios (curso 2008-09). No obstante, el precio de un mismo estudio se duplica
en el caso de los grados y se triplica en caso de los msteres universitarios, segn la
comunidad autnoma. Datos del curso 2011-12 muestran que un grado en Cantabria
cuesta como mnimo 600 euros y en Catalua y Navarra ms de 900. A modo de
ejemplo de la disparidad en el coste de la matrcula segn la comunidad autnoma,
un grado de ciencias de la salud cuesta 1.423 euros en Catalua, siendo la comunidad
con un coste ms alto, frente a los 732 euros que cuesta en Andaluca o los 836 en
Galicia (Sacristn, 2012).
Adems, Catalua es la comunidad donde ms han subido los precios al pasar
del sistema pre-EEES al actual. Se aprovech el cambio de sistema para aumentar el
precio por curso, tanto en su valor mnimo (estudios de humanidades) como en el
caso del valor mximo (estudios de ciencias de la salud). Con la reforma educativa
presentada en abril, el Ejecutivo ha dado libertad a las comunidades autnomas
para que suban esta horquilla hasta un 25%. Cabe decir que la universidad pblica
espaola es la sexta ms cara de la UE21, y ofrece pocas becas. Pero aparte de la
disparidad de precios, el aumento de las tasas no ser implementado de forma igualitaria en todas las CCAA. Por ejemplo, Galicia ha decidido congelar el incremento
de las tasas universitarias. En Canarias, aunque el gobierno insular baraja aplicar
la subida mnima posible, la obligatoriedad de aplicar la nueva horquilla de precios
supondr un fuerte incremento de precios, entre el 40 y el 42%.
Para evitar que los estudiantes con niveles de renta familiar ms bajos se
queden fuera del sistema universitario el Ministerio ha establecido un sistema de
becas. Por su parte, el gobierno cataln ha optado por subir un 66% las tasas univer-
sitarias en el curso 2012-13 (entre 600 y 950 euros ms al ao, segn carrera, y no
para todos los estudiantes, dado que la subida depende del nivel de renta familiar).
Las becas Equidad impulsadas por la Generalitat de Catalua suponen un aumento
notable de la bolsa dedicada a becas (de 1,1 a 20 millones). Se han establecido seis
tramos de renta familiar (dependiendo del nmero de familiares). As, se estima que
el 40% de los estudiantes notarn el aumento del 66% en el precio de las tasas y el
20% percibirn el 50% del aumento. Cabe decir que las becas slo se obtienen en el
caso de primera matriculacin en una asignatura; si el estudiante tiene que repetir,
debe abonar la totalidad del coste.
84
3. POSIBLES EFECTOS DE LA CRISIS:

RECORTES Y RIESGOS
La introduccin del proceso de Bolonia se produjo en un momento de
expansin econmica y con una tendencia a la estabilidad presupuestaria. Aunque
en la mayora de titulaciones la implementacin se inici a coste cero, en algunos
casos se pudo contar con suficiente dinero para hacer reformas estructurales en los
edificios, obtener material acadmico necesario y contratar profesorado para reducir
el nmero de alumnos por clase o poder desdoblar algunos grupos. Pero pocos aos
despus la crisis econmica global en la que nos vemos inmersos y las derivadas en
los presupuestos de las universidades y los recortes en las transferencias y salarios,
han puesto a la universidad en una difcil situacin. Intentando consolidar una reforma que centr sus esfuerzos en cambiar el modelo pedaggico procurando una
enseanza centrada en el estudiante, sobrevino la crisis, y en muchos de los casos
estos cambios han sido congelados o readaptados.
Con el material de investigacin explicado en el apartado anterior planteamos
cules han sido las situaciones surgidas a partir de los acontecimientos descritos, y
posteriormente nos aventuramos a plantear algunas de las posibles consecuencias
que pueden aparecer en un futuro muy prximo.
Dificultades en el acceso a la universidad
y permanencia en los estudios
Uno de los efectos directos de la subida de las tasas como consecuencia de
la crisis econmica que viven muchas familias, es la dificultad de entrada a la universidad por parte de algunos sectores de la poblacin. El aumento del coste directo
de la matriculacin sumado al coste de oportunidad de la prdida de un salario en
el marco de la familia son argumentos suficientes para apuntar en esta direccin14.
14
Para el colectivo de estudiantes en general, como se ha apuntado anteriormente, este coste
de oportunidad se reduce en momentos de altos ndices de paro, situacin que explica el aumento
del nmero de matriculaciones a pesar del alto coste directo de stas. Aunque podemos suponer que
este esfuerzo familiar y personal lo pueden llevar a cabo en mayor medida familias con recursos
econmicos que gocen de un colchn familiar que familias de CT.
15
Cabe apuntar que el incremento de la movilidad social ascendente se explica por la estructura social de la que parta la generacin anterior y los aos de expansin econmica. Por lo tanto
es difcil saber si la movilidad depende del papel de la universidad o de la economa. Lo que parece
claro es que estos cambios tienen incidencia sobre el valor de estudiar en la universidad.
85
En este sentido, el incremento de las tasas ha sido rechazado especialmente por el

alumnado, por ejemplo el sindicato estudiantil AJEC (Associaci de Joves Estudiants
de Catalunya) lo califica de ataque a las clases medias ya que considera que el
umbral de renta establecido es demasiado bajo y que el Gobierno cataln se queda
corto con la dotacin de becas. De este modo, la frecuente familia de tres miembros no podr acceder a una beca si ingresa ms de 40.330 euros brutos anuales, lo
que corresponde a un sueldo de 1.680 euros brutos mensuales de cada uno de los
padres. Ante esta situacin, las preguntas a responder en un futuro prximo son:
reducir esto el nmero de estudiantes que se matricularn? O este efecto se ver
compensado por la tendencia creciente a cursar estudios ms all de la obligatoria
debido a la crisis y al aumento de la competencia para encontrar trabajo? En breve
lo sabremos.
A ello se suma el efecto que para los estudiantes de CT est teniendo la
unificacin de la duracin de las carreras (grados de cuatro aos), ya que implica un
incremento del coste econmico total y del esfuerzo que muchas familias deben hacer
para que sus hijos obtengan un ttulo universitario. Las investigaciones muestran que
un porcentaje destacable de estudiantes no se matricularan si la titulacin fuera de
ciclo largo (aun mayor entre estudiantes de CT). Habr que ver exactamente cules
van a ser las consecuencias. En este punto tambin cabe destacar el posible papel de
la formacin profesional y si sta podr incrementar su prestigio y ser una opcin
de calidad, tanto docente como de insercin laboral, para aquellos estudiantes que
prefieran unos estudios ms profesionalizadores.
Como hemos constatado anteriormente, el perfil de estudiante trabajador
es cada vez ms frecuente en la universidad. La metodologa pedaggica relacionada
con el proceso de Bolonia que requiere presencialidad y continuidad del estudiante
en la facultad combinada con el aumento de las tasas y la necesidad de muchos
estudiantes de combinar estudios y trabajo, pone en una situacin difcil a aquellos estudiantes que provienen de familias con menos recursos. ste es un riesgo
importante en el caso de que no se inviertan los recursos necesarios, ya que puede
afectar a la equidad del sistema, y perder la mejora en la movilidad social ascendente,
especialmente notable en Catalua, que se haba producido durante los ltimos aos
(Martnez-Celorrio y Marn, 2011)15.
A travs de un estudio sobre los abandonos en la universidad, tambin constatamos que una de las principales razones que dan los estudiantes para abandonar
los estudios es el hecho de tener un trabajo que no permite seguir los estudios con
regularidad. De este modo, es mucho ms probable que un estudiante de CT que
86
haya conseguido un trabajo, anteponga abandonar los estudios y seguir trabajando,

y que la opcin de dejar el trabajo y continuar estudiando sea ms comn entre
estudiantes que cuenten con el colchn familiar.
Todo ello indica que el riesgo de quedarse fuera del sistema universitario
se acenta con el panorama econmico actual, que nos lleva a plantear que un escenario ms que posible ser el de aquellas personas que, no pudiendo acceder a la
universidad, tampoco consigan incorporarse al mercado laboral. El ltimo informe
de la OCDE (2012) apunta que casi una cuarta parte de los jvenes entre 15 y 29
aos en Espaa no estudian ni trabajan, siendo uno de los porcentajes ms elevados
de la OCDE. En este punto tambin aparecen preguntas inquietantes: Qu papel
tendr el sistema educativo universitario con una baja insercin profesional? Cul
ser el papel que jugar la formacin profesional en este escenario? Cul es el futuro
de una sociedad en la que una gran parte de los titulados ms cualificados decide
buscar trabajo en otro pas?
La tendencia de mejora en el porcentaje de abandonos y aprendizaje de los
estudiantes al alargar la duracin de los estudios que haba supuesto los primeros aos
de implementacin del proceso de Bolonia queda en entredicho. Ante la ya efectiva
subida de las tasas y la prolongacin de la crisis econmica se puede producir un
aumento de la desigualdad de entrada en la universidad, ms dificultades durante el
progreso y un aumento de los abandonos universitarios por parte de los estudiantes
con menos recursos econmicos. Adems se pueden producir otros efectos indirectos
relacionados con el rendimiento y la necesidad de recurrir a las segundas convocatorias,
otra vez ms frecuente entre estudiantes que no pueden dedicarse a tiempo completo
a sus estudios. La OCDE (2012) tambin llama la atencin sobre este punto, destacando el aumento del coste que tienen que soportar estudiantes y sus familias, y el
obstculo que puede suponer esta tendencia para una parte de la poblacin.
No obstante, no olvidemos que los hijos del sector de la poblacin con un
nivel econmico ms bajo no llegan por norma general a la universidad. Y si llegan,
en calidad de becarios, eligen carreras con un ndice ms bajo de suspensos, para
conservar la beca, con lo que algunas carreras no tienen un papel claro en la movilidad
social. Este comportamiento, observando el sistema actual de becas, intensificar la
composicin social de las titulaciones y las diferencias de acceso, con un claro riesgo
a reproducir las diferencias sociales.
Efectos en el proceso de aprendizaje
y en la calidad docente
Desde el punto de vista del proceso aprendizaje del estudiante, las quejas
por la organizacin de los horarios, la mala planificacin, la incompatibilidad entre
el trabajo y el estudio, la bajsima valoracin de la coordinacin entre los trabajos
pedidos en los cursos y directamente la psima evaluacin del volumen de trabajo
durante el curso, son aspectos a tener en cuenta.
Si se quiere mantener o elevar el nivel de calidad global, ajustndose a
la realidad de los estilos de vida de los estudiantes, parece necesario plantearse
87
sistemas institucionales de planes de estudio que tengan en cuenta la realidad de

los estudiantes, sus condiciones de estudio y de vida, como por ejemplo es el caso
de los estudiantes trabajadores, ya sea alargando los aos de duracin de manera
programada u ofreciendo cursos a travs de la red y sesiones de tutora en horarios
asequibles (Masjuan et al., 2009). En general, sera preciso ampliar el presupuesto y
dar ms peso en aquellos servicios destinados a la orientacin y apoyo del estudiante
en unas condiciones ptimas que permitan una atencin personalizada e individualizada. En definitiva, cuando los estudiantes pierden la motivacin para el estudio,
el proceso para recuperarla es mucho ms difcil y requiere ms esfuerzo. Dichos
elementos son fundamentales para reducir el alto porcentaje de abandono de los
estudios universitarios (Rodrguez-Gmez et al., 2012).
Sin embargo, hemos visto que el personal acadmico es objeto de una mayor
presin en el desarrollo de sus tareas de investigacin (recortes en la financiacin de
proyectos, complejos procesos de acreditacin, etc.), pero adems se incrementan
sus horas de dedicacin docente. Una docencia que debe responder a las exigencias
metodolgicas de Bolonia, pero en unas condiciones muy alejadas del ideal con el
que se llev a cabo el proceso de convergencia. En el contexto actual lo que se ha
dado es un aumento de estudiantes por clase, una reduccin de los desdoblamientos,
y el recorte en los presupuestos de material docente y TICS, entre otros, que puede
hacer retroceder o como mnimo frenar los efectos de la innovacin docente en el
proceso de aprendizaje, adems de minar el espritu y motivacin con la que muchos
se sumaron a la reforma.
Otra cuestin que tambin se plantea, y que pone en entredicho la calidad
docente en los trminos de Bolonia, es el aumento de las ratios profesor/alumno. Si
bien se ha dicho que las altas tasas de matriculacin frenan la entrada de determinados sectores de la poblacin en la universidad, el desempleo y el aumento de la
competitividad hacen aumentar los posibles interesados en acceder o reincorporarse
a los estudios universitarios. De este modo, la ratio vuelve a aumentar, y los profesores deben impartir ms crditos teniendo tambin ms estudiantes en los grupos
clase. Aunque las ratios siguen siendo relativamente bajas (vara segn titulacin), las
exigencias de la visin pedaggica del proceso de Bolonia que requieren una dedicacin continua y casi individualizada del estudiante son prcticamente imposibles
con grupos clase de 60-80 estudiantes.
En los diferentes estudios antes mencionados sobre la implementacin
de los ECTS y la metodologa pedaggica ligada a stos, comprobamos cmo la
metodologa pedaggica de Bolonia conlleva resultados ligeramente positivos en
el aprendizaje reflexivo/profundo de los estudiantes. Pero se debe vigilar que los
recortes mencionados no hagan que el sistema docente vuelva a antiguas estructuras y que los indicios de mejora, aunque leve, se vean reducidos. En este sentido,
la insistencia de la reforma europea en los perfiles y las competencias puede tener
esta deriva negativa si no se reconduce adecuadamente (Masjuan et al., 2009). Es
particularmente preocupante que slo una tercera parte de los estudiantes valore
positivamente los procedimientos de evaluacin utilizados y sobre todo que tan
pocos consideren que el procedimiento de evaluacin se ajusta a los objetivos de la
materia. Como hemos visto a partir de la adaptacin de la pirmide de Maslow, sin
unas condiciones bsicas no parece posible conseguir un aprendizaje reflexivo si no

se llega a un mnimo umbral de calidad.
Efectos a nivel institucional
Los tres factores de xito antes mencionados para una implementacin del
proceso de Bolonia positiva que incluye valoracin de la docencia con los recursos
destinados a ello, la recontextualizacin de la poltica y el papel de los lderes intermedios, requiere de tiempo para el anlisis, consolidacin de los cambios y consenso.
Aspectos que no se tuvieron en cuenta completamente al inicio de la reforma y que
son todava ms difciles de llevar a trmino cuando no se consolidan las plantillas de
profesorado, stos dedican ms tiempo a la docencia y hay pocos recursos disponibles.
Las consecuencias de una cierta desorientacin docente, comn en todo
proceso de cambio, pero acentuada en este caso concreto por la gestin del mismo, y
por los escasos recursos invertidos, unida a un incremento de trabajo y de exigencias
acadmicas para los estudiantes, ha producido, en trminos generales, una valoracin
negativa de todo el proceso. A esta situacin debemos aadir el malestar creciente
del profesorado al ver reducido su salario y al aumentar la competencia interna entre
el profesorado que no tiene el puesto de trabajo consolidado.
88
CONCLUSIONES
La implementacin del proceso de Bolonia en la universidad espaola ya
fue de por s complicada. El sistema de educacin superior en Espaa y Catalua se
caracterizaba por una estructura bastante tradicional y por un porcentaje elevado
de profesorado resistente al cambio. No obstante, la reforma comport cambios
importantes en la mayora de facultades. Pero cuando los cambios empezaron a
aclararse y se podan entrever sus consecuencias positivas, la crisis econmica y los
recortes han dejado a la universidad en un escenario difcil.
La situacin actual se caracteriza por la preocupacin por los recortes y
los cambios legislativos que se derivan de ello. As, por ejemplo la evaluacin de la
reforma metodolgica y la calidad docente han perdido importancia en las agendas
de los gestores universitarios. Nadie parece tener claro, a dos aos del horizonte 2010
del EEES, en qu punto nos encontramos.
La dificultad que comport la entrada del proceso de Bolonia, a coste cero,
provoc que un porcentaje del profesorado inicialmente motivado se quemara. Con
los recortes muchas de las innovaciones se han tenido que detener o retroceder, cosa
que puede dar lugar a un elevado descontento y ms dificultad para implementar
cambios en el futuro.
Evidentemente no podemos caer en la trampa de suponer que la gratuidad
de la educacin implica igualdad o justicia para todos. Pero el aumento de las tasas
universitarias sumada a la situacin difcil de muchas familias pone en entredicho
la igualdad de oportunidades en el sistema universitario espaol.
Corremos el riesgo de que se produzca un efecto no esperado de la implementacin del proceso de Bolonia. Que ste obstaculice el acceso y la persistencia
de los estudiantes con menos recursos econmicos, que tienen que trabajar mientras
estudian. El proceso puede comportar un retorno hacia un modelo de universidad
ms elitista en trminos econmicos.
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LA CONSTRUCCIN DEL DISCURSO SOCIAL

