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PSICOLOGA EDUCATIVA, UN PUNTO DE VISTA COGNOSCITIVO DE AUSUBEL

Publicado en noviembre 11, 2011 de Edusique Por: Jos Manuel Navas


Valenzuela
PSICOLOGA EDUCATIVA, UN PUNTO DE VISTA COGNOSCITIVO.

ESCRITO POR DAVID P. AUSUBEL Y OTROS, 2009

RESUMEN DEL CAPTULO 11 DEL LIBRO

Las caractersticas motivacionales, de la personalidad, del grupo, sociales y


del profesor
son lo suficientemente importante en el aprendizaje escolar. David P. Ausubel
(2009) Pag.347

Por. Jos Manuel Navas Valenzuela, Maricela del Carmen Escamilla, Blanca Arely
Arias Flores y Dagoberto Garca

PRESENTACIN.

El libro titulado Psicologa Educativa, un punto de vista cognoscitivo. Escrita


por David Paul Ausubel, Joseph D. Novak y Helen Hanesian, publicada por la
editorial Trillas en su segunda edicin en la ciudad de Mxico en el ao 2009,
constituye un segundo aporte de estos autores en el que expresan haber
ampliado los contenidos de la primera edicin, de ah que en esta edicin se
ocupan casi exclusivamente del aprendizaje significativo, particularmente el
aprendizaje por percepcin significativo. Sin embargo, se analizan
completamente temas como el aprendizaje por descubrimiento, la resolucin
de problemas, la formacin de conceptos y la creatividad.

Los autores manifiestan adems que ha descrito de modo explcito los


elementos de la teora de la asimilacin, incluyendo un nfasis en los
conceptos de inclusin, diferenciacin progresiva y reconciliacin integrativa, y

que la organizacin de este libro es deliberamente consistente con los


principios de diferenciacin progresiva y reconciliacin integrativa, los cuales
creen que revisten en la promocin del aprendizaje significativo de la materia
de estudio. Sin embargo debido a la riqueza expuesta en los contenidos
distribuidos en las 611 pginas del libro, los autores del presente informe, se
han limitado a realizar un breve anlisis exclusivamente al captulo 11, el cual
se presenta en forma de resumen, sin dejar de citar la biografa del principal
autor, David Paul Ausubel.

BIOGRAFA.
David Paul Ausubel, psiclogo y pedagogo estadounidense, naci en Nueva
York (EE.UU.) el 25 de octubre de 1918, estudi en la New York University y
falleci el 9 de julio del 2008 a los 90 aos. Hijo de una familia juda de
inmigrantes judos de Europa central. Estudi medicina y psicologa en la
Universidad de Pennsylvania y Middlesex. Fue cirujano asistente y psiquiatra
residente del Servicio Pblico de Salud de los Estados Unidos. Despus de
terminar su formacin en psiquiatra, estudi en la Universidad de Columbia y
obtuvo su doctorado en psicologa del desarrollo. En 1950 acept trabajo en
proyectos de investigacin en la Universidad de Illinois, donde public
extensivamente sobre psicologa cognitiva
En la dcada de 1970, las propuestas de Jerome Bruner respecto al Aprendizaje
por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas
buscaban que los nios construyeran su conocimiento a travs del
descubrimiento de contenidos.
Ausubel consider que el aprendizaje por descubrimiento no debera ser
presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que
ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el
aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como
estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o
memorstico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos
conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del
alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos
con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se
interese por aprender lo que se le est mostrando

FACTORES MOTIVACIONALES DEL APRENDIZAJE.


Las caractersticas motivacionales, de la personalidad, del grupo, sociales y del
profesor son lo suficientemente importante en el aprendizaje escolar, que

merecen la ms seria consideracin si se desea elevar al mximo la influencia


de la psicologa educativa en el aprendizaje de saln de clase, sin embargo
aunque la motivacin no es indispensable para el aprendizaje limitado y de
corto plazo, es absolutamente necesaria para el tipo sostenido de aprendizaje
que interviene en el dominio de una disciplina de estudio dada. Sus efectos son
mediados principalmente por la intervencin de variables como la
concentracin de la atencin, la persistencia y la tolerancia aumentada a la
frustracin .

ES NECESARIA LA MOTIVACIN PARA APRENDER?


Este tema es una controversia tanto que Ausubel menciona en su libro en el
captulo nmero 11 que las posiciones varan ampliamente desde la afirmacin
de que ningn aprendizaje tendr lugar sin motivacin, hasta la negacin
completa de la motivacin como variable importante del proceso de
aprendizaje.
Los testimonios indican que aunque la motivacin sea un factor muy
importante que facilita mucho el aprendizaje no es de ninguna manera una
condicin indispensable.
Aparte del condicionamiento clsico, la motivacin probablemente sea menos
indispensable para aprender de manera significativa por recepcin
(particularmente de modo desorganizado y a corto plazo), que para cualquier
otra clase de aprendizaje.
Dado que tal aprendizaje exige relativamente pocos esfuerzos, necesita
confiarse menos en las pulsiones y motivos existentes en el alumno, en
condiciones de incentivos y en recompensas extrnsecas, como es el caso, por
ejemplo, del aprendizaje repetitivo o de la resolucin de problemas; pero
afirmar que el aprendizaje significativo (particularmente el de naturaleza
fragmentaria y a corto plazo) puede ocurrir sin motivacin no implica,
naturalmente, negar el hecho de que la motivacin puede facilitar de modo
importante el aprendizaje siempre que est presente y sea operante.
Aun cuando la motivacin opere de manera clara en el aprendizaje humano, es
errneo extrapolar el paradigma familiar de la reduccin del impulso
homeosttico, caractersticamente empleado para explicar el aprendizaje
animal (Harlow, 1953). Tales pulsiones se sacian rpidamente y, cuando van
acompaadas de intensos afectos, interrumpen el aprendizaje (Harlow, 1953).
Por tanto, el hambre la sed, el dolor, etc., rara vez motivan el aprendizaje
humano; y aunque las recompensas materiales sean efectivas a menudo, los
motivos intrnsecos (Orientados a la tarea) y de mejoramiento del yo, con el
avance de la edad tienden a dominar cada vez ms el cuadro motivacional.

La relacin causal entre motivacin y aprendizaje, antes que unilateral, es


caractersticamente recproca. Por esta razn, y tambin porque la motivacin
no es condicin indispensable del aprendizaje; resulta superfluo posponer
ciertas actividades de aprendizaje hasta que surjan los intereses y las
motivaciones adecuados. Con frecuencia, la mejor manera de ensearle a un
estudiante no motivado consiste en desentenderse, de momento, de su estado
motivacional, y concentrarse en ensearlo tan eficazmente como sea posible.

