UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

VICERRECTORADO ACADMICO
DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIN

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SUPERVISIN EDUCATIVA DEL DIRECTIVO EN EL AULA Y LA FORMACIN

DOCENTE EN EDUCACIN BASICA DEL MUNICIPIO MARACAIBO
Trabajo de Grado presentado por:
Lcda. Thais de la Ch. Galu Flores

Maracaibo, Abril 2007

I

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SUPERVISIN EDUCATIVA DEL DIRECTIVO EN EL AULA Y LA FORMACIN

DOCENTE EN EDUCACIN BSICA DEL MUNICIPIO MARACAIBO

Trabajo de Grado para optar al ttulo de

Magster Scientiarum en: Gerencia Educativa
presentado por:

Lcda. Thais de la Ch. Galu Flores

C.I: 9.751.782

DEDICATORIA

A ti Daniel por ser mi nico hijo, a quien le dejo mi ejemplo de lucha y

constancia.

A mi Angel, por ser mi amor eterno e incentivo, hacindome saber que se

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A mi mam Norma, por estar conmigo
Sen los momentos ms importantes de
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mi vida.
C
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DER
puede siempre que se quiera.

A mi pap, que desde el cielo me enva su bendicin y proteccin.

mi hermana Ericka, como ejemplo de superacin, si puedes, si te

atreves a soar.

A mis compaeras y equipo de trabajo Chabela, por los momentos

compartidos durante la escolaridad y que desde el cielo como dispuso Dios,
recibas parte de este mrito; Teresa, amiga y compaera en todos los momentos.

Que Dios les bendiga, se les quiere!

AGRADECIMIENTOS

A Dios todopoderoso, padre celestial.

A los ngeles del cielo, mis protectores.

A mi Virgen de la Chiquinquir, por iluminarme y guiar mi camino.

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A su amor comprensin,
A mi ngel de la tierra, quien siempre me V
brind
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estmulo y confianza, para seguir
adelante,
por tu importante apoyo, infinitas
S
O
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EC
gracias. DER
A mi hermana Ericka, por su colaboracin y paciencia incondicional.

Al Msc. Mario Lombardy, Dr. Nelson Castellano y Dr. Hugo Hernndez, por
sus valiosos aportes, dedicacin y colaboracin en la realizacin de mi trabajo de
grado.

Gracias por creer en m.

Thais

UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

VICERRECTORADO ACADMICO
DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIN
MAESTRIA GERENCIA EDUCATIVA
RESUMEN
SUPERVISIN EDUCATIVA DEL DIRECTIVO EN EL AULA Y LA FORMACIN
DOCENTE EN EDUCACIN BSICA DEL MUNICIPIO MARACAIBO

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Autor: Lcda. Thais de la Ch. Galu Flores

Tutor: Mario Lombardy
Ao: 2007

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El presente trabajo de investigacin tuvo como propsito determinar la relacin

entre la Supervisin Educativa Directiva en el aula y la Formacin Docente en
Educacin Bsica de la Parroquia San Isidro, dependiente de la Secretara de
Educacin, Municipio Maracaibo. Se trabaj con los postulados tericos de Ander
Egg (2005), Gonzlez (2004), Chiavenato (2001), (2002), (2004), Vldes (2000),
Alanis (2000), Prez (2001), O`Connor (2001), Seymour (2000). El tipo de
investigacin fue descriptiva correlacional con un diseo no experimental
transeccional, aplicando a una poblacin de 39 sujetos constituidos por 6
directivos y 33 docentes, se aplic la tendencia de la observacin directa a travs
de 2 cuestionarios de tems cada uno dirigido uno al personal directivo y otro al
personal docente con una escala de lickert de 4 alternativas de respuesta. Para
el anlisis de los resultados se realiz una prueba de correlacin de Pearson cuyo
valor detect una correlacin positiva significativa de 0.128 entre las variables
estudiadas a un nivel de significancia de 0.01. Significando con ello que la
Supervisin Educativa del Directivo en el aula, en las instituciones objeto de
estudio se relaciona de manera muy alta con la Formacin Docente dentro de las
instituciones seleccionadas para esta investigacin, de manera que a medida que
aumentan los valores de la variable Supervisin Educativa del Directivo en el aula,
aumenta de forma muy alta los valores de la variable Formacin Docente.

Palabras Claves: Supervisin Educativa, Directivo en el aula y

Docente.

Formacin

NDICE GENERAL

Dedicatoria. III
Agradecimiento.. IV
ndice General V
ndice de Cuadros.. VIII

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Resumen.
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CAPTULOD
I ER

ndice de Tablas. IX

FUNDAMENTACIN
Planteamiento y Formulacin del Problema.. 1
Objetivos de la Investigacin... 10
Objetivo General....10
Objetivo Especfico10
Justificacin de la Investigacin11
Delimitacin de la Investigacin12

CAPITULO II
MARCO TERICO
Antecedentes de la Investigacin.....14
Bases Tericas de la Investigacin. 27
Supervisin Educativa del Directivo en el aula.. 27
Estrategias de Supervisin.. 32

Visita al aula.. 34
Registros 36
Feed Back.. 38
Acuerdos. 41
Anlisis documental.. 43

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Autoevaluacin..
49
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Accin Supervisora...
52
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Supervisin.
53
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D

Portafolios... 46

Motivacin57
Formacin Docente 60
Niveles de Formacin.. 64
Conceptual. 66
Reflexivo.. 68
Practico 70
Tipos de Formacin.. 73
Inicial 74
Continua.. 76
Permanente 78
Mapa de Variables.. 81

CAPITULO III
MARCO METODOLGICO

Tipo y Nivel de la Investigacin. 82

Diseo de la Investigacin. 84
Sujetos de la Investigacin 85
Poblacin. 85
Muestra 87

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Tcnicas de Recoleccin de Datos..
88
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Descripcin del Instrumento..
89
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H
EC
R
Propiedades
Psicomtricas...
90
E
D

Definicin Operacional de las Variables.. 88

Procedimiento.. 91
Plan de Anlisis de Datos.. 93

CAPITULO IV
RESULTADOS
Anlisis y Discusin de los Resultados... 95
Conclusiones107
Recomendaciones.. 109
Referencias Bibliogrficas. 111
Anexos..115

NDICE DE CUADROS

1 Mapa de la Variable 81
2 Distribucin de la Poblacin.. 86

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NDICE DE TABLAS

Tablas
1 Tabla general de la dimensin estrategias de Supervisin

95

2 Tabla general de la dimensin Accin Supervisora.

97

3 Tabla general de la variable Supervisin Educativa del directivo en el

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E
Tabla general de la dimensin niveles
Sde Formacin.. 100
E
R
OS
Tabla generalE
deC
la H
dimensin tipos de Formacin.. 102
DER

aula 99
4
5

6 Tabla general de la variable Formacin Docente. 104

7 Correlacin entre Supervisin Educativa del Directivo en el aula
y La Formacin Docente. 105

CAPITULO I

FUNDAMENTACION

Planteamiento y Formulacin del Problema

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En la mayora de los pases de Amrica
VALatina, la educacin ha
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experimentado en las ultimasO
dcadas
S un serio deterioro en muchos sentidos: uno
H
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de los cuales
es R
la reduccin de presupuesto nacional dedicado a la educacin,
DE
as como los asignados no son destinados a mejoras de las instalaciones,
equipamiento de material pedaggico, tecnolgico, otros y mucho menos sirven
para contribuir a la formacin y capacitacin de los docentes. En este orden de
ideas Etcheverry, citado por Moyano (2000) expresa:

La UNESCO recomienda que los pases en vas de

desarrollo destinen para la educacin al menos el 6% de
su PBI, en la Argentina incluyendo la inversin privada
estamos en el 4,1% en Amrica Latina, solo Chile,
Mxico y Brasil sin llegar al 6% propuesto y a superar el 5%.
(p.25).

Tal es el caso de Malasia, que invirti en sus ltimos 50 aos entre el 24 y

el 30 por ciento

de su presupuesto en educacin.

Pas que ha demostrado

avances trascendentales en su desarrollo, gracias a la inversin e importancia que

recibe la educacin. De igual manera, la UNESCO ha formulado

varias

propuestas para orientar las transformaciones educativas, siendo una especie de

2
Ministerio de Educacin, Cultura y Ciencia.

A este respecto, estn los postulados en lo que

debe estructurarse la

formacin docente, en cuanto a logros, resumidos en cuatro grandes aprendizajes

fundamentales, aprender a: ser, aprender, hacer, convivir.

Otro postulado para

sealar es, la educacin permanente, segn Ander Egg (2005) expresa: Se apoya

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cuya capacidad de aprender perdura durante
S toda la vida (p. 223).
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Sin embargo,
DER la formacin docente no tiene un carcter formal y contino
en la concepcin de que los seres humanos somos seres en continua evolucin,

dentro del Sistema Educativo, no se ha logrado una articulacin de formacin y

entrenamiento que permita el pleno desarrollo del potencial de cada persona y el
acceso a una sociedad del conocimiento y del aprendizaje con miras al acontecer
actual, mucho menos que parta de la reflexin del trabajo prctico del docente.

Por otra parte, las polticas, programas y estrategias de la educacin

venezolana, enmarcadas en la transformacin del Sistema Educativo, que estn
siendo ejecutadas por el Gobierno Bolivariano, es concebida desde la perspectiva
de los derechos humanos fundamentales, a travs de la democracia social que
constituyen los principios y fines fundamentales de la educacin, para lograr el
fortalecimiento de la investigacin educativa sobre la formacin docente, siendo
garanta, el Estado docente, comprometiendo al pas a lo expuesto en la Carta
Magna, referida a los valores y principios fundamentales, con un modelo ms
digno humano y sustentable.

3
Actualmente se estn sentando bases legales, que responden a la
propuesta antes mencionada, ante la reforma educativa que plantea el gobierno
venezolano. En el portal oficial del Ministerio de Educacin y Deportes (2006) de
Venezuela, se encuentran especificados los programas y polticas de formacin
expresando:

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La Formacin Permanente establece la conformacin de

Equipos a Nivel Zonal, a Distrital, o Municipal y Local articulados
en Redes Intra e Intersectoriales. Sus funciones son de carcter
tcnico pedaggico y sus integrantes pueden ser representantes
de cada Nivel y Modalidad del Sistema Educativo y de las distintas
Organizaciones Educativas. La planificacin de Formacin
Permanente se deriva de las necesidades detectadas, acorde con
los intereses y el contexto social en el cual tenga su campo de
accin. Construir la data de los recursos tcnicos segn los
tpicos y las necesidades. Para ello, deber realizar un
diagnstico, detectar las necesidades y potencialidades existentes
dentro y fuera del plantel, distritos o municipios y estados y
realizar el intervalo institucional; con estos datos, realizar un
levantamiento de ubicacin parroquial. (p.4)

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Si bien

es cierto que el MED, ofrece

un programa de formacin

permanente dirigido a docentes, requirindose definir las directrices tericas y

operativas que posibiliten la concentracin de esfuerzos que en materia de
formacin se estn desarrollando

por diferentes vas relacionadas con la

capacitacin de los docentes pero la supervisin educativa de aula y seguimiento

del mismo, no se realiza a travs de una persona capacitada que se integre, que
promueva la formacin del ser del docente como persona, con estrategias
definidas de supervisin educativa de aula.

A pesar del esfuerzo que promueve la perspectiva de la nueva Repblica

4
al cambio educativo, tanto en la flexibilizacin curricular, la transformacin del
proceso de formacin docente,

los que se han

venido ejecutando no han

respondido a las demandas de las innovaciones pedaggicas y cambios

educativos en general.

Se sugiere, una urgente y profunda transformacin en las polticas de

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maestros, como en la formacin permanente
S del docente en ejercicio. Para
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lograr docentes conEperfil
profesional, comprometidos con valores, actitudes,
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compartiendo el proyecto de pas y sociedad, investigador, humanista, critico,
formacin, tanto en las que tienen relacin con la formacin inicial de los

autnomo, participativo y conocedor de la realidad socioeconmica, poltica, y

cultural en los diversos contextos.

As dos cosas, la supervisin educativa de

aula que se realiza en los

planteles hasta ahora, han sido realizadas con una ptica de supervisin, de
revisin ms que de formacin, desde las escuelas pblicas el coordinador
pedaggico en los casos donde existe se remite a supervisar y llenar recaudos,
sin brindar una supervisin educativa de tipo formativa desde la mirada al aula
para ver como organiza el trabajo, dar aportes, fortalecer y permitir la reflexin
accin docente, donde participa el directivo de las escuelas.

En tal sentido, Fe y Alegra (2001) como institucin privada propone en la

formacin del docente necesario acompaamiento de formacin, seguimiento y
evaluacin docente. En consecuencia, los coordinadores pedaggicos de las

5
Escuelas Fe y Alegra tienen una formacin constante sobre su funcin, sin
embargo, no es indicativo de un proceso educativo favorable en todo momento,
pero se han estado sentando bases a travs de la experiencia de los mismos para
abordar el acompaamiento como estrategias de supervisin en el aula, con todas
las herramientas necesarias que favorezcan la formacin del docente y su

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Cabe destacar, que se hace necesario
S indagar sobre el tema, segn las
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HOaSdirectores y docentes de planteles de Educacin
consultas informalesE
realizadas
C
DER
persona.

Bsica, se logr conocer que la supervisin y acompaamiento del directivo en el

aula, no se realiza en su mayora, quienes expresan

que se les exigen los

recaudos, cumplimiento de lineamientos y diferentes resoluciones del Ministerio de

Educacin y de la Secretara de Educacin, para constatar que lo han hecho y
cmo, pero es baja o nula la orientacin que reciben acerca de los aspectos
acadmicos, pedaggicos y de evaluacin.

De igual manera, las manifestaciones expuestas por los docentes, confirm

que estos tampoco consideran que el personal directivo est cumpliendo con
efectividad su gestin, solo responden a entes administrativos, sin generar
significativos cambios en la parte pedaggica. Volviendo la mirada al aula se
observa que las prcticas docentes se han detenido en el tiempo y espacio, el
pizarrn y la tiza continan siendo el recurso didctico nmero uno que se emplea,
igualmente el dictado, la copia y las caligrafas siguen emplendose sin que exista
una verdadera intencin y sentido del hecho, las actividades significativas que son

6
las propuestas por el P.P.A, se quedan en acciones aisladas y carentes de
importancia para los alumnos, se puede evidenciar la desinformacin y rechazo al
cambio por parte de los docentes, ya sea por facilismo o desconocimiento del
mismo.

En tal sentido, la educacin constituye el proceso bsico que permite

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razn
la administracin educativa yEla
S supervisin constituyen elementos
R
OS
H
fundamentales e importantes,
ya que se desarrolla el trabajo pedaqgico,
C
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D
facilitando la obtencin de medios que conduzcan al docente hacia el crecimiento

mejorar, y elevar el nivel cultural del hombre y la sociedad en general, por tal

profesional, garantizando que los aprendizajes sean ms ptimos. Es un trabajo

arduo

que compete

avocacin

al directivo y que requiere dedicacin, cumplimiento y

a los docentes que diagnostique, organice, promueva, interacte,

resuelva, evale a travs de la supervisin en el aula para fortalecer sobre todo la

formacin de los docentes.

Los procesos de supervisin, formacin, evaluacin y seguimiento al

educador no han sido totalmente efectivos, en muchas instituciones educativas no
se realizan acciones concretas de supervisin educativa de aula, formacin, y
seguimiento al educador, la escuela no termina por asumirse como espacio de
formacin docente, el directivo concreta sus tareas en cuestiones administrativas o
de organizacin de actividades de carcter general del centro, pero el aula y la
accin del educador en ella no se orienta directamente, no se evala, ni se hace
seguimiento.

7
Se hace revisin de planificaciones (no en todos los casos), pero no se va
ms all, bien por falta de herramientas o por falta de organizacin del tiempo y
delimitacin de las funciones, entre otras razones, por otra parte, desde la zona
educativa, se acompaa poco a las escuelas desconocindose el trabajo que
realiza el maestro en el aula, y los resultados que se estn obteniendo. Por otra

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A y la escuela:
desercin y fracaso escolar razones atribuidas a los V
docentes
R
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S
E
R
S
Otrabajo
H
Especficamente
al
en el aula, afianzando una vez ms
C
RE de proceso educativo
queD
laE
esencia
se encuentra en las manos
del docente, desde lo que promueve con sus alumnos.

parte, en informe Delors; citado por Ander Egg (2005) hace referencia a la

Inadecuadamente de los mtodos de enseanza/aprendizaje, ya

sea porque son aburridos, porque no saben conectar con los
alumnos o porque hacen difcil la comprensin de lo que se
ensea se adapte, lo ms posible a los destinatarios es un
principio ampliamente aceptado, pero no siempre es llevado a la
prctica.(p.107).

Las ideas expuestas, apuntan haca la praxis del maestro, acotando

situaciones que se observan an hoy en da en medio de tantos avances
cientficos y tecnolgicos y el creciente modernismo, la repeticin de esquemas
obsoletos, y creencias ambiguas que no satisfacen las necesidades de los
estudiantes, trayendo como resultado el fracaso escolar.

En consecuencia, la ausencia de la supervisin educativa de aula para

docentes, conlleva a la desactualizacin, a la resistencia al cambio, a la reflexin
en la accin y de reflexin sobre la accin, que permita construir nuevas teoras
educativas ms acordes en medio de la globalizacin. Ante esta problemtica se

8
pudiera agregar la situacin de una escasa o deficiente orientacin y asesora al
docente sobre la prctica pedaggica en el aula.