DE LOS FUTUROS DOCENTES EN RELACIN
A LA PARTICIPACIN DE LAS FAMILIAS
Beln Pascual Barrio y Maria Antnia Gomila Grau
Universitat de les Illes Balears
Resumen
La identidad profesional del docente se construye, en parte, a partir del discurso social
dominante sobre su papel en el sistema educativo y en relacin con los dems agentes
educadores, en especial con el alumnado y con las familias. Ese discurso, centrado muy
a menudo en el desnimo del profesorado, la desatencin de las familias y el descontento
general, tiene una repercusin inevitable sobre el alumnado de educacin. El alumnado en
prcticas parte de unas expectativas bajas en lo que respecta a la relacin con las familias.
Junto con este discurso negativo, los contenidos de los planes de estudios evidencian la
escasa importancia que se concede a esta relacin. Precisamente, si su paso por el centro de
prcticas tiene algn tipo de influencia sobre sus actitudes de partida, es en el sentido de
reforzar elementos de ese discurso. A lo largo de su experiencia en prcticas, los tpicos de
la calle persisten y adquieren la legitimacin que concede el espacio institucional.
Palabras clave: Formacin del profesorado, familias, participacin.
The construction of the social discourse about the participation of the families among the
teachers in training. The professional identity of the teachers partially lies on the dominant social discourse about their role in the educative system and their relationship with
the other members of the scholar community, mainly students and their families. This
social discourse focus too frequently on the discourage of the teachers, the inattention of
the families and the general dissatisfaction with the educative system, having, all together,
a negative impact on the teachers process of construction of his/her identity. The expectations of the students of education on their future relation with the families are then very
low. Along with the negative discourse, the analysis of the course contents of the degree in
education reveals the poor relevance of the relationship family-school in the formation of
the professionals. The training period reinforces these images and ideas about it. Stereotypes
and social representations are reproduced in time and legitimised in the institutional area.
Key words: Teachers formation, families, participation.
93
Abstract
94
INTRODUCCIN
El discurso acadmico sobre la educacin considera la relacin entre la escuela y la familia desde la perspectiva del potencial y las sinergias que derivan de la
colaboracin de ambas agencias. La experiencia escolar (y en paralelo, la formacin
del profesorado y las prcticas del alumnado en centros educativos) muestra una
realidad que, a menudo, se aleja de esa perspectiva y el discurso centrado en las
dificultades se antepone al de la colaboracin. En ese sentido, la mayor parte de los
informes institucionales obvian o conceden escasa consideracin a la relacin entre
los miembros de la comunidad educativa1. La familia casi siempre es tomada en
consideracin desde una perspectiva individual y externa al funcionamiento relacional del centro, lo que contrasta con el discurso sobre la cooperacin y la necesidad
de coordinar los escenarios escolares con los no escolares (Prats, J., Ravents, F., et al.,
2005) que incluye, entre otros, la relacin entre familias y escuela. De acuerdo con
esa invisibilidad, la normativa educativa no es clara en lo que respecta a la implicacin
de las familias ya que, aun considerando la importancia de la relacin, no le da un
lugar concreto. Mientras tanto, el impulso del discurso sociolgico y pedaggico
fundamenta la accin de las asociaciones de madres y padres. Su reivindicacin se
centra en la colaboracin entre los profesores, las familias y el entorno como elemento
clave del xito escolar y del funcionamiento del sistema educativo.
Una aproximacin sociolgica al tema nos permite afirmar que el grado
de implicacin de los padres en la educacin de sus hijos es un factor relacionado
al rendimiento acadmico. Los resultados de estudios especficos sobre este tema
(Coleman et al., 1966; Bourdieu y Passeron, 1970; Bernstein, 1988; Bonal et al.,
2004; Mar-Klose, 2009) muestran que el capital social y cultural de las familias es
uno de los elementos que explica, en mayor medida, el nivel de rendimiento escolar
del alumnado.Junto al capital social y cultural, la dedicacin de los progenitores al
aprendizaje y sus expectativas sobre el futuro de sus hijos e hijas (Torrubia, 2009;
Rist, 1991, citados en Collet y Tort, 2011) tambin influyen sobre el rendimiento y
sobre los vnculos que las familias establecen con la escuela (Collet y Tort, 2011). En
ese sentido, la implicacin de las familias en la educacin de los hijos se convierte
en un elemento que permite la superacin de los lmites que supone el nivel social
de procedencia (Prez Daz, 2001; Bolivar, 2006). Los indicadores ms comunes de
capital social se refieren al grado de comunicacin entre padres y madres e hijos/as,
el nivel de atencin que los padres y madres prestan a los problemas educativos de
sus hijos, su implicacin en las actividades de las asociaciones de padres y madres,
y la frecuencia con que padres y madres se dirigen a los profesores/tutores o parti-
1
Exceptuando las investigaciones especficamente orientadas al anlisis de dichas relaciones, como el ya clsico estudio de Fernndez Enguita (1993), La profesin docente y la comunidad
escolar. Crnica de un desencuentro, o los trabajos de Garreta (2008a; 2008b), muy centrados en la
perspectiva de las asociaciones de padres.
PLANTEAMIENTO TERICO DE LA INVESTIGACIN

Partiendo de esa segunda perspectiva, la investigacin que presentamos trata
sobre la construccin de esas barreras institucionales, concretamente las relacionadas
con el futuro profesorado, el alumnado en formacin en centros de prcticas. Si ahondamos en esas barreras existentes en la propia definicin de la profesin encontramos
diferentes elementos que nos permiten afirmar que el proceso de construccin de la
identidad docente guarda relacin con el discurso social dominante sobre la participacin de las familias que es compartido por el profesorado referente. De acuerdo
con Rivas, Leite y Corts (2011, 165), el modo en que se estructura la experiencia
escolar de los distintos colectivos implicados en la comunidad que se confirma en
torno a la escuela es un componente esencial de las prcticas educativas y conlleva
unos modos particulares de construir la identidad de los distintos participantes.
95
cipan en actividades escolares. Todos estos elementos construyen las expectativas

que tienen las familias sobre la educacin de sus hijos/as.
Aun a pesar del potencial que supone la mejora de la comunicacin, implicacin
y expectativas de las familias, la realidad educativa muestra persistentemente un alejamiento con respecto a esos objetivos. Desde una primera perspectiva, algunos autores
sugieren que la familia se encuentra desbordada por demandas que no puede resolver y
est desconcertada a la hora de definir su propio papel como educadora, optando por
delegar en buena medida su responsabilidad sobre las escuelas o mostrando actitudes
de dimisin o excesiva permisividad (Prez Testor, 1995; Cards, 2000; Comellas,
2009). En esta lnea se sitan los trabajos que centran el estudio de la participacin en
el anlisis de las transformaciones familiares en el marco de la sociedad global (Consejo
de Estado, 2007). Desde una segunda perspectiva (Comer y Haynes, 1992; Fernndez
Enguita, 1993; Vila, 1998; Comer et al., 1999; Garreta, 2008a; Usategui y Del Valle,
2009), aquello que en mayor medida influye en la falta de relacin entre las familias
y los centros educativos es, junto con las circunstancias socioeconmicas, las barreras
culturales y lingsticas, el desconocimiento sobre las vas de participacin, el miedo a
no ser bien recibidos, el sentimiento de intimidacin frente a los profesores, la falta de
adecuacin de las prcticas escolares a la diversidad de las familias, la falta de escucha,
el tipo de lenguaje utilizado y la falta de formacin de los profesores en materia de
colaboracin con las familias. Se trata de barreras institucionales que tienen que ver
con la falta de accesibilidad al centro, la distancia padres/profesores y las percepciones
mutuas (Garreta, 2008a). Concretamente, Fernndez Enguita (1993, 82-107) centra su
anlisis en la tendencia al corporativismo en la escuela, los recelos del profesorado hacia
las crticas y a la intromisin de otros en su labor profesional, lo cual se puede identificar
como los intentos de definir un rol y reconocimiento profesional especfico.
En ese sentido, Zamora (2011, 362) se refiere a que la escuela tiene que
aprender a trabajar con un nuevo ruido en la relacin pedaggica, algo que muchas
veces el profesorado vive violentamente; la relacin pedaggica no puede darse por
supuesta ni surge de forma natural; requiere ser construida por parte del profesorado
(Dubet y Martuccelli, 2000, citados en Zamora, 2011, 362).
96
La actitud del profesorado hacia las familias est muy relacionada con su
propia trayectoria acadmica, su experiencia como alumnos, la formacin acadmica
recibida, su propia experiencia docente y los modelos relacionales entre el centro y
las familias observados y experimentados a lo largo de su trayectoria laboral. Concretamente, la construccin de la identidad del profesorado a lo largo del perodo de
prcticas podramos sospechar que es irreversible por la fuerza con la que se arraigan
unas actitudes y modelos que, la mayor parte de las veces, son considerados como
indiscutibles por proceder de la institucin y los profesionales que para el alumno
representan el modelo a seguir. Es obvio que el profesorado en formacin cuenta
con suficiente capacidad crtica para rechazar o adoptar estos patrones, pero esta
capacidad le vendr dada en gran medida por la existencia de modelos y propuestas
alternativas que se planteen la reflexin con respecto a esa compleja relacin que se
establece entre los centros y las familias.
De los factores que contribuyen a crear la identidad de los docentes, el discurso social dominante sobre la relacin de los centros educativos con las familias
parece tener mayor influencia que la propia experiencia como alumno en su etapa
escolar (Tomas, Mas, Jofre, 2008). La concepcin de los diferentes roles de los agentes
educativos y del papel del docente y su relacin con las familias est marcado por
la repeticin de ciertos tpicos que tienen bastante eco tanto en los medios como
en el discurso poltico y social: la delegacin de las familias de su funcin educativa
a la escuela, el descontento y desnimo del profesorado por la escasa colaboracin
y la falta de reconocimiento de la autoridad del profesor por parte de las familias y
de la administracin y la consiguiente crisis de legitimidad del profesor. Sin negar
la realidad de esta situacin, con frecuencia detrs de este discurso encontramos la
dificultad para aceptar la propia incapacidad por parte de la institucin y profesionales
de favorecer relaciones fluidas, democrticas y responsables entre los agentes que
intervienen en la accin educativa (Usategui y Del Valle, 2009, 21-23; Fernndez
Enguita, 1993, 97).
Todos estos elementos se expresan y toman forma a travs de comentarios,
actitudes, indicaciones y comportamientos que son aprehendidos durante los periodos
de prcticas en los que el docente en formacin se construye las primeras impresiones
y las bases de una manera de funcionar que podrn ser decisivas (positiva o negativamente) en su posterior ejercicio profesional. Sumado a este currculum oculto,
la experiencia durante el periodo de prcticas puede contribuir segn la situacin
con la que se encuentre el alumno a la reproduccin de actitudes y dinmicas
que no favorecen la relacin ni la cooperacin familia-escuela. Entra aqu un cierto
discurso sobre la cultura organizativa escolar, entendida como una estructura organizativa, formas de interrelacin, prcticas de actuacin y sistemas de creencias,
tradiciones, valores y smbolos que conforman una manera de hacer, una realidad
de significados peculiares e idiosincrsicos (Gairn et al., 2003). Si bien la cultura
organizativa escolar se entiende a partir de la individualidad (seas de identidad)
de cada centro determinado, la pauta general se ve englobada, al menos en el caso
espaol, en una cultura organizativa dominante que se caracteriza, precisamente,
por una separacin entre familia y centro educativo. En este sentido, el docente en
prcticas tendr que aceptar y seguir esta cultura de la escuela en la que est ubi-
cado para realizar sus prcticas, y por tanto seguir las pautas de comportamiento y
relacin que definiran al centro.
La mayor o menor presencia de contenidos acadmicos relacionados con
la familia y su consideracin contribuye a formar una imagen inicial de sta que
afecta (ms o menos en funcin de su tratamiento posterior durante la experiencia
como docente) a las actitudes (y prejuicios, disposicin, etc.) con las que los alumnos
iniciarn su carrera docente. En este sentido, la abundancia de literatura sobre la
relacin entre la escuela y la familia contrasta con la escasez de investigacin sobre
los elementos y procesos cognitivos y simblicos que construyen esta relacin.
LA EXPERIENCIA DEL ALUMNADO EN LOS CENTROS

DE PRCTICAS Y LA PERCEPCIN
DE LA PARTICIPACIN DE LAS FAMILIAS
En un primer momento, el discurso del alumnado sobre la participacin de
las familias se relaciona con su propia trayectoria acadmica, su experiencia como
alumnos y la formacin acadmica recibida. Sus valoraciones giran en torno a dicotomas como el antes y el ahora, el nosotros y el ellos, las escuelas de aqu y las
de all. Las expectativas expresadas con respecto a la participacin de las familias
son altas pero el no cumplimiento de las mismas se justifica atendiendo a factores
como las diferencias existentes con respecto a tiempos pasados (la participacin
antes era mayor que ahora) u otros lugares (ms pequeos y accesibles) en los que
la participacin de las familias fue o es ms fcil. Su satisfaccin est mediatizada
En el estudio se analizan las experiencias, opiniones y discursos del alumnado

de la diplomatura de maestro de primaria de la Universitat de les Illes Balears. Se
analizan los discursos del alumnado de tercer curso de formacin del profesorado
de primaria de la Universidad de las Islas Baleares en relacin a su percepcin de
la relacin familia-escuela y la actitud del profesorado hacia la participacin de las
familias. Los datos han sido recogidos en junio de 2011 a partir de dos grupos de
discusin realizados al final del perodo de prcticas entre el alumnado (23 alumnos)
de educacin primaria de las especialidades de lengua extranjera y msica, pertenecientes al curso 2010/11. Paralelamente se han analizado los programas docentes de
las asignaturas correspondientes al plan de estudios y las directrices de la Universidad
sobre las prcticas del alumnado en centros escolares.
La hiptesis que planteamos es la siguiente: la invisibilidad de la familia en
el mbito escolar y un enfoque problematizador (muy centrado en la intervencin
individual en situaciones conflictivas) o subsidiario (como provisora de recursos)
de sta generan una visin que influye negativamente en la representacin del otro
y en la manera y mbitos en los que puede/debe relacionarse.
97
PLANTEAMIENTO METODOLGICO
DE LA INVESTIGACIN
por una serie de discrepancias percibidas al comparar su realidad presente con la

de los otros o la de pocas anteriores, es decir, por la diferencia percibida entre lo
que se tiene y lo que se espera obtener, entre los logros y las aspiraciones (Michalos,
1995). Por tanto, la satisfaccin se relacionara con las diferencias subjetivamente
percibidas (no slo las objetivamente existentes) respecto de otras realidades, personales o culturales. La percepcin personal y la referencia que supone su propia
experiencia tendrn una influencia fundamental en la construccin de esa realidad.
A menudo, la aoranza del pasado influye sobre la reflexin del presente, destacando
el valor del antes, negando el valor de lo actual y resignndose ante una realidad
que no les satisface.
98
Antes el contacto era ms efectivo, ms amplio... que aqu en Palma... La diferencia