EL IMPULSO COGNOSCITIVO
Ya que el aprendizaje significativo brinda su propia recompensa, el impulso
cognoscitivo (el deseo de saber y entender, de dominar el conocimiento, de
formular y resolver problemas) es ms importante aqu, que en los
aprendizajes repetitivo o instrumental, y as tambin es la clase de motivacin,
potencialmente ms importante, del aprendizaje significativo. Probablemente
se deriva, de manera muy general, de las tendencias a la curiosidad y de las
predisposiciones relacionadas de explorar, de manipular, de entender, de
entender y de enfrentarse con el entorno. Por tanto, observamos de nuevo que
la relacin entre impulso cognoscitivo y aprendizaje, como la relacin entre
motivacin y aprendizaje en general, es recproca desde un punto de vista de
causa y efecto.
A pesar de la centralidad potencial del impulso cognoscitivo con respecto al
aprendizaje de saln de clase, es verdad, sin embargo, que en nuestra cultura
utilitaria, competitiva y orientada al logro, tales consideraciones extrnsecas
como la superacin del yo, la reduccin de la ansiedad y los adelantos en la
carrera se vuelven, con el incremento de la edad, fuentes de motivacin
progresivamente ms importantes del aprendizaje escolar. A la larga,
naturalmente, se deteriora la viabilidad del impulso cognoscitivo como tipo de
motivacin intrnseca, orientada a la tarea, por consecuencia de la asociacin
creciente y casi exclusiva de los intereses y actividades intelectuales con los
motivos de superacin personal y de reduccin de la ansiedad. Si el deseo de
aprender y de entender se ejerce casi invariablemente en el contexto de
competir por calificaciones, obtener grados, prepararse para una ocupacin,
esforzarse por adelantar y reducir los temores a los fracasos acadmicos y
vocacional, muy poco es lo que garantiza la creencia de que gran parte de ese
deseo sobrevive como una meta por su propio derecho. Tericamente, claro, es
verdad que algo del impulso cognoscitivo puede desarrollarse como producto
derivado, funcionalmente autnomo, del aprendizaje con buenos resultados,
aunque la actividad intelectual en cuestin est motivada originalmente por
consideraciones extrnsecas.

LA MEDIACIN DE LAS INFLUENCIAS MOTIVACIONALES


De qu manera influyen realmente los factores motivacionales en el
aprendizaje y la retencin significativos, y en que difiere esta influencia de la
correspondiente a las variables cognoscitivas?
En primer lugar, las variables cognoscitivas influyen directamente en las
condiciones mismas (parmetros) que determinan la interaccin del nuevo
material de aprendizaje con la estructura cognoscitiva existente, y por
consiguiente, en el surgimiento de significados nuevos y en el mantenimiento
de sus identidades y disponibilidades distintas durante el intervalo de retencin
(sus fuerzas de disociabilidad)
En segundo lugar, los efectos de las variables cognoscitivas son mediados
tambin por los mismos mecanismos del aprendizaje y la retencin. Esto es,
tales variables determinan la exactitud, la claridad y la discriminabilidad de los
nuevos significados que surgen durante el aprendizaje, influyendo en el
proceso de interaccin cognoscitivas de las maneras ya mencionadas; y esta
misma influencia de las variables cognoscitivas en la fuerza de disociabilidad
puede ser ejercida durante la retencin y el aprendizaje, y contina operando
acumulativamente en el intervalo de retencin, determinando as, el grado
relativo de disponibilidad de los significados recin aprendidos.
El aprendizaje
En el aprendizaje significativo por recepcin, las variables motivacionales y
actitudinales pueden impeler todos o solamente algunos aspectos
seleccionados del campo de aprendizaje. Inciden catalticamente e
inespecficamente en el proceso de interaccin cognoscitiva, produciendo el
surgimiento de significados al aumentar el valor del esfuerzo, de la atencin y
la disposicin inmediata, sin afectar ninguno de sus parmetros bsicos (por
ejemplo, la disponibilidad de incluidores adecuados y pertinentes; la claridad,
la estabilidad y la discriminabilidad de estos con respecto a la tarea del
aprendizaje); por tanto, aparte de ejercer en el aprendizaje un efecto facilitador
o impulsor inespecfico, no determinan ninguno de sus atributos cualitativos, ni
influyen diferencialmente en la fuerza de disociabilidad.
MEJORAMIENTO DEL YO Y COMPONENTES AFILIATIVOS DE LA MOTIVACIN DEL
LOGRO.
La motivacin del logro tiene por lo menos tres componentes:
1) El impulso cognoscitivo: la necesidad de adquirir conocimientos y de
resolver problemas acadmicos como fines en s mismos; est completamente
orientada hacia la tarea y consiste, sencillamente, en la necesidad de saber y,
por consiguiente, la recompensa.

2) De mejoramiento del yo: la clase de estatus que el individuo obtienen en


proporcin con su nivel de aprovechamiento o de competencia. La aprobacin
departe de los profesores satisface el componente de mejoramiento del yo, de
la motivacin de logro. Pues constituye la confirmacin del buen rendimiento o
una fuente de estatus primario ms que la confirmacin.
3) El afiliativo: no est orientado ni a la tarea ni al mejoramiento del yo, sino
hacia l aprovechamiento que le asegure al individuo la aprobacin de una
persona o grupos supraordinados, con los cuales se identifique de manera
dependiente, y por cuya aceptacin adquiera estatus vicarios o derivado, por el
hecho de que continen aceptndolo intrnseca y constantemente la persona o
personas con las cuales se identifique.
En la motivacin de logro estn representados los componentes cognoscitivos,
de mejoramiento personal y afiliativo, segn factores como la edad, el sexo, la
cultura, la pertenencia a una clase social especfica, el origen tnico y la
estructura de la personalidad. En la mayora de las culturas, la pulsin de
mejoramiento del yo es el componente dominante de la motivacin de logro en
la adolescencia y en al vida adulta.
Eficacia de la motivacin basada en el mejoramiento del yo.
Maller (1929) y Sims (1928) investigadores, encontraron que la rivalidad
individual estimula ms el aprovechamiento acadmico que la rivalidad de
grupo, Ausubel (1951) que nios talentosos de primaria trabajan mucho ms
duro en una tarea acadmica respondiendo a incentivos de prestigio que
cuando solamente tratan de hacerlo lo mejor posible, pero creyendo que sus
productos de trabajo sern annimos. La motivacin de logro no se relaciona
linealmente con el nivel de aprovechamiento, como es el caso general del
estatus motivacional potente, la fuerte motivacin de logro puede hacer
descender el nivel de ejecucin y aprovechamiento, probablemente por su
frecuente asociacin con la perturbadora ansiedad neurtica.
Ventajas y desventajas de la motivacin basada en el mejoramiento del yo.
Las aspiraciones y el aprovechamiento educativo son prerrequisitos
indispensables, as como escalones de sus contrapartes vocacionales. Adems
de alentar la motivacin intrnseca para aprender, es necesario tambin, desde
el punto de vista de la maduracin de la personalidad, promover las
motivaciones de mejoramiento personal y de progreso de la carrera en relacin
con el aprovechamiento acadmico. Adems son pocos los individuos que
llegan a desarrollar un suficiente impulso cognoscitivo como para dominar
grandes volmenes de materias como fines en s mismos, siendo necesaria
tambin la motivacin de mejoramiento del yo a largo plazo.