Por consiguiente, ante todo lo expuesto el problema radica especialmente

en la formacin de los docentes, se visualiza en el aula, en el mbito educativo,
se obvia el trabajo que se realiza

en las aulas ante, las dificultades que se

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los maestros, evidencindose que la prctica
S educativa est relegada de las
E
R
OS intervencin, para aportar a las deficiencias
H
funciones pedaggicas,
que
ameritan
C
E
DER

manejan producto de la organizacin escolar y de la poca atencin que se brinda a

existentes y reforzar las fortalezas, es en el aula donde el docente ejecuta su

pedaggica y pone en prctica el cmulo de teoras conocidas, la aplicacin de
las mismas, amerita de una revisin, la cual no se observa en las organizaciones
escolares.

Es por ello, que en las escuelas adscritas a la Secretara de Educacin del

Estado Zulia, se evidencian pocos resultados sobre la eficiencia del directivo en la
supervisin de aula, observndose ms bien dificultades en la prctica docente y
por consiguiente a lograr una formacin docente que les permita orientar su
pedagoga hacia una verdadera transformacin educativa.

En consecuencia, resulta preocupante para la autora, como a lo largo de su

experiencia en este campo, y en el compartir espacios de discusin e interaccin,
con directivos y docentes, tanto de dependencias nacionales como estatales del
Estado Zulia, sobre este tpico, surge una constante, la funcin supervisora, que

9
solo se circunscribe a la

funcin administrativa, disminuyendo as la labor

asistencial de acompaamiento y asesora, elementos fundamentales para el

proceso de transformacin educativa.

Los argumentos expuestos, refieren como posible causa una deficiente

formacin acadmica, confusa interpretacin de las polticas educativas

S
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E
al estilo de supervisin educativa tradicional,
S conformidad por parte de los
E
R
HOS contina y permanente, como iniciativa propia
docentes en cuanto E
a la
formacin
C
ER
D
y/o espacios de formacin que brinde la escuela, ocasionando la inexistencia de
nacionales y regionales, desconocimiento de la metodologa por proyectos, apego

un

pensamiento

estratgico

para

abordar

la

orientacin

del

proceso

transformador.

En relacin a la supervisin, el reglamento general de la Ley Orgnica de

Educacin (RGLOE, 2003), artculo 150, seala que: la supervisin educativa es
una funcin pblica de carcter docente garantiza el logro de los fines as
como la aplicacin de las prcticas del Estado venezolano para el sector
educacin (p.79). Por ello la supervisin educativa tiene carcter pblico y de
hecho los supervisores se convierten en agentes responsables de asegurar el
desarrollo de actividades acadmicas tcnico-administrativas en las escuelas.

De hecho, la situacin planteada es preocupante y requiere identificar

estrategias empleadas por los directivos, para describir la supervisin de aula y la
formacin del docente en Educacin Bsica ya que, al no lograrse una efectiva

10
supervisin educativa capaz de acompaar y fortalecer el nivel y formacin de los
docentes en consecuencia no se realiza la revisin del trabajo a travs de la
reflexin-accin.

De esta manera, se hace fundamental corroborar como es la situacin

expuesta, con el fin de establecer la relacin entre las estrategias y accin

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E
para lograr el cambio y calidad del E
servicio
S educativo. Atendiendo a estas
R
OS interrogante. Cul es la relacin entre la
H
consideraciones surge
la
siguiente
C
E
DER
supervisora educativa de aula, con respecto al nivel y tipo de formacin docente,

supervisin educativa del directivo en el aula y la formacin docente en I y II

etapa de Educacin Bsica de la Parroquia San Isidro del Municipio Maracaibo?

Objetivos de la Investigacin

Objetivo General

Determinar la relacin entre la Supervisin Educativa del Directivo en el

aula y la Formacin Docente en I y II etapa de Educacin Bsica de la Parroquia
San Isidro, del Municipio Maracaibo.

Objetivos Especficos

- Identificar las estrategias de Supervisin Educativa del Directivo en el aula en I y

II etapa de Educacin Bsica de la Parroquia San Isidro, del Municipio Maracaibo.

- Describir la Accin Supervisora del Directivo en I y II etapa de Educacin Bsica,

11
de la Parroquia San Isidro, del Municipio Maracaibo.

- Describir los niveles de Formacin Docente en I y II etapa de Educacin Bsica,

de la Parroquia San Isidro, del Municipio Maracaibo.

- Describir los tipos de Formacin Docente en I y II etapa de Educacin Bsica, de

S
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D
VA
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E
- Establecer la relacin entre la Supervisin
SEducativa del Directivo en el aula y la
E
R
OS
Formacin Docente E
enC
I H
y II etapa de Educacin Bsica, de la Parroquia San
DER
la Parroquia San Isidro, del Municipio Maracaibo.

Isidro, del Municipio Maracaibo.

Justificacin de la Investigacin

Hay investigaciones que son de importancia permanente, y de relevancia

en un momento dado, debido a circunstancias especiales. Las actuales demandas
y las tendencias del conocimiento en el campo educativo, han cuestionado lo
tradicional de la supervisin educativa, as como puesto en evidencia el rol del
directivo frente a sus funciones pedaggicas. De modo que abordar estos niveles
desde una perspectiva cientfica, al constatar con los supuestos tericos que
plantea el deber ser: comprobando la incidencia de la supervisin educativa del
directivo en el aula y la formacin docente.

De acuerdo con lo expuesto, este estudio constituye un aporte emanado de

la observacin y anlisis surgidos desde la perspectiva conceptual acadmica que
permite resolver problemas coyuntales de la globalizacin y la competencia por

12
una educacin de calidad. Desde el punto de vista terico, esta investigacin
representa un aporte al conocimiento cientfico y se justifica al darle respuesta a
los lineamientos terico-prctico porque compila enfoques, modelos con la
supervisin del directivo, buscando resaltar su rol con el acompaamiento al aula;
as como tambin se abordan los aspectos relacionados a la formacin docente en

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E
Desde el punto de vista metodolgico,
S esta investigacin permite lograr el
E
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OS a su vez dar respuestas a las interrogantes
H
desarrollo de los objetivos
propuestos,
C
E
DER
cuanto a sus niveles y tipo de formacin, para fortalecer la accin supervisora.

formuladas. De la misma manera, puede tomarse como sugerencia para otros

estudios, ya que suministra informacin acerca de las variables objeto de estudio
y en cuanto a la elaboracin, de instrumentos de recoleccin de datos referidos a
las mismas. Igualmente, el estudio se convierte en un antecedente que desde el
punto de vista social, reporta insumos importantes para el directivo al momento de
realizar la supervisin y acompaamiento de aula, para contribuir la formacin de
los docentes. Frente a la degradacin del hecho educativo que se ha reducido a
la repeticin de conocimientos y conductas, se propone la formacin como un
proceso de liberacin individual, grupal y social.

Delimitacin de la Investigacin

La presente investigacin se enmarca en el campo de la Educacin,

currculo de la Maestra Gerencia Educacin, teniendo como rea temtica las
variables supervisin educativa del directivo en el aula y la formacin docente,

13
ubicando el estudio en las instituciones de Educacin Bsica (I y II etapa) de la
Parroquia San Isidro, dependientes de la Secretara de Educacin, considerando
como unidad de informacin a los docentes y directivos de dichos planteles.

Estos planteles son: E.B. 19 (NER 280), U.E. Jos Antonio Pez, espacio
alternativo Arca de No. Es importante resaltar que estas instituciones educativas

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profesional por aos en la zona mencionada,
Sfacilitando el acceso y conociendo la
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OS
H
misma.
C
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DER
son seleccionadas por

la investigadora. Por el desarrollo de su prctica

Por otra parte, temporalmente se realiza en el periodo comprendido entre

Enero Marzo del ao 2007, en cuanto al contexto terico, el estudio se enmarca
en las variables supervisin educativa del directivo en el aula, sustentada
tericamente los autores Ander Egg (2005), Gonzlez (2004), Chiavenato (2001),
(2002), (2004), Valds (2000), Hiskis (2001). Y la variable formacin docente
sustentada en las teoras de Alanis (2000), Prez (2001), Oconnor y Seymour
(2000), igualmente, la propuesta de trabajo que realiza Fe y Alegra de
acompaamiento y formacin docente.

CAPITULO II

MARCO TEORICO

Antecedentes de la Investigacin

S
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En el presente captulo se incluye la revisin
de los antecedentes de la
VA
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E
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E as como tambin definicin de
R
investigacin, las bases tericas
y
legales,
S
HO
C
E
trminos bsicos,
DERsistema de variables, al igual que el contexto terico de todos
aquellos elementos que sirven de sustento de la investigacin. En poner trmino
se prestan los antecedentes de las variables Supervisin Educativa del Directivo
en el aula y seguidamente, los de la variable Formacin Docente, resaltando de
cada estudio precedente, los elementos que constituyeron aportes al trabajo.

Chourio (2006), en su investigacin Desempeo laboral del supervisor

escolar y Formacin contina del docente, tuvo como propsito determinar el
desempeo laboral del supervisor escolar y la formacin contina de los docentes
de las escuelas zulianas del Municipio Esc. San Francisco.

El tipo de

investigacin es descriptiva correlacional. En la metodologa se utiliz un diseo

de campo no experimental, la poblacin estuvo conformada por nueve
(9) supervisores y 120

docentes, calculndose una

muestra definitiva

de 55 docentes de las escuelas zulianas de avanzada del Municipio San

Francisco.

14

15

En la correlacin de datos se utilizaron dos (2) cuestionarios aplicados uno

para docentes y el otro para supervisores. En el anlisis de los datos se utiliz un
programa estadstico SPSS, para el clculo de correlacin de spearman,
obtenindose una no correlacin entre las variables desempeo laboral y
formacin contina de los docentes. Se concluy que aunque los docentes y

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O
D
formacin contina dependa del desempeo laboral V
deA
los supervisores escolares.
R
E
S
E
R
HOSproporciona a la investigacin gran importancia,
El anlisis de E
este
estudio,
C
DER
supervisores ejercen sus funciones de manera eficiente, esto no significa que la

cuando las variables tienen estrecha relacin; teniendo como resultado una no

correlacin, lo que indica que el desempeo laboral eficiente del supervisor no es

indicativo de una formacin contina, sin embargo la formacin permanente, ante
la supervisin del directivo queda sujeta a los resultados del nuevo estudio.

Otra investigacin tomada como antecedente fue la realizada por Aez

(2004), titulada Estrategias para la supervisin como agente dinamizador de la
calidad educativa en los planteles pblicos.

Este estudio tuvo como objeto

encontrar respuestas acerca de las estrategias que permitirn sea la supervisin

un agente dinamizador de la calidad educativa en los planteles de educacin
bsica del Municipio Maracaibo Escolar Nro 1.

La metodologa de la investigacin fue de tipo descriptiva proyecto factible

de campo y su diseo se ubic en los no experimentales, descriptivo
y transeccional. Su poblacin objeto de estudio fue de 144 sujetos compuestos

16

por: 5 supervisores, 5 directores, 7 subdirectores y 127 docentes que laboran en

las escuelas pblicas de la I y II etapa de Educacin Bsica del Municipio
Maracaibo Escolar Nro 1.

Como tcnica de recoleccin de informacin, se utiliz la encuesta y el

instrumento fue un cuestionario de 98 tems, con cuatro alternativas de respuesta:

S
O
D
VA
R
E
diez expertos, as mismo se aplic el anlisis
S discriminatorio a travs de la t de
E
R
HOS
student, quedando E
la C
versin
definitiva con 77 tems. Su confiabilidad se
R
E
D
determin por el coeficiente Alpha de Cronbach con un resultado de 0.80 de

siempre, casi siempre, algunas veces y nunca, el instrumento fue validado por

supervisores y de 0.78 en los docentes.

Para analizar

los resultados se utiliz

la estadstica

indicadores y las medidas de tendencia central.

frecuencial por

Las conclusiones ms

significativas fueron: la supervisin concentrada en los directivos

con

desasistencia marcada para con los docentes y los dems componentes de la

comunidad educativa, las competencias personales y profesionales medianamente
aceptables, el estilo de supervisor predominante fue el democrtico, casi nunca
han aplicado tcnicas y estrategias modernas en el desempeo de sus funciones,
as como tampoco la planificacin , control de calidad y mejora continua, siendo
estos los elementos que ayudaran a dinamizar la calidad educativa.

El estudio propone como recomendacin la aplicacin de las estrategias

propuestas a travs del plan estratgico, para aplicarlos por las instancias con

17

poder de decisin, despus de discutidas por los elementos involucrados y se

hayan unificado criterios. Es importante el aporte del estudio en cuanto al plan
estratgico, ya que est orientado a lograr que las carencias existentes en los
supervisores sean superadas mediante una formacin mas integral y una
seleccin meritocrtica de los aspirantes a estos cargos, as mismo en la

S
O
D
VA
R
E
S

investigacin se promueve la formacin de la persona que realice la supervisin o

acompaamiento.

E
R
S
HO

C como antecedente, fue el realizado por: Chacn

Etomado
R
E
D

Otro estudio

(2004) titulado: Supervisin educativa y el desempeo profesional de los

docentes de las escuelas bsicas rurales.

El mismo, tiene como

objetivo

determinar la relacin entre la supervisin educativa y el desempeo laboral de los

docentes de las escuelas bsicas rurales de la Parroquia Jess Mara Semprm.

El propsito,

se logr a travs de un estudio de campo de carcter

descriptivo convencional, con un diseo no experimental. La muestra poblacional

estuvo constituida por 76 docentes, 6 coordinadores y 1 supervisor. Los datos se
obtuvieron a travs de la aplicacin

de dos cuestionarios con escala Likert,

validados por 10 expertos y logrando su confiabilidad de rt=0.78 y 0.84

respectivamente, a travs del clculo Alfa Crombach.

Los instrumentos se aplicaron, se tabularon y se analizaron a travs de la

estadstica descriptiva, se construy una tabla de distribucin
parea cumplir dicho anlisis. Se concluy

de frecuencias

que los supervisores planifican en

18

funcin a las polticas del Ministerio de Educacin, en el rol investigador de los

docentes

a veces

utilizan la informacin aportadas por las investigaciones

referentes a los problemas que se presentan a la accin laboral. Se recomienda

reforzar el desempeo docente aplicando lineamientos formulados con tcnicas,
estimulando la organizacin, coordinacin, a fin de lograr objetivos educacionales

S
O
D
VA
R
E
S

y al personal docente para maximizar los aportes de la prctica escolar de las

escuelas rurales.

E
R
S
HO

EC
R
E
D

Es importante este estudio porque toma en cuenta la variable supervisin

con la variable desempeo docente, que en la investigacin se abordan como
supervisin educativa de aula y la formacin docente, aportando los resultados
obtenidos como bases para contribuir a la propuesta de la investigadora. As
mismo, se consider a Godoy (2004), con su estudio titulado Evaluacin del
desempeo laboral de los supervisores educativos. El objetivo general estuvo
dirigido a evaluar el desempeo laboral de los supervisores que ejercen sus
funciones en la Parroquia Escolar Nro. 6.

El estudio se fundament en teoras

de la supervisin educativa como son las planteadas por Snyden (1980), Lester
(1993), Requeijo (1995), en teoras de evaluacin del desempeo de Sherman,
Bohlander y Snell (1998), Chiavenato (2001), Dolan, Schuder y Valle (1999), entre
otros.

La metodologa utilizada fue de tipo descriptivo, evaluativo y de campo, con

diseo no experimental transeccional, descriptivo. La muestra estuvo compuesta
por 17 supervisores y 78 directivos. Para la recoleccin de datos, se implement

19

un cuestionario con 63 preguntas cerradas, validado por consistencia interna y

validez discriminantes, as mismo, se confiabiliz utilizando 0.99 el coeficiente
alfa Cronbach, como resultado.

Analizando

los

datos

obtenidos

con

estadsticas

descriptivas,

especficamente frecuencia y porcentaje, se condujo que existe un significativo

S
O
D
VA
R
E
cabalidad, segn los trminos manejados
Ssobre las condiciones y objetivos que
E
R
HOSRecomendando ejercer la funcin supervisora
plantea el sistema E
educativo.
C
DER
resultado resaltando que casi nunca se cumple la funcin supervisora en su

administrativa y pedaggica, sin ser exclusivamente administrativa porque es all

donde se derivan las problemticas que presentan las instituciones educativas y el

bajo rendimiento acadmico de los educandos.

Este antecedente fue seleccionado por utilizar en su temtica una de las

variables de estudio la cual es supervisin educativa, adems de soportarse en
autores expertos en teoras de la supervisin educativa y teoras de evaluacin del
desempeo, otra de las ventajas de la seleccin de este antecedente, apunta a la
evaluacin del desempeo de los supervisores, lo cual aporta para la investigacin
resultados que permiten ir identificando los elementos que amerita la formacin
de la persona del supervisor, competencias y perfil.

Por su parte Parra, D (2003), aporta su trabajo Perfil del Supervisor de

Educacin Bsica y su correspondencia con las nuevas tendencias educativas
gerenciales trabajo de tesis doctoral realizado en la Universidad Dr. Rafael

20

Belloso Chacn. El propsito es determinar el perfil del supervisor de Educacin

Bsica y su correspondencia con las nuevas tendencias educativas y gerenciales.