entre una ciudad como Palma y un pueblo pequeo. La confianza o trato que hay
es muy diferente.
Entendemos que su discurso revela una primera postura fundamentada en

aquello que consideran tericamente apropiado y que responde a las necesidades
objetivas de un modelo educativo inclusivo (la participacin como estrategia imprescindible de mejora del rendimiento y funcionamiento de los centros) y una segunda
postura, centrada en los problemas, que coincide con la percepcin del profesorado
con el que han convivido en su perodo de prcticas y que ellos adoptan y utilizan
de forma espontnea al construir su discurso.
El alumnado concluye su experiencia de prcticas con una imagen de invisibilidad de las familias y de una tendencia, incluso explcita, de los centros educativos a intentar evitar el contacto con las mismas. Una percepcin generalizada de
la relacin entre el profesorado/equipo directivo y las familias atiende a un modelo
competitivo, incluso de rivalidad. Como consecuencia, no resulta extrao entender
las relaciones de desconfianza, de control e incluso de conflicto entre ambos agentes
educativos. En este contexto, las familias son percibidas como problema y como
fuente de conflicto ante determinados temas que han sido histricamente escenario
de enfrentamiento (jornadas, lengua, uso de espacios, ausencias del profesorado,
etc.). En ese sentido, afirman que el marrn se lo come el tutor!.
Consideran que el conocimiento de las familias (miembros de la junta directiva de la AMPA, representantes del consejo escolar, padres y madres de alumnos en
general) es algo que se va generando indirectamente a travs de espacios informales.
De la misma manera, tambin es muy reducido el conocimiento sobre la AMPA
como entidad colectiva. No conocen sus funciones ni su organizacin y se mantiene
una relacin nicamente indirecta con ella en el perodo de prcticas (a travs de los
comentarios y/o relatos del profesorado permanente). La visin ms generalizada es
que las funciones de las AMPA se limitan a la organizacin de actividades festivas
y extraescolares (que no cuentan con la participacin de docentes) y a prestar ayuda
financiera en aquellas reas en que el centro las necesita.
De su estancia en el centro de prcticas recuerdan que los profesores se
mostraban descontentos por la falta de implicacin de los padres y la dejadez de
algunas familias. Algunas valoraciones al respecto son: no participan; mejor que
segn quien no participe, se quejan y quieren imponer sus criterios, la participacin

siempre era a propuesta del profesor, nunca del padre o la madre....
Afirman que los que participan suelen ser los padres ms implicados, los que
menos lo necesitan; por el contrario, los que ms fallan son los padres del absentista,
los que tienen la obligacin de ir a esta charla. En ese sentido, uno de ellos afirma:
hace gracia que se quejen, se quejan de que les hacen bulling, donde nosotros (los
profesores) no podemos entrar y despus montamos estas iniciativas, estas charlas
(de la polica nacional sobre los riesgos de las redes sociales); y que no aparezcan!
Incluso la gente afectada, no?
En determinados momentos de la discusin, la percepcin de desentendimiento de las familias es puesta en cuestin por el alumnado, es ms, se muestran
conscientes de esa influencia poco motivadora que el profesorado referente ejerce
sobre ellos: me contagiaron esta actitud.
Lo primero que nos dijo (el tutor) a nosotros... en aquella recepcin que tuvimos,
nos habl de los padres como enemigos de los maestros... nos quiso decir que las
familias se metan mucho en la metodologa del maestro y esto a veces era perjudicial para el trabajo del maestro pero no s... Creo que hacen lo justo y necesario.
Una jornada de puertas abiertas en la semana cultural, una exposicin... y total!,
no viene ninguno, y total!
Sin embargo, y paradjicamente, el discurso del profesorado coincide con el

que ellos van adoptando en el transcurso de la conversacin, apropindose de expresiones y argumentos relativos al desinters, a la falta de inters por la participacin:
Vinieron tres padres a diferentes cursos para explicar las faltas de asistencia. Yo
presenci la conversacin padre-profesor. El nio, con alguna cosa, no s si estaba
S, pero yo lo que digo es que el padre de aquel nio que pega, tambin existe!
Tambin le pedimos que participe! No digo que sea culpa de los padres, siempre
puede haber un bala perdida. Pero qu aprende en casa aquel nio que en la escuela
va pegando patadas? A aquel padre de la casa donde el nio tiene una tele dentro
de su cuarto y est delante de la tele hasta las doce de la noche. Que despus el
nio va con unas ojeras hasta aqu el da siguiente a la escuela. A este padre le
pedimos que participe? Este padre no tiene conciencia de padre. Quiero decir que,
todos estos personajes los conocemos, hablamos con ellos... tenemos un ideal de
maestro, un ideal de padres...
99
Es frecuente referirse a las obligaciones de las familias, aun intentando entender las dificultades a la participacin: Lo encuentro... lo encuentro normal que
un padre que sale a las cinco de la maana y llega a su casa a las ocho de la tarde no
quiera ir a una reunin de la escuela porque est reventado, pero encuentro que tiene
la obligacin de ir. Pero lo encuentro normal. Entre la comprensin de su situacin
y el reproche al no cumplimiento de la obligacin encontramos afirmaciones con
una importante carga culpabilizadora hacia algunos padres.
diagnosticado. Ante mi tutora el padre le deca: har esto, har aquello... la profesora
dijo que el padre deca que lo hara pero que finalmente no lo hara... y no lo hizo.
Afirman que el profesorado se muestra receloso ante la intromisin de las

familias en su labor profesional y reclaman su autonoma y la necesidad de preservar
su mbito profesional del control y la vigilancia de los padres:
A los padres les gusta saber cmo estn sus hijos... A menudo se levanta un muro
entre ellos y los profesores... a los profesores no les gusta. A la gente le gusta trabajar
cerrados, que no te critiquen.
Aun compartiendo la opinin del profesorado, vuelven al discurso acadmico

cuando analizan desde una perspectiva ms amplia aspectos como el desacuerdo entre
las dos partes, las dificultades para combinar espacios y horarios o la percepcin de
riesgos por parte de las familias.
REVISTA TEMPORA, 15; 2012, PP. 93-106 100
Desde el momento en que un padre o una madre desautoriza a un profesor... ya

est todo hecho aqu, eh! Bah, no le hagas caso a ste! [...] A la inversa, no pasa
tambin? Es decir... comentarios que habis hecho... es que hay como una dinmica
absurda, no? Mira qu tareas le manda, y por qu no le manda... Es igual! Pero
maestros que tambin... es que tu madre no te ha puesto el nombre aqu... y el nio
recibe una crtica directa a su padre o su madre.
Analizan la desautorizacin y el cuestionamiento mutuo profesorado-familias

y proponen la corresponsabilidad como un principio necesario en la gestin de los
centros. Los estudiantes afirman que hay muy pocas iniciativas conjuntas: se organizan cosas para los padres pero no con ellos, no involucrndolos en la organizacin o en
la propuesta de actuaciones. El profesorado planifica una actividad y convida a las
familias; las familias (el AMPA) planifican una actividad y convidan al profesorado.
En relacin a las familias afirman: Yo creo que tambin a lo mejor los padres ven
la escuela como algo alejado de ellos. No s, creo que tampoco se les da demasiado
la opcin de participar [...] Una dinmica lleva a la otra. No se implican porque no
se les da la opcin a participar y se forma una rueda.
La centralidad del papel de profesorado es un hecho reiterado en el planteamiento de los participantes. Las decisiones referidas al centro educativo, al uso y
apertura del mismo al entorno, pasan por las condiciones laborales o el horario del
profesorado. Los argumentos esgrimidos sobre la imposibilidad del cambio guardan
relacin con la conciliacin del horario lectivo y no lectivo:
Es que el trabajo del maestro no ha de ser un semivoluntariado. Quiero decir que
si... la dinmica del centro ya formara parte de ser todo lo que implica el centro...
formara parte de tu trabajo... a lo mejor con menos horas lectivas sera mejor...
Atribuyen la poca participacin a la falta de sistematizacin del trabajo con

las familias en forma de planes de convivencia o de mejora de la comunicacin con
las familias. De los proyectos del centro (planes de acogida, plan de convivencia o
plan general anual) hacen mencin a su falta de actualizacin, el desconocimiento del

mismo por parte de padres e incluso de profesores. La informacin que han recibido
en su estancia en prcticas es poca y, concretamente, sobre el proyecto educativo
de centro afirman que es un documento que a menudo no existe (le ped el PEC
a la directora y ni siquiera saba dnde estaba...), que no est actualizado (... y me
dieron un PEC que, la verdad... era del 94) y, cuando lo est, no se utiliza: es slo
papel, lejos de la realidad; son documentos vacos de contenidos: si lo analizabas,
no estaban diciendo nada, todo paja; estaba en el ordenador de la directora. Daba
la impresin que no lo necesitaban.
Consideran la formacin como un aspecto a mejorar para el desarrollo de
competencias especficas (principalmente relacionales) para la gestin de contextos
cada vez ms diversos, afrontar nuevas necesidades del sistema educativo y promocionar la participacin, principalmente de las familias. De hecho, han finalizado
sus estudios y su estancia en prcticas y desconocen qu se hace en los rganos de
gestin (consejos escolares) o los derechos y deberes de cada sector.
Yo creo que hay una carencia a todos los niveles... mucho... de tiempo. Por las dos
partes. Por parte del profesor, de los centros... para tener tiempo de programar a
qu hora elegir para que vengan los padres... qu podemos hacer conjuntamente...
pensar qu podemos hacer porque el nio se lleve trabajo para mostrar a los padres
para que vean que han trabajado.
A nivel relacional, la poca claridad, los malos entendidos, la falta de confianza, los lmites entre la confianza mutua y la autoridad del profesorado, son algunos de
los motivos que explican la distancia entre el profesorado y las familias. Un ejemplo,
la relacin de confianza se considera una debilidad desde un planteamiento que
considera incompatibles las relaciones de confianza con el desacuerdo y la crtica.
Yo por ejemplo... entre las diferentes directivas de AMPA que he vivido y la escuela,
la relacin siempre ha sido muy buena. A veces han habido crticas a que fuera tan
buena. No por el hecho de que hubiera buena relacin, sino por el hecho de que
esta relacin imposibilitaba a la hora de hacer crticas al centro. Cosas que escuchas,
no? Hay tan buen rollo, casi amistad, que se hace difcil a la hora de criticar algn
aspecto del funcionamiento del centro. No digo que sea sistemtico, pero era un
punto de vista curioso. Organizaba extraescolares, escuela maanera, algunas
salidas si el gasto era elevado para el autocar, actividades durante el curso... para
ayudar al centro durante las fiestas...
Apuntan la necesidad de dar a conocer la dinmica del centro a las familias

y de ampliar su margen de participacin a mbitos de organizacin y programacin
de los cursos. Algunas de las propuestas que el alumnado hace en relacin a la mejora
Yo creo que ms que normativizar, lo que se tendra que hacer desde magisterio,
desde la universidad, dar caa con estos temas. Que los propios profesores de la
UIB lo expliquen. Es decir, no lo s. Hay cosas que si no las hubiera aprendido en
la carrera, no me hubiera pasado nunca por la cabeza.
de la participacin de las familias y en defensa de la corresponsabilidad indican la

necesidad de ensear a las familias el trabajo que hace el maestro, compartir dentro
y fuera de la escuela, dar protagonismo a las familias, favorecer la enseanza en el
medio, en el contexto, realizar actividades conjuntas, abrir la escuela al municipio,
participar en la comunidad (asociaciones, clubs, parroquias).
Yo pienso que es muy positivo. Pueden aportar mucho, motivar mucho... adems,
si el padre lo quiere hacer es porque ganas tiene..., y lo har bien.
En tanto que el trabajo plantea una aproximacin al proceso de construccin

de las imgenes, representaciones y actitudes del profesorado en formacin hacia la
familia, la influencia del profesorado referente sobre el alumnado en prcticas en el
proceso de construccin de este modelo relacional aparece como un elemento clave.
La experiencia de las prcticas permite una primera toma de contacto con el universo
escolar y, aun siendo indiscutibles sus efectos sobre el desarrollo de habilidades sociales
y pedaggicas del profesorado novel, existen algunos inconvenientes relacionados con la
adquisicin de actitudes y creacin de imgenes sobre los diferentes agentes educativos
que entran en juego en un centro escolar. La influencia que puede ejercer el profesor
sobre el alumno es explicada por uno de los participantes del grupo de discusin:
y venimos aqu a aprender a hacer de maestros y adems es peligroso porque todos

hemos tenido maestros y todos hemos vivido maestros, y todos podemos adoptar
el mismo rol de nuestros maestros. Yo esto lo hice porque tuve un maestro que lo
haca. Y podemos adoptar los vicios buenos como los vicios malos.
CONCLUSIONES
Predomina una percepcin individualista de la familia, una visin de la
misma externa al funcionamiento relacional del centro educativo. Desde ese punto
de vista, se considera que las familias pueden recibir conocimiento del que es depositaria la escuela. Los alumnos se refieren a las circunstancias que en ocasiones
desbordan a las familias, a las demandas de difcil solucin, al desconcierto en
su papel como educadoras, a la delegacin de responsabilidades, principalmente
en la escuela y a la adopcin de actitudes excesivamente permisivas. En general,
una dbil relacin de los equipos directivos y docentes con las familias de los
alumnos conlleva una consciente o inconsciente ocultacin de stas y de
los mbitos de participacin. Frente al cruce de reproches los futuros formadores adquieren con facilidad los patrones de comunicacin tradicionales y, lejos
de aportar elementos para la redefinicin de las relaciones escolares, se instalan
en ese discurso convencional. Algunos de los temas que centran el discurso del
alumnado son los siguientes:
Los reproches a la falta de inters de los padres siguen siendo una constante en el
discurso de muchos profesores, hasta el punto de ser asumido por las mismas familias.
El periodo de prcticas del docente en formacin constituye un momento

clave para conocer de cerca el trabajo en los centros educativos e interrelacionar conocimientos terico-prcticos y los propios del mbito profesional. Sin embargo, de
acuerdo con la experiencia del alumnado, hay una parte de la formacin terica que
el alumnado no puede aplicar en su perodo de prcticas. En los grupos de discusin
se manifestaron las dificultades del practicante para entrar en contacto directo con
las familias, ya sea atenderlas en tutoras o bien colaborar en algn proyecto en
comn. Los equipos directivos y/o tutores de prcticas obstaculizan e impiden este
contacto con justificaciones diversas. Adems, el propio centro es el que hace/puede
hacer propuestas de actividades de las diferentes reas de trabajo, por lo que ejerce
un estricto control de la actuacin del alumnado de prcticas.
Mientras tanto, la formacin inicial del profesorado de primaria de la UIB
incluye pocos contenidos en los que se d una visin positiva sobre las familias.
Existe una fuerte tendencia a considerar la familia desde la perspectiva del riesgo y
la vulnerabilidad social, o visiones que tienden a resaltar los aspectos negativos de su
intervencin en los procesos de socializacin e infravalorar o ignorar las capacidades
de stas para ofrecer un entorno educativo apropiado. Se resaltan, por ejemplo, las
dificultades que las transformaciones familiares han generado en el ejercicio de las
funciones educativas en las familias o bien el papel (negativo/negligente) de stas en
el control de otros agentes de socializacin como son los medios de comunicacin.
Las asignaturas que son susceptibles de incluir la temtica estn orientadas
a la adquisicin de competencias sobre didctica y en general reciben muy pocos
contenidos especficos en los que la familia tenga un lugar relevante o en los que
la familia sea considerada un miembro de la comunidad educativa en situacin de
igualdad. Por otra parte, los contenidos se centran en la adquisicin de competencias
para el manejo del aula y en la organizacin del centro como espacio educativo.
Estas dos constataciones inducen a pensar en una invisibilizacin de las familias
como agente primordial en la educacin de los nios y en una consideracin del
alumno de forma aislada de su entorno social concreto. Por otra parte, en el plan de
prcticas de la Universidad no figura, ni en el currculum de los antiguos estudios
de magisterio ni del nuevo plan de estudios de grado, ningn objetivo orientado
a establecer relaciones con las familias, con la comunidad o con el mismo centro.
Pero esos vacos acadmicos sobre la familia con los que el profesorado
novel debe iniciar su andadura en el mundo laboral curiosamente tampoco se ven
El profesorado se muestra receloso ante las crticas e intromisiones de otros en su