La motivacin aversiva, a saber, la amenaza de que se cumplan aquellos


castigos asociados con el fracaso acadmico, es tan necesaria como la
motivacin positiva que procede de las recompensas previstas por sostener el
aprovechamiento acadmico a largo plazo requerido para alcanzar metas
profesionales.
El profesor que imagine que la mayora de sus alumnos continuarn estudiando
sin programas estructurados, sin tareas, sin plazos y sin exmenes, est
viviendo en un mundo de fantasas y que la fuerza motivacional de un examen
radica mas en el temor a fracasar que en la esperanza de tener xito. As pues,
la amenaza de fracasar es, pedaggicamente, una fuerza legtima de
motivacin. Los alumnos estudian no solo para evitar las consecuencias reales
del fracaso sino tambin para reducir la ansiedad que genera esta amenaza y
los sentimientos de culpa que acompaa a la falta de atencin a los deberes
acadmicos.
El estudiante cuya motivacin acadmica sea principalmente extrnseca
tender a percibir poco valor en cierto tema despus de que pase el curso, o
en continuar aprendindolo despus de que reciba sus calificaciones, o sea
dejar de manifestar el deseo de aprender cuando ya no tenga por qu
hacerlo.
Recompensa y castigo.
Las recompensas influyen en el aprendizaje de tres maneras generales:
1) Sirviendo de incentivos ayudan a plantear un problema significativo,
relacionando una secuencia u organizacin concreta de actividades de
aprendizaje componentes con una meta final especfica. Sin relacionarse con
una meta, el aprendizaje a menudo tendera a ser amorfo y falto de direccin.
2) La recepcin real de recompensas tiende a aumentar a largo plazo, aquellas
motivaciones (pulsiones) que estn operando desde un principio para impulsar
y dirigir la conducta hacia ellas (las recompensas); esto es, satisfaciendo
ciertas pulsiones en un momento dado, las recompensas fortalecen de manera
ms permanente aquellas pulsiones a las que satisfacen en este momento.
3) La recepcin real de recompensas tiende a aumentar a largo plazo
sensibilizando de manera selectiva a la siguiente disminucin de los
umbrales de produccin de las respuestas particulares que conducen a obtener
la recompensa y, por tanto, a satisfacer (o reducir temporalmente) la pulsin
de que se trate.
El castigo (en el sentido de no recompensa o fracaso en obtenerla) acta a la
inversa de la recompensa de las siguientes maneras:

1) Las consecuencias insatisfactorias de un acto tienden a producir evitacin,


apartamiento o variacin en lugar de repeticin; el individuo aprende que
ciertas respuestas conducen a la no recompensa y, por consiguiente, deben ser
evitadas.
2) El castigo tiende a debilitar, a largo plazo, las motivaciones que impulsan a
la conducta que es castigada.
3) La no recompensa tampoco es equivalente al castigo en relacin con el
componente del impulso puramente cognoscitivo de la motivacin de logro
humano, pues el mero fracaso en adquirir conocimientos, cuando stos, se
persiguen como fines en s mismos, no es particularmente amenazante.
El fracaso en aprender en el ambiente escolar implica casi invariablemente ya
sea la amenaza de desaprobacin o la de prdida presente y/o futura del
estatus obtenido y la autoestima.
La recompensa y el castigo son las caras positivas y negativas de la misma
moneda motivacional en el aprendizaje escolar; y ambos intervienen,
caractersticamente y en grados variables, en la motivacin de tal aprendizaje.
La motivacin extrnseca implica tanto recompensa como castigo; sin embargo,
psiclogos y educadores han denigrado injustificadamente el papel del castigo
en el aprendizaje .
La confusin relativa a la legitimidad y eficacia del castigo como factor
motivacional del aprendizaje puede atribuirse a cinco fuentes principales:
1) Personajes sentimentales asociados con este movimiento consideraron al
castigo innecesario, autoritario y reaccionario. Se supuso que la educacin
debera ser una experiencia exclusivamente feliz y no productora de ansiedad;
la motivacin adecuada para el aprendizaje sera slo de naturaleza intrnseca
o inspirada por incentivos positivos (recompensas).
2) Es de ndole semntica y proviene de que en psicologa no se distingue el
significado ms restringido del castigo, como lo opuesto a la recompensa
(como la no recompensa o como las consecuencias del fracaso en aprender o
en desempearse con xito) de su significado mas general de sancin por una
infraccin moral (inculpacin, reproche, reprobacin, correccin, censura,
escarmiento).
a) La censura moral nunca se invoca seriamente hoy en da en relacin con los
errores honestos o los fracasos en el aprendizaje, sino ms bien con respecto a
la irresponsabilidad, la pereza, la negligencia o el fracaso inexcusable en
desplegar esfuerzos razonables.

b) Estas clases de castigo constituyen tambin una modalidad informativa de


retroalimentacin que es absolutamente esencial para el aprendizaje
significativo, aun cuando tenga consecuencias amenazantes y aparte de su
valor puramente informativo.
c) El conocimiento del fracaso en el aprendizaje es necesario e inevitable en el
aprendizaje escolar; y la previsin, llena de temor de tal conocimiento es,
tambin ineludiblemente, amenazante y gran productora de motivacin
aversiva.
3) Consiste en hacer que el estudiante evite el castigo aprendiendo, en lugar
de experimentarlo al fracasar en aprender. El castigo serio nunca es padecido
en realidad, pues se le evita con el aprendizaje, que es motivado por el temor
de sufrir las consecuencias amenazantes de no aprender.
4) Las pruebas de que se dispone indican que un elevado nivel de ansiedad y/o
la participacin del yo se asocia con la motivacin intensa, con un nivel
elevado y sostenido de aspiracin a pesar de la experiencia fracasante, y un
elevado atractivo por la tarea, tanto para tareas de aprendizaje a corto plazo
como para el aprovechamiento acadmico en general. La ansiedad no ejerce
caractersticamente ningn efecto negativo en el aprendizaje a menos que la
tarea sea excesivamente desconocida o el nivel de ansiedad muy elevado.
5) La solucin no consiste en proscribir la motivacin aversiva sino en
conservarla dentro de lmites razonables, balancearla con las pulsiones
cognoscitivas y de mejoramiento positivo del yo, en hacer que el aprendizaje
tenga ms xito para la mayora de los alumnos, y en orientar a los nios
particularmente ansiosos.
REDUCCIN DE LA PULSIN Y REFORZAMIENTO
Los autores reconocen que establecer si la reduccin de la pulsin influye o no,
como reforzante en los resultados para el aprendizaje, es extremadamente
complejo y controversial, sin embargo se limitan a adoptar y justificar
brevemente que: primero, la reduccin de la pulsin refuerza selectivamente,
los resultados de aprender a reducir la pulsin slo en el aprendizaje repetitivo,
y segundo, esto no lo hace incrementado retroactiva y selectivamente la fuerza
asociativa entre estmulos y respuestas, sino sensibilizando retroactiva y
selectivamente a la disminucin posterior de los umbrales de produccin o
disponibilidad de tales unidades asociativas. Por que, en el aprendizaje
repetitivo, como en el significativo, las pulsiones se limitan a conferirles
energa y direccin a la conducta, inespecfica y catalticamente; mientras que
la fuerza real de asociacin que se desarrolla en el curso del aprendizaje est
determinada por factores como la contigidad, la frecuencia, la primaca y los
efectos informativos de la recompensa .