El estudio es descriptivo, modalidad de campo, la muestra de 165 sujetos

adscritos a la Parroquia Escolar N 1 del Municipio Maracaibo, se aplic un
instrumento de 55 tems a escala Lickert, la t fue igual a 1932, la confiabilidad fue

S
O
D
VA
R
E
S

0,83, el estadstico chi cuadrado determin un valor de 0.000, por lo tanto existe

E
R
S
HO

una alta dependencia entre las variables.

EC
R
E
D

En conclusin; los resultados determinaron que la funcin supervisora no

est enmarcada dentro de las nuevas tendencias educativas y gerenciales. Se
evidenci incongruencia entre la praxis del proceso supervisorio con lo establecido
en el normativo de Educacin Bsica. Se recomienda al Ministerio de Educacin
Cultura y Deportes, aplicar un modelo de gerencia educativa para la formacin del
supervisor dentro de un contrato de prioridades basadas en la comunicacin,
participacin, toma de desiciones compartidas con la expectativa de crear un
supervisor con cultura investigadora, liderazgo participativo y democrtico.

En este orden de ideas, este estudio pone de manifiesto la importancia que

tiene la formacin del supervisor educativo en la adquisicin de modelos para
gerenciar los procesos no slo administrativos sino pedaggicos inherentes a su
funcin. Igualmente es importante el estudio de Nava (2001), titulado: Propuesta
de un modelo de supervisin pedaggica para una educacin de calidad orientado
al personal directivo. Su objetivo se bas en determinar los procesos gerenciales

21

desarrollados en la ejecucin de la supervisin, identificar los factores de la

supervisin pedaggica y de la educacin de calidad.

La metodologa de la

investigacin fue de tipo descriptiva y proyecto factible, con diseo transversal. La

poblacin estuvo constituida por 10 directivos y 58 docentes.

Para la recoleccin de datos la tcnica utilizada fue la encuesta con dos

S
O
D
VA
R
E
para los docentes, validados por diez expertos.
S Los datos fueron analizados bajo
E
R
S
O
H
la estadstica descriptiva
y
el
programa estadstico para las ciencias sociales
C
E
R
E
D

instrumentos diseados por el investigador, uno para el personal directivo y otro

(ssps). Los resultados indicaron deficiencias en el ejercicio de las funciones

gerenciales durante la ejecucin de la supervisin pedaggica por parte del
personal directivo; adems la supervisin que se realiza solo est dirigida a los
aspectos administrativos. Por otra parte, se evidenci la ausencia de los principios
de calidad en el ejercicio de las funciones directivas de supervisin en las
instituciones objeto de estudio.

Este trabajo contribuye a la investigacin, por cuanto propone un modelo

de supervisin

pedaggica, para una educacin de calidad, mencionando la

variable supervisin y apoyndose en aspectos tericos, adems, sirve de gran

ayuda porque identifica los factores de la supervisin pedaggica,

que se

considera importante como aporte a la investigacin.

A continuacin se presentan los antecedentes que sustentan la variable

formacin docente: Lpez (2006), en su investigacin Formacin del docente y

22

desempeo laboral del docente tuvo como propsito determinar la relacin entre
la formacin pedaggica y el desempeo laboral en educacin bsica de la I y II
etapa, tipo de investigacin descriptivo, transaccional, constituido por 42 tems.
Como resultado se obtuvo una conclusin r=0.306 en la escala de Pearson,
arrojando como resultado una correlacin positiva moderada.

S
O
D
VA
R
E
formacin pedaggica, necesitan de laE
formacin
S permanente de actualizacin,
R
S
O
H
por lo que se recomienda
la
planificacin
de cursos y/o talleres de capacitacin
C
E
R
E
D
para la actualizacin de conocimientos. Es importante el aporte de este estudio a
Se concluy con la investigacin que los docentes aunque poseen una

la investigacin por tener una variable en comn Formacin Docente,

brindndole sustentos tericos y considerando los resultados de la misma.

Arrieta (2003), realiz una investigacin sobre la Formacin permanente

del Docente para el desarrollo de Estrategias de aprendizaje significativo en el
Nivel de Educacin Inicial, cuyo propsito consisti en analizar la formacin
permanente del docente con respecto a su preparacin para el desarrollo de
estrategias de aprendizaje significativo en el nivel de educacin inicial con la
finalidad de proponer un plan de formacin, esta investigacin se fundament en
los aportes de Alanis (2000). La investigacin fue de tipo descriptiva, proyectiva y
de campo, con un diseo no experimental transversal.

La poblacin objeto de estudio est constituida por 18 docentes de los

Jardines de Infancia de la parroquia Ambrosio del Municipio Maracaibo, tomndolo

23

como censo poblacional.

Para recolectar la informacin se elaboraron 2

instrumentos, FOPE con 38 tems y ESAS con 31 tems, ambos con 4 alternativas
(siempre, casi siempre, casi nunca y nunca) fueron validados por 3 expertos. Se
realiz un estudio piloto a 10 docentes para medir la confiabilidad, aplicndole la
frmula Alfa Cronbach obteniendo, los resultados de 0.90 para FOPE y para

S
O
D
VA
R
E
La tcnica de anlisis de datos E
fue
Sla distribucin de frecuencia, dando
R
S
HO
como resultado queEen
las
instituciones en estudio no toman en cuenta las
C
DER
ESAS, 0.89.

necesidades individuales e instituciones para la formacin del docente, as como

un alto porcentaje respondi no asistir ni participar en actividades de talleres,
cursos, seminarios y jornadas, adems, tampoco realizan crculos de estudios.

Aunado

pre-institucionales,

esto,

se

consider

coinstruccionales

que

casi

se

utilizan

postinstruccionales

para

estrategias
desarrollar

la didctica de los procesos en el aula evidenciando que la estrategia utilizada

por el docente no se dirige a propiciar aprendizajes en los nios del nivel
de educacin inicial. De igual manera, se constat que no se manejan
estrategias de recirculacin, elaboracin, organizacin y recuperacin por lo
cual, se dise un plan de formacin permanente para generar los conocimientos,
las habilidades y actitudes, necesarias en el docente de este nivel con el
propsito de optimizar la prctica pedaggica bajo un enfoque constructivista,
sustentado

con

Educacin inicial.

teoras

metodologas

actuales

para favorecer la

24

Lo antes expuesto, permite plantear que el antecedente presentado es

pertinente con el estudio que se lleva a cabo porque posibilita la investigacin en
cuanto a la variable formacin docente involucrando el desarrollo de las
estrategias de aprendizaje significativo lo cual ayuda a tener una prctica
pedaggica efectiva, que aunque no se realiza en el mismo nivel, lleva un proceso

S
O
D
globalizacin, integracin y la investigacin.
VA
R
E
S
E
R
OSrealiz un estudio titulado modelo de formacin
H
Por su parte Fara
(2003),
C
E
DER

similar para el cual hace falta contar con un docente preparado en cuanto a la

permanente como estrategia de gestin del cambio educativo,

cuyo objetivo

estuvo centrado en proponer un modelo de formacin permanente dirigido a los

coordinadores acadmicos institucionales (CAI), del Circuito Escolar Nro.4 del
Municipio Maracaibo del Estado Zulia. Las teoras estn fundamentadas en los
postulados de Alans (2000) donde describe los momentos de formacin, los
aportes de Elliot (1994) referentes a la investigacin-accin, y el proceso de
gestin del cambio educativo expuesto por Whithaker (1998).

El tipo de investigacin fue un proyecto factible descriptivo de campo, con

un diseo no experimental transeccional-descriptivo. La poblacin estuvo
conformada por 32 coordinadores acadmicos institucionales, una coordinadora
acadmica y la coordinadora del circuito escolar Nro.4. Las tcnicas utilizadas
fueron la entrevista y el cuestionario. Para la recoleccin de los datos se utiliz un
guin estructurado de 13 preguntas y un cuestionario de cincuenta tems, validado
por 10 expertos en el rea de la gerencia educativa.

25

La confiabilidad se calcul con el mtodo de Alfa Cronbach, dando un

resultado favorable de 0.96. La tcnica del anlisis realizado para el cuestionario
fue la estadstica de frecuencias absolutas y porcentajes, y para el anlisis de la
entrevista se realiz un procedimiento estadstico cualitativo por unidad de
anlisis, reflejadas en una matriz de doble entrada de manera descriptiva.

S
O
D
VA
R
E
institucionales (CAI), no se apoyan en E
un S
modelo de formacin que les permita
R
S
HO
gestionar el cambioE
deC
una
forma organizada, en cuanto a la metodologa y la
DER
De los resultados se concluy que los coordinadores acadmicos

planificacin del proceso, por lo tanto, ellos manifiestan necesidades de formacin

para mejorar su desempeo laboral, desarrollar competencias y su crecimiento

personal, por lo cual, recomend utilizar un modelo para trabajar en equipo en
funcin de sus necesidades y perfeccionar la prctica docente a travs de la
planificacin del mtodo de investigacin-accin. Este antecedente fortaleci la
variable formacin docente estudiada en la presente investigacin por cuanto
expone las teoras que sirven para sustentar el por qu de la preparacin para
actualizarse e investigar en el aula.

Landino (2000), realiz un estudio titulado El perfil profesional del docente

en educacin preescolar y su relacin con la gestin de la prctica laboral en las
instituciones preescolares. El objetivo de la investigacin fue determinar en que
medida el perfil profesional del docente de educacin preescolar se relaciona con
la gestin de la prctica laboral en las instituciones preescolares de la parroquia
Nro. 1 del municipio autnomo Maracaibo.

26

El tipo de investigacin fue descriptiva, correlacional y de campo, con una

poblacin de 71 docentes. La informacin fue obtenida por medio de la aplicacin
de un instrumento (cuestionario) con cuarenta y cinco preguntas cerradas con
escala valorativa de tres alternativas de respuestas, el cual, una vez administrado
permiti recolectar informacin para la verificacin de las hiptesis.

S
O
D
VA
R
E
recibe una formacin general, profesional
Sy prctica en la Universidad del Zulia
E
R
S
Ogestin
Hsu
que lo prepara paraE
realizar
dentro de los jardines de infantes la cual
C
R
E
D
Los resultados obtenidos de la investigacin verificaron que el docente

solo a veces coincide con los planteamientos tericos al no ejecutar con

efectividad sus roles de mediador, promotor social, orientador, investigador y

gerente.

Como conclusin, se obtuvo que el perfil que la Universidad del Zulia

tiene para el docente de Educacin Preescolar no se adecua del todo a la
gestin laboral que el ejerce en los jardines de infantes obteniendo una relacin
negativa perfecta entre las variables, recomendando revisar tanto el diseo
curricular de la Universidad del Zulia como supervisar la prctica pedaggica,
ejecutada por los docentes del nivel de educacin preescolar para determinar
que su desempeo sea efectivo. Este antecedente fortaleci la variable formacin
del docente descrita en sta investigacin por cuanto se estudi el perfil
profesional del docente,

que recibe durante su formacin acadmica, que le

proporciona las herramientas para su desempeo, lo cual permite sustentar las

bases tericas del trabajo.

27

Bases Tericas de la Investigacin

A continuacin, se desarrollarn los elementos tericos conceptuales que

fundamentarn las variables objeto de estudio de esta investigacin, las cuales
son: supervisin

educativa del directivo en el

aula y formacin docente

sustentada en las teoras de diferentes autores especialistas en el rea, que

S
O
D
VA
R
E
docentes y la formacin docente. Para complementar
la investigacin es necesario
S
E
R
S
O
H
definir la variable supervisin
educativa
del directivo en el aula.
C
E
R
E
D

permitirn establecer la relacin de la supervisin educativa de aula dirigida a

Supervisin Educativa del directivo en el aula

La Supervisin, es un ente identificable que ha dado origen a innumerables

definiciones y actitudes conflictivas dentro de la educacin, pero todos coinciden
en considerarla como el eje que impulsa las acciones de mejoramiento
perfeccionismo del currculo; su papel

fundamental es el de determinar

situaciones, descubrirlas y emitir juicios sobre cmo debe procederse en cada

caso, mejor dicho es el mejoramiento de la instruccin la evaluacin del docente,
el liderazgo del currculo y la administracin escolar.

Una de las tareas ms importantes, difcil y exigente en cualquier empresa,

es la supervisin del trabajo ajeno. Por estar dentro de nuestra competencia
profesional, actividad embarazosa tanto para quien la realiza como para quien la
recibe, puede lograrse en la medida en que entendamos su necesidad y los
beneficios que pueden obtenerse cuando se efecta correctamente.

28

Histricamente, el hombre ha desarrollado mtodos para obtener mejores

resultados realizando actividades que respondan a las exigencias cambiantes tal
es el caso de la administracin escolar, como lo menciona Chiavenato (2004),
cuando refiere que la tarea de la administracin es el proceso de planear,
organizar, dirigir y controlar el empleo de los recursos organizacionales para

S
O
D
VA
R
E
En tal sentido, en la organizacinE
escolar
S la supervisin al docente amerita
R
OS de la educacin y transformarlos en la accin
H
de la interpelacin de
los
objetivos
C
E
DER

conseguir determinados objetivos con eficiencia y eficacia (p. 3).

escolar, mediante

la planeacin, organizacin, direccin y control de las

actividades realizadas por los docentes, podra decirse que son todas aquellas
actividades y procedimientos que ejecuta el director coordinador pedaggico,
supervisor, con el propsito de crear, desarrollar y mantener un clima armnico,
que atienda las necesidades de los docentes y responda a la realidad del centro
educativo, proponiendo espacios de formacin y planificacin acordes al tiempo
escolar, es tambin la persona que motiva y realiza un seguimiento sistematizado
y personal con la aplicacin de instrumentos que permiten la evaluacin y auto
evaluacin.

La educacin contempornea hoy en da,

es considerada como una

empresa donde se sustenta y dirigen los valores humanos, si a esto agregamos

los avances sociales, econmicos y tecnolgicos, es un imperativo que la
educacin marche al ritmo de la poca. Este es el punto de partida desde el cual,
podrn definirse los medios, recursos y estrategias que darn vida a los objetivos

29

propuestos. Para que esto se convierta una realidad en la prctica, la supervisin

propone una modificacin sustancial que no se asocia nicamente con los
programas ni con la organizacin administrativa.

Lo antes expuesto, permite decir que el supervisor tiene a su cargo

asegurar que una persona o un grupo de personas realicen una buena tarea en

S
O
D
VA
R
E
constantemente al personal para que seE
ejecute
S el trabajo de comn acuerdo. Es
R
S
Opara
H
ayudar. No es el procedimiento
indicarle a los docentes lo que deben hacer y
C
E
R
E
D

este orden de ideas; la supervisin debe ser vista como una gua que inspira

posteriormente comprobar si lo han hecho; es aprender a acompaar

acompaando partiendo de una premisa institucional fundamental que se tiene de
transformar al docente Gonzlez (2004) expresa:

Esta es una de las claves que todava estamos batallando

duro, debatimos en la prctica sobre la posibilidad real de llevar
registros con la sobrecarga de cosas que se hacen, sobre las
formalidades muchas veces tediosas, de llenar unos instrumentos
y sobre que es lo relevante en este tipo de registros (p. 40).

No obstante las constantes deliberaciones, reflexiones, libro de textos

dirigidos a analizar la supervisin dentro del campo educativo, siempre quedan la
interrogante de si realmente

existe la supervisin. Es frecuente escuchar

declaraciones como la siguiente: en mi escuela no hay supervisin, cuando me

supervisan solo se resaltan los aspectos negativos estas y otras expresiones
revelan en cierto modo la ignorancia, los perjuicios, la confusin ocasionada por el
desconocimiento del propsito primordial de la supervisin educativa.

30

La palabra supervisin tiene diferentes significados. La persona que lee u

oye esta palabra la interpreta de acuerdo a sus experiencias, necesidades y
propsitos. Un supervisor puede considerarla como una fuerza positiva para el
mejoramiento de su programa; un maestro puede verla como una amenaza a su
individualidad, otros pueden pensar en ella como fuente de ayuda y apoyo,

sin

S
O
D
A del currculo bsico
por mejorar la calidad educativa a travs de la V
reforma
R
E
S
E
R
nacional, tampoco se trata de acoger
ciegamente
estas propuestas pues se debe
S
O
H
C
profundizarDen
ERsuEconcepcin, finalidades y objetivos, descubrir como
embargo, no hay duda que a nivel nacional, se estn haciendo grandes esfuerzos

contextualizarlos desde la realidad de nuestras escuelas.

En esta misma vertiente, administrativamente Mosley, Megginson, Pietri

(2005) considera que la supervisin es el nivel en el que se controlan las
operaciones de unidades organizacionales ms pequeas (p.485). De forma
similar los autores consultados, coinciden en sealar la supervisin, dirigida a
empresas o al mbito educativo como una necesidad, que fortalece el desempeo
nico e integral, democrtico, respetuoso de las diferencias individuales,
orientadoras, una fuerza de cambio tanto en la forma de actuar como de pensar,
con miras a que este mejore constantemente, es una manera de ayudar al
personal que tiene la responsabilidad de conducir la enseanza para que realice el
trabajo de forma objetiva y cientfica.