labor profesional.
Se quejan de la poca participacin pero no se analizan los motivos que provocan
esas ausencias: se hacen cosas para las familias, pero hay poca reflexin
sobre la necesidad de implicar a las familias en la toma de decisiones y poca
conciencia crtica sobre la participacin de dos colectivos que desde mbitos
separados deben incluir apoyo pero no cooperacin.
La consideracin de la AMPA como entidad colectiva representante de uno de los
componentes de la comunidad educativa es aceptado a un nivel terico
pero no prctico.
cubiertos con la formacin permanente que ofrece la administracin. Los centros

e instituciones que ofrecen formacin de profesorado (sindicados, CEP...) tienen
una orientacin didctica y muy centrada en el trabajo individual del profesor. La
familia es tratada como un agente educador, parte integrante de la comunidad
y/o el entorno al que hay que conocer y tener en cuenta pero que realiza su propia
accin al margen de la escuela. Los canales de comunicacin familia-escuela actuales
reproducen muy a menudo los esquemas de una sociedad tradicional que, lejos de
redefinir los nuevos papeles de la familia y la escuela (en ese proceso de redefinicin
de la estructura escolar y redistribucin del conocimiento), mantienen patrones de
subordinacin y, a menudo, condescendencia con respecto a las familias (Fernndez
Enguita y Terrn, 2008). Mientras los canales de comunicacin muestran carencias en
cuanto al uso de lenguaje poco comprensible, la prevalencia de patrones tradicionales
de comunicacin unidireccional profesores detentores del conocimiento correcto
y padres carentes de conocimiento, etc., la atencin se centra en los reproches
mutuos entre el profesorado y las familias.
Las acciones formativas y los espacios de debate conjunto sobre la interrelacin entre la familia-comunidad y la escuela no son los suficientes y, en muchas
ocasiones, se orientan a la intervencin socio-educativa, reproduciendo todava
ms la imagen de que la familia por s sola no es competente para proporcionar una
educacin adecuada.
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LA PERSONA EDUCADA DESDE LA PERSPECTIVA

DE LOS FUTUROS TITULADOS
EN MAESTRO DE EDUCACIN PRIMARIA
Hctor Crcamo Vsquez
hcarcamov@gmail.com
Universidad de Bo-Bo
Becario MECESUP
Chile
Resumen
Abstract
The educated person from the perspective of future graduates in primary education teaching. The aim of this paper is to recognize the representations that the future graduates in
primary education teaching have about of the educated person. The research is qualitative
with an ethnographic approach, the analyzed information was obtained by doing interviews
to future graduates in primary education teaching of public and private universities in the
city of Madrid. As a main finding is that the notion of educated person that students have
in their initial teacher training is associated with the concept of student as an incomplete
individual. The person known as a student is considered incomplete in context that they
have several educational needs that must be met by the school to reach maturity and full
integration into society.
Keywords: representations, educated person, initial teacher training.
El objetivo de este artculo es reconocer las representaciones que de la persona educada

poseen los futuros titulados en maestro de primaria. La investigacin es de tipo cualitativo
con enfoque etnogrfico, la informacin analizada se obtuvo mediante entrevistas en profundidad a futuros titulados en maestro de educacin primaria de universidades pblicas y
privadas de la ciudad de Madrid. Como hallazgo principal se tiene que la nocin de persona
educada que poseen los estudiantes en su formacin inicial docente est asociada al concepto
de alumno como un sujeto incompleto. La persona entendida como alumno es considerada
incompleta en la medida en que se le atribuyen diversas necesidades educativas que han de ser
satisfechas por la escuela para que alcance la madurez y la plena incorporacin a la sociedad.
Palabras claves: representaciones, persona educada, formacin inicial docente.
1. CONSIDERACIONES CONCEPTUALES:
APROXIMACIONES AL CONCEPTO DE EDUCACIN
Y PERSONA EDUCADA
En este apartado se exponen algunos elementos terico-conceptuales que
sirven de marco de referencia para orientar el anlisis de los discursos. El epgrafe est
compuesto por dos apartados, el primero de ellos referido al concepto de educacin
y el segundo centra la atencin en el concepto de persona educada.
2.1. Acerca del concepto de educacin

Una aproximacin al concepto de educacin puede hacerse a travs de su
origen etimolgico, que se concreta en dos palabras provenientes del latn: educare
se refiere a la idea de formar, instruir, y educere, cuyo significado se refiere a la
accin de conducir, guiar. Ambas podran considerarse como una de las fuentes que
contribuyen a configurar el rol que convencionalmente le atribuimos al profesor,
dado que se le vincula a la transmisin de conocimientos, la entrega de saberes y la
orientacin de los estudiantes para la consecucin de los objetivos escolares.
Otro acercamiento al concepto es posible mediante lo institucional. Como
plantea Dubet (2008), la educacin forma parte de un programa institucional que
emerge con el advenimiento de la modernidad, por medio del cual se busca legitimar la accin sobre otros salvaguardando el mantenimiento y reproduccin de la
sociedad. De este modo, la escuela se constituye en la institucin a travs de la cual
se da legtimamente la educacin; es decir, estamos situados en el plano formal de
la denominada accin educativa.
Una tercera mirada al concepto de educacin nos remite a la perspectiva
socio-antropolgica. Siguiendo el planteamiento de Jociles (2008), puede afirmarse
que la definicin normativa del objeto de estudio de la antropologa de la educacin
se refiere a los procesos de transmisin-adquisicin de cultura, interesando no solo
los contenidos sino tambin los medios y las formas de llevar a cabo los procesos
de su transmisin-adquisicin. En la actualidad, a la preocupacin por los procesos
de transmisin-adquisicin, se suma la atencin a la capacidad de transformacin
cultural que tienen los agentes. Al respecto Rockwell (2008) nos proporciona una
mirada interesante, pues plantea que la educacin va ms all de lo meramente instruccional, por tanto la educacin ha de entenderse como proceso donde no solo se
transmite y reproducen determinados contenidos, sino que ms bien es un proceso
en el que los saberes en muchas ocasiones se transforman.
La visin de Rockwell pone de manifiesto la complejidad del fenmeno, por
cuanto supone un proceso que se genera en diferentes mbitos, por diversos agentes
y durante el cual se conjugan diversas dinmicas relacionales. Es en este sentido
que Levinson y Holland (1996) nos invitan a considerar la educacin como proceso
social que se institucionaliza a travs de la escuela; la cual se constituye en espacio
privilegiado para producir y reproducir cultura. Esto supone que los estudiantes no
son meros receptores de mensajes institucionalizados, sino que, producto de prcticas
de resistencia, son a la vez creadores de caminos alternativos que en ocasiones pueden

coincidir con el ideario escolar y en otras se pueden manifestar como divergentes.
De este modo, existen coincidencias entre autores como Dubet (2008) y
Levinson y Holland (1996), pues sostienen que la escuela es un espacio que proporciona recursos contradictorios a los nios y jvenes que pasan por las aulas, ya
que a la vez que entrega libertades y oportunidades, pretende modelar a los sujetos
de acuerdo con los itinerarios del sistema capitalista. Lo que se torna ms evidente
desde el momento en que se reconoce que el sistema educativo, tal como seala
Splinder (1993:233), se organiza para que el sistema cultural se mantenga, mediante la inculcacin de valores, actitudes y creencias especficas. La expresin ms
clara del sistema educativo en las sociedades occidentales, desde el advenimiento
de la modernidad, queda reflejada en la escuela, en esta se deposita la responsabilidad de formar sujetos segn los proyectos especficos de sociedad que se desean
forjar. En tal sentido, siguiendo lo planteado por Daz de Rada (2008), diramos
que la escuela se erige como un espacio burocratizado, cuyo principal objetivo es
la transmisin de un conjunto de conocimientos y saberes que sern activados
de forma diferida de acuerdo a contextos especficos en los que se desenvuelva el
sujeto, cumpliendo de este modo el rol que se le asigna como espacio socializador
por excelencia.
La discusin en torno a lo individual, expresado como agente emprico,

y lo colectivo en el marco de la comprensin de la sociedad es de larga data; esta
discusin tambin se ha modelado en funcin de lo singular o lo plural, identidad
personal o identidad colectiva; todas expresiones dicotmicas de gran utilidad para
la comprensin y diagramacin de la realidad, pero cuyo peligro radica en la posible
simplificacin de esquemas de significacin que podran eventualmente desconocer
los aspectos intermedios y continuos propios de una realidad en un permanente
siendo, infinita, incompleta. En fin, qu determina a qu?, parece haber sido el eje
de una importante tradicin en las ciencias sociales, y en especial en la sociologa y
la antropologa social; discusin de por s compleja, sin respuesta final. Los acercamientos a dicha temtica se enmarcan en lo que podra denominarse una tradicin
terica de carcter general, en la que encontramos a autores tales como Durkhein,
Mauss, Dumont, Aug, Lahire, Rockwell, y Levinson y Holland, entre otros; unos
centrados en la gnesis de las prcticas sociales y otros en la gnesis de la subjetivacin y otros centrados en los procesos de construccin cultural y las experiencias
formativas. En unos y otros siempre es posible ver al individuo y la persona como
conceptos en torno a los cuales se modelan las explicaciones tericas.
Inicialmente diremos que etimolgicamente persona proviene del latn
y significa mscara de actor; por tanto, implica tal como nos dira Goffman
(2006) un conjunto de elementos, recursos y esfuerzos utilizados por parte del
agente para presentarse en la vida cotidiana; mirada que permite establecer que la
persona est constituida por la imbricacin de las dimensiones individual y social.
2.2. Acerca del concepto de persona
Auge (1993) elabora una aproximacin al concepto de persona en el que

considera tanto los aspectos provenientes de un modelo intelectual (arraigado en las
sociedades modernas), como aquellos que se desprenden de la experiencia vivida por
los sujetos. Para Auge (1993), la persona se desprende de la nocin de individualidad
y personalidad arraigadas en el modelo intelectual de las sociedades modernas, no
obstante, el hecho de que la persona sea reconocida como concepto que se configura
a partir del modelo intelectual no debiese ignorar la relevancia de la prctica social y
las vivencias subjetivas, dado que estas permiten aprender, comprender y asimilar los
valores contenidos en el modelo intelectual. En este contexto el yo juega un papel
relevante sobre todo cuando se presta atencin a las relaciones que ste establece
con los otros y con el yo en s mismo. En el primer caso (el yo en relacin con los
otros) pone de manifiesto la problemtica de la autonoma o de la individualidad,
en cambio la relacin del yo con el yo pone en evidencia la problemtica de la
permanencia o de la personalidad. En todo caso, en ambas relaciones no se puede
perder de vista la dimensin subjetiva, forjada a travs de la experiencia. En suma, la
definicin de la persona no se adquiere de una vez para siempre, sino que se entiende
como en permanente proceso de construccin. De modo que siguiendo el planteamiento del autor todas las reflexiones sobre la nocin de persona concluyen
que pensar el individuo lleva siempre implcito pensar su relacin con el otro. Las
modalidades de esta relacin pueden ser diferentes entre culturas, pero ninguna la
ignora (Auge, 1993:245).
Un elemento que contribuye a la definicin de persona al menos en el
contexto de las sociedades occidentales corresponde al criterio etario. La edad
de un individuo es de gran importancia en la definicin de persona, de modo tal
que podra sostenerse que la distincin mayor de edad / menor de edad sera un
criterio para referirse a la persona. De hecho, tal como se evidencia en los discursos
de los futuros titulados en maestro de educacin primaria, se alude a una imagen
de incompletud-completud, es decir, la persona se constituye como tal a travs del
trnsito por el sistema escolar en el que adquiere diversos elementos, que servirn
para la reproduccin del modelo cultural. Sin embargo, considerando la idea de la
construccin cultural de la persona educada desarrollada por Levinson y Holland
(1996), podr decirse que el abordaje terico-emprico de la persona no puede quedar
restringido a la variable etaria, sino que ha de ponerse el acento a los procesos que
van construyndose sobre la base de sus experiencias dentro de estructuras sociales
con las que en algunas ocasiones coincidir y en otra no, creando vas alternativas
que le validan como agente productor de cultura.
Para finalizar este apartado, y coincidiendo con Cerletti (2005), diremos
que el concepto de produccin cultural desarrollado por Levinson y Holland se
constituye en una herramienta terica que facilita la descripcin y la interpretacin
de las formas en que las personas confrontan activamente tanto las condiciones
materiales como ideolgicas que presenta la escolarizacin, usando tal concepto justamente para mostrar cmo se ocupan creativamente los espacios de escolarizacin
y educacin (Cerletti, 2005:178).
El objetivo principal del estudio ha sido reconocer las imgenes y representaciones que los futuros titulados en maestro de educacin primaria poseen respecto
a la educacin y el concepto de persona educada. Se parte del supuesto que dichas
representaciones responden al discurso institucionalizado que circula en el contexto
de la formacin inicial del profesorado de educacin primaria que se expresa de
forma fragmentada y enfatizando en aspectos terico-conceptuales ms que en los
aspectos tico-valricos del rol docente.
La investigacin se desarroll utilizando la metodologa cualitativa con
enfoque etnogrfico. Las tcnicas de produccin de informacin fueron: entrevistas en profundidad a futuros titulados en maestro de educacin primaria, revisin
documental (informes de prctica profesional, planes de estudio, perfiles de egreso,
entre otros). El anlisis de la informacin se desarroll mediante el uso del mtodo
de comparacin constante utilizado por Strauss desde la teora fundamentada, lo
que permiti desarrollar un proceso de codificacin en tres niveles (abierta, axial y
selectiva). Este proceso se inscribe dentro de la lgica del paradigma de codificacin,
paradigma de gran utilidad para la construccin de categoras y el establecimiento
de relaciones entre ellas; para este caso nociones de educacin y nociones de persona
educada como categoras generales. Cabe consignar que tanto la categora nociones
de educacin como la de persona educada fueron consideradas como categoras generales de carcter apriorstico a partir de las cuales se realiza el anlisis del corpus
discursivo. Otro aspecto a tener en cuenta es que, aunque inicialmente se estim
adecuado establecer distinciones de acuerdo al tipo de establecimiento universitario
(pblico-privado), una vez analizados los discursos se constata que dicha distincin no
posee relevancia emprica en lo que respecta a las nociones de educacin y nociones
de persona educada presentes en los discursos de los futuros titulados en maestro
de educacin primaria; es ms, dicha distincin tiende a invisibilizarse producto de
la homogeneidad discursiva hallada.
En cuanto al contexto de investigacin y los sujetos, ha de sealarse que
la investigacin se desarrolla en la ciudad de Madrid, especficamente en cuatro
universidades, dos de ellas pblicas y dos privadas1; la seleccin de diferentes tipos
de universidades tuvo por finalidad la bsqueda de un espectro ms amplio que
permitiese acceder a una mayor variabilidad de discursos, no obstante, tal como
se indicara en el prrafo anterior, no se reconoce una clara diferenciacin entre los
discursos de los futuros titulados en maestro de educacin primaria de acuerdo al tipo
de establecimiento universitario en el que tenga lugar su formacin inicial docente.
Los sujetos entrevistados son estudiantes universitarios que cursan su formacin inicial docente para desempaarse en educacin primaria. La seleccin de
los estudiantes se lleva a cabo sobre la base de los siguientes criterios: accesibilidad,
heterogeneidad (tipo de universidad), homogeneidad (estudiantes matriculados,
Por acuerdo con los sujetos entrevistados no se hace mencin a las mismas.
3. ASPECTOS METODOLGICOS
todos haban superado el primer ao de formacin). Los estudiantes entrevistados

fueron 32, distribuidos en partes iguales entre universidades pblicas y privadas (16
de cada tipo de institucin).
El acceso a los sujetos se llev a cabo mediante diferentes estrategias. En las
universidades privadas se accedi, en un caso, por medio de entrevista previa con
decanato y, en el otro, con la direccin del centro; el acceso a los estudiantes se logra
a travs de listados confeccionados por docentes atendiendo a los criterios indicados
anteriormente. En el caso de las universidades pblicas se utiliz el contacto con
informantes claves que facilitaron el acceso a estudiantes a travs de dos vas: el
acceso directo a las aulas y la tcnica bola de nieve.
4. PRESENTACIN DE RESULTADOS
A continuacin se presentan los resultados derivados del anlisis de discursos
de los futuros titulados en maestro de educacin primaria. stos sern expuestos
en dos apartados, el primero de ellos alude a las ideas de educacin presentes en los
discursos de los sujetos para luego dar paso al concepto de persona educada que se
desprende del corpus general.
4.1. Respecto a las ideas de educacin