Tambin reconocen que en el aprendizaje significativo, la recompensa y el


castigo ejercen otras dos clases ms indirectas de efectos facilitadores. En
primer lugar, desde el punto de vista de la motivacin, el conocimiento del
aprendizaje favorable (la satisfaccin de las pulsiones cognoscitivas, afiliativa y
de mejoramiento personal para adquirir nuevos conocimientos) les confiere
energa a los posteriores esfuerzos de aprendizaje, mejorando la confianza en
s mismo del alumno, alentndolo a perseverar y aumentando el atractivo
subjetivo de la tarea de aprendizaje .

EFECTOS DE LA INTENCIN EN EL APRENDIZAJE Y LA RETENCIN


SIGNIFICATIVOS.
Slo, a ltimas fechas se ha comenzado a reconocer que factores cognoscitivos
as como los afectivos, explican los efectos deferenciales de las
predisposiciones actitudinales, positivas y negativas del aprendizaje de
material de controversia. Poca duda existe que la estructura de actitud
prevaleciente en el alumno mejora o inhibe diferencialmente el aprendizaje de
materiales de controversia que son congruentes o incongruentes,
respectivamente, con aquella. Reconocen adems que hay variables
motivacionales y cognoscitivas que quiz intervengan en tales resultados de
aprendizaje diferencial, y cuando sus actitudes hacia un material de
controversia son favorables, los sujetos estn motivados para aprender,
despliegan esfuerzos muy intensos y concentrados y sus umbrales perceptual y
cognoscitivo pertinentes descienden generalmente, y cuando el componente
cognoscitivo de las actitudes en cuestin est bien establecido, los sujetos
poseen ideas de afinamiento claras, estables y pertinentes para incorporar el
material nuevo; sin embargo cuando sus actitudes hacia el material de
controversia son desfavorables, todos estos factores operan precisamente en
direccin opuesta.
A manera de ejemplo puede citarse el caso que cuando la persona que
descarta resumidamente y conforme a esta base tales ideas, no las aprende de
manera adecuada, por que tal vez no est dispuesta a leerlas ni a escucharlas,
por que hace poco o ningn esfuerzo por entenderlas o reconciliarlas con las
creencias existentes, o porque malinterpreta, distorsiona, desestima o invierte,
selectivamente, sus predisposiciones o prejuicios .

En varios estudios realizados por Edwards 1941, Levine y Murphy y Zillig en


1928, todos citados por los autores de este libro, han demostrado que los
materiales de controversia se aprenden con ms facilidad cuando son
consistentes en el marco de referencia evaluativo del sujeto; pero en ninguno
de los estudios mencionados, a pesar de que el aprendizaje selectivo se

atribuy slo a mecanismos afectivos, se hizo intento alguno por diferenciar los
efectos respectivos en el aprendizaje de los componentes cognoscitivos y
afectivos de la estructura de la actitud

VALORES Y ACTITUDES.
Las escuelas tiene la obligacin de ensear las materias de estudio a los
alumnos, as como tambin ensear los valores principales de la cultura,
incluyendo aquellos como la igualdad social, independientemente de su raza,
religin y origen tnico, por desgracia son ms respetados en teora que en la
prctica. La asimilacin de valores tendr a seguir, desde luego los cauces del
desarrollo, delineados antes con respecto a la motivacin en general.
Respecto a las actitudes explican que pueden lograrse cambios de actitudes
ms duraderos si se presentan ambas caras del problema (Lumsdaine y Janis,
1953) citado por Ausubel (2009)

EFECTOS DE LAS ACTITUDES EN EL APRENDIZAJE Y LA RETENCIN


SIGNIFICATIVOS.
La Psicologa del aprendizaje en el saln de clase se ocupa esencialmente de la
adquisicin y retencin de grandes cantidades de informacin; sin embargo,
muchos experimentos demuestran que el aprendizaje deliberado como
respuesta a instrucciones explicitas resulta a la vez ms eficaz, que el
aprendizaje sin intencin o con instrucciones implcitas.
En numerosos estudios se ha demostrado, por ejemplo, que la intensin de
recordar, mejora la longevidad de la retencin. Cuando los sujetos aprenden
con la expectativa de recordarlos durante un periodo predeterminado, sus
recuerdos son superiores de lo esperado, comparados con u intervalo ms
largo o ms breve.

INCREMENTO DE LA MOTIVACIN EN EL SALN DE CLASES


La expresin motivacin se deriva del verbo latn motum, que significa
moverse, poner en movimiento o estar listo para la accin. Cuando un
escolar quiere aprender algo, lo logra con mayor facilidad que cuando no
quiere o permanece indiferente. La motivacin tambin son aquellas cosas que
impulsan a una persona a realizar determinadas acciones y a persistir en ellas
hasta el cumplimiento de sus objetivos. Los autores hacen referencia de
algunas prcticas para aumentar la motivacin de un escolar en el saln de

clases por ejemplo: Hgase siempre el objetivo de una tarea dada de


aprendizaje tan explcito y especfico como sea posible. En el caso de objetivos
imprcticos, debiera sealarse la relacin de las tareas de aprendizaje con
otras clases de conocimiento y de capacidades intelectuales. Tambin
recomienda que se eleve al mximo el impulso cognoscitivo despertando la
curiosidad intelectual, empleando materiales que atraigan la atencin y
arreglando las lecciones de manera que se asegure el xito final del
aprendizaje. En el texto recomienda asimismo que se tenga en cuenta los
cambios de los patrones de motivacin debidos al desarrollo y diferencias
individuales, hacindose uso prudente de las motivaciones extrnsecas y
aversiva, evitando niveles exageradamente altos de cada una de ellas

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
1. Ausubel D.P., Novak J.D. y Hanesian H. (2009).Psicologa Educativa, un punto
de vista cognoscitivo. Editorial Trilla, segunda edicin, Mxico, 2009.
2. http://es.wikipedia.org/wiki/David_Ausubel#mw-head, consultado el 30 de
agosto de 2011.
3. http://psicologiap37.wikispaces.com/Ausubel, consultada el 25 de
agosto,2011
4. http://es.wikipedia.org/wiki/David_Ausubel#mw-head, consultado el 30 de
agosto de 2011
Indice
1. Introduccin
2. Psicologa educativa y la labor docente
3. Tipos de aprendizaje significativo.
4. Principio De La Asimilacin
5. Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora
6. Bibliografa

1. Introduccin

El presente Documento pretende ser una contribucin a la Cultura Pedaggica,


en estos momentos en que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios
estructurales se hace necesario que los Docentes seamos poseedores de
conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de los cambios dentro
de nuestras aulas, de manera que propiciemos en nuestros alumnos
aprendizajes realmente significativos y que promuevan la evolucin de sus
estructuras cognitivas.