La supervisin escolar debe entenderse como orientacin profesional y

asistencia dada a personas competentes en materia de educacin, cuando y

31

donde sean necesarias, tendientes al perfeccionamiento de la situacin total de

enseanza-aprendizaje. La supervisin para garantizar su eficacia y eficiencia
cuenta con un cuerpo de normas y principios que la regulan; estas normas y
principios ayudan al supervisor en su accin supervisora.

Es importante sealar, que dentro de los principios generales de la

S
O
D
VA
R
E
Instruccin Pblica, celebrada en Ginebra
Sen 1956, especficamente, los que se
E
R
S
O
H
refieren a la supervisin
del
aula
son: a) suministrar orientaciones precisas de
C
E
R
E
D
supervisin se encuentran los establecidos por la XIX Conferencia Internacional de

orden pedaggico, metodolgico, tcnico, administrativo y legal al personal en

servicio, b) propiciar el mejoramiento de la calidad de la enseanza y estimular la
supervisin profesional de los docentes, mediante su participacin en el
asesoramiento, control y evaluacin del proceso educativo y de los servicios
correspondientes.

En lo que respecta a los objetivos especficos de la supervisin educativa

en Venezuela se resean especficamente los relacionados a la supervisin en el
aula: a) ayudar al docente a adquirir mayor confianza en si mismo, seguridad en
su trabajo, en las relaciones con sus compaeros, los padres, representantes y
autoridades superiores. b) estimular al docente para que sepa autoevaluarse y
adquirir sentido de responsabilidad de esta manera estar en condiciones de
afrontar los problemas que puedan presentrsele y aportar soluciones. c) ayudar y
orientar a los docentes a realizar trabajos de investigacin
deficiencias y buscarle solucin.

para conocer las

32

De lo anteriormente expresado, se desprende que segn los autores

consultados, la supervisin juega un papel de primer orden; su influencia sobre el
personal docente, debe permitir la realizacin de una evaluacin cientfica;
elaborar diagnsticos, hace comparaciones, intercambiar experiencias, que
conduzcan a detectar deficiencias, y determinar sus causas y proponer soluciones.

Estrategias de Supervisin

S
O
D
VA
R
E
S

E
R
S
HO

EC
R
E
D

Teniendo en cuenta que la practica de los docentes es siempre cambiante,

que esta contextualizada en una situacin irrepetible y que todo lo que sucede en
el aula y en la escuela esta impregnado de significados, se entiende que no es
posible avanzar en medio de la globalizacin sin optar por estrategias
innovadoras, que generen cambios significativos a travs de la revisin y
comprobacin de lo que esta haciendo el docente.

Como plan zonal de formacin, de acompaamiento, seguimiento y

evaluacin docente, desde el ao 1999, se construye bajo estos paradigmas la
propuesta que Fe y Alegra realiza, a sus docentes y est dirigida a todos los
equipos

directivos,

coordinadores

quienes

ejecutan

los

procedimientos

pertinentes, como lo expresa Antilln citado por Parra (2002):

Con el objetivo de hacer una conceptualizacin de la prctica

para poner en orden todos los elementos que intervienen en ella,
no un orden cualquiera, sino aquel que organice el que hacer, que
le d cuerpo, que los articule en un todo, en el que cada una de
sus partes ubique su razn de ser, sus potencialidades y sus
limitaciones (p.9).

33

Este plan, se

lleva a cabo con los coordinadores pedaggicos de las

escuelas, permite visualizar como el maestro est llevando a la prctica todo un

cmulo de teoras y propuestas que est manejando para, poder ver lo que pasa
en el aula, necesidad que se hace hoy ms que nunca importante, que involucra al
equipo directivo, es decir el coordinador conjuntamente con el director,

S
O
D
A el qu hacer? Para
Chiavenato (2000), las estrategias se preocupan
Vpor
R
E
S
E
R
conseguir los objetivos de la organizacin
que fueron propuestos anteriormente.
S
O
H
REC estratgica se orienta hacia el El cmo hacer?
As mismo,DlaEplaneacin
considerando de importancia la participacin de este ltimo en el proceso. Segn

Diagnosticando todo lo que hay en el ambiente.

De esta manera, la estrategia es un conjunto de actividades definidas por

los ejecutivos de la organizacin con el fin de facilitar al mximo el logro de los
objetivos corporativos, por lo tanto las estrategias corporativas se derivan de los
objetivos globales. Aunado a lo anterior para: Lawrence (2003) la estrategia es
un plan que establece una forma especfica y seala una serie
especficos con lo que superar una serie de

dificultades

de recursos

especficas que le

permitan conseguir una serie de objetivos especficos (p.89)

En lo anteriormente expresado por el autor, las estrategias se desprenden

de un plan con determinadas acciones o medios por los cuales se logran los
objetivos a largo plazo, produciendo efecto en las funciones y divisiones de la
empresa y exigen que se tomen en cuenta tanto los factores externos como
internos que enfrentan las organizaciones.

34

A su vez, Lpez (2004), plantea que la estrategia debe orientarse a largo

plazo en un ambiente estable que permita el desarrollo de los objetivos trazados,
donde los niveles de la comunicacin deberan estar abiertos a todas las reas de
la organizacin adquiriendo esta una responsabilidad con todas las personas que
laboran en la misma. La aplicacin de una estrategia siempre ser diferente en

S
O
D
sobre todo de las circunstancias y contingencias de
cada entorno situacional y
VA
R
E
S
E
R
sectorial.
OS
H
C
E
DER
funcin de las caractersticas

particulares de cada empresa u organizacin y

Confrontando la propuesta de acompaamiento de Fe y Alegra de (1999),

Chiavenato (2000), Lawrence (2003), Lpez (2004), Parra (2002), se concluye

que todos coinciden al afirmar que las estrategias son fundamentales al momento
de planificar y organizar la supervisin de aula, por parte del directivo, mediante
una serie de procedimientos que facilitan el proceso sistemtico, siguiendo una
determinada metodologa que integra

recursos, capacidades, posibilidades y

potencialidades todo ello en relacin con su entorno y coyuntura concreta.

Visita al aula

Esta estrategia de acompaamiento y seguimiento consiste

en recoger

objetivamente las acciones observadas, sin emitir juicios sobre ellas, es hacer una
fotografa del aula y del docente, tomando en cuenta el ambiente fsico y
emocional que en ella se vive. As lo expresa Parra (2002): con l queremos
detectar los aspectos pedaggicos que desarrolla el docente en su da a da (p.9).

35

Se refiere al cmo se ensea?, cmo es la interaccin con los nios, la

organizacin e incluso el uso del tiempo en clase? Inmediatamente se realiza una
entrevista individual con el docente observando para: leer el desarrollo

de la

clase, siendo el docente el que evale su desempeo y luego con ayuda del
coordinador, revise la pertinencia, efectividad o xito de las actividades

S
O
D
correspondientes, de esta manera Fe y Alegra ejercita
VAla supervisin de aula, con
R
E
S
E
R
la mencionada estrategia que involucra
al
equipo directivo y permite conocer el
S
O
H
C
E
R
proceso pedaggico
de
los docentes.
E
D

planificadas tomando en cuenta el grupo de alumnos realizndose los registros

Del mismo criterio. Marquiegui (2004) pretende en su propuesta de

supervisin de aula ofrecer ayuda tcnica, profesional y oportuna, mejorar cada
da lo que ya se tiene por eficaz, estimular al docente o coordinador a innovar,
determinar nuevas expectativas, prevenir, corregir, construir y crear (p.43).
Sumado a lo anterior, las visitas al aula tienen como producto segn el mismo
autor, la observacin y opinin escrita sobre varios aspectos de la conduccin y
desempeo del docente, en el propio lugar de trabajo, como proceso se propone
la elaboracin de calendarios de visitas a las aulas, donde se pueden incorporar
docentes y directivos utilizando fichas de supervisin de clase previamente
elaboradas.

En este mismo orden de ideas la evaluacin del desempeo docente que

realiza la (AVEC) Asociacin Venezolana de Educacin Catlica, ofrece un camino
para atender la evaluacin del desempeo profesional tanto del personal docente

36

como de la direccin del plantel, estableciendo los pasos a lo largo del ao escolar
a travs de un mtodo sistematizado, que puede ahorrar tiempo, con modelos y
archivos electrnicos que sirven como apoyo y orientacin.

Aunado a lo anterior Marquiegui (2004) afirma que en la medida que esta

prctica se baya haciendo usual perder su carcter traumtico para alumnos

S
O
D
VA
R
E
normal y de crecimiento profesional, concentrndose
en que medida el docente
S
E
R
OS
participa en el logro E
de C
losH
objetivos que se hayan establecido para el nivel, etapa,
ER
D
o grado en particular y el plantel.
docentes y coordinadores (p.26). Por lo tanto se informa que es un proceso

Es tambin relevante tomar en cuenta el ambiente donde fluyan las

comunicaciones,

agradable,

cordial

para

que

las

relaciones

sean

ms

constructivas. Las ideas expuestas por los autores anteriores ratifican la visita al
aula como estrategia de supervisin, acompaamiento y formacin igualmente
coinciden en sealarla como proceso activo donde intervienen el directivo y que se
lleva a cabo en las instituciones pertenecientes a la AVEC.

Registro

Consiste en escribir lo que se observa, sin juicios personales, se dan a

conocer, y se recogen por escrito las impresiones del docente, se trata de realizar
una fotografa del aula, puntual del momento observado. Al respecto Gonzlez
(2004), responsable acadmico de profesionalizacin de Fe y Alegra, afirma: Lo
ms valioso que nos ha aportado la experiencia de registrar es la posibilidad de

37

reflexionar desde lo escrito, impulsar la procesualidad del acompaamiento y

concretar compromisos (p.40).

La escritura de lo que se observa, sin juicios

personales o anlisis alguno, es fundamental

para entablar conversaciones

pedaggicas de reflexin sobre la propia prctica educativa.

Similarmente Astorga, Bijil (2000) enfatizan que el registro debe ser

S
O
D
VA
R
E
diario de campo, donde se anotan algunos
Sdatos para ubicar la observacin:
E
R
OS Lo observado (hechos, acontecimientos). Los
H
lugar, fecha, hora, tipo
de
situacin.
C
E
DER
utilizado en varios momentos, especficamente para no olvidar lo observado, en el

comentarios de la persona que observa (opiniones e interpretaciones personales

acerca de lo observado). Los autores recomiendan es preferible registrar durante

la marcha de la observacin. Sino, tendremos que escribir nuestras impresiones
despus y lo ms pronto posible (p.126), de esta manera el registro es ms
objetivo que subjetivo, permitiendo recoger realmente lo observado.

Por otro lado, al utilizar el registro para la entrevista, se pueden distinguir

tres formas como lo expresan Astorga, Bijil (2000), apuntar las preguntas y
respuestas durante la entrevista, apuntar despus de la entrevista, en base a la
memoria, grabar la conversacin (p. 134), mirando las ventajas y desventajas
que cada una pueda generar al proceso, lo ideal sera poder grabar, de esta
manera se registra toda la informacin, sin embargo puede generar recelo y hasta
rechazo y tambin exige suficiente tiempo, porque despus toca transcribir todo,
apuntar en el instante, se escapan elementos por la dificultad que implica, en tal
caso se debe considerar las circunstancias para seleccionar la forma de registro.

38

A su vez, Chiavenato (2002), lo define

como el compromiso personal

frente a la consecucin de los objetivos conjuntamente establecidos (p.214), y

que forma parte de la evaluacin

participativa por objetivos, siendo

imprescindible que existe un compromiso para alcanzarlo, sta es condicin sine

qua non del sistema, realizndose una especie de contrato formal o psicolgico

S
O
D
ms al proceso administrativo como tal, que al registro
VA como una opcin de
R
E
S
E
R
revisin escrita recogida de las acciones
puntuales
observadas, como lo plantean
S
O
H
C
Fe y AlegraD
(2004),
Astorga, Bijil (2000), lo que le brinda al proceso un matiz ms
ERE

(como registro escrito) para practicar el acuerdo realizado. Este autor se inclina

objetivo, en funcin de mejoras.

Feed back

El dilogo, que se fomenta a travs del discernimiento implica una triloga,

escuchar al otro, compartir lo que se piensa y lo que se siente, con el feed back se
pretende fortalecer los aspectos positivo y la correccin fraterna, que permita el
intercambio d ideas transparentes de forma objetiva para crecer. Para Chiavenato
(2000) la retroalimentacin contribuye a la reduccin de incertidumbre, mostrando
al empleado lo que las personas piensan de su trabajo y de su contribucin a la
organizacin al proporcionarle retroalimentacin de su desempeo y busca la
consonancia porque permite intercambiar ideas para lograr la concordancia de
conceptos entre el empleado y su gerente (p.201). Accin que permite la mirada
interior del desempeo del docente a travs de sus propias acciones, reforzando
las fortalezas y asumiendo compromisos en cuanto las debilidades.

39

Todo docente debe recibir retroalimentacin (feed back) al respecto de su

desempeo, esto le proporciona seguridad para el logro de sus actividades
pedaggicas en el caso de existir fortalezas y una opcin de mejoras si persisten
debilidades que atender, a travs del dialogo concensuado, de igual manera
Bellido (2000) define la retroalimentacin como proceso de comunicacin de los

S
O
D
orientar el proceso de aprendizaje (p.78).
VA
R
E
S
E
R
S
O
H
Por lo anteriormente
expresado
que, el feedback o retroalimentacin
C
E
R
E
D

resultados obtenidos en el proceso de evaluacin, cuyo propsito consiste en

amerita de un estilo de comunicacin abierta a la escucha, a la opinin objetiva y

formativa, para crecer y mejorar el desempeo. Es por esto que Mosley,

Megginson, Pietro (2005) expresan que la retroalimentacin es la respuesta que
recibe quien se comunica (p.485), de igual manera estos autores se refieren a la
escucha activa como las respuestas que fomentan la retroalimentacin de quien
escucha (p.481).

De all que para realizar e feedback, la persona que lleva el proceso, bien
sea el directivo a su cargo, necesita conocer, respetar e interiorizar la escucha
como competencia, importante para el xito del proceso, manejar de igual manera
las entrevistas con preguntas uniformes y controladas para el desarrollo del
feedback con resultados positivos.

Por su parte Fuenmayor (2001) seala que

el establecer y mantener

contactos con otros individuos debe estar apoyado en el crecimiento personal y en

40

la coordinacin de esfuerzos de las personas de la institucin para lograr un clima

armnico y favorable que permita el aumento de la productividad. En
consecuencia el personal en cada nivel jerrquico, desarrolla el trabajo eficaz y
eficiente, basndose en un sistema de comunicacin que integre la comunicacin
ascendiente, descendiente y horizontal.

S
O
D
VA
R
E
tarea del director cumplir con la emisin
de
Sdirectrices que al concretarse deben
E
R
S
Oorientacin
H
proporcionar direccionalidad,
sobre la filosofa de la organizacin,
C
E
R
E
D
explicitar las metas operacionales y aportar informacin sobre el deber ser del
En caso de descender comunicacionalmente en la estructura organizativa la

desempeo de los subordinados, lo cual (como proceso de informacin

permanente en un continuo que involucra elementos formales de comunicacinmemorando, informes manuales de organizacin, peridicos internos y que
adems utiliza formas como seminario, talleres, jornada).

En tal sentido, se incorporan los elementos de formacin y capacitacin

en servicios necesarios para que exista un marco de referencia que unifique
ideolgica

tcnicamente

el

trabajo

a desarrollarse

en todo el sistema

escolar, considerando la diversidad mediante la comunicacin ascendente que

brinda una retroalimentacin, el director puede medir el clima organizacional
entendido en su amplia concepcin, lo que permite reorientar los distintos
procesos en los diferentes niveles de la supervisin, basado en un conocimiento
de la realidad situacional. Al respaldar y motivar una comunicacin horizontal se
lograr la integracin.

41

Incentivar este proceso comunicacional despierta, participacin, iniciativa, e

innovacin en los niveles inferiores. En tal sentido el feedback o retroalimentacin
como lo sealan los autores consultados, acuerdan en sealar de importante
aspecto el estilo de comunicacin que utilice el directivo para generar resultados
efectivos que enriquezcan el proceso educativo y la formacin docente.

S
O
D
VA
R
E
S

Acuerdos

E
R
S
HO

EC
R
E
D

Son compromisos de mejoras que se asumen, por parte del docente y la

persona que acompaa, si as lo amerita la situacin, se firman por ambos y se le
entrega una copia al docente, todo esto servir para llevar el seguimiento del
proceso de aprendizaje del docente, que pueden ser realizadas por cualquier
miembro del equipo directivo, visto desde esta perspectiva Gonzlez (2004), El
proceso de acompaamiento implica acuerdos concretos, compromisos y
propsitos realizables para mejorar, potenciar, transformar la propia prctica
educativa (p.40). Estos acuerdos sugiere se deben poner en el escritorio para,
posteriormente evaluar su realizacin.