Las representaciones que poseen los futuros titulados en maestro de educacin primaria respecto a la educacin se sita en lo que hemos denominado intramuros, pues la definen y se relacionan con ella a partir de demarcaciones que les
proporciona su proceso de formacin universitario en tanto que profesionales de la
educacin y, por tanto, con un saber experto. En los discursos de los alumnos se
han encontrado referencias al contexto de los intramuros en dos sentidos distintos.
Por un lado, aluden a lo que ellos idealmente harn como futuros profesores en el
contexto escolar, y por otro, se refieren crticamente a lo que los profesores hacen
actualmente en la escuela.
En los intramuros se produce un discurso orientado a expresar elementos de
la praxis pedaggica en los contextos de aula desde una doble aproximacin: 1) la
idealizada (lo que ellos como profesores harn en la escuela); 2) la criticada (lo que,
de acuerdo a ellos, realizan actualmente los profesores en la escuela). A continuacin
se exponen dos fragmentos de entrevistas de un estudiante en el que se reconoce la
distincin anteriormente descrita.
Yo creo que lo primero que uno debe procurar es conocer a los nios. Es obvio que
en los primeros cursos no podrs conocerles pero, vamos, que s debes intentar conocerles, preocuparte por ellos. (Adam. 20-25 aos. Estudiante Universidad Pblica).
Luego, el mismo informante contina diciendo:
Pues si eso los profesores no lo tienen en cuenta, que cada generacin es distinta, el
profesor se tiene que adaptar a cada generacin, pues cada generacin es distinta,
[...] yo soy LOGSE. Yo creo que no se tiene en cuenta la motivacin. Ahora tambin entiendo que no se puede estar motivando todo el tiempo a los nios, pero s
intentar que presten atencin. (Adam. 20-25 aos. Estudiante Universidad Pblica).
Como profesores tenemos que ensear una teora, y es que el nio debe venir
desde la familia ya con una educacin, saber lo que es el respeto. Y yo, claro, lo
reforzar como, por ejemplo: Esprate un poquito que ahora va hablar l y ahora
no hablas t. Pero, claro, no podemos hacer solo eso porque, claro, les enseamos
qu es el respeto pero no le ensaamos la teora. (Paula. 20-25 aos. Estudiante
Universidad Pblica).
En el discurso de Paula la imagen de la educacin est compuesta por dos

mbitos educativos a los que debe atender un profesor, por un lado al que denominaremos terico-acadmico, y por el otro lo tico-valrico. stas en momentos
corren de forma paralela, en otros de manera divergente, pero realizando una lectura del conjunto de discursos, ms recurrentemente parecen converger. Aunque
puedan encontrarse diferencias en cuanto a la importancia relativa que cada sujeto
otorga a las herramientas individualizadas con anterioridad. En el caso de Paula,
podremos decir que resulta ms importante la transmisin de conocimientos de
carcter acadmico y la generacin de competencias vinculada con la lecto-escritura
y el aprendizaje de una segunda lengua, que aquellos elementos relacionados con el
mbito tico-valrico.
Situndonos desde la perspectiva que los estudiantes poseen respecto del
actuar del profesorado en ejercicio, ha sido posible identificar una serie de valoraciones respecto a la educacin escolar. Algunos de los elementos que destacan
son los siguientes: la educacin actual no motiva, no se transmiten valores como
el altruismo y cooperacin, es una educacin aburrida, no se motiva a los estu-
La prctica discursiva que da lugar a la distincin de perspectivas, entre

lo que proyecta como futuro profesor y lo que ve en los profesores actualmente en
ejercicio, da cuenta de un sujeto que va configurando su subjetividad a travs de un
doble juego de evocacin-proyeccin. La evocacin, entendida de forma convencional
como el acto de traer algo a la memoria, alude en este caso a los momentos en que,
para referirse a la educacin, el sujeto echa mano de su repertorio de experiencias
vividas en su condicin de alumno, lo que queda expuesto en el momento en que
Adam se reconoce como LOGSE. Por su parte, la proyeccin en tanto que futuro
profesor se visualiza en el primer fragmento correspondiente a la misma entrevista,
a partir de lo que Adam considera como parte del deber hacer del maestro, que se
representa aqu en la voluntad por acercarse a los nios y nias. Otro ejemplo relativo
a la proyeccin da cuenta de un plano en el que la subjetividad est construyndose
sobre la base del proceso de formacin inicial en el que se encuentran los sujetos.
En el caso que se presenta en las siguientes lneas, se aprecia una imagen idealizada
de la praxis pedaggica que el sujeto proyecta para cuando obtenga las credenciales
formativas que le acrediten como poseedor de un saber experto.
diantes, no se aprecia implicacin de los maestros en el proceso, se reconoce una

accin individualista por parte de los profesores. Todos los enunciados expuestos
corresponden a un proceso social que consiste en externalizar la responsabilidad
de los problemas educativos; pues desplazan el objeto de la representacin hacia el
exterior, hacia algo que ocurre all en la realidad y, por tanto, fuera del sujeto, esto
es, como algo objetivable; son los otros, profesores en ejercicio, los responsables del
estado actual de la educacin escolar, adjetivada y valorada de forma negativa por
parte de los futuros titulados en maestro de educacin de primaria.
Porque no hay implicacin (se refiere a los maestros). No veo que funcione el
sistema si no hay implicacin, aunque tal vez ya con las prcticas vea cmo es la
vida escolar, porque yo ya hace mucho que no estoy metida en el sistema. (Laura.
20-25 aos. Estudiante Universidad Pblica).
De algn modo, estas expresiones (que cabe considerarlas como proceso

social de externalizacin) podran ser el germen de expresiones mediante las cuales
proyecten en positivo su quehacer como futura profesora con el fin de mejorar la
educacin escolar. De este modo, al constatarse la falta de implicacin por parte
de los maestros en ejercicio, se proyecta como solucin una estrategia orientada a
mejorar el funcionamiento del sistema educacional, cul sera sta?: la implicacin.
Lo expuesto permite distinguir elementos discursivos que aluden a dos
actores: los alumnos y los profesores. La referencia a los alumnos se modela sobre la
base de su condicin de usuarios del sistema escolar; en cambio, la mencin al profesorado, se expresa sobre la base de adjetivaciones y valoraciones negativas respecto a
su quehacer. Las alusiones a ambos actores parecen tener como fuente la experiencia
escolar vivida por los agentes entrevistados y su actual proceso de formacin inicial
docente, por tanto se reconoce como recurso para la elaboracin discursiva un juego
de evocacin-proyeccin, entendiendo la evocacin como el recuerdo de su etapa
escolar y la proyeccin como futuro ejercicio profesional. Los aspectos evocativos
y proyectivos puestos en relacin llevan a distinguir contenidos en torno al deber
ser y el deber hacer del maestro, pues la experiencia vivida en la etapa escolar, as
como la experimentada en su proceso de formacin inicial docente, contribuye a
modelar la imagen del maestro ideal.
Las representaciones que los futuros profesores poseen del deber ser del
maestro contienen 6 elementos fundamentales: ser innovador, ser autocrtico, estar
comprometido con la accin pedaggica, ser culto, ser pro-activo y ser un sujeto integral.
Estos 6 elementos siempre son enunciados con relacin a su futuro rol como profesores
y, por tanto, tal como nos seala Wolcott (1993), en funcin de la relacin profesoralumno que est contenida en dicho rol como profesionales, siempre situado dentro
del espacio escolar y, ms concretamente, del espacio del aula. No se distingue un
modelamiento del deber ser con relacin a las familias de los nios, a pesar de que
en reiteradas ocasiones se establece la necesidad de relacionarse adecuadamente con
ellas con el fin de alcanzar los objetivos trazados, eso s, desde el espacio escolar.
Esto ltimo expresa la particin de los mundos vividos de los nios, lo que quirase o no modelar una formacin tico-valrica a su vez fragmentada y situada
El profesor debe ser el primero en interiorizar, en creerse lo que hace, en creerse,

esa es la palabra. Uno se tiene que creer y no reducir todo a los contenidos de un
temario. Los contenidos de un temario son esenciales pero a partir de ah vas a crear
la parte terica que va a tocar en su da ensear. Un maestro debe ser humilde en
todo momento y tiene que ser una persona que sepa ensear el conocimiento de una
manera prctica, sobre todo de manera prctica. (Diego. 25-30 aos. Estudiante
Por su parte, el deber hacer representado en los discursos opera sobre la base
de aspectos de naturaleza operativa, en tanto que accin que contribuye al buen
desempeo profesional. Dentro de estos se encuentran los siguientes: adaptarse, ensear conocimientos tcnico-instrumentales e informar a las familias del desempeo del
nio, situacin esta ltima que pone en evidencia una imagen del rol de las familias
como sujetos pasivos dentro del proceso de educacin-enseanza, ya que la familia
es receptora de un informe que se genera en los intramuros y que siempre va en relacin al estado de avance que presenta el nio o nia (en proceso de escolarizacin)
respecto de los contenidos mnimos obligatorios que ha de asimilar. Otro grupo
2
Lo instrumental y lo convencional corresponden a dimensiones presentes en las relaciones
que se producen en los espacios burocrticos destinados a la enseanza. La dimensin instrumental
se manifiesta a travs de una fragmentacin entre dos mundos vividos, el de las prcticas sociales
concretas de los estudiantes y su entorno, y el mundo dira yo escolarizado de tipo universal.
Por su parte, la dimensin convencional supone la elaboracin de una lgica de continuidad entre los
mundos social-escolar; expresado esencialmente en el conjunto de prcticas institucionales vinculantes,
como festividades, celebraciones, tradiciones, discursos; todos los cuales se orientan a sedimentar la
idea de una comunidad forjada con fuertes lazos. Al respecto, vase Daz de Rada (1996).
esencialmente en lo escolar, por tanto, ficticia; para evitarlo se requiere superar el

concepto tradicional de aprendizaje por asimilacin, para posicionarnos desde el
enfoque del aprendizaje situado propuesto por Lave y Wenger (1991). Estos autores
plantean que el aprendizaje es parte integral de toda prctica social, de modo que
se le reconoce como un complejo proceso de relaciones que se dan entre los novatos y los maestros en el marco de una comunidad de prctica. Este entramado
puede observarse mediante una herramienta analtica denominada: participacin
perifrica legtima, la cual permite visualizar los procesos de incorporacin de los
sujetos a las comunidades de prctica, dando cuenta de los procesos de construccin
de las identidades individuales as como tambin de los procesos de reproduccin y
transformacin de la propia comunidad de prctica a la que se incorpora el agente.
La imagen del deber ser del maestro es bastante coherente con la supremaca de una idea de educacin ms centrada en los aspectos instrumentales que en
los convencionales, puesto que presupone una praxis pedaggica sustentada en los
aspectos formales de tipo institucional, por encima de los mundos vividos por los
nios en los extramuros del espacio escolar2. En tal sentido, nuevamente se nos
proporciona una imagen fragmentada de la educacin que incide en la puesta en
prctica de estos saberes expertos.
de aspectos est ms bien relacionado con la tica y elementos valricos; algunos

de ellos son los que se indican a continuacin: transmitir valores, formar personas y
formar buenos ciudadanos.
Tal como se aprecia en el siguiente verbatim, se enfatiza en la idea de enseanza por encima de la idea de educacin; lo que presupone al menos inicialmente una accin guiada desde una direccin (el profesor) hacia un receptor (nio)
con el propsito de proporcionarle herramientas terico-acadmicas y tico-valricas.
El maestro, ms que en contenidos, debe centrarse en los valores y en entregar

herramientas para que ese nio sepa que tiene potencial, que puede salir adelante
con lo poco que tiene. Pero tenemos que ensearle a utilizarlo bien, ensear a que
sepan utilizar lo poco que tiene. Es difcil, pues es ms fcil ensear contenidos.
(Camila. 25-30 aos. Estudiante Universidad Pblica).
Siguiendo el discurso de Camila se pude afirmar que las herramientas ticovalricas tienen mayor relevancia, pues adquieren un sentido distinto al de meros
saberes de tipo acumulativo. Estas herramientas son consideradas ms bien como
instrumentos fundamentales para la vida, como enseanzas para la vida real, extramuros; a diferencia de las herramientas terico-acadmicas que adquieren sentido en
el intramuros del sistema escolar, en tanto que conocimientos abstractos y universales.
De este modo, la formacin tico-valrica llevada a cabo en la escuela es asumida
como proceso mediante el cual el alumno adquiere un conjunto de herramientas para
la vida, persistiendo la idea de que el aprendizaje opera como proceso cognitivo de
asimilacin, por tanto como consecuencia de una prctica enseanza intencionada.
Una mirada integrada de los componentes del deber ser y el deber hacer
permite referirse a dos puntos en concreto. El primero de ellos es que la imagen
del deber hacer es de tipo estrictamente instrumental, dado que toda actividad del
profesor segn los futuros titulados en maestro de educacin primaria ha de
estar enmarcada curricularmente en virtud de lo establecido por ley; de este modo,
la atencin est puesta en el cmo ensear y no en el qu o el porqu ensear tal o
cual contenido en un tramo determinado de edad; no, esto no se cuestiona pues est
dado por ley. Esta situacin podra impulsar a los agentes a movilizar los recursos
existentes y activar un conjunto de disposiciones con arreglo a los elementos propios
del sistema escolar, tendindose a obviar los dems mundos vividos por los nios, lo
que a la postre fraguar, en el quehacer de los sujetos, una visin fragmentada del
quehacer educativo con implicaciones en la praxis pedaggica.
Un segundo punto es que ambas dimensiones (ser y hacer) tienden a encapsularse en el espacio escolar formal, dejando de lado otros espacios y experiencias;
situacin que lleva a pensar que la imagen que prevalece en cuanto al deber del
profesorado est enraizada en el modelo tradicional de socializacin, mediante el
cual se reconoce a las nios como seres incompletos que requieren de una formacin
(necesidad de completud) para integrarse de manera adecuada en la sociedad. Dicha
integracin natural sera posible gracias al paso exitoso por el sistema escolar formal, durante el cual adquiriran una serie de herramientas para la vida. Por tanto,
se insiste en la idea de una persona educada que se constituye como tal mediante
la incorporacin de contenidos de diversa ndole, y por tanto, con tendencia a reproducir los modelos vigentes de persona y sociedad.
4.2. Aproximaciones al concepto de persona educada
Una primera aproximacin al tema nos lleva a distinguir entre lo que los
agentes denominan persona y lo que llaman alumno. La de alumno es una categora que cobra sentido en tanto que alude a un sujeto situado en el espacio escolar y,
en consecuencia, se trata de una categora que remite a un marco educativo formal.
Podemos sealar que en los discursos analizados se establece una relacin tcita entre
la categora alumno y una categora etaria especfica: la niez. Un ejemplo de ello
lo encontramos en el informe de prctica de Olivia:
Se sostiene que la incorporacin al sistema escolar lleva asociada un sometimiento a los dictmenes del contexto institucional pues, aunque se admite la
existencia de los diversos mundos vividos por los nios, estos tienden a quedar
invisibilizados como consecuencia de la preeminencia del mundo escolar al que
han de tributar para la consecucin de los objetivos de tipo pedaggico, tal como
lo indicasen Levinson y Holland (1996) la persona en construccin aparece siendo
dentro de estructuras sociales, un ejemplo claro corresponde al sistema escolar. En
este sentido, al alumno/nio se le otorga al menos, discursivamente una capacidad de agencia restringida a las lgicas propias de la transmisin-adquisicin, a
las que queda vinculado el proceso de enseanza-aprendizaje en el que participan
alumnos y profesores.
Un alumno es una persona a la que le toca estar ah obligatoriamente, sujeta a tus
disposiciones y requerimientos. Dado este contexto de autoridad y sumisin que
no se suele hacer explcitos, par m un alumno es una persona cuyo cuidado me es
responsabilizado y, como persona que le considero, tambin le considero agente,
activo y capacitado para equivocarse y aprender. Es una persona con sentimientos
y emociones que considerar, una persona que tiene una vida fuera del aula que yo
no debera obviar. (Pa. 20-25 aos. Estudiante Universidad Pblica).
Los sujetos categorizados como alumno son considerados incompletos en