En este sentido, se presenta un resumen de la Teora del Aprendizaje


Significativo de Ausubel discutiendo sus caractersticas e implicancias para la
labor educativa, se remarca la diferencia entre el Aprendizaje Significativo y
Mecnico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su
respectiva asimilacin en la estructura cognitiva.

2. Psicologa educativa y la labor docente

Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio


de conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor
educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje
humano va ms all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio
en el significado de la experiencia.

La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad


y nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para
enriquecer el significado de su experiencia.

Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros


tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear;
la estructura de los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que
ste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso
educativo.

Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la


psicologa educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln
de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicolgicos
proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los

mtodos de enseanza ms eficaces, puesto que intentar descubrir mtodos


por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente
difcil y antieconmico (AUSUBEL: 1983).

En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin sistemtica,
coherente y unitaria del cmo se aprende?, Cules son los lmites del
aprendizaje?, Porqu se olvida lo aprendido?, y complementando a las teoras
del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se
ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje,
en los que se fundamentar la labor educativa; en este sentido, si el docente
desempea su labor fundamentndola en principios de aprendizaje bien
establecidos, podr racionalmente elegir nuevas tcnicas de enseanza y
mejorar la efectividad de su labor.

La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el


marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como para el
diseo de tcnicas educacionales coherentes con tales principios,
constituyndose en un marco terico que favorecer dicho proceso.

Teora Del Aprendizaje Significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura


cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse
por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo
posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.

En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la


estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de
informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que
maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje
propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas
metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva
del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa,
sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en
blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es
as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos
que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera:


"Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio,
enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente".

Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de


modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya
sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se
relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la
estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya
significativo, un concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983 :18).

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que


el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que
debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura
cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con
los cuales la nueva informacin puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta"


con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura
cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones
pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas,
conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y
disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un
punto de "anclaje" a las primeras.

A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin,


temperatura y conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva
del alumno, estos servirn de subsunsores para nuevos conocimientos
referidos a termodinmica, tales como mquinas trmicas, ya sea turbinas de
vapor, reactores de fusin o simplemente la teora bsica de los refrigeradores;
el proceso de interaccin de la nueva informacin con la ya existente, produce
una nueva modificacin de los conceptos subsunsores (trabajo, conservacin

de energa, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos
amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la
frecuencia con que son expuestos a interaccin con nuevas informaciones.

En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico


servir de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a mquinas trmicas,
pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos
significativamente, crecern y se modificaran los subsunsores iniciales; es
decir los conceptos de conservacin de la energa y trabajo mecnico,
evolucionaran para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley
termodinmica y entropa.

La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce


una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura
cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociacin), de tal modo
que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva
de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin
y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la
estructura cognitiva.

El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se


produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva
informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos
pre- existentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en
fsica, esta nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de
manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias,
[cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios
para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo"
(independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea
tenga) (ausubel; 1983: 37).

Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto


que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una
interaccin como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede
ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo
cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los
cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser

preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la retencin y la


transferencia de lo aprendido.

Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo


y mecnico como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos
tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de
aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorizacin de frmulas
se ubicara en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecnico) y el
aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo
(Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios
que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados,
por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres
de los objetos (Fig. 1).

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion.

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo,


en el juego de " tirar la cuerda " No hay algo que tira del extremo derecho de
la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera
igual el tirn si la cuerda estuviera atada a un rbol que si mi amigo tirara de
ella?, Para ganar el juego no es mejor empujar con ms fuerza sobre el suelo
que tirar con ms fuerza de la cuerda? Y Acaso no se requiere energa para
ejercer est fuerza e impartir movimiento?. Ests ideas conforman el
fundamento en fsica de la mecnica, pero Cmo deberan ser aprendidos?,
Se debera comunicar estos fundamentos en su forma final o debera
esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a
estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.

En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se


presenta al alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o
incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se
le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento
posterior .

En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni


tampoco convertida en tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte
el aprendizaje por recepcin puede ser significativo si la tarea o material

potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los


"subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su


forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser
aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la


informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar
la combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado.
Si la condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que
la nueva informacin interactue con la estructura cognitiva previa y que exista
una disposicin para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por
descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por
recepcin sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser
significativo o mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin
es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un
rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento
en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera
arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente,
por otro lado una ley fsica puede ser aprendida significativamente sin
necesidad de ser descubierta por el alumno, est puede ser oda, comprendida
y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los
conocimientos previos apropiados.

Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje


por recepcin, esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que
propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la
transmisin del conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la
evolucin cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los
contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados
significativamente.

El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para


ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos
cientficos para una disciplina en particular, pero para la adquisicin de
volmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario
segn Ausubel, por otro lado, el "mtodo expositivo" puede ser organizado de

tal manera que propicie un aprendizaje por recepcin significativo y ser ms


eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza
para la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva.

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin,


si bien es fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por
descubrimiento, surge paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y
especialmente en sus formas verbales ms puras logradas, implica un nivel
mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).

Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de
escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso
inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede
decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto
que el aprendizaje por recepcin surge solamente cuando el nio alcanza un
nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y
proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte
emprico concreto.

Requisitos Para El Aprendizaje Significativo

Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para


relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura
cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo
para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una
base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).

Lo anterior presupone:

Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material


de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al
pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno, la
misma que debe poseer "significado lgico" es decir, ser relacionable de forma
intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se
hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se

refiere a las caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su


naturaleza.

Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,


diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como
resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un
"significado psicolgico" de esta forma el emerger del significado psicolgico
no solo depende de la representacin que el alumno haga del material
lgicamente significativo, " sino tambin que tal alumno posea realmente los
antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura
cognitiva.

El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que


existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos
significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo
suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin y el
entendimiento entre las personas.

Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo sea
acelerado, es necesario que acte una fuerza externa sobre tal para producir la
aceleracin", tiene significado psicolgico para los individuos que ya poseen
algn grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleracin, masa y
fuerza.

Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre


una disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo
conocimiento con su estructura cognitiva. As independientemente de cuanto
significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intencin del
alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje
como sus resultados sern mecnicos; de manera inversa, sin importar lo
significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso, ni el resultado sern
significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es
relacionable con su estructura cognitiva.

3. Tipos de aprendizaje significativo.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple


conexin" de la informacin nueva con la ya existente en la estructura
cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es
la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo
involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la
estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones


conceptos y de proposiciones.