Segn las experiencias obtenidas en cuanto a esta estrategia de

acompaamiento como supervisin, para el docente ha significado el poder
comunicar las interrogantes y reflexiones sobre su prctica, es aqu donde se le
ofrece al docente apoyo de documentos, materiales, experiencias, se hacen
compromisos, se proponen metas y se la acompaa en la creacin de nuevas
estrategias para abordar la problemtica de su aula. En este orden de ideas se

42

entiende como apoyo, al modelo

de comportamiento organizacional, como lo

expresa Likert, citado por Davis y Newstrom (2003), que tiene sus orgenes en el
Principio de las relaciones de apoyo quien afirmaba:

El liderazgo y otros procesos de la organizacin deben ser

tales, que garanticen la mxima probabilidad de que en todas las
interacciones y todas las relaciones con la organizacin, cada
miembro, a la luz de sus antecedentes, valores y expectativas,
vea la experiencia como base en la que construya y mantenga su
sensacin de vala e importancia personales (p. 42).

S
O
D
VA
R
E
S

E
R
S
HO

EC
R
E
D

Esta situacin ayuda y favorece el crecimiento de los docentes y permite

que alcancen los intereses de la organizacin, al mismo tiempo que los logros de
los que son capaces.

Finalmente la orientacin a travs del apoyo ofrece

rendimiento del empleado en el trabajo, ayudando a que resuelvan sus

problemas y realicen su trabajo.

Chiavenato (2004) define

los acuerdos como la Negociacin con el

gerente sobre la asignacin de los recursos y los medios necesarios para

conseguir los objetivos (p. 214), haciendo nfasis en la moderna concepcin de
evaluacin de desempeo la cual no comienza por la apreciacin del pasado, sino
por la focalizacin en el futuro, estando orientada ms hacia la planeacin que
hacia el juzgamento, orientando el desempeo dotndolo de recursos necesarios.
Confrontando lo expresado el directivo en su funcin de supervisor de aula,
amerita llegar a acuerdos con los docentes en funcin de las observaciones, las
mejoras, que se establezcan como compromisos de crecimiento, para el beneficio
de todos los que laboran en la misma, y poder cumplir con sus planes de accin.

43

Anlisis Documental

Es otra estrategia que implementa el proceso, la cual consiste en revisar la

coherencia entre cada uno de los recaudos de planificacin solicitados al maestro:
diagnstico, plan de grado, horarios, planificacin de proyectos y de momentos
especficos, planificaciones, diarias, cuadernos y carpetas de los alumnos,

S
O
D
VA
R
E
S

proyecto de escuela, registro de visitas al aula, controles e instrumentos de

E
R
S
HO

evaluacin.

EC
R
E
D

Fe y Alegra (2004), realiza esta estrategia con el objetivo de visualizar la

concepcin del trabajo del docente, la conexin con la filosofa de la institucin y el
nfasis del plantel, adems de observar la continuidad, coherencia y secuencia
didctica de los procesos desarrollados en el aula desde el ambiente general de
integracin hasta la especificidad de las reas.

Para realizar la revisin de recaudos se sugiere; tener claro aspectos del

anlisis de documentos como: coherencia, concepcin de enseanza
aprendizaje, relacin con el objetivo del centro, contenidos desarrollados,
secuencia, didctica y distribucin del tiempo, lectura y anlisis individual de los
recaudos y registro de lo observado con sus anotaciones en cuanto a las
sugerencias.

Como cierre a esta revisin, el coordinador en otro momento, lee al docente

los vacos y las fortalezas sobre sus materiales, se procede a abrir un dilogo de
saberes, de diversas metodologas, de retos y compromisos, donde se le ofrece al

44

docente sugerencias y materiales a leer y poner en prctica para lograr cambios y

alcanzar metas, asumiendo compromisos. En relacin con las implicaciones que
requiere la estrategia antes descrita se puede fundamentar en el anlisis
organizacional al que se refiere Chiavenato (2004), expresando que el anlisis de
las condiciones internas de la empresa y su diagnstico correspondiente:

S
O
D
VA
R
E
S

Proceso que permite examinar un conjunto de recursos

financieros y contables, mercadolgicos, productivos y humanos
de la empresa, para verificar cuales son sus fortalezas y
debilidades y cmo puede explorar las oportunidades y enfrentar
las amenazas y coacciones que el ambiente le presenta (p. 156).

E
R
S
HO

EC
R
E
D

Por consiguiente la estrategia permite que la supervisin educativa de aula

se realice partiendo del trabajo que ejecuta el docente, para reforzar fortalezas y
mejorar debilidades, sin obviar la misin, visin y objetivos de la organizacin. La
reflexin crtica compartida sobre la prctica profesional obliga a la revisin sobre
las condiciones en que se da el proceso educativo, sobre las estrategias de
cambio que se implementan, el anlisis documental se realiza persiguiendo el fin
prctico: recuperar la informacin que no es una tarea simplemente rutinaria, ni
sencilla.

Esto determina que la ejecucin que realiza los directivos de Fe y Alegra

al aplicar el anlisis documental como estrategia de supervisin al aula, en donde
se recogen los diversos insumos, sirvan de apoyo para visualizar el trabajo del
docente al realizar la supervisin educativa para ofrecer posteriormente formacin,
en relacin a las dificultades detectadas.

45

Otra estrategia que implementa Fe y Alegra (2004), se refiere a los mini

monitoreos que consiste en la interaccin con los nios: estrategia basada en la
seleccin de una muestra (al azar) de cinco nios por grado para interactuar,
compartir y constatar evidencias de aprendizaje en el rea cognitiva y socio
emocional.

S
de la
O
D
A
V
Racogedor,
E
actividad, prepare un lugar ambientado,
que estimule el
S
E
R
HOS planificar con anterioridad las estrategias de
desenvolvimiento deElos
alumnos,
C
DER
Se sugiere que el coordinador informe

al docente el motivo

accin y registrar actitudes, conocimientos y habilidades observadas en los

educadores.

Para desarrollar esta estrategia, el coordinador tiene en sus manos la visin

del aula, la concepcin y plan de accin del docente, elementos importantes para
entender el impacto que est teniendo en los estudiantes, lo que hace el docente
en el aula y lo que desea hacer, expresndolo a travs

de sus documentos

recopilados.

Con esta estrategia se puede evidenciar la relacin existente

entre

discurso y la prctica, abriendo otro espacio para confrontar y compartir relaciones

causa - efecto y proponer nuevas metas y acciones. Reafirmando la opinin que
realizan los autores consultados, el anlisis documental permite visualizar la
coherencia del trabajo del docente coincidiendo en afirmar, que esta estrategia de
supervisin es vlida como instrumento de evaluacin.

46

Portafolios

Se construye con todos los registros, informaciones y acuerdos, llamado

portafolio del docente, convirtindose en un instrumento de evaluacin tcnica y
pedaggica que consiste

en la conformacin de una carpeta, en la cual, se

recopilan los recaudos exigidos al docente tales como: diagnstico de grado, plan

S
O
D
VA
R
E
controles e instrumentos de evaluacin,
S planificaciones de reuniones con
E
R
S
HOde
representantes, losEregistros
visitas al aula, los informes del anlisis
C
R
E
D
documental y los informes de la interaccin del coordinador con los alumnos.
de grado, horarios, planificaciones de proyectos y de momentos especficos,

De esta manera Fe y Alegra (2004), realiza esta estrategia con los

docentes acompaados por el equipo directivo, de manera confidencial y muy
personal, como material de autoevaluacin, insumo que permite la revisin del
trabajo del docente

sobre la base de las ideas expuestas Doolitle citado por

Castro (2007) agrega, el portafolio:

Es una coleccin de evidencias que no solamente resume el

trabajo acadmico sino que explicitan procesos de aprendizaje
personal, describen procesos matacognitivos individuales y
grupales de objetivos y el desarrollo de competencias y establecen
metas futuras de desarrollo personal y profesional (p. 1).

Lo ms significativo del uso del portafolio como estrategia de evaluacin, es

que adems es usado

como una herramienta

didctica para promover

aprendizajes significativos a travs de la reflexin, cobrando importancia en los

diferentes niveles escolares y en diferentes reas del conocimiento. El portafolio

47

como un mtodo de evaluacin de desempear es para Valds (2000). Como un

receptculo. Un archivo, un expediente donde se colocan, de manera ordenada,
con arreglo a una gua preconcebida, documentos relativos a un

grupo de

actividades del profesor que sirven para testimoniar una parte de su desempeo
profesional.

S
O
D
VA
R
E
controlan fundamentalmente los directivos
S(coordinadores pedaggicos, jefes de
E
R
S
Oconstruye
H
departamentos y director)
y
se
a partir de una estructura preconcebida
C
E
R
E
D
que encaje en la naturaleza especfica del trabajo del profesor y de las actividades
El mismo autor, concibe el portafolio como un simple file, que documentan y

de este que se quieran documentar.

Por su parte, Parra (2002), considera el portafolio como un instrumento de

evaluacin tcnica y pedaggica, que consiste en la conformacin de una carpeta,
en la cual, se recopilan los recaudos exigidos al docente, tales como: diagnstico
del grado, plan de grado, horarios, planificacin de proyectos y de momentos
especficos, controles e instrumentos de evaluacin, planificaciones de reuniones
con representantes, los registros de visitas al aula, los informes del anlisis
documental y los informes de la interaccin del coordinador con los nios.

El mismo autor, expresa que, sta carpeta se convierte en un instrumento

serio, sistemtico y objetivos para la formacin, seguimiento y acompaamiento al
docente donde se muestra su record profesional y pedaggico. El objetivo de esta
accin, para Parra (2002), es ver la concepcin del trabajo docente, la conexin

48

con la filosofa de la institucin y el nfasis del plantel; adems de ver la

continuidad, coherencia y secuencia didctica de los procesos desarrollados en el
aula desde el ambiente general de integracin hasta la especificidad de las reas.
Realizar un registro de lo que se observa en los materiales con observaciones y
sugerencias.

S
O
D
VA
R
E
en los materiales: se le lee al docente elE
registro
S y se le muestran los vacos y las
R
HOSse procede a abrir un dilogo de saberes, de
fortalezas sobre susEmateriales,
C
DER
Posterior a esta revisin, el coordinador realiza un registro de lo observado

diversas metodologas, de retos y compromisos, donde se le ofrece al docente

sugerencias. Experiencias de su utilizacin han sido descritas, evaluadas e
investigadas en diferentes escenarios educativos, sealando algunos resultados
efectivos en el desarrollo de competencias pedaggicas de los docentes, en su
desarrollo profesional y de consecuencia crtica acerca de la docencia.

De la misma concepcin Feixas y Valero, (2000) coinciden en afirmar que

el portafolio o carpeta
evidencias que en

docente es un instrumento que permite documentar

conjunto informan del abasto y calidad de la actuacin

profesional de un individuo para reflexionar y mejorarla, as como promocionarse

en su carrera profesional (p. 9).

Con el objeto de resumir los logros y fortalezas en cuanto a su labor

docente y aporta las principales evidencias en las que se apoya para realizar la
valoracin, sugiere el autor sealado. Se utiliza en el contexto universitario como

49

instrumento de autoevaluacin del profesor con el objeto de definir sus objetivos

docentes y revisar sus estrategias metodolgicas y de evaluacin, as como el
rea realizada por parte de los estudiantes con el. (p.10).

En relacin a lo anterior el portafolio se utiliza para mejorar y evaluar la

calidad docente, documentar la evolucin de su carrera profesional, demostrar su

S
O
D
VA
R
E
por escrito un legado para beneficiosE
deSgeneraciones futuras como proceso
R
S
Oacciones
H
desarrollado en la institucin;
en las que estn e acuerdo los autores
C
E
R
E
D
eficiencia docente en situaciones de promocin, compartir su experiencia, dejar

consultados.

Autoevaluacin

Se trata de un reporte que cada docente realiza sobre el crecimiento habido

en diferentes aspectos de su persona y de su experiencia como

docente y

miembro de un colectivo, potenciando las energas de cambio y crecimiento, se

aplica a final del ao escolar con apoyo de la ficha de autoevaluacin, en relacin
a: crecimiento personal (actitudes, conocimientos, compromisos, retos, logros),
crecimiento profesional (habilidades, destrezas, retos, logros en el desempeo
profesional) y crecimiento como copartcipe del proyecto educativo. El registro
estimula el crecimiento personal de los esfuerzos realizados, de los logros
alcanzados, de las nuevas metas trazadas. El modelo de evaluacin segn Parra
(2002), supone los siguientes componentes:

a) Asistencia y puntualidad al trabajo en general y a sus clases en particular.

50

b) Planificacin de clases y otros documentos presentados por l y analizados en

colectivos, as como los principales resultados del debate acadmico que se
produzca.
c) El cumplimiento de las normativas (cdigo de tica pedaggica, estatutos o
reglamento para los docentes).

S
O
D
VA
R
E
S

d) Interaccin con los padres de sus alumnos y con miembros de la comunidad

en general.

E
R
S
HO

EC
R
E
D

e) Resultados de las comprobaciones de conocimientos y otras evaluaciones

externas realizadas a sus alumnos por directivos de las escuelas y supervisores
de los diferentes niveles de direccin de sistema educativo.

Aunado a lo anterior Chiavenato (2002), expresa al respecto el ideal ser

que cada persona evaluase su propio desempeo tomando como base algunas
referencias como criterios para evitar la subjetividad implcita en el proceso
(p. 202). Considera igualmente la responsabilidad compartida con el supervisor, la
evaluacin constante de su desempeo, eficiencia y eficacia, para la consecucin
de metas, resultados fijados y superacin de expectativas, as como evaluar las
necesidades y carencias personales.

En este mismo orden de ideas Chiavenato (2002), considera la evaluacin de

desempeo como forma de retroalimentacin a las personas. La evaluacin
constituye un instrumento de retroalimentacin de la informacin, es decir de
retroinformacin a las personas, para proporcionarles orientacin, autoevaluacin,
autodireccin y en consecuencia autocontrol. (p.211).

51

Esto invita al docente a convertirse en protagonista y activador de procesos y

servicios, a no quedarse en actitudes de rutina, sintindose copartcipe del
proyecto educativo, al mismo tiempo es un insumo para acompaamiento y
refuerzos posteriores. De similar enfoque: Marqueigui (2004), explica la
autoevaluacin, se trata de un reporte que cada docente realza sobre el

S
O
D
como docente y miembro de un colectivo (p.53). VA
ER
S
E
R
S
O
HMaqueigui (2004), se realiza al final de ao escolar, y
La autoevaluacin
para
C
E
R
E
D
pretende potenciar las energas de cambio y crecimiento de cada docente
crecimiento habido en diferentes aspectos de su persona y de su experiencia

hacindole responsable de su vida profesional. En tal sentido propone utilizar la

ficha de autoevaluacin que contiene
profesional

el registro del crecimiento personal

y como miembro de un colectivo, igualmente enfoca la estrategia

como estmulo al reconocimiento personal de los esfuerzos realizados, de los

logros alcanzados, de las nuevas metas trazadas sobre todo de los aspectos que
por obvios y rutinarios no se perciben.

En relacin a los aportes que los diferentes autores sealados, ofrecen a la

estrategia de autoevaluacin y en la que comparten criterios, al referirla como
propia para medir el desempeo y fortalecer el crecimiento del docente, las cuales
deben ser llevadas a cabo con actitudes que favorezcan el autodesarrollo, el
crecimiento personal, el mejoramiento profesional, la formacin del alumno,
la calidad
organizacin.

de la educacin, compaginados con la visin y misin de la

52

Accin Supervisora

La funcin directiva, supone sustancialmente, conseguir resultados a travs

del trabajo de otras personas.

Las concepciones pedaggicas actuales se

caracterizan por un estilo democrtico que incluye la participacin de todas las

personas que conforman la comunidad educativa. Al mencionar la funcin directiva

S
O
D
VA
R
E
Egg (2005), que existe entre mandar y dirigir.
S
E
R
OS
H
C
E
Mandar
DERes un anacronismo en la funcin directiva de

como supervisor es conveniente precisar las diferencias, como lo seala Ander

los
centros educativos, puesto que significa decirle a quienes
pertenecen a la institucin docente lo que tienen que hacer. Dirigir
es coordinar y supervisar el trabajo de los dems, que no son
considerados como subordinados sino como colaboradores
(p.172)

Fe y Alegra (2004), aporta que; ms all de la concepcin del directivo

como administrador y gerente, que significa mantener lo que se tiene y posee,
debe darse el salto

cualitativo hacia una concepcin

de la direccin como

constructora de organizacin (p.24). Organizacin flexible y en permanente

revisin. Ya que en su mayora de las instituciones los que ejercen funciones
directivas estn sometidas a mltiples interrupciones. As lo explica Santos citado
por Ander Egg (2005). Reforzar la direccin aumenta el poder controlador de la
misma, en detrimento de la iniciativa y capacidad general pero, sobre todo, hay
que formar claustros con profesores implicados con el funcionamiento de su centro
educativo, competentes, coherentes y comprometidos (p. 174).

53

De igual manera en todo acto educativo hay un ejercicio de poder, delegado

en primera instancia por la sociedad y asumido por los directivos de la institucin,
segn Ardonio, citado por Falieres y Andolin (2004), el poder es la influencia de
uno sobre s mismo o sobre otros (p. 96). Esta capacidad puede manifestarse en
forma represiva o productiva, el poder tambin puede definirse como la capacidad

S
O
D
VA
R
E
S

de hacer prevalecer un enfoque respecto de la manera que se ejecuta el que

hacer institucional.

E
R
S
HO

EC
R
E
D

Confrontando los autores, todo director debe tener en cuenta que en su rol
de supervisor est implcito el estilo que caracteriza su desempeo y la accin de
sus

directrices en funcin del tiempo que emplee a las diferentes

responsabilidades el uso y abuso del poder; igualmente la manera de asumir el

proceso pedaggico de la escuela.