la medida en que se les atribuyen diversas necesidades educativas que han de ser
satisfechas en y por la escuela, ponindose de manifiesto la idea de que la persona
se constituye como tal a travs del aprendizaje de diversos elementos culturales
(sistema intelectual), tal como lo sealara Auge (1993). Es como si trazsemos una
lnea que representa el trnsito desde la incompletud a la completud de la persona,
Quiero ejercer como modelo, de gua para los alumnos, formarles no slo como
alumnos sino como personas y dejar en ellos ese dulce recuerdo que la mayora
de nosotros tenemos de algn profesor/a que nos marc durante nuestra etapa
escolar, cuando ramos nios. (Olivia. Estudiante Universidad Privada. Informe
de Prctica, pp. 37).
siendo lo escolar el plano imaginado en el que dicha lnea se dibuja y cobra sentido en el momento en el que se alcanza la madurez y la plena incorporacin a la
sociedad. De este modo, una persona est completa cuando es educada, esto es,
cuando se convierte en lo que la escuela espera que sea en trminos tanto cognitivos
como valricos. A este respecto, Hugo otro estudiante nos dice lo siguiente:
Para m una persona educada tiene la base de todo. Ya no es solo la persona que tiene una base de conocimiento [...] Una persona educada [...] es la persona
completa por decirlo de alguna forma. Es la persona que tiene los valores bsicos
para el comportamiento social y tienen tambin la base de conocimiento. (Hugo.
20-25 aos. Estudiante Universidad Privada).
Tal como lo expresa Adam, un alumno es una persona que precisa de
unos recursos que son los que la escuela le da. Es decir, nos encontramos de nuevo
con que el alumno es definido en trminos de lo que necesita llegar a tener/saber/
hacer/ser; en suma, en trminos de sus carencias, de lo que le falta para completarse
como persona. Adam, adems, no deja lugar a dudas acerca de cul es la institucin
o, al menos, cul es la principal institucin que posibilita esa completud: la escuela.
Un alumno es una persona que necesita descubrir y comprender el mundo y la

sociedad en la que vivimos para poder desenvolverse en ella sin problemas cuando
sea mayor. Es una persona que precisa de unos recursos que son los que la escuela
le da. Ejemplo claro es el afn por convertir los colegios en bilinges [...] Se ha visto
que el ingls es muy necesario en el mundo de hoy en da y se ha descubierto que
cuanto antes se aprenda ms fcil ser su aprendizaje y su uso en el futuro. (Adam.
20-25 aos. Estudiante Universidad Pblica).
De ah podemos extraer tambin una imagen que establece una separacin

entre el alumno y la persona (dgase, educada). El alumno es representado como
sujeto incompleto y es situado en lo escolar, en donde se le asigna el rol de aprendiz
y adquiere sobre todo herramientas terico-acadmicas. Por su parte, la persona es
representada de forma ms compleja o, si se prefiere, de forma ms integral, puesto
que su configuracin requiere no solo de aspectos vinculados con la instruccin, sino
tambin de aspectos tico-valricos que le permitan incorporarse a la sociedad: la
persona es poseedora de una tica para la vida. Para llegar a ser persona, el alumno
requiere de un conjunto de conocimientos (y de accin pedaggica que se los transmita) gracias a los cuales podr formar parte de la sociedad en el futuro, a la vez que
es conformado como el futuro de la sociedad, evidencindose el peso de la variable
etaria en el reconocimiento de la persona (nio-alumno, adulto-persona educada).
Esto es lo que se desprende de lo que dice Laura en el siguiente verbatim:
Un alumno para m es en primer lugar una persona, una persona que es el futuro
de la sociedad, y frente a esto considero mi labor muy importante. Los alumnos
para m son el futuro. Por ello creo que es bsico formarlos como personas, personas que forman parte de una sociedad [...] Un alumno para m debe ser una
persona que aprenda, razonando y reflexionando. (Laura. 20-25 aos. Estudiante
En el imaginario de los futuros titulados en maestro de educacin primaria,

la promocin de las herramientas tico-valricas, como saberes para la vida, pasan
a formar parte de las funciones asociadas al rol de maestro.
Un alumno es una persona que no es capaz de ser autosuficiente todava y, por
tanto, es dbil y muy influenciable. Sin embargo, es a la vez muy capaz de aprender. El cometido del profesor para con el alumno es el de acompaar a este por el
camino que le lleve a la autosuficiencia, al autoaprendizaje, sin manipularle en este
recorrido hacia la madurez. (Ramn. 20-25 aos. Estudiante Universidad Pblica).
Los cambios paradigmticos3 que parecen estar ocurriendo en la educacin

formal de tipo escolar y universitario, a travs de la dominancia casi absoluta del
discurso tecnolgico, impulsan a los actores a plantear la formacin de la persona
como un desafo, muestra de ello est en el discurso de Miguel:
Cuando nos fijamos en el concepto de persona educada que se maneja en

los discursos de los sujetos, podemos apreciar una diferencia sustantiva entre ste
y el concepto de alumno. Este ltimo, como hemos evidenciado anteriormente,
se vincula ms bien a una fase en la vida de un sujeto, a la niez, por tanto, a una
condicin del mismo que es pasajera; en cambio, la de persona educada es reconocida
como una condicin propia del ser humano.
Todas las personas somos educables y, adems, que es un proceso que no
termina nunca. O sea, no es decir yo termino una carrera de magisterio y yo ya soy
una persona educada y ya est; vamos a ver, que este es un proceso que dura toda
la vida, siempre y cuando tenga una personalidad autocrtica, porque eso es fundamental [...]. Una buena persona es aquella que cuando se le presenta la oportunidad
de actuar errneamente, no lo hace. (Diego. 25-30 aos. Estudiante Universidad
Pblica).
O como seala Ramn:
Yo creo que es muy importante que las personas tengan una buena tica. Que
tengan una buena forma de ser, amables, altruistas [...]. Eso es algo de moral,
aunque tampoco digo que tengas siempre que estar pensando en los dems, en
toda la sociedad, tambin hay tiempo para ti, para tus caprichos, pero que esos
Algunas expresiones del cambio paradigmtico, al menos en trminos discursivos, que se

reconocen son las siguientes: incorporacin del concepto de competencias en el discurso pedaggico,
la incuestionabilidad del constructivismo como enfoque pedaggico, el nfasis en el trabajo en grupos,
cambios en la disposicin del mobiliario de las aulas, horizontalidad en la relacin profesor-alumno,
entre otros.
La educacin actual est muy centrada en formar profesionales, ciudadanos; profesionales porque interesa al mundo laboral, ciudadanos porque interesa a los Estados;
y consumidores porque interesa a los mercados. Pero lo que hay que formar son
personas. (Miguel. 50-55 aos. Docente Universidad Pblica).
caprichos no estn en contra de otras personas. (Ramn. 20-25 aos. Estudiante

Las representaciones de persona educada que se identifican en los discursos de

los futuros titulados en maestro de educacin primaria permiten distinguir entre sus
contenidos los siguientes elementos: Primero, podra afirmarse que la idea de persona
educada responde a una representacin en la que la persona se construye y completa
mediante el proceso de instruccin formal en el que se ensean intencionadamente
un tipo de cortesa, un tipo de urbanidad, en consecuencia, donde se forma un tipo
de sujeto especfico. Esta representacin se aleja de la visin de Levinson y Holland
(1996). Segundo, se reconoce una aproximacin moral a la nocin de persona educada, pues los sujetos la relacionan con la capacidad de distinguir el bien y el mal,
lo bueno y lo malo. La moralidad a la que aluden tiene un vnculo con la idea de
educacin que poseen, puesto que reconocen la formacin (transmisin) en valores
como una de las tareas propias del educador, para la cual se requiere de canales de
comunicacin entre la familia y la escuela.
5. A MODO DE CONCLUSIN
El concepto de persona educada se ve modelado a partir de la imagen que los
futuros titulados en maestro de educacin primaria poseen de su rol como potenciales
profesores, puesto que en ella la categora de alumno es fundamental y es una categora sin la cual el fenmeno escolar carecera de sentido. De los discursos analizados,
puede extraerse que esto es consecuencia de la incorporacin que los sujetos hacen del
discurso pedaggico institucionalizado presente en su formacin universitaria, el que
a su vez es proyectado en el rol que debern asumir como profesores de primaria. La
presencia de un discurso institucionalizado se desprende de la homogenizacin del
corpus en lo relativo a las nociones de educacin y las nociones de persona educada;
no se reconoce una diferencia por tipo de universidad (pblica-privada), edad ni sexo
de los entrevistados. La supuesta heterogeneidad que nos brindara la seleccin de
informantes segn tipo de establecimiento universitario queda relegada a un espacio
terico al menos en relacin a las categoras analizadas pues a nivel emprico
se pudo constatar un discurso que est presente en la formacin inicial docente
sin distincin alguna. De este modo, la condicin de alumno es necesaria para la
configuracin de la persona educada. El alumno es representado como sujeto que
necesita aprender, es un sujeto incompleto que requiere de un conjunto de conocimientos terico-acadmicos y tico-valricos. Y se trata de una necesidad que, al
parecer, solo la escuela en tanto que espacio en el que cobra sentido su existencia
como alumno puede satisfacer. En consecuencia, el protagonismo del profesorado
queda demarcado en las formas, en lograr la concrecin curricular a travs de su praxis
pedaggica a nivel del aula, mediante los recursos, las estrategias y las metodologas
adecuados para un eficaz proceso de enseanza-aprendizaje.
La persona educada, segn aparece en las representaciones que circulan a
nivel de los discursos de los futuros titulados en maestro de educacin primaria, es
consecuencia de un proceso de socializacin en el que se conjuga el uso de diferentes tipos de herramientas (terico-acadmicas y tico-valricas) y la intervencin
de diferentes agentes, entre los cuales destacan la familia y la escuela, tal como se
estipula en el discurso pedaggico institucionalizado en el que se desarrolla su
formacin inicial docente.
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La educacin ha sido uno de los principales
campos de lucha en diferentes partes del mundo
desde la poca moderna. Ha sido requerida e
invocada para solucionar los diferentes problemas
relacionados con el progreso social, el cambio y la
igualdad; ha sido fundamental para el conflicto de
las diferentes clases sociales, para la instauracin
de la democracia o para la bsqueda por la justicia
social. Evidentemente desde que surgieran los sistemas nacionales de educacin, diferentes tericos
sociales han entendido que uno de los principales
aspectos que suponan una desigualdad social era
la disputa por la cultura. Entendida esta como un
elemento de apropiacin y desarrollo personal,
el no poseer educacin supona una diferencia
de estatus fundamental dentro de la divisin en
clases sociales. A esa lucha han contribuido los
diferentes campos de estudio que han tenido
como eje central la educacin y entre ellos la
propia Historia de la Educacin.
Bajo esta marco, Gary McCulloch nos ofrece un sugerente e interesante libro en el que se
desarrolla una revisin del campo de la Historia
de la Educacin, o como seala el propio autor
una historia de la historia de la educacin (p. 2),
para observar cmo dicho campo ha relacionado
historia, educacin y ciencias sociales y cmo
este ha ido evolucionando a lo largo de los aos
en funcin de los diferentes debates sociales en
torno a la educacin y a la propia lucha dentro
del campo de estudio. En este libro el autor pretende ayudar a entender la construccin de dicho
campo en Gran Bretaa, Australia y EEUU, y las

diferentes lneas de investigacin que a lo largo
de todo el siglo xx han ido surgiendo dentro del
mismo, as como la importancia que la historia
de la educacin puede tener a la hora de ayudar
al entendimiento del sistema educativo a otros
investigadores que tienen como referente central
la educacin.
En el primer captulo del libro presenta la
historia de la educacin tradicional y las orientaciones que la disciplina tuvo en sus orgenes. La
revisin que aqu se desarrolla pone de manifiesto
cmo la historia tradicional domin el campo
en la primera mitad del siglo xx. A partir de una
correspondencia observada entre escolarizacin y
progreso social, los historiadores de la educacin
tendieron a priorizar sus investigaciones en el moderno sistema educativo y se dedicaron a historiar
ste para demostrar cmo dicho sistema supona
un heroico progreso respecto a pocas pasadas.
Esto produjo una metodologa histrica que
glorificaba el presente al tiempo que la investigacin, centrada en hechos y datos, produca una
suerte de marco teleolgico que se auto-reconoca
como el adecuado para analizar las instituciones
escolares. De esta manera, los historiadores se
centraron en dignificar las instituciones ms
elitistas como las Public Schools o los centros universitarios ms exclusivos (Oxford, Cambridge,
etc.) para ofrecer un ejemplo de educacin que
brindaba una nueva poca de progreso social. Sin
embargo, como nos seala el propio autor, el valor
terico de tales trabajos es ms bien limitado,
puesto que, adems de calificarla como empirista,
este tipo de investigaciones no ofreca un lugar
donde poder combinar diferentes mtodos de
RECENSIN
las ciencias sociales y diferentes perspectivas de

anlisis. De hecho, en algunos casos se les acusa
de presentista, dado que est ms relacionada
con dignificar el presente que con explicar sus
orgenes y entender su pasado.
Evidentemente, el origen del campo no
poda ser otro puesto que, al no existir una escolarizacin de tipo universal, era difcil pensar
en otras posiciones para el campo que no fuesen
dignificar la educacin como elemento que aport
un mbito imprescindible para el progreso social.
A partir de aqu la lucha dentro del campo
se intensific. Tanto en Gran Bretaa como en
EEUU, se indica en el segundo captulo, el debate
sobre la educacin ahora pasa a ser sostenido en
torno a las disciplinas de la sociologa y la historia
y vinculadas a la dimensin de la historia de la
educacin, aspecto que caracterizar al campo
despus de la Segunda Guerra Mundial. Esta nueva literatura pasar a comprometerse y dirigirse a
los problemas educativos de manera especfica. Si
en la anterior etapa los trabajos realizados por los
historiadores de la educacin se basaron en una
narrativa optimista (liberal-progresista) centrada
en datos para indicar un gradual progreso social
gracias a la instauracin de los sistemas educativos
universales, ahora algunos importantes intelectuales sobre la educacin se centrarn en indicar
en qu grado la educacin puede promover el
cambio social.
Para investigar ese cambio de temtica dentro del campo se analizan las obras de F. Clarke,
A.H. Halsey, M. Young, O. Banks o R. Williams,
entre otros. En efecto, el surgimiento en la dcada
de los cincuenta y los sesenta del siglo xx de una
serie de revistas dentro del campo y el nfasis
en nuevas reas de investigacin, tales como la
clase social, desarrollaron una serie de estudios
histricos sobre la educacin en Gran Bretaa
que resaltaron la conexin entre educacin y
cambio social. De esta manera se daba inicio a la
historia social dentro de los estudios histricoeducativos. Estos nuevos trabajos se centraban
mucho menos en el nfasis cronolgico y descriptivo en el tratamiento del sistema educativo y
mucho ms en el anlisis social, cultural y poltico
del mismo. Por estos aos, fue preponderante
el debate sobre la relacin entre educacin y
movilidad social. Sin ir ms lejos, el trabajo de
Halsey analiz la importancia que las Grammar