Aprendizaje De Representaciones

Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de


aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos,
al respecto AUSUBEL dice:

Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes


(objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado
al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el


aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra
pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio
est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa
para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino
que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria,
como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes
existentes en su estructura cognitiva.

Aprendizaje De Conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de


que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn

smbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que


en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y


asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio
(caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa,
en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior
podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra
"pelota" , ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto
cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y
sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto
de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios.

El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio


ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se
pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva
por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se
trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

Aprendizaje de proposiciones.

Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que


representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el
significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias


palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se
combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los
significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo
significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una
proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una
declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al
or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica
provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las
ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa
interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.

4. Principio De La Asimilacin

El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material


que ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una
reorganizacin de los nuevos y antiguos significados para formar una
estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de la informacin nueva
con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su
asimilacin.

Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin


es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura
cognoscitiva, proceso en que se modifica la informacin recientemente
adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto
Ausubel recalca: Este proceso de interaccin modifica tanto el significado de la
nueva informacin como el significado del concepto o proposicin al cual est
afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120).

El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el


nuevo significado de (a), sino que incluye la modificacin del subsunsor y es el
significado compuesto (Aa).

Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el


concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energa
en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto
(cambio de fase) se asimila al concepto ms inclusivo (calor) (Aa), pero si
consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de
energa, no solamente el concepto de cambio de fase podr adquirir significado
para el alumno, sino tambin el concepto de calor que el ya posea ser
modificado y se volver ms inclusivo, esto le permitir por ejemplo entender
conceptos como energa interna, capacidad calorfica especfica. etc.

Evidentemente, el producto de la interaccin A a puede modificarse despus


de un tiempo; por lo tanto la asimilacin no es un proceso que concluye
despus de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo

y puede involucrar nuevos aprendizajes as como la prdida de la capacidad de


reminiscencia y reproduccin de las ideas subordinadas.

Para tener una idea ms clara de como los significados recin asimilados llegan
a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que
durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden
ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retencin de
a'.

La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" y


que consiste en la "reduccin" gradual de los significados con respecto a los
subsunsores. Olvidar representa as una prdida progresiva de disociabilidad de
las ideas recin asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estn
incorporadas en relacin con la cual surgen sus significados
(AUSUBEL;1983:126).

Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse el


aprendizaje significativo como resultado de la interaccin Aa , comienza una
segunda etapa de asimilacin a la que AUSUBEL llama: asimilacin
obliteradora.

En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente


menos disociables de los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son
reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que en
determinado momento la interaccin Aa , es simplemente indisociable y se
reduce a (A) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una
continuacin de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje
significativo, esto se debe que es ms fcil retener los conceptos y
proposiciones subsunsores, que son ms estables que recordar las ideas
nuevas que son asimiladas en relacin con dichos conceptos y proposiciones.

Es necesario mencionar que la asimilacin obliterada "sacrifica" un cierto


volumen de informacin detallada y especfica de cualquier cuerpo de
conocimientos.

La asimilacin obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilacin, sin


embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino,
que el residuo de la asimilacin obliteradora (A), es el miembro ms estable de
la interaccin (Aa), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar
que describir el proceso de asimilacin como nica interaccin Aa, sera una
simplificacin, pues en grado menor, una nueva informacin interacta
tambin con otros subsunsores y la calidad de asimilacin depende en cada
caso de la relevancia del subsunsor.

Resumiendo, la esencia la teora de la asimilacin reside en que los nuevos


significados son adquiridos a travs de la interaccin de los nuevos
conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la
estructura cognitiva del que aprende, de esa interaccin resulta de un producto
(Aa), en el que no solo la nueva informacin adquiere un nuevo significado(a)
sino, tambin el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A). Durante
la etapa de retencin el producto es disociable en A y a; para luego entrar en
la fase obliteradora donde (Aa) se reduce a A dando lugar al olvido.

Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva,


las formas de aprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las
siguientes.

Aprendizaje Subordinado

Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los


conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es
decir cuando existe una relacin de subordinacin entre el nuevo material y la
estructura cognitiva pre existente, es el tpico proceso de subsuncin .

El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan


una relacin de subordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos y
proposiciones potencialmente significativos a las ideas ms generales e
inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.

Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica


en relacin al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y

que, "la organizacin mental" [] ejemplifica una pirmide [] en que las


ideas ms inclusivas se encuentran en el pice, e incluyen ideas
progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983:121).

El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y


Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido
como un ejemplo especfico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una
proposicin general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto
surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o est
implcito en un concepto o proposicin ms inclusiva ya existente en la
estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase
del agua, mencionar que en estado lquido se encuentra en las "piletas", slido
en el hielo y como gas en las nubes se estar promoviendo un aprendizaje
derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de
fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del
concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.

El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin elaboracin,


modificacin o limitacin de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL;
1983: 47). En este caso la nueva informacin tambin es integrada con los
subsunsores relevantes ms inclusivos pero su significado no es implcito por lo
que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este
es el tpico proceso a travs del cual un nuevo concepto es aprendido.

Aprendizaje Supraordinado

Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas


especficas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento
inductivo o cuando el material expuesto []implica la sntesis de ideas
componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los
conceptos de presin, temperatura y volumen, el alumno ms tarde podr
aprender significado de la ecuacin del estado de los gases perfectos; los
primeros se subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que representara
un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea
supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio
que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuacin de
estado, puede servir para aprender la teora cintica de los gases.

El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en


determinado momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es
modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos
conceptos por subordinacin y a la vez, estar realizando aprendizajes
supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso
resaltando la caracterstica dinmica de la evolucin de la estructura cognitiva.

Aprendizaje Combinatorio

Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se


relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura
cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos
relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva informacin fuera
potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva.

Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma


general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las
menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos
existentes, y por lo tanto ms dificultosa para su aprendizaje y retencin que
las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una
consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores
relevantes y especficos para el aprendizaje significativo.

Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es


ms inclusivo ni ms especfico, sino que se puede considerar que tiene
algunos atributos de criterio en comn con ellos, y pese a ser aprendidos con
mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la
misma estabilidad [] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por
que fueron elaboradas y diferenciadas en funcin de aprendizajes derivativos y
correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y
energa, entre calor y volumen esto muestran que implican anlisis,
diferenciacin, y en escasas ocasiones generalizacin , sntesis.

5. Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora

Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilacin las ideas previas


existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos
significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboracin
adicional jerrquica de los conceptos o proposiciones" (AUSUBEL;1983:539),
dando lugar a una diferenciacin progresiva. Este es un hecho que se presenta
durante la asimilacin, pues los conceptos subsunsores estn siendo
reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados,
es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta
generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).

Por otro lado, si durante la asimilacin las ideas ya establecidas en la


estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo
aprendizaje posibilitando una nueva organizacin y la atribucin de un
significado nuevo, a este proceso se le podr denominar segn AUSUBEL
reconciliacin integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes
supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinacin de los
elementos existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA: 1993).