Supervisin

De acuerdo con las funciones sealadas para los supervisores en los

documentos legales y oficiales, estos deberan realizar funciones de supervisin
docente y funciones de supervisin administrativa, pero en la prctica solo realizan
estas ltimas. Los supervisores docentes deben ser docentes especializados y
entrenados, con tareas muy especficas que forman parte del cuerpo directivo de
la administracin de la educacin en el nivel respectivo o en la institucin docente
supervisor quiere decir coordinar, estimular y dirigir el desenvolvimiento de los
docentes.

54

Por otra parte Hickis (2001), considera que la supervisin escolar debe
entenderse como orientacin profesional y asistencia dadas por personas
competentes en materia

de educacin, cuando y donde sean necesarias

tendentes al perfeccionamiento de la situacin total de la enseanza y el

aprendizaje (p.49).

S
O
D
VA
R
E
al qu, para qu y cmo de la profesionalizacin
S del directivo, considerando el
E
R
OS a ocupar para lograr cambios profundos en la
Hllamados
papel primordial queE
estn
C
DER

En consecuencia las ideas expresadas dejan dar la necesidad de responder

organizacin y gestin escolares, aspectos cruciales para elevar el nivel de

formacin de los docentes con su respectivo acompaamiento.

La propuesta de actualizacin o formacin permanente que se brinde a los

directivos para ejercer la supervisin como acompaamiento formativo, asesora ,
evaluacin de procesos y resultados educativos de las escuelas, amerita trabajar
la dimensin pedaggica curricular, que hace referencia a los fines y objetivos
especficos de la institucin, la metodologa didctica y el trabajo conjunto de los
docentes para planificar, desarrollar y evaluar los qu, cmo y cundo ensear;
aunado al conocimiento y trabajo en funcin de las dimensiones referentes a
organizacin, administrativo, comunitaria.

Aunado a lo anterior la supervisin constituye una funcin de direccin

ejercida en el nivel operacional de la empresa, como lo expresa

Chiavenato

(2004) al referirse que el trmino de supervisin se utiliza comnmente para

55

designar la actividad de direccin inmediata de las actividades de los subalternos

en parte como asistencia en la ejecucin (p. 336), igualmente designa a los
supervisores como administradores que dirigen las actividades de las personas
no administrativas en la empresa.

De esta manera, se refiere a los objetivos especficos que tienen origen en

S
O
D
VA
R
E
supervisin, tales como: armonizar las actividades
S docentes y despertar en stos
E
R
S
O
H
el inters por los problemas
de
la comunidad Tanto los objetivos generales y
C
E
R
E
D
necesidades concretas y cambiantes referidas a aspectos particulares de la

especficos tienen como propsito favorecer el desarrollo del proceso educativo y

lgicamente el progreso de la sociedad.

Riviera (2006), seala en tal sentido: que el Programa de Desarrollo

Educativo (PDE) 1995 2000 propone adoptar un nuevo marco de gestin en las
escuelas, lo cual refiere de la constitucin de una nueva identidad de las figuras
directivas y de supervisin estrechamente vinculada a una mayor capacidad de
liderazgo acadmico (p.2).

En tal sentido para cumplir con las funciones que competen al directivo en
su desempeo como supervisor en el aula, brindando apoyo al contribuir a mejorar
continuamente el desarrollo educativo, corregir factores que limitan al desarrollo
escolar, dinamizar y fortalecer el trabajo docente, como tambin fortalecer
capacidad para tomar decisiones pedaggicas en forma

colegiada. Por el

contrario, la representacin generalizada que predomina entre directores y

56

docentes sobre la supervisin es la de una autoridad amenazante y sancionadora,

como afirma Blejmar (2000):

El supervisor debe decidir

entre mantener su imagen
amenazante o transformarse en un profesional que est atento a
las oportunidades, la visin tradicional de la supervisin como
figura sancionadora continuar vigente mientras sus ejes de
intervencin sean el miedo, la amenaza y el castigo, que si bien
ayudan a preservar un estado de cosas, no facilitan la innovacin
organizativa en las escuelas (p.3).

S
O
D
VA
R
E
S

E
R
S
HO

EC
R
E
D

En funcin de lo anterior, en cualquiera de los casos la supervisin de la

educacin adopta los patrones socio-culturales y econmicos de donde opera, no
obstante, una supervisin consciente de su papel, debe superar las limitaciones
que le pongan en medio que no exige mucho, para actuar como verdadera fuerza
de cambio.

Quien no reconoce el valor de los dems, quien busca nicamente lo

negativo, quien

acta en atencin a su investidura, ser un supervisor cuya

filosofa se fundamenta en el irrespeto a los valores del hombre y de la educacin.

Por el contrario, cuando se cree en el valor del hombre y en la perfectibilidad de la
naturaleza, la accin del supervisor ser la bsqueda de la cooperacin, de la
participacin de todos para resolver los problemas y el estmulo, ser la base que
los docentes se descubran, cultiven y enriquezcan sus potencialidades.

El concepto que el supervisor tenga del mundo, del hombre, de los valores y
de la educacin determina una fisonoma para su personalidad y orienta

sus

normas de convivencia con los dems hombres, adems, la calidad profesional de

57

los docentes es otro factor que interviene, en tal sentido a mayor nivel acadmico
de los docentes, la supervisin ser ms democrtica, ms creativa, enfatizndose
la autoridad del conocimiento, cuando los niveles profesionales sean bajos
adems de heterogneos, la supervisin estar tentada, por la autoridad que hace
de la posicin y la jerarqua.

S
O
D
VA
R
E
de brindar asistencia, asignando actividades,
S con la construccin de la nueva
E
R
OSdel directivo, transformando sus funciones de
H
figura de supervisin,
por
parte
C
ERE
D
amenazante a innovador dinamizador para fortalecer el trabajo del docente
En trminos generales los autores se refieren a la supervisin como el acto

asumiendo la formacin del docente.

Motivacin

El impulso que lleva a la persona a actuar de alguna manera, determina el

concepto de motivacin, dando origen a un comportamiento especfico. Para
comprender el comportamiento humano es fundamental conocer la motivacin
humana. El impulso a la accin puede ser por un estimulo externo o generado.
La motivacin se relaciona con el sistema de cognicin del individuo, el sistema
cognitivo de cada persona incluye sus valores personales y est profundamente
fluido

por su ambiente fsico y social, su estructura fisiolgica, los procesos

fisiolgicos sus necesidades y experiencias anteriores.

Existen varias perspectivas

sobre la motivacin entre ellas est la

perspectiva conductual: esta perspectiva est conformada por los modelos

58

conductuales.

Estos plantean

que la conducta es motivada por incentivos,

premios o recompensas que reciben los individuos conjuntamente con sus

respuestas.

En este caso, los incentivos son los eventos o los objetos que

favorecen la frecuencia de aparicin o no del comportamiento. Estos incentivos

son externos al individuo y se proporcionan con la finalidad de aumentar o

S
O
D
A del individuo por otros o
denomina extrnseca porque es externa, provocadaV
fuera
R
E
S
E
R
por el ambiente.
OS
H
C
E
DER
disminuir su tendencia a comportarse de cierta manera,

Perspectiva Humanista: esta perspectiva

esta motivacin se

est desarrollada por Maslow,

citado por Poggioli (2001). Los planteamientos de este autor resalta la importancia
de la motivacin intrnseca, interna, que es la que hace que los individuos activen,
dejan y mantengan su conducta a partir de sus propios recursos, su sentido de
competencia

su

autoestima,

por

la

necesidad

de

autorrealizacin,

autodeterminacin. El mismo autor, organiz las motivaciones en una escala de

siete jerarquas que representan las necesidades de ser humano.

Fisiolgicas de seguridad, de pertenencia, de amor y de estima, las de

crecimiento o necesidades de ser que son saber y comprender, la esttica y de
autorrealizacin. Cuando una motivacin est satisfecha ocupa el lugar que, en
adelante, ejercer el control de la conducta de los individuos. As, el individuo
percibe la tarea como un medio para obtener la recompensa y no como un fin en
s mismo. Esta teora se refiere a tres tipos de necesidades de los individuos,
sentido de competencia, de relacionarse con otro, de autonoma.

59

El sentido de competencia tiene que ver con la creacin de los individuos

de que pueden. Evidentemente, que el comportamiento es un factor motivacional
que tiene que ver con el contenido del cargo, las tareas y los deberes, los cuales
de ser manejados con efectividad, desembocan en un aumento de productividad
hasta niveles de excelencia.

As mismo el nivel de motivacin afectar las

S
O
D
buenas relaciones con sus directivos proporcionarn
un ambiente armnico que
VA
R
E
S
E
R
redundar en beneficio de la institucin
escolar
como parte intrnseca fundamental
S
O
H
EC aprendizaje. AL respecto, la teora de Herzberg,
R
en el proceso
de
enseanza
E
D
relaciones interpersonales especialmente en los docentes, puesto que unas

sealada por Chiavenato (2004), resalta:

El termino motivacin incluye crecimiento y reconocimiento

profesional, delegacin de responsabilidad, libertad de decir como
realizar el trabajo, ascensos, utilizacin plena de habilidades
personales, condiciones de trabajo y comodidad, relaciones con el
supervisor y competencia tcnica del supervisor, entre otras, los
cuales cuando son ptimas elevan la satisfaccin de manera
sustancial, pero cuando son precarios provocan prdida de
satisfaccin (p.77).

Indudablemente que, lo aportado por este autor, permite suponer que el

gerente debe poseer condiciones de liderazgo que le permitan enriquecer la
motivacin del personal docente de las instituciones educativas, porque con el
manejo

de

estos

indicadores

motivacionales,

aunado

una

correcta

administracin se podr alcanzar el mejoramiento de la educacin.

Tambin es importante presentar los aportes dejados por Alderfer (citado

por Koonts y Weihrich, 2003) en su teora motivacional (ERG) existencia, relacin

60

y crecimiento, (Growth) la cual plantea una semejanza a la postulada por Maslon

en la jerarqua de las necesidades, pero tiene tres (3) categoras, necesidades de
existencia (necesidades bsicas de Maslon), necesidades de relacionarse (trato
satisfactorio con os dems) y necesidades de crecimiento (de desarrollo personal,
creatividad, madurez y competencia).

S
O
D
VA
R
E
necesidad de existencia, pero al mismoE
tiempo,
S podran estar motivados por las
R
S
HO
buenas relaciones E
conCsus
compaeros de trabajo y por supuesto con sus
ER
D
directivos que sincronizados en el que hacer educativo contribuyen a la eficacia

Cabe destacar, que los docentes al estar empleados ya estn cubriendo su

organizacional y a la eficiencia de los proyectos previamente planificados.

Corroborando lo dicho anteriormente por los autores, la motivacin es un

impulso de la persona a la que responde por un estmulo externo o interno de all
que su extrnsica o intrnsica, en la que influyen factores determinantes. Al aplicar
la motivacin al campo educativo, incluye el crecimiento, reconocimiento y todos
los aspectos que produzcan satisfaccin, resaltando las necesidades bsicas de
relacin y crecimiento, en la que se basan los autores referidos.

Formacin Docente

La formacin docente es una pieza clave en el proceso de renovacin e

innovacin pedaggica orientada a la mejora de la calidad de la enseanza, por lo
tanto, la accin debe hacerse con los docentes y tambin haciendo
investigaciones educativas con ellos.

Para O Connor y Seymour (2000), la

61

formacin es el proceso que amplifica el aprendizaje y proporciona un contexto

para el mismo en tres terrenos principales. El primero es el conocimiento y cmo
aplicarlo, el segundo es el aprendizaje de habilidades y el tercero es el aprendizaje
de valores (p.3).

El conocimiento y su aplicacin implica la resolucin de problemas.

El

S
O
D
VA
R
E
el desarrollo de habilidades que van desde
Slos fsicos hasta las interpersonales
E
R
S
HOest
como la formacin. E
Por
ltimo,
la clase de formacin en valores y actitudes,
C
R
E
D

aprendizaje de habilidades involucra la experiencia prctica que es esencial, para

que se siente y transmite en el convivir diario.

En razn de ello, la formacin debe conducir al docente a la adquisicin de

un basamento terico que apoye su compromiso de eventos al proceso complejo y
dinmico de enseanza aprendizaje que continuamente exige reflexin y toma
de decisiones, se concibe como una actitud ante la vida y el mejoramiento de la
profesionalidad. Al respecto, Nordenfllycht (2006), plantea que:

Durante largo tiempo, la estrategia ms utilizada ha sido el

curso de perfeccionamiento, el que bajo esta determinacin
genrica, ha ofrecido respuestas prefabricadas a demandas o
problemas de supuesta ocurrencia general, sin considerar la
realidad ni el medio en que los docentes ejercen su labor, sin
tomar tampoco debida cuenta de su heterogeneidad, de sus
expectativas o intereses (p.1).

Evidentemente muchas veces la incidencia que este tipo de cursos tiene en

la prctica docente ha sido cuestionada, cuando estos cursos con dictados de
manera puntual, espordica y descontextualizada no logran modificar las prcticas

62

docentes puesto que sus destinatarios difcilmente llegar a incorporar en su

repertorio pedaggico nuevas estrategias o comportamientos, an cuando el curso
haya sido diseado y desarrollado de manera adecuada.

En ese orden de ideas, Daz y Hernndez (2000) sealan la formacin

profesional involucra el estudio de los fenmenos educativos y el ejercicio de la

S
O
D
VA
R
E
complejidad que representa no slo la explicacin
S de los procesos de aprendizaje
E
R
HOScomo por la necesidad de disponer tanto de un
y desarrollo personalE
involucrados,
C
ER
D
marco de referencias especficas, que le faciliten orientar la reflexin y la prctica,
docencia y se plantea de mltiples aproximaciones disciplinarias, dada la

de all que existan diferentes niveles de formacin (p.1).

Sin embargo, la accin docente se ejerce en un marco y en un medio que

las ms de las veces predeterminan, limitan o inhiben, potencian o estimulan el
sentido o la orientacin

que los profesores quieren imprimir a su quehacer

educativo. La institucin escolar requiere de una conduccin y de un liderazgo

capaces de dinamizar positivamente ese quehacer, de estimular los cambios, de
gestionarlos adecuadamente y de estimular y articular los procesos de
participacin efectiva de sus miembros.

En este sentido, el rol de los directivos es clave para conciliar participacin,

autonoma y adhesin a un proyecto colectivo de visin y misin compartidas que
exige acciones no uniformadoras, pero si unificadoras y homogneas.

La

investigacin demuestra que la efectividad de una organizacin para el desarrollo

63

de una prctica educativa que mejore la vigente es tributaria del mayor nivel de
participacin de los involucrados en el proceso, del grado de profundidad de la
reflexin y del anlisis que stos efecten sobre su propia prctica.

En consecuencia, una propuesta de perfeccionamiento ha de posibilitar a

los docentes la reflexin sobre su propia prctica, el trabajo colaborativo en el que

S
O
D
VA
R
E
de promotores de aprendizaje. Implica,
Sadems, desarrollar competencias y
E
R
OS situaciones y para proponer soluciones y
H
estrategias para analizar
e
interpretar
C
E
DER

la investigacin y la innovacin estn estrechamente ligados en su rol de guas y

alternativas viables, eficaces y efectivas de mejoramiento cualitativo.

De ah, la importancia para adquirir estas competencias, de incluir en la

educacin de los docentes propsitos de estimular la capacidad de cuestionar las
propias teoras venidas del paso por la escuela y de la historia escolar y personal,
confrontar supuestos con los productos de su accin, reflexionar sobre el
conocimiento desde diversos puntos de vista y desarrollar la autonoma de
pensamiento.

El perfeccionamiento, no puede seguir siendo entendido como una accin

compensadora de los dficits de formacin inicial. Este obedece a su propia
lgica y no necesita justificarse con referencia a procesos que lo anteceden. Por
otra parte, la definicin y el desarrollo de un proyecto comn requiere la ruptura
del aislamiento en que el docente desarrolla su labor profesional, aislamiento que
se ve favorecido por la escritura y el funcionamiento escolar, retos a vencer en la

64

formacin ante las nuevas funciones de a escuela y de los docentes mismos.

Sobre las bases de las ideas expuestas, los autores enfatizan al sealar
que, cualquiera sea la estrategia o accin de perfeccionamiento que se disee y
aplique, sta debe articularse en la trada: reflexin, hiptesis de accin y prctica,
lo que implica que los profesores puedan revisar y evaluar su quehacer,

S
O
D
VA
R
E
modo la capacitacin con la investigacin,
S la innovacin y
E
R
OS
H
permanente.
C
E
DER

estructurar respuestas para mejorar su accin y aplicarlas, vinculando de este

la evaluacin

La formacin moral que el nuevo currculo escolar impone no debe ser

ajena al proceso de profesionalizacin docente.

Educar para la paz, para la

democracia, para la autonoma, para la tolerancia, requiere de docentes dotados

de razonamiento, de afectividad, de conductas y de actuaciones que hagan
posible dicha formacin.

Niveles de Formacin

De acuerdo a la profundidad y la aplicacin que se le da a la formacin, se

establecen niveles con los cuales puede procesarse para que se prepare la
persona, dependiendo as mismo de la concepcin que se tengan al respecto,
para Prez (2001), formarse es por consiguiente, construirse, planificarse,
inventarse llegar a ser la persona que uno est llamado a convertirse (p.21), es
un proceso amplio que involucra niveles importantes, dependiendo de la propuesta
educativa.