Schools (enseanza secundaria) tuvieron para dar
salida a nuevos titulados y nuevos profesionales de
cuello blanco y as formar una nueva clase media
en Gran Bretaa. Adems, se indicaba cmo las
diferentes reformas educativas que haban tenido lugar entre 1902 y 1944 incrementaron la
igualdad de oportunidades y la movilidad social.
De manera anloga, este mismo autor desarroll
una investigacin ms amplia sobre el impacto
que las reformas educativas tuvieron sobre la
mejora de la salud del alumnado escolarizado.
Por otro lado, M. Young a travs de un estudio
histrico del desarrollo del sistema formal de
educacin desde 1870 hasta 1950, observ que
la escuela haba promovido la movilidad social
desde un principio meritocrtico (al parecer M.
Young invent este trmino en su obra). En la
prctica, las Grammar Schools sirvieron de apoyo
para seleccionar al alumnado segn sus mritos
educativos y formar as una nueva lite social y
poltica, una nueva clase social brillante, que en
realidad era un cinco por ciento de la poblacin
britnica. Entonces, a quines favoreca la educacin? En cierto sentido, muchos de estos estudios
indicaban que la educacin produjo un cambio
social importante en la sociedad occidental por
esos aos, pero tambin comenzaron a identificar
algunos de sus fallos.
De hecho, algunos de estos trabajos ya
contenan una crtica a la visin de la igualdad
de oportunidades que supuestamente la educacin desarrollaba. O. Banks, sin ir ms lejos,
indic en 1955, en su obra Parity and Prestige
in English Secondary Education, que los cambios
en los sistemas educativos slo pueden tener un
efecto limitado sobre las desigualdades sociales y
la estratificacin social en general (p. 37). Que
una total igualdad de oportunidades slo es
posible en una sociedad que no est rgidamente
estratificada. Que por tanto en una crtica al
optimismo liberal-progresista de esa poca, el
cambio educativo podra desarrollar un cambio
muy pequeo en la naturaleza de la sociedad y
que el cambio social es, de esta forma, un prerrequisito para el cambio educativo. En un sentido
parecido se expres R. Williams en su obra The
Long Revolution, cuando seal que la educacin
form parte de un amplio y complejo proceso
manifiesto que el cambio de conciencia de los

individuos y grupos, como resultado de las nuevas
circunstancias influidas por el desarrollo social en
el contexto britnico, produjo una organizacin
del sistema nacional de educacin que, lejos de
producir un cambio social, haba estabilizado
y reforzado la desigualdad social y econmica
existente. El sistema educativo era producto y
era en s mismo, por tanto, un lugar de conflicto
social. El que los sistemas escolares tuviesen
unos objetivos u otros, dependa del xito que
las fuerzas implicadas en el mismo tuviesen en
una poca concreta.
En relacin con el sistema educativo britnico, B. Simon aliment la polmica entre el
llamado sistema tripartito de educacin secundaria (Grammar, Modern y Technical Schools) y la
necesidad de propagar un sistema comprensivo
(Comprehensive) que marcara una importante
victoria contra la batalla de los privilegios sociales.
El problema radicaba en que ese sistema tripartito
seleccionaba al alumnado de tal manera que una
lite acadmica cursaba los estudios de secundaria
en las Grammar y el resto del alumnado (normalmente de clase obrera) en las Modern y las
Technical Schools, donde las dos ltimas ofrecan
una baja reputacin y pocas oportunidades.
El marxismo apareca as como una perspectiva desde la cual abordar los actuales problemas
educativos. Una parte importante del campo
dedicado a la historia de la educacin se uni
y reivindic, en la dcada de los sesenta, la importancia del conflicto entre clases sociales para
entender la desigualdad social en la educacin. En
diferentes volmenes dedicados a esta disciplina,
seala G. McCulloch, se explor la divergencia de
intereses existente, a lo largo de la conformacin
del sistema educativo en Gran Bretaa, entre la
clase media y la obrera en relacin a la educacin
en el siglo xix. Bajo esta visin, despus de que la
clase media ganara la lucha por el control poltico
y econmico, las diferentes reformas educativas
que se llevaron a cabo desde 1870 representaron
la consolidacin de un sistema escolar basado
en una jerarquizacin en la cual la clase obrera estaba abocada a no poder pasar la escuela
elemental. No obstante, en una visin marxista
de corte gramsciano, muchos de los trabajos de
diferentes historiadores de la educacin, no vieron
de incremento institucional durante el siglo xix,

que contribuy fuertemente al cambio social.
Pero esa larga revolucin, tambin produjo al
mismo tiempo nuevas formas de reproduccin
social. Con una visin amplia sobre la educacin,
fue de los primeros en comprender que tanto la
organizacin como los contenidos educativos
estn fuertemente relacionados con el contexto
social y cultural de cada poca histrica concreta.
De esta forma comenz la lucha dentro
del campo de la historia y la sociologa de la
educacin por la igualdad social y las reformas
educativas. A desarrollar este debate se dedican
los dos siguientes captulos del libro. En ellos, se
seala que gracias a la exploracin de la relacin
entre educacin y cambio social se ofrecieron
nuevas oportunidades de anlisis basadas en una
racionalidad para el estudio de la historia de la
educacin y la posibilidad de estipular crticas
de corte acadmico hacia el sistema educativo
(p. 41). Dado el paso anterior, ahora el debate
otorgaba un mbito diferente de posibles interpretaciones sobre la naturaleza de la relacin
entre educacin y cambio social. A travs de la
profunda investigacin de la obra de B. Simon,
el autor del libro desarrolla aqu la evolucin que
sufri el propio campo en la dcada de los sesenta
y setenta del siglo xx. Se nos demuestra que esa
nueva interpretacin se tradujo en el desarrollo
de una potente lnea de investigacin dentro del
campo en el contexto britnico, con significativas
implicaciones tambin para otros pases. Se trataba de observar, por tanto, el sistema educativo
en su relacin con el cambio social desde nuevas
perspectivas, en la que la teora marxista se alzaba
con fuerza. As, las interpretaciones de dicha relacin se encuadraron por estos aos en el marco
del conflicto de clases sociales, con el objetivo de
buscar una mayor igualdad social y unas nuevas
reformas educativas que intentasen paliar las
desigualdades observadas en dcadas anteriores.
El propsito de la investigacin de los historiados en esta poca, no fue solo desacreditar
la tradicin liberal-progresista dentro del campo
historiogrfico, se aspiraba tambin a alentar el
apoyo a un argumento que activara y promocionara el compromiso con la igualdad social para
todos. En los estudios de historia de la educacin
desplegados por B. Simon, se vena a poner de
este resultado como un proceso mecnico. El

producto de los efectos educativos era fruto de
una relacin dialctica entre las diversas clases
y entre las influencias externas de los modos de
produccin y la estructura ideolgica. De alguna
manera, estas nuevas perspectivas lo que venan
a poner de manifiesto era que el sistema escolar
que se haba desarrollado durante los siglos xix
y xx, lejos de producir un amplio cambio social
y buscar la igualdad social, engendr nuevas
formas de control social. As, el control social
pas a ser una nocin en la que se puso mucho
nfasis y fue ampliamente usada en la sociologa
de la educacin marxista y en la historia de la
educacin a lo largo de la dcada de los sesenta
y setenta. As, el carcter de la nueva historia
de la educacin pasaba a estar ampliamente disputado en el campo: se produca una ruptura o
lucha acadmica entre las visiones funcionalistas
y marxistas en torno a la educacin.
Por otro lado, en el libro tambin se analiza la
importancia que todas estas perspectivas tuvieron
en EEUU para conformar el campo de la historia
de la educacin. De hecho, el autor realiza una
revisin bastante amplia de la obra del principal
historiador marxista estadounidense en la dcada
de los setenta, M. Katz, para indicar cmo el
campo fue oscilando hacia la lucha por la igualdad
social y las reformas educativas. Este tipo de investigaciones, que relacionaba poltica, economa,
educacin e historia, fue comprometindose no
slo con una crtica acadmica al propio campo en
EEUU, sino tambin con la necesidad de analizar
el valor que las polticas educativas tenan para
conseguir una mayor igualdad social. De hecho
M. Katz, en relacin con los trabajos de M.
Bowles y H. Gintis, intensific un anlisis radical
sobre las reformas educativas en EEUU basadas
en la reproduccin social. Nuevos investigadores
tendieron a desacreditar el sueo americano que
remita en parte a la educacin y a sealar que el
sistema escolar estaba en franca correspondencia
con las necesidades de la economa y que, por
tanto, la desigualdad escolar no haca ms que
reproducir la divisin social del trabajo. De esta
manera, las escuelas, el profesorado, los administradores y el currculum de corte liberal, venan
a conformar una especie de armazn burocrtico
que, en la prctica, serva para incrementar el
poder poltico y ofrecer una forma de control

social diseado para mantener la estructura social
y econmica existente.
Sin embargo, en el libro se nos ofrece una
visin pormenoriza de la evolucin de la historia de la educacin, la cual nos administra una
buena mirada de cmo cambian los campos
cientficos. La visin crtica que M. Katz y otros
investigadores del campo de la historia de la
educacin nos ofrecieron, no pudo agotar otro
tipo de perspectivas posibles. Aunque mantuviese
una visin crtica y desde luego estuviese lejos
de la feliz interpretacin liberal-progresista en
torno a la evolucin del sistema educativo, D.
Tyack indic otras posibles explicaciones de por
qu los sistemas escolares obtenan este tipo de
resultados. No se trataba de promover de nuevo
la eufrica glorificacin de pocas pasadas sobre
el sistema educativo, pero tampoco consideran
la escolarizacin universal como un fallo premeditado. El trabajo de este historiador, junto con
L. Cuban, indag sobre las posibilidades mismas
que las reformas educativas tenan para cambiar
la realidad escolar. Por ello, se centraron en investigar la misma prctica escolar y la cultura del
profesorado, algo que ellos llamaron gramtica
de la escuela (p. 60). Al poner su mirada sobre las
continuidades que el sistema educativo desarrollaba, los anteriores historiados pusieron demasiado
nfasis sobre la importancia que la poltica y la
economa tenan en el sistema escolar, olvidando
por completo la propia vida de los centros escolares. Si bien es verdad que el sistema escolar est
influido por las presiones externas, muchas veces
el fallo de las reformas educativas no tena una
relacin directa con el mundo econmico, sino
ms bien con una suerte de elementos prcticos,
adaptaciones culturales y conflictos entre los
actores educativos, que se transmitan, en una
suerte de interaccin entre el profesorado, dentro de las propias instituciones. Aunque fueran
fuertemente crticos con los polticos por pensar
que con una nueva ley educativa podra cambiar
la realidad escolar sin tener en cuenta su intrahistoria (etnohistoria), tambin expusieron una
serie de crticas sobre algunos historiadores por no
entender que existan diferentes elementos dentro
de la propia institucin que era necesario estudiar
para observar cmo y por qu haban fracasado
de estudio, ya fueran clsicos (clase, raza, etc.) o

nuevos (grupos minoritarios o tnicos, cultura
escolar, nuevos sujetos sociales, etc.). En particular, esta nueva relacin entre teora e historia
de la educacin, se caracteriz por la necesidad
de introducir aquellas cuestiones relativas a la
cultura, a la naturaleza del debate dentro de las
humanidades (las nuevas visiones postmodernas)
y a cuestionar el viejo empirismo en relacin con
estas ltimas perspectivas (p. 71). De acuerdo con
estas crticas, los historiadores de la educacin entendieron que es imposible evitar hacer interpretaciones y seleccionar los datos en funcin de sus
propios intereses de investigacin, en la bsqueda
por entender el pasado educativo. Desde los aos
ochenta y noventa las visiones postmodernas han
cuestionado si es posible entender el pasado en los
trminos que se haba supuesto en las anteriores
investigaciones del campo y que, por tanto, esto
es un problema inherente a la propia teora desde
la cual se quieren desarrollar los propios estudios.
De esta forma, se desarrollaron discusiones
en torno a la necesidad de introducir marcos
tericos donde se explorase la historia de la educacin a travs de la nueva historia cultural, la
micro historia, la historia visual, etc. Se introdujeron nuevas tendencias, como por ejemplo
las de J. Goodman, relacionadas con la potencial
idea de W. Benjamin sobre el montaje de los
discursos histricos para elevar la cuestin de la
desigualdad de las mujeres en la construccin
de la ciudadana debido a que en el siglo xix el
discurso educativo sobre la educacin femenina
las haba relegado al mbito del hogar. Tambin
en este juego de reivindicaciones tericas, autores
como D. Amstrong estudiaron la importancia de
estos nuevos significados dados por el idealismo
filosfico y metodolgico para la recuperacin del
pasado a travs de las reconstrucciones hechas por
el pragmatismo de James, Pierce o Dewey. Todos
estos trabajos han tendido hacia la reivindicacin
del giro lingstico en la historia de la educacin como una forma saludable de concebir una
posicin relativista en el campo, pero en la que,
al mismo tiempo, se pueda creer en una historia
real y en una objetividad como ideal que es necesario afanarse en buscar, para que la historia no se
confunda con una mera literatura histrica. Esta
nueva imagen dialctica de la realidad histrica,
las reformas escolares anteriores. Se daba paso,

por tanto, a una nueva relacin entre historia,
educacin y ciencias sociales, que en las dcadas
siguientes (finales de los setenta, ochenta y principios de los noventa) fomentaran un nuevo debate
dentro del campo, a saber: la necesidad de mejorar
los estudios histricos sobre la educacin a travs
de la absorcin de nuevas perspectivas tericas y
metodolgicas.
Estas sugerencias ofrecieron una clara lnea
para las implicaciones prcticas del campo de la
historia de la educacin dado que de esta forma
se orientaran hacia el estudio de la poltica educativa contempornea y los propios procesos de
escolarizacin de manera interna: la caja negra.
Precisamente, en el captulo quinto y sexto del
libro el autor se centrar en esos cambios. A partir
de finales de los setenta varios historiadores de la
educacin sugirieron que, aunque el campo haba
sufrido una revitalizacin a travs de la adopcin
de nuevos intereses y temas de investigacin,
stos no rompieron con la ortodoxia terica y
metodolgica desde la cual haban hecho brotar esas nuevas temticas. El empirismo segua
siendo el marco desde el cual se proponan las
nuevas investigaciones. De esta forma, el debate
que se produjo tenda a sealar que, si bien los
historiadores podan ser conservadores, liberales
o radicales, lo cierto es que estos podran emplear
un nuevo y amplio rango de perspectivas metodolgicas surgidas desde las propias narrativas ms
tradicionales del campo, de las nuevas tendencias dentro de las ciencias sociales, los mtodos
cuantitativos o las discusiones tericas. Seguir
con las mismas prcticas de antao, sealaron
algunos historiadores de la educacin, condenara al campo hacia una historia de la educacin
repetitiva y presa de las tendencias pasadas tanto
en mtodos como en sus objetos de estudio. Para
algunos, por tanto, la historia de la educacin
como campo haba perdido la vitalidad intelectual que es necesaria para afrontar y ofrecer una
fuerte contribucin para cambiar las condiciones
reales que los nuevos sistemas educativos estaban
sufriendo en esos aos.
A raz de estos debates, los historiadores de
la educacin han encontrado nuevos compromisos tericos y metodolgicos para abordar los
diferentes problemas relacionados con los objetos
por tanto, vincula a los diferentes actores sociales