La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos


dinmicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura
cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organizacin dinmica
de los contenidos aprendidos. Segn AUSUBEL, la organizacin de stos, para
un rea determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una
estructura jerrquica en la que las ideas ms inclusivas se sitan en la cima y
progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y
menos diferenciados (AHUAMADA:1983).

Todo aprendizaje producido por la reconciliacin integradora tambin dar a


una mayor diferenciacin de los conceptos o proposiciones ya existentes pues
la reconciliacin integradora es una forma de diferenciacin progresiva
presente durante el aprendizaje significativo.

Los conceptos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora pueden


ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciacin
progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las
ideas ms generales e inclusivas que sern enseadas, para diferenciarlos
paulatinamente en trminos de detalle y especificidad, por ello se puede
afirmar que: Es ms fcil para los seres humanos captar aspectos diferenciados

de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus


componentes diferenciados ya que la organizacin de los contenidos de una
cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura
jerrquica(AHUAMADA 1983:87).

Por ello la programacin de los contenidos no solo debe proporcionar una


diferenciacin progresiva sino tambin debe explorar explcitamente las
relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y
similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o
aparentes.

Finalmente, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son


procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje
significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilacin
(subsuncin) que conduce a una diferenciacin progresiva del concepto o
proposicin subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje
supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son
adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser
precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia
ser reorganizados as como adquirir nuevos significados. En esto ltimo
consiste la reconciliacin integradora.

Causas de la falta de motivacin


Por qu tu hijo no quiere estudiar
Los motivos por los cuales tu hijo no quiere estudiar pueden ser diversos y
dependen de la etapa de maduracin que est atravesando. Conoce cules son
las principales causas de la falta de motivacin por el estudio.

Causas de la falta de motivacin por el estudio Las causas por las que tu hijo
se niegue a estudiar dependen en gran medida de su edad y la etapa que est
atravesando.

Estas son las principales causas por las que tu hijo podra no tener motivacin
para estudiar.

Si es un nio puede estar teniendo dificultades de aprendizaje que lo frustran y


que lo llevan a no querer afrontar esa dificultad.
Si es un adolescente puede ser que el joven est teniendo uno o varios puntos
conflictivos que lo lleven a perder inters.
Pueden haber causas sociales, como por ejemplo, que el joven o nio tengan
problemas con otros compaeros.
Pueden haber habido cambios importantes que estn perjudicando la vida
emocional del nio o joven; por ejemplo, una mudanza, una separacin de los
padres, una muerte o prdida.
Estos son solamente algunos de los ejemplos posibles, pero pueden haber
otras causas o conjunto de motivos, que operen para que tu hijo no quiera
estudiar. Pero, qu hacer para que tu hijo estudie? Pues bien, lo mejor que
puedes hacer es primero, hablar con l y si el problema persiste consultar con
un especialista.

Con esta consulta podrs ver claramente qu es lo que perturba a tu hijo, para
que no quiera estudiar y luego llevar a cabo las acciones necesarias, para que
encuentre en el estudio, una actividad placentera.

Escolares sin motivacin


Vida | 20/02/2010 - 00:08h | ltima actualizacin: 23/02/2010 - 09:58h
MAYTE RIUS

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Si los nios son curiosos por naturaleza, por qu muchos se pasan el da diciendo que aprender es aburrido? Qu pasa en su
cole? Por qu tenemos la sensacin de que muchas escuelas no motivan?
La desmotivacin de los alumnos, su falta de inters por aprender, es objeto continuo de debate y reproches entre la comunidad
educativa. Para algunos progenitores, la falta de motivacin de los estudiantes es culpa de la escuela, que no se ha adaptado a los
cambios sociales, y de los profesores, que se han quedado obsoletos, estn deprimidos o estresados y no tienen autoridad. Para
algunos profesores, los responsables son los padres porque no inculcan cultura del esfuerzo a sus vstagos y estos rechazan
cualquier actividad que no les divierta o que exija esfuerzo.
En uno y otro bando, y en otros mbitos relacionados con la educacin, hay quienes consideran que esto de la motivacin es una
falacia, porque los alumnos llegan a la escuela o al instituto queriendo que se les entretenga, como si fuera un circo, "y eso es
engaarles, porque la escolarizacin es una obligacin, aprender requiere esfuerzo, nadie puede hacerlo en lugar del alumno y ste
es el nico responsable de su fracaso", dicen. Hay, por tanto, versiones para todos los gustos. Pero, despus de escuchar a
psiclogos, pedagogos, maestros, estudiantes y padres reflexionar sobre el tema, parece claro que la motivacin s es importante