65

En razn de esto, Daz y Hernndez (2000) expresan la formacin docente

debe abarcar los niveles: conceptual, reflexivo y prctico (p.5).

Cada

uno

de

estos niveles se caracteriza de manera particular haciendo nfasis en las

situaciones precisas que pueden ser dirigidos a obtener mayor informacin terica,
ms practica y desarrollo de habilidades, as como a veces, la formacin se busca

S
O
D
VA
R
E
S

como un medio de cambiar el comportamiento y la manera de sentir y actuar ante

el medio.

E
R
S
HO

EC
R
E
D

Al respecto la formacin docente de Fe y Alegra explica Bethencourt

(2000), se ha estado desarrollando este proceso en tres grandes instancias o
dimensiones de la formacin: la escuela, las polticas de formacin zonales y las
polticas de formacin nacionales (p.52), esta propuesta de formacin nos ha
permitido de algn modo coincidir y caminar bajo unos mismos lineamientos o
principios unificadores.

Con la misma intencin se ofrece formacin y seguimiento a los docentes

en las distintas reas del proyecto educativo, contando con el Centro de
Formacin Padre Joaqun, con acciones y tareas especficas, permitiendo,
asimismo

hacerse de una idea o de una concepcin propia de la formacin

docente; con el fin de atender las necesidades de los docentes, con formacin y
reflexin permanente de la prctica educativa, por consiguiente mejorar el trabajo
en el aula, al respecto Orbegozo seala, una formacin real del docente que
supone transformarlo de consumidor y repetidor de conocimientos en productor de
conocimientos y de soluciones para los problemas que plantea su prctica (p.60).

66

Por su parte De Lella (2000), en el I Seminario sobre perfil del docente y

estrategias de formacin (Lima, Per), plantea modelos y tendencias, a nivel de
formacin; el modelo prctico-artesanal (un oficio que se aprende en el taller), el
modelo academicista (slido conocimiento de la disciplina que ensea) el modelo
tcnicista eficientista (el profesor es esencialmente un tcnico), el

modelo

S
O
D
VA
R
E
En tal sentido, considerando que
los
S tres primeros modelos propuestos
E
R
OS
H
darn diversas formas
reproductivistas,
de racionalidad tcnica, heternomas,
C
E
R
E
D
desconociendo las implicaciones ticas y polticas del que hacer educativo, el
hermenutico-reflexivo (vincula lo emocional con las situaciones concretas).

que mejor responde al contexto cultural global es el hermenutico-reflexivo, ya

que pretende formar un docente comprometido con slidos valores (no neutro) y
con competencias polivalentes. Un docente abierto a la formacin y al cambio,
confrontando los autores, estos coinciden en resaltar el nivel de formacin
prctico.

Conceptual

Para desarrollar el estudio de cualquier tema, se requiere manejar los

fundamentos tericos con los cuales se explican cada uno de los aspectos para
poder entenderlos. En razn de esto, se precisa plantear que en el proceso de
formacin siempre la persona debe adquirir conocimientos tericos referidos a los
conceptos que conforman un tema. Por lo tanto, se considera que la formacin
conceptual se refiere a todos los aspectos requeridos para desarrollar su trabajo

67

en el aula. Por ello, Daz y Hernndez (2000) expresan que el proceso abarca el
anlisis y la interpretacin de las teoras, mtodos y modelos, en este caso relativo
a la psicologa, pedagoga, sociologa, entre ellos.

En tal sentido, este nivel de formacin conceptual, provee al docente de un

cmulo de conocimientos inherentes a su profesin, le permite sustentar, aplicar

S
O
D
VA
R
E
que entenderse como un proceso E
deSinvestigacin ms que como un
R
OlosSconocimientos y teoras aprendido de los libros.
H
procedimiento de aplicacin
de
C
E
DER

teoras, conocimientos, para ser aplicados sin embargo la prctica educativa tiene

Al respecto, Villegas (2005), plantea que exige una preparacin especial,

es decir, generalmente un estudio de investigacin cientfica para una excelente
formacin profesional del docente (p.20), en tal sentido debe

estar

suficientemente versados en la educacin, la pedagoga y la psicologa,

conociendo los adelantos diarios de estas ciencias. Dominar la ciencia a la que se
dedica puesto que ella le proporciona la base nica para su mtodo de enseanza
y el conocimiento debe llenar su corazn.

Adems de lo que gasta en tiempo y dinero, el docente ha de tener

presente el hecho de que adquirir formacin profesional necesaria tambin exige
bastante esfuerzo, cambiando la labor docente sin cesar, ya que se modifican los
mtodos, los tipos de estudiantes, los tiempos cambian suponiendo cambios
educativo. Analizando los autores consultados

se interpreta que: cuando la

persona asiste a talleres, charlas, conferencias, video conferencias o realiza

68

estudios apara obtener informacin terica sobre temas especficos, se considera

que se est formando conceptualmente, de manera de poner en prctica lo
aprendido.

Cabe destacar que este nivel es fundamental por cuanto propone al

individuo acerca de las teoras que fundamentan los temas y esto le permite hacer
mejor relacin de la situacin estudiada.

S
O
D
VA
R
E
S

Reflexivo

E
R
S
HO

EC
R
E
D

El proceso de formacin del docente est planteado como una accin de

cambio interno, donde lo espiritual como lo emotivo, son importantes para el
crecimiento personal lo cual redunda en lo profesional. Por esta razn, muchas
actividades de formacin buscan transformaciones crticas y reflexivas de parte del
participante. En ese orden de ideas, la formacin de carcter reflexivo, para Daz
y Hernndez (2000) estas se refiere a la necesidad de ofrecer las herramientas
para el anlisis y a internalizacin de los procesos tericos, de forma que la
persona se sienta comprometida responsablemente para propiciar el cambio. Si se
logra que el docente de manera personal interiorice al respecto de los procesos de
cambio a los que debe someterse, estar ms dispuesto a la autotransformacin.

Al respecto, Prez (2000) expresa que los genuinos educadores se

plantean una serie de retos (p.9). Entre ellos, el de sumir en serio su propia
formacin. Esto slo ser posible si se sienten con capacidad para la sorpresa y
el descubrimiento, si viven la fascinacin de la bsqueda, es decir, si sienten la
necesidad de transformarse de nuevo en educandos.

69

Por ello, el autor citado considera que el docente debe asumirse como
profesional de la reflexin y del cuestionamiento permanente de su ser y de su
actuar, que les compromete a una bsqueda inacabada de una verdad que se
traduzca en renovacin. Cuando el docente internaliza la necesidad de cambio y
analiza las ventajas posibles que puede obtener con la formacin, puede educarse

S
O
D
esta formacin se busca el logro de competencias
actitudinales, en razn de
VA
R
E
S
E
R
aprender a ser.
OS
H
C
E
DER
en la prctica y asume las metodologas del nivel para adecuarlas en su aula. En

Shon citado por Borjas (2004), refiere tres ideas para comprender lo que es

una prctica reflexiva, siendo estos los componentes claves de su epistemologa

de la prctica; reflexin en la accin: el pensamiento se produce dentro de los
lmites de un presente accin an con posibilidades de modificar los resultados,
conversacin reflexiva, el proceso que se lleva a cabo sin poder decir como se
hace, permitiendo nuevos tipos de competencias de las que ya se poseen.

Reflexin sobre la reflexin en accin, finalizada la accin presente,

retrocede del pensamiento sobre el hecho para descubrir como el conocimiento
en la accin puede haber contribuido a ese resultado inesperado. Un docente que
cuestiona continuamente lo que es y lo que hace, aprende de esa reflexin y ese
aprendizaje se traduce en cambios cualitativos en su conducta y en su actuar,
asumir el ejercicio de la docencia como un proceso de accin reflexin accin,
de convertir a los educadores en investigadores en la accin de su accin es
capacitar al docente para producir teora.

70

Garca (2000), con respecto al nivel reflexivo aporta la accin formativa

debe privilegiar una metodologa que permita encontrarse con las realidades tanto
personales, como de la escuela, la familia, el barrio (p.27), en tal sentido el
anlisis, la reflexin debe desembocar en propuestas de accin, en compromisos
personales y colectivos de cambio; haciendo posible vivenciar los valores.

S
O
D
VA
R
E
de la educacin tica en su vida personal
Spara poder formar ticamente. (p.30),
E
R
HOdeSlo contrario, entonces no tendr idea de que
es la opcin que seEpropone
C
DER
As mismo Garca (2000) plantea El docente debe descubrir el significado

significa formarse en valores y por tanto no podr ser formador, podr ensear

teoras, conocimientos pero no podr educar, los valores forman parte de la vida
de cada uno de los docentes.

Al confrontar los autores, se evidencia la

importancia que le asignan al nivel

de formacin reflexivo, ya que no son

suficientes las jornadas de formacin o actualizacin, talleres, seminarios, otros,

es necesario tener las experiencias de crecimiento personal y reflexivo, de los qu
y de los cmo de su propias acciones.

Prctico

Otro tipo de formacin es la prctica, la cual busca que las personas logren
un desarrollo de sus competencias procedimentales, que aprenden a ejecutar y
operativizar las tcnicas, estrategias y recursos. La formacin prctica, es la que
se desarrolla en el trabajo diario con los nios donde se propicia la investigacinaccin, dando respuesta a los posibles problemas que vayan surgiendo en el aula.

71

Al respecto, Daz y Hernndez (2000) expresan que la prctica educativa se

refiere a la accin que desarrolla el docente con los alumnos con el propsito de
generar el proceso de enseanza-aprendizaje. En tal sentido, la define Pipkin
(1999)

como el conjunto de actividades institucionalmente situadas que

desarrollan conjuntamente maestros y alumnos en el rea, como el punto de

S
O
D
VA
R
E
S

arranque y el horizonte de llegada de los procesos de investigacin educativa y de

los procesos de formacin (p.12).

E
R
S
HO

EC
R
E
D

Ante lo planteado, las prcticas rutinarias, carentes de aprendizajes

significativos

descontextualizados,

aportan

conocimientos

aislados

que

repercuten en la formacin del docente, en cuanto al crecimiento, innovacin y

transformacin, igualmente se vinculan a los resultados de los aprendizajes
esperados en los alumnos. Como lo plantea Schn, citado por Borjas (2004),
destacando que en la vida diaria cotidiana las personas adquieren el dominio de
un saber que no pueden en ocasiones describir, tratndose del hoy llamado
campo de la educacin.

En tal sentido, el conocimiento procedimental o el saber hacer; refiere

como ejemplo al hecho de saber manejar bicicleta, cocina, tocar cuatro, otros,
se desarrolla una meta, pero cuando se sabe hacer bien, hay dificultad para
decir como se logr, y que para el autor se trata de un conocimiento en la
accin que es tcito y no proviene de una operacin intelectual, sin embargo,
este conocimiento no es totalmente seguro, porque las situaciones prcticas
son cambiantes, hay situaciones complejas, inestables.

72

Ahora bien, las habilidades requeridas para realizar la prctica docente, son
de igual manera importantes, as lo seala Villegas (2005) El maestro logra sus
propsitos mediante el empleo de habilidades muy especializadas que no son
fciles de adquirir (p.29). Por cuanto educar no es simplemente hacer lo que es
natural, la docencia va mucho ms all de otros campos de la actividad humana.

S
O
D
que como un procedimiento de aplicacin de V
losAconocimientos
R
E
S
E
R
aprendidas de los libros.
OS
H
C
E
DER

La prctica educativa tiene que entenderse como un proceso de investigacin ms

y teoras

En tal sentido, las reformas educativas, con los cambios en lo enfoques de

los objetivos educativos y de los procesos de enseanza aprendizaje, exigen de

los maestros amplias tareas, actividades especiales y competencias especficas,
as como lo explica

Villegas (2005), competencia didctica, competencia

metodolgica, competencia para dirigir grupos de aprendizaje, competencia de

diagnsticos, competencia de asesora, competencia metacognitiva, competencia
con respecto a los medios de comunicacin, competencia de trabajar en equipo.

Por estas razones, los autores enfocan en este nivel la importancia el

dominio prctico y preparacin de los educadores de forma cuidadosa, por poseer
los conocimientos que se ensean. Cabe destacar que para lograr una efectiva
formacin, el docente debe alcanzar tanto el nivel conceptual, lo terico, como lo
reflexivo (actitudinal cambio del ser) y lo prctico, por hacerse ms slido el
proceso de transformacin al pensar, sentir y actuar bajo un mismo paradigma
terico y metodolgico, de all que la programacin de actividades de formacin

73

deben

dirigirse al logro de aprendizaje significativos para que el docente los

ejecute en su prctica pedaggica.

Tipos de Formacin

La formacin de la persona, se desarrolla en diferentes momentos, de

S
O
D
Alanis (2000), la formacin docente tiene tres grandes
VA polos: la continua, la
R
E
S
E
R
permanente y la proyeccin social,
por
lo
cual,
se caracteriza porque va pasando
S
O
H
EC
R
por diferentes
mbitos
de la persona, aunque el autor antes citado considera que
E
D
forma progresiva los cuales se conocen como tipos de formacin. De acuerdo a

en el caso de la continua, es necesaria para informar, teniendo el conocimiento

que permita la multiplicacin del aprendizaje.

La formacin de proyeccin social es aquella planteada para la preparacin

de animadores y la permanente que le facilite el desarrollo de la habilidad de
aprender constantemente sobre cualquier competencia a lo largo de su vida. En
este mismo orden de ideas De Lella (2000), menciona al respecto, que los
docentes

principalmente

adquieren

en

las

instituciones

educativas

las

herramientas necesarias para afrontar la complejidad de las prcticas cotidianas,

sealando la formacin inicial: no prev muchos de los problemas de la prctica
diaria, la formacin contina: se lleva a cabo en servicio, a lo largo de toda la
carrera, formacin prctica: relacionada directamente al aula, esta ltima
depende del compromiso profesional del docente que le ir permitiendo la revisin
a travs de la reflexin y formacin para producir conocimientos y cambios.

74

Al confrontar los autores, se observa que comparten la biografa escolar

que se configura a lo largo de la vida en el ambiente educativo, la cual est
conformada por los diversos momentos de la formacin por la cual pasa el
individuo, para dar respuesta a los diferentes momentos de instruccin,
destacando la formacin inicial, continua y permanente.

S
O
D
VA
R
E
S

Inicial

E
R
S
HO

EC
R
E
D

El trmino inicial lo utiliza Alanis (2000) para designar el proceso de

educacin escolarizada, de un individuo desde la primaria hasta la primera salida
Terminal (p.3). Como se observa, esta formacin no abarca al docente ya que los
conocimientos, habilidades y actitudes que desarrolla la persona durante este
proceso, no tienen que ver con l. No obstante, es importante porque de aqu
pueden originarse las actitudes hacia el campo educativo, logrando fortalecer las
competencias bsicas referidas a la lectura, escritura, operaciones lgico
matemticas, as como el desarrollo del anlisis,

interpretacin y aplicacin

importantes para poder decidir.

Para Alanis (2000), el momento de la formacin inicial se concibe como el

campo de la proyeccin social producto de la realidad social en la cual se
encuentra la realidad educativa, es aqu donde se observan los efectos de la
accin educativa por las instancias que conforman el sistema socioeconmico de
los pases (p.32). En esta rea, se sitan las actividades de investigacin en
ciencias sociales, a los cuales pertenecen las investigaciones de educacin por

75

parte de grupos consolidados de autoformacin que actan de manera directa con

dicho campo, interviniendo en los procesos de cambio.

Por ello, se confrontan los proyectos de la formacin o de investigacin

educativa, convirtindose en fuente de la produccin intelectual, llamada fuente
del conocimiento terico propiamente dicho o trabajos especiales para optar a

S
O
D
VA
R
E
S

ttulos universitarios, donde la teora, se convierte en una especie de sustento para

E
R
S
HO

la prctica.

EC
R
E
D

Cabe destacar, que este tipo de formacin es necesaria para mantener

equilibrio entre teora y prctica, teniendo siempre presente le necesidad de un
suministro constante de conocimientos tericos, transmitidos por medio de un
lenguaje sencillo y accesible a diversos pblicos validos y comprensibles para
todos los participantes en las acciones de formacin. De igual manera De Lella
(2000), seala el tipo de formacin inicial como base importante de actitudes,
habilidades y conocimientos previos a la formacin docente, independientemente
de estar aislada de la formacin docente.

Efectivamente, las acciones de la investigacin educativa en la formacin

inicial del docente, segn Alanis (2000), hace que un formador actu mejor sobre
su entorno social concreto, cuando logra introducirse en la dinmica donde se
desarrollan las relaciones entre los grupos humanos en sus diferentes actividades
denominado de esta forma el estadio de la proyeccin social, criterio que
comparte De Lella (2000).