con sus propias experiencias, sus momentos y
discontinuidades, para poder entender cmo colectivos unidos en torno a una categora (el gnero
por ejemplo) sirven de ayuda para entender una
nueva relacin entre la estructura y la accin, la
poltica y la experiencia, el poder y la resistencia
y hasta una nueva relacin entre teora e historia
de la educacin (p. 76). En este caso, ... en los
ltimos veinte aos, los enfoques postmodernos
han venido a jugar un papel fundamental en
algunos crculos de la historia de la educacin
en reaccin contra el extremismo de los estudios
histricos basados en hechos y datos (p. 74).
Desde estas luchas por la teora surgira la
necesidad de mejorar los estudios histricos a travs
de la inclusin de nuevas caractersticas metodolgicas para el campo. Generalmente, la historia
de la educacin se haba apoyado en analizar los
documentos oficiales generados por las administraciones educativas de turno, los discursos de los
polticos, de los directores de centros escolares, de
los artculos y libros producidos por los lderes intelectuales y los comentarios de peridicos y revistas
especializadas de la poca. La historia de la educacin haba construido una realidad escolar a travs
de la visin de los ganadores del conflicto, quienes
eran los que indicaban la naturaleza y propuestas
de la educacin. Esta ampliacin terica requerira, por tanto, nuevos basamentos metodolgicos
para poder desentraar la realidad cultural de las
propias instituciones escolares o sujetos sociales
implicados en ellas. Ya no bastaba, como ocurra
en las investigaciones anteriores, examinar los
documentos histricos de los que se haba servido
el campo para explicar la conformacin del propio
sistema escolar, era necesario ampliar el rango de
recursos documentales y materiales. Documentos
tales como cartas, diarios, autobiografas, libros de
texto, revistas escolares, fotografas, tecnologas de
aula, entrevistas a antiguos maestros o alumnos,
etc., pasaron a ser recursos familiares dentro de
las investigaciones de algunos historiadores que
buscaban mejorar las explicaciones de la propia
dinmica o vida escolar y como esta no solo
reproduca el contexto que la rodeaba, sino que
tambin produca su propia realidad.
No obstante, esta renovacin metodolgica
tambin evidenci la necesidad de investigar
algunos grupos involucrados en el propio sistema educativo. Por esta razn, los nios de clase
obrera, las nias y las mujeres, los discapacitados,
los grupos tnicos minoritarios y los indgenas,
empezaron a formar parte de las investigaciones
del campo, puesto que todos estos grupos normalmente haban quedado fuera de los parmetros de
la historia oficial de la escuela. As, el autor repasa
las principales y pioneras investigaciones que se
centraron en abordar la historia de los nios de
clase obrera en las aulas a travs de los trabajos de
S. Humphries; las investigaciones de K. Meyers
sobre las minoras tnicas y grupos de inmigrantes
en la educacin britnica y otros pases europeos;
los trabajos de J. Daybell sobre la educacin femenina durante la Inglaterra de los Tudor a travs
de las cartas enviadas a sus parientes, amigos,
etc.; los anlisis de P. Cunningham sobre la vida
en las aulas utilizando los recursos de la historia
oral; o los trabajos de I. Grosvenor y M. Lawn,
que exploran la cultura material de la escuela y
los procesos de enseanza y aprendizaje a travs
de las tecnologas de aula.
Sea como fuere, el campo tendi hacia la
revitalizacin a travs de la adopcin de distintos
enfoques relacionados con los nuevos estudios
culturales, principalmente aquellos que injertaron
el postmodernismo francs y el pragmatismo
norteamericano. El objetivo era poder dar una
explicacin ms cabal sobre la propia idiosincrasia de los sistemas escolares. Ya no bastaba con
sealar que determinadas polticas educativas se
haban puesto en marcha a las espaldas de las
clases populares. Era necesario, ahora, investigar
la propia realidad y particularidad cultural de esa
clases sociales y de los propios centros escolares,
para intentar explicar la complejidad de las
mismas y que los sujetos sociales no se reducan
a meros actores pasivos. Ahora bien, por estos
aos todava los estudios de corte histricoeducativo, que sintieron la necesidad de mejorar
sus investigaciones con nuevas teoras culturales,
nunca perdieron de vista que su preocupacin
fundamental no eran los estudios culturales en
s en una consideracin casi fantica, sino,
de una forma ms extensiva, desentraar aquellas caractersticas de la estructura social y de los
aspectos polticos y sociales que conformaban
una suerte de desigualdad social y escolar que
en el anlisis de la gradual profesionalizacin que

los enseantes han ido adquiriendo a lo largo
del siglo xx; y las investigaciones que se han
dirigido hacia las relaciones entre la Educacin
y el Imperio, con el objetivo de ver qu tipo de
educacin instaur el imperio britnico en sus
antiguas colonias. Si bien, como seala el autor,
todas estas lneas de investigacin ms actuales
han proporcionado una fresca revitalizacin intelectual, terica y metodolgica dentro del campo,
tambin G. McCulloch indica que la misma ha
supuesto un desplazamiento, cuando no un olvido, de los estudios que reivindicaban el anlisis
de la escolarizacin de masas como un problema
particular respecto de la igualdad social y la clase
obrera. El gnero, la etnia, la discapacidad, etc.,
han supuesto no slo una reduccin del estudio de
la desigualdad educativa en trminos de clase social, sino una divisin o parcializacin del campo
que ahora no relaciona esos nuevos sujetos sociales
con problemas sociales ms amplio, ya sean estos
el conflicto entre clases, las desigualdades sociales
y econmicas u otros aspectos relacionados con
la posibilidad de unificar todos esos objetos de
estudio bajo una misma mirada terica (p. 87).
Debido a ello, en el ltimo captulo, propone una serie de lneas futuras para el campo de la
historia de la educacin que intente amalgamar
las diferentes reas (historia del currculum, de
la enseanza y el aprendizaje, del gnero, etc.)
a travs de una visin o causa comn, para
reforzar el campo, basadas en las siguientes
recomendaciones:
Encontrar una serie de objetivos y causas
comunes para unificar el campo como un todo
ms o menos homogneo; comprometerse de
manera ms efectiva con las ciencias sociales y
las humanidades, al tiempo que se mantenga la
integridad de los estudios histricos, para no hacer
estudios de manera parcial y descontextualizada;
desarrollar una serie de metas coherentes para
el campo; definir el contenido de la disciplina y
priorizar un programa de investigacin; y revaluar la relevancia que la historia de la educacin
puede tener en relacin con los actuales debates
educativos y sociales.
En definitiva, estamos ante un libro riguroso
que demuestra el dominio del autor sobre las
evoluciones y posiciones tericas y metodolgicas
era necesario combatir. Los estudios de la cultura

servan como herramienta particular para un fin
ms general, la lucha contra la desigualdad social
(de clase) y econmica.
De hecho, el campo no se redujo a los estudios de carcter cultural de manera exclusiva.
Algunos historiadores de la educacin de visiones
neomarxistas y/o neoweberianas han criticado
esas perspectivas tericas porque han tenido la
tendencia a olvidar que los sistemas escolares
estn dentro del circuito de debates sociales ms
amplios, que tambin les dan forma. As, en el
libro se recogen las crticas de algunos historiadores que reivindican un marco ms amplio desde el
que abordar los estudios dentro del campo, lo que
les lleva a dar prioridad a una preferencia terica
basada en el multi-causalismo como el enfoque
ms apropiado para capturar la especificidad y
particularidad de la propia realidad social y educativa. Recientes anlisis sobre el cambio educativo
que combinan investigacin histrica con teora
sociolgica han comenzado a moverse en esta
direccin. Basados en lo que se conoce como
realismo crtico o teora social realista, estos
investigadores han encontrado nuevas direcciones
desde las que abordar la relacin entre los actores
y la sociedad, entre la accin social y la estructura,
para desafiar el ordenado y recto dualismo que
se ha dado entre ambas y poder suavizar as la
transicin entre ellas.
Sin embargo, estos debates no slo abrieron
la puerta a nuevas visiones tericas y metodolgicas para la historia de la educacin. En el captulo
siguiente, el autor nos indica que los mismos
tambin introdujeron nuevas direccin y objetos
de estudio dentro del campo. Atendiendo al desarrollo de esas nuevas direcciones, G. McCulloch
seala cmo el campo a lo largo de las ltimas
dcadas del siglo xx ha girado hacia la referencia
de tres objetos de estudio que se han erigido como
centrales dentro de la historia de la educacin:
las investigaciones agrupadas en la desventaja
y exclusin social, las cuales han puesto como
central dentro del campo a las mujeres, los grupos
tnicos, los discapacitados y el alumnado de clase
obrera (esta ltima como foco de produccin
cultural, ms que como grupo oprimido); las
investigaciones relativas a los procesos de enseanza y aprendizaje, normalmente concentrados
disciplinas como sociologa de la educacin y la

necesidad de revitalizar ambas en una asociacin
entre ciencias sociales, educacin e historia.
Mariano Gonzlez Delgado1
que ha sufrido el campo a lo largo de su historia.

Por tanto, estamos ante una obra muy recomendable para observar la actual direccin de los
estudios dedicados a la historia de la educacin,
pero tambin la trayectoria que han cogido otras
1
Profesor Ayudante en el Departamento de
Historia y Filosofa de la Ciencia, la Educacin y el
Lenguaje. rea de Teora e Historia de la Educacin.
Universidad de La Laguna. Facultad de Educacin.
Campus Central, Avd. La Trinidad, Mdulo B, La
Laguna, 38204. Correo electrnico: mgondel@ull.es.
REVISORES
Michael W. Apple (University of Wisconsin)

Leopoldo Cabrera Rodrguez (Universidad de La Laguna)
Julio Carabaa Morales (Universidad Complutense)
Sara Delamont (Cardiff School of Social Sciences. Cardiff University)
Franois Dubet (CADIS, Centre dAnalyse et dIntervention Sociologiques. Universit Victor Segalen
Bordeaux 2)
Mariano Gonzlez Delgado (Universidad de La Laguna)
Jos S. Martnez Garca (Universidad de La Laguna)
Sara Morgenstern de Finkel (UNED)
Mara del Mar Noda Rodrguez (Universidad de La Laguna)
Carmen Nieves Prez Snchez (Universidad de La Laguna)
Francisco Gregorio Santana Armas (Universidad de La Laguna)
Diego Santos Vega (Universidad de La Laguna)
Begoa Mara Zamora Fortuny (Universidad de La Laguna)
INFORME DEL PROCESO EDITORIAL DE LA REVISTA TEMPORA 15, 2012

El equipo de direccin se reuni en las primeras quincenas de los meses
de mayo y julio, y en las segundas quincenas de septiembre y noviembre
de 2012 para tomar decisiones sobre el proceso editorial del nmero 15
de TEMPORA. El tiempo medio transcurrido desde la recepcin, evaluacin,
aceptacin, edicin e impresin final de los trabajos fue de 9 meses.
Estadstica:
N. de trabajos recibidos en TEMPORA: 9.
N. de trabajos aceptados para publicacin: 7 (80%). Rechazados: 2 (20%).
Media de revisores por artculo: 3.
Media de tiempo entre envo y aceptacin: 4 meses.
Media de tiempo entre aceptacin y publicacin: 4 meses.
Los revisores varan en cada nmero, de acuerdo con los temas presentados.

Tempora 15 1

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Revista

UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA, 2012

TEMPOR A: Revista de Sociologa de la Educacin: segunda poca. La Laguna: Servicio de

PRESENTACIN DE LA REVISTA TEMPORA

Qu qued de la implementacin del Espacio Europeo de Educacin

La construccin del discurso social de los futuros docentes en relacin a la

En tiempos de incertidumbres, de cambios, de convulsiones, como los

CULTURA, INDIVIDUACIN Y ESCUELA.

La cultura tiene una importancia mayor en el proceso de fabricacin de los

Revista Tempora, 15; enero 2013, pp. 9-29; ISSN: 0211-8939

REVISTA TEMPORA, 15; 2012, PP. 9-29

la socializacin estudia el proceso de fabricacin socio-psicolgico del individuo; la

REVISTA TEMPORA, 15; 2012, PP. 9-29

Tesis n 1: En la modernidad, la cultura debe ser estudiada privilegiando

REVISTA TEMPORA, 15; 2012, PP. 9-29

Tesis n 2: Concebir la cultura como un conjunto dismil de texturas implica

Tesis n 3: Lo anterior invita a colocar la estrategia de la individuacin

macro-sociolgico para interesarse en los mecanismos efectivos y ms singularizantes

Tesis n 5: Al calor de la culturalizacin generalizada de la existencia,

REVISTA TEMPORA, 15; 2012, PP. 9-29

4.1: En el marco de la versin contempornea de la experiencia moderna,

Tesis n 4: Asistimos desde hace unas dcadas a un proceso de culturalizacin

Tesis n 6: A fin de singularizar el proceso de individuacin en curso,

en efecto de la dinmica entre las posibilidades en apariencia ilimitadas de la accin

REVISTA TEMPORA, 15; 2012, PP. 9-29

Tesis n 7: El proceso de concrecin personal, una vez establecido el sistema

Tesis n 8: El proceso de concrecin personal se contruye tambin

7.1.2: La concrecin personal de un individuo depende de la consistencia

la experiencia y lo concreto los que reciben un suplemento de realidad (realidad 2),

REVISTA TEMPORA, 15; 2012, PP. 9-29

9.1: El nivel de concrecin personal se encuentra condicionado, en ltima

Tesis n 9: En el proceso actual de individuacin es preciso independizar el nivel

en el fondo (para decirlo de alguna manera) desarrollar una densidad psicolgica

totalitarismos, guerras, deportaciones...), donde la gran mayora de individuos, en la

desde el interior maduro. En la prctica, esta ficcin subjetiva y moral no existi

concierne al proceso de interiorizacin y lo que pertenece al orden del entorno.

REVISTA TEMPORA, 15; 2012, PP. 9-29

Tesis n 12: La cuestin de la concrecin personal permite

(autnomo, independiente, autocontrolado y expresivo) no est cerrado a los otros,

Recibido el 28/8/1012. Aceptado el 26/9/2012

, L ducation buisonnire, Paris, Armand Colin, 2011.

REVISTA TEMPORA, 15; 2012, PP. 9-29

Ricoeur, Paul, Le conflit des interprtations, Paris, Seuil, 1969.

REVISTA TEMPORA, 15; 2012, PP. 9-29

Zizek, Slavoj, El espinoso sujeto [1999], Buenos Aires, Paids, 2001.

LA CONSTRUCCIN MEDITICA DEL PROFESORADO:

Revista Tempora, 15; enero 2013, pp. 31-69; ISSN: 0211-8939

REVISTA TEMPORA, 15; 2012, PP. 31-69

REVISTA TEMPORA, 15; 2012, PP. 31-69

1. VALOR MEDITICO DE LA EDUCACIN

2. LA ENSEANZA EN LOS MEDIOS:

por el de tiempo extraescolar, y la aparicin de este nuevo nicho de negocio se dota

3. PROFESORADO Y LECTURA DE PRENSA

Adems de la prensa escrita, Cabero y Loscertales estudiaron tambin la presencia de

Nuestro propsito es delimitar la imagen de la educacin que puede obtenerse

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4.1 Los interrogantes bsicos

Una vez establecido el marco general que consideramos de inters para

relativamente completas, vlidas, comprensibles y coherentes del complejo mundo

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a) Qu atencin y tratamiento periodstico reciben la enseanza y el profesorado

4.3 La categorizacin de las noticias

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Concebimos el peridico como un dispositivo que contribuye a conformar