para el xito educativo, y que lo que ocurre en la escuela y en cada aula concreta ao tras ao tiene una influencia directa y
determinante en la capacidad o incapacidad de los alumnos para la motivacin y el esfuerzo. De ah que, sin menospreciar la
complejidad del tema ni esconder que hay muchos otros factores que influyen, como la familia, los cambios sociales, la tecnologa o
los siempre criticados medios de comunicacin, hayamos puesto el foco de atencin en qu pasa en las aulas para que muchos
escolares se aburran y no consideren til la escuela ni el esfuerzo de aprender.
Y en ese mbito, los especialistas consultados coinciden aunque con diferentes intensidades y matices en que hay problemas de
adaptacin, de contenidos, de mtodos, de estrategias e incluso de compromiso por parte de los profesores y tambin de las
familias. "Muchos alumnos, aun sin ser plenamente conscientes, se desmotivan por falta de estmulos suficientes en el aula; en las
programaciones no siempre se tienen en cuenta sus intereses, y el proceso educativo sigue ms centrado en la enseanza y el
profesorado que en el aprendizaje y en el alumnado", opina Valentn Martnez-Otero, psiclogo, pedagogo y profesor en la facultad
de Educacin de la Universidad Complutense.
Pedro Rascn, presidente de la Confederacin Espaola de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (Ceapa), cree que el
problema estriba en que la sociedad ha cambiado mucho en los ltimos aos y esos cambios no se han trasladado a la escuela.
Coincide con l Rafael Feito, profesor de Sociologa de la Educacin de la Universidad Complutense de Madrid: "La escuela es una
institucin moderna, pero la sociedad ya es posmoderna; la escuela era una institucin con un papel trascendental que llevaba el
conocimiento a gentes y lugares que no tenan acceso a l, y ahora su relevancia es menor, porque los nios y nias llegan a la
escuela sabiendo ya muchas cosas, y vivir en la sociedad del conocimiento implica que hay muchas ms instituciones educativas,
desde Atapuerca hasta el CosmoCaixa, pasando por el ordenador o la televisin".
Y aade que todos estos cambios, sumados al de la escolarizacin obligatoria hasta los 16 aos, han sido retos que la escuela y
muchos docentes no han sabido asumir. "Cuando muchos de los actuales profesores comenzaron a trabajar, lo hacan en centros
casi de lite, y ahora en esos centros se escolariza a todo el mundo; adems, esos profesores que se incorporaron en la transicin,
que eran jvenes y prximos a sus alumnos, que compartan con ellos la lucha por la democracia, ahora estn al borde de la
jubilacin y a gran distancia generacional de los alumnos, y tienen un poco la sensacin de que les han cambiado su contrato y
condiciones de trabajo", dice Feito.
Martnez-Otero considera que la falta de motivacin no es responsabilidad exclusiva del profesor o de la institucin escolar (incluye
entre los culpables a la televisin e internet, que han creado el "puer videns" o videonio, acostumbrado a ver pero no a leer ni a
pensar, y que ofrecen modelos de triunfo sin esfuerzo ni preparacin), pero enfatiza que hay todo un sector docente instalado en el
malestar, "cuando no en un estado depresivo, en un trastorno de ansiedad o en el estrs, siquiera sea por la inseguridad laboral en
que se encuentran, por la sobrecarga e indefinicin de tareas, por la falta de un sistema apropiado de evaluacin del profesorado
cada vez ms burocrtico y deshumanizado, por el desconcierto ante una legislacin que no cuenta con ellos todo lo que
debiera, porque se realizan demasiados experimentos pedaggicos, porque algunos padres renuncian a su labor educadora primera
y principal, porque algunos escolares conocen sus derechos pero no sus deberes, porque los alumnos nacen y crecen en entornos
crecientemente tecnificados muy expuestos a nuevos sabios virtuales que desplazan a los profesores en credibilidad, etctera".
Lourdes Bazarra, profesora y formadora de profesores y equipos directivos de Arcix, cree que la sociedad exige demasiado a la
escuela, ms de lo que la institucin y los profesores pueden hacer, y que eso ha provocado una ruptura con las familias que debe
superarse. "La escuela tiene que reinventarse, pensar para qu sirve, y una de las respuestas ha de ser para que al alumno le guste
aprender; porque se ha pasado de una escuela en la que el profesor era un sabio y lo que deca iba a misa, a una escuela al
servicio de la sociedad, donde todo el mundo es experto en educacin, y por eso muchos nios piensan que no vale la pena ir a la
escuela", seala. El primer reto, en su opinin, es conseguir que la escuela seduzca, interese y provoque curiosidad. "Esto, que es
excepcional, debera ser lo habitual; los alumnos deberan ir a clase pensando a ver qu descubrimos hoy; y eso se consigue
implicndoles en su aprendizaje, porque si no, son espectadores y jueces", apunta la especialista de Arcix.
Y hay bastante unanimidad entre los especialistas consultados en que la implicacin se logra conectando las enseanzas con la
vida de los nios, acercando los contenidos curriculares a sus intereses. "No es cuestin de que la clase sea un espacio circense
donde el profesor tenga que hacer de todo disfraces y tecnologa incluidas para captar la atencin y motivar a sus alumnos, pero
eso no implica que no haya que revisar los temarios y mirar qu necesitan a da de hoy saber los alumnos, porque el acceso a la
informacin ya lo tienen, no necesitan ms libros que la amplen, pero s necesitan pensamiento crtico y desarrollar las nuevas
habilidades que requiere la sociedad del conocimiento", afirma Virginia Garca-Lago, profesora de Psicologa de la Educacin de la
Universidad Camilo Jos Cela de Madrid.
"La mayor parte del conocimiento tiene fecha de caducidad y no sabemos qu conocimientos, ms all de la alfabetizacin
fundamental, sern precisos para cuando los escolares de hoy sean adultos; la escuela sigue pensando que los conocimientos
acadmicos tradicionales son lo ms importante, pero quiz necesiten aspectos menos intelectuales, como relaciones
interpersonales, comunicacin, introspeccin, pensamiento crtico, creatividad, innovacin o imaginacin", remarca el socilogo
Rafael Feito. Est convencido de que la falta de motivacin responde a que lo que ensea la escuela est muy alejado de la
realidad de los alumnos. "Hay colegios que s resultan motivadores porque los nios eligen qu proyecto trabajarn cada trimestre;
esos alumnos se entusiasman por el conocimiento porque aprenden cosas que les interesan", asegura.
Incluso quienes como Ricard Aymerich, presidente de la Confederacin Estatal de Movimientos de Renovacin Pedaggica,
matizan la afirmacin de que la escuela no motiva "el problema es que exige trabajo", admiten que el gran reto de la enseanza
y de los docentes es que el alumno perciba que lo que se le plantea en clase tiene que ver con su vida, que le interesa. "Cuando en
la escuela primaba la disciplina, los chavales no se planteaban si lo que les explicaban tena que ver con ellos, pero ahora se lo
plantean y lo pueden expresar, y el gran reto es adecuar la planificacin y las actividades para dar respuesta a esas inquietudes, y
hacer uso de los recursos del entorno ms prximo de los alumnos para conectar ms con su vida", reflexiona Aymerich. En ese
marco, considera indispensables la incorporacin de las pantallas y del lenguaje de imgenes a la escuela, y su dominio por parte
del profesorado para poder dar una formacin crtica.
Pedro Rascn, el presidente de la Ceapa, piensa que para que la escuela motive hacen falta ms cambios de metodologa que de
contenidos. "Tenemos el currculum ms denso de toda la Unin Europea, y hoy da no hace falta inculcar muchos conocimientos
porque gran parte de ellos los puedes adquirir en cualquier momento; el papel del profesor ha cambiado, y ms que transmitir

conocimientos, que son universales y accesibles, debera ensear a discernir, a saber qu hacer con toda esa informacin que
pulula por ah", declara. Por ello, Rascn incide en la necesidad de mejorar la formacin del profesorado, "de dotarle de capacidad y
herramientas para que lo que haga en el aula resulte motivador para el alumno".
Jos Escao, orientador escolar del instituto Gabriel Garca Mrquez de Madrid y coautor de Cinco hilos para tirar de la motivacin
y el esfuerzo (Horsori), considera demasiado superficial vincular la motivacin a las estrategias o los ardides que tienen que llevar a
cabo los maestros o los padres para que el alumno trabaje. "La motivacin debera tener un carcter ms permanente, no depender
slo de un tema atractivo o de un extraordinario profesor; tiene ms sentido plantearla como un desarrollo de capacidades en el
alumno", indica. Escao est convencido de que la motivacin por el trabajo escolar no es una disposicin natural, sino que se
aprende y, por tanto, ha de ensearse: "Es una actividad que supone esfuerzo intelectual, que no se le da bien a todo el mundo, y
que requiere tanto ensear buenos motivos para trabajar como soportar el esfuerzo y hacerlo eficaz". Recuerda que el currculo
educativo ya establece que hay que ensear a motivarse y a desplegar un esfuerzo eficaz, aunque no todos los docentes impartan
estas enseanzas. "Los profesores, al mismo tiempo que enseamos una materia, deberamos ensear estrategias para estudiarla
y aprenderla", comenta. Y propone convertir el estudio en "deberes", con un cuaderno de estudio donde el profesor pueda mandar y
controlar estrategias de aprendizaje.

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