76

Continua

Esta formacin de acuerdo a Alanis (2000) es el momento en el que el

adulto desarrolla un oficio o una profesin en cualquier campo de la produccin
que requiere de cierto grado de calificacin, definindose en este caso una triple
relacin: empleado, empleador y produccin (p.30). En el campo educativo, es

S
O
D
VA
R
E
formacin se considera entonces el cmulo
S de actividades, capacitaciones y
E
R
S
O
H
actualizaciones centradas
en
los
recursos humanos para facilitar y proveer en l
C
E
R
E
D
habilidades y destrezas en la actividad docente.
frecuentemente utilizado como actualizacin docente. Por lo tanto, de esta

El mismo autor enfatiza, en este estadio, el individuo, solo es objeto de

formacin, corresponde generalmente el mbito laboral del individuo. En trminos
pragmticos dicho mbito es donde el individuo satisface econmicamente sus
necesidades bsicas y su insercin en las actividades de formacin continua, es
prcticamente obligatoria (p.30).

Con base a esto, se busca la capacitacin docente vindose como una

funcin reformadora, orientada a atenuar las carencias de formacin inicial o de
los desempeos profesionales, pero verlo de esta manera representa una
estrategia por parte de las instituciones que vincula la prctica docente con las
constantes variantes e innovaciones contextuales.

La formacin continua, incluye todas las acciones de capacitacin y

actualizacin promovidas por las instituciones, representando uno de los

77

momentos de la formacin, donde se abarcan todos los aspectos que puedan ser
una preocupacin o un inters de las autoridades educativas por capacitar y
formar continuamente a los docentes, tampoco se puede eludir los numerosos
problemas que dificultan la exitosa actualizacin y capacitacin docente ante
diferentes motivaciones sociopolticas y econmicas.

S
O
D
VA
R
E
en la capacitacin para mejorar el conocimiento
S por parte de los maestros sobre
E
R
OSpedaggicas conexas es especialmente eficaz
H
las asignaturas y las
prcticas
C
E
DER
En este sentido, la formacin continua es una poltica de estado, invirtiendo

cuando est directamente vinculada a la prctica en el aula y es impartida por los

coordinadores docentes.

Por lo tanto, la tarea de formar continuamente a los docentes, provocando

desventajas significativas y coartando el proceso de desarrollo profesional incide
directamente en el efectivo desempeo docente. Siendo necesario que sean los
docentes quienes deciden sus procesos de formacin para el logro de sus propios
objetivos.

De este modo, los conocimientos tericos y prcticos que se les

propongan resultarn un real aporte al ejercicio profesional.

Chiavenato (2000), la formacin es el proceso mediante las personas

aprenden conocimientos, aptitudes y habilidades en funcin

de objetivos

definidos (p.416). Cuando la formacin contina se observa como entrenamiento

y desarrollo del personal Chiavenato (2000) (p.555), expresando que la educacin
profesional institucionalizada o no prepara al hombre para la vida profesional,

78

comprende tres etapas interdependientes pero perfectamente diferenciadas:

formacin

profesional;

prepara

al

hombre

para

ejercer

una

profesin,

perfectamente o desarrollo profesional, perfecciona al hombre para una carrera

dentro de una profesin, entrenamiento. Adapta al hombre para cumplir un cargo o
funcin.

S
O
D
VA
R
E
(2000), refiere la formacin docente contina
Scomo la que se lleva a cabo de toda
E
R
S
HOtomar
la practica docente,EyC
debe
a esa misma prctica como eje formativo
R
E
D
estructurante. Confrontando los autores, coinciden en sealar la formacin
De Lella, en el I Seminario sobre Perfil docente y Estratgico de Formacin

contina, como aquella que el profesional adquiere para reforzar conocimientos

referente a su mbito laboral, brindando capacitacin y entretenimiento.

Permanente

Esta formacin segn Alanis (2000), llamada permanente es cuando el

individuo participa de manera voluntaria, y tanto los objetivos como los contenidos
de su formacin son decisivos o negociables

con la institucin, es decir, el

individuo participa en la planeacin, el desarrollo y la evaluacin de su propia

formacin. De esta manera se genera un proceso de formacin autogestionaria
(p.32).

Por lo tanto, es necesario comprender que si el individuo se forma para ser

docente, en el transcurso de su desempeo laboral, en una institucin educativa,
surgen necesidades de formacin pedaggica, para satisfacer los cambios

79

generados por las innovaciones del momento, de all que debe tomar en cuenta
como estrategia la opcin de autogestionar la formacin con carcter permanente
respondiendo a los objetivos de la institucin educativa donde trabaja y de la
productividad del educando, as como para beneficiar su desarrollo personal.

En este sentido, la formacin permanente como lo plantea Alanis (2000)

S
O
D
VA
R
E
su propia formacin (p.32) y como lo
explica
S Schn (1997) la conquista se
E
R
OSde reflexin y criterio de su prctica, producto de
H
establece a travs de
su
proceso
C
E
DER

permite que el individuo participe en la planeacin, el desarrollo y la evaluacin de

los diferentes problemas y circunstancias que se presentan en un aula de clase.

Al referirse a la actualizacin permanente Villegas (2005) refiere:

El educador ideal para asegurar y garantizar el xito de su

accin formativa, debe hacer cuanto pueda para estar al da y
actualizarse permanentemente hasta conseguir una formacin
cultural que haga de l en su ambiente, el mejor informado, el ms
culto y el que est al da con los adelantos de la tcnica y la
ciencia (p.28).

En el mismo orden de ideas, Ander-Egg (2005), plantea la educacin

permanente propuesta por la UNESCO, como la piedra angular de la poltica
educativa, hoy nadie puede pensar seriamente que un titulo proporciona de una
vez para siempre las condiciones suficientes para optar competentemente en un
campo profesional (p.35). El titulo obtenido apenas representa el comienzo de
otra etapa, la finalidad es formar un docente permanentemente renovado, ms
que la formacin que cada uno puede ir adquiriendo individualmente, la escuela
debera ser el espacio de formacin permanente.

80

El ser humano es conocido como un ser constante hacindose, la

necesidad resultante del crecimiento exponencial de los conocimientos cientficos
y tecnolgicos, de los cambios que se producen en la sociedad, cambios en la
sensibilidad, perspectivas y modelos de ser de nuevas generaciones. Los autores
sealados coinciden en asignar importancia a la formacin permanente de los

S
O
D
prctica, las inquietudes y necesidades de formacin
VAy al mismo tiempo se le
R
E
ES
R
debera brindar espacios para la S
formacin
permanente.
O
H
EC
R
E
D
docentes, que depende de estos pero que la escuela le brinda a travs de su

81

CUADRO 1
Mapa de Variables

VARIABLES

DIMENSIONES

INDICADORES

S
O
D
VA
R
E
S

SUPERVISIN
- Estrategias de
EDUCATIVA
DEL supervisin
DIRECTIVO EN EL
AULA

- Visita al aula
- Registros
- Feed back
- Acuerdos
- Anlisis documental
- Portafolios
- Autoevaluacin

E
R
S
HO

EC
R
E
D

- Accin supervisora

FORMACIN
DOCENTE

Niveles
Formacin

de - Conceptual
- Reflexivo
- Prctico

-Tipos de Formacin

Fuente: Galu, (2007)

- Supervisin
- Motivacin

- Inicial
- Continua
- Permanente

C A P I T U L O III

MARCO METODOLOGICO

Tipo y Nivel de la Investigacin

S
O
D
De acuerdo con los planteamientos de Chvez
VA(2004, p.121) el tipo de
R
E
S
E
R
investigacin se establece segn
OSel tipo de problema que se deben solucionar, los
H
C
RE lograr y la disponibilidad de recursos. En tal sentido, la
objetivos que
DseEpretenden
presente investigacin se encuentra enmarcada en el enfoque positivista debido
a que presenta hechos de manera real y fidedigna, su tificacin se ubica en la
categora de descriptiva correlacional.

Por lo expuesto anteriormente, el mtodo de investigacin debe tomarse

en cuenta como el procedimiento formulado de manera lgica, para que
el investigador pueda trabajar en la adquisicin del conocimiento. En
consecuencia se considera una investigacin cuantitativa que aporta resultados
numricos con los cuales se emite un juicio para poder confrontarlo, desarrollado
con situaciones tangibles, observables y medibles, es por ello que en este
estudio se plantea determinar la relacin entre la supervisin educativa
del directivo en el aula y la formacin docente, en I y II etapa de educacin
Bsica, de las Instituciones Educativas de la Parroquia San Isidro del Municipio
Maracaibo.

82

83
En efecto es correlacional porque pretende determinar la relacin entre la
Supervisin Educativa del directivo en el aula y la formacin docente, segn
Sampieri (2004) los estudios correlacionales tienen como propsito evaluar la
relacin que existe entre dos o ms variables (p.121), respondiendo de esta
manera a la relacin entre las variables, igualmente Hernndez, Fernndez y

S
O
D
A
medir el grado de relacin entre una o ms variables
V(p.63).
R
E
S
E
R
HOSdescribir los resultados en funcin de los hechos
En este caso,E
seC
pretende
DER
Baptista (2003) resea las investigaciones correlaciones tienen el propsito de

que se producen en cuanto la supervisin educativa directiva en el aula y la

formacin docente. Al respecto, Sabino (2004, p.71) indica que las investigaciones
descriptivas se proponer conocer grupos homogneos

de fenmenos, de

acuerdo a criterios sistemticos, para poner de manifiesto su comportamiento

seguidamente seala que no se ocupa de la verificacin de hiptesis, sino de la
descripcin de hecho, fenmeno o grupo con el fin de establecer criterios de una
teora previamente definida de tal manera Chvez (2001), seala que la
investigacin

descriptiva

es

aquella

destinada

recolectar

informacin

relacionada al estado real de las personas, descubriendo lo que se mide sin

necesidad de realizar inferencias o verificar hiptesis (p.187).

En este orden de ideas, se plantean los hechos tal como se dan en la

realidad segn la opinin de los docentes y directivos

de las escuelas,

seleccionadas para el estudio, con la modalidad de campo que permite recolectar

los datos donde se desarrollan los hechos, permitiendo indagar los efectos de la

84
interrelacin entre diferentes tipos de variables, como se requiere en el presente
estudio, en este sentido segn Bavaresco (2000) aporta, que la investigacin de
campo son las que se realizan en el mismo lugar de los hechos, en este sentido el
campo de esta investigacin esta conformado por las instituciones educativas.

Diseo de la Investigacin

S
O
D
En la presente investigacin, se observa sin
VAmodificar el ambiente de
R
E
S
E
R
trabajo, para demostrar que los sujetos
se
encuentran
dentro de su propia realidad
S
O
H
C
Econsiguiente,
R
organizacional,
por
el diseo de estudio se tipifica como no
E
D
experimental, por lo cual no se pretende cambiar la realidad actual de la variable
descrita.

A este respecto Sierra (2003) menciona que los diseos no experimentales

se basan en la observacin de los objetos de investigacin tal como existen en la
realidad, sin intervenir en ellos ni manipularlos. (p.142), incluso permite observar
a la vez diversas variables de los individuos que forman los grupos observados,
referentes a perodos de tiempos distintos segn Hernndez, Fernndez y Baptista
(2003) una investigacin es no experimental y transversal porque no hay
manipulacin intencional ni asignacin aleatoria de las variables estudiadas
(p.186), es decir se observan los fenmenos tal y como se dan en su contexto
natural, para despus analizarlos.

De igual forma, dentro de las investigaciones no experimentales se ubican

en el tipo transversal, en virtud de que cada variable fue medida en una

85
oportunidad. As mismo, Hernndez, Fernndez y Baptista (2003, p.91) afirman
que los estudios transversales recolectan los datos en un momento determinado
Orientndose a la descripcin de las variables y a la determinacin de su relacin
en un momento dado. Por otra parte, el diseo se cataloga como descriptivo
transeccional, en tanto que el estudio lleva a la caracterizacin de la situacin

S
O
D
VA
R
E
S

actual dentro de las Instituciones Educativas: E. B. 19 (NER 280), Jos Antonio

Pez, espacio alternativo Arca de No.

E
R
S
HO

EC Sujetos de la Investigacin
R
E
D
Los sujetos

de la investigacin, lo constituyen aquellas personas que

cumplen funciones directivas y docentes en las Instituciones Educativas, en las

cuales se encuentran: E. B. 19 (NER 280), U.E. Jos Antonio Pez, espacio
alternativo Arca de No, cabe destacar, que estos constituirn las unidades de
anlisis donde emerge

la informacin requerida para el actual proceso de

investigacin.

Poblacin

La poblacin seleccionada para obtener la informacin necesaria en la

presente investigacin esta comprendida por los docentes de I y II etapa de
Educacin Bsica y directivos existentes por ser ellos quienes aportan los datos
especficos acerca de la supervisin educativa directiva en el aula y formacin
docente, de las instituciones de la Parroquia San Isidro, dependiente de la
Secretara de Educacin del Municipio Maracaibo.

86
Segn Tamayo y Tamayo (2001, p.41), el censo poblacional es la
totalidad del fenmeno a estudiar, en donde las unidades de poblacin
poseen una caracterstica comn, la cual

se estudia y da origen a los datos

de la investigacin. Al respecto Chvez (2001), contempla la poblacin de

un estudio como el universo de la investigacin sobre el cual se pretende
generalizar

los

resultados,

as

mismo

puede

constituida
S
DO

VA
R
E
ES

estar

por

caractersticas o estratos que permiten distinguir los sujetos unos a otros (p.162)

R
S
O
As mismo, puede
CHestar constituida
E
R
DE

por sujetos, objetos, fenmenos o

situaciones que se desean investigar. En este sentido, la poblacin o sujetos de la

presente investigacin, est constituida por un total de 39 docentes y directivos
de las Unidades Educativas, de la Parroquia San Isidro, Municipio Maracaibo,
dependientes de la Secretaria de Educacin, seleccionadas en su totalidad para el
estudio.

Cuadro 2
Distribucin de la poblacin
N

Instituciones

Directivo

Docentes

Totales

E.B. 19 (NER 280)

U.E. Jos Antonio Pez

11

13

Espacio Alternativo Arca de Noe

16

18

Total

33

39

Fuente: Secretara de Educacin circuito escolar N 4 Municipio Maracaibo, 2007.

87
Muestra

En relacin a la muestra, Lpez (2000, p.24) seala que el subconjunto de

la poblacin que se elige para observar y a partir del cual se trata de conocer las
caractersticas de la poblacin, constituye la muestra. Debido a que la poblacin
objeto de estudio requiere ser abordada en su totalidad, se considera conveniente

S
O
D
VA
R
E
poblacin que corresponde a las instituciones
S seleccionadas.
E
R
OS
H
C
RE Hernndez y otros (2003) plantean no
En este
DEsentido,

no utilizar una muestra, sino censo poblacional, asumiendo la totalidad de la

siempre

realizamos el estudio en una muestra. En esta investigacin se incluyen todos los

directivos y docentes que atienden las tres (3) Escuelas Bsicas de la Parroquia
San Isidro, dependientes de la Secretaria de Educacin, por lo tanto se aplica el
Censo poblacional, que para Tamayo y Tamayo (2003), consiste en, el recuento
de todos los elementos de la poblacin por ser importantes para obtener los
resultados del estudio (p.15).

En tal sentido, se hace fundamental obtener y analizar la informacin que

aportan los seis (6) directivos y los treinta y tres (33) docentes, lo que constituye
una poblacin de treinta y nueve (39) sujetos que corresponden al universo de
esta investigacin. Como se observa en el cuadro la poblacin est constituida por
33 docentes, y 6 directivos

con un total de 39 personas que conforman la

poblacin, Tamayo y Tamayo (2001), expresa que cuando se asume el recuento

de la poblacin de manera total es un censo poblacional.

88
DEFINICIN OPERACIONAL DE LAS VARIABLES

Supervisin Educativa Directiva en el Aula

Operacionalmente la supervisin educativa directiva en el aula son todos

aquellos procedimientos que ejecuta el director, coordinador pedaggico,

S
O
D
documental, portafolios, autoevaluacin, evaluacin,
VA que atienda a las
R
E
ESa la realidad educativa con la accin
R
necesidades de los docentes y S
responda
HO
C
E
R como elemento principal de motivacin.
supervisoraD
delE
director
supervisor, como: visitas al aula, registros, feed back, acuerdos, anlisis

Formacin Docente

Segn Sanjurjo, (2005), proceso que comienza mucho antes de nuestro

ingreso en el instituto formador, en nuestras propias experiencias escolares, y que
contina durante toda nuestra vida profesional. Operacionalmente se concibe
como una actitud ante la vida y el mejoramiento de la profesionalidad, de acuerdo
a su aplicacin establece niveles de formacin, conceptual que son todas las
teoras, reflexivo planteado como una accin de cambio interno y prctico que
tiene relacin con toda la accin de la practica educativa que depende de los tipos
de formacin, inicial, continua y permanente que recibe el docente.

Tcnicas de recoleccin de datos

Las tcnicas de recoleccin favorecen a la recopilacin de datos de forma

valida y confiable, por tanto este proceso trata de vincular concepto abstracto

89
(valores numricos indicando por la poblacin), con los indicadores establecidos
en el mapa de variable de dicha investigacin y en atencin a los objetivos
previstos en el presente estudio. Para recolectar los datos de la investigacin, se
selecciona segn la tcnica de la encuesta y como instrumento de medicin, el
cuestionario, fundamentado en la tcnica de la observacin directa que segn

S
O
D
medir que contienen preguntas cerradas y abiertas.VA
ER
S
E
R
S
O
En este mismo
orden
CHde ideas, Bavaresco (2000), considera el cuestionario
E
R
DE
Hernndez (2001, p.321) es un conjunto de preguntas a una o ms variables a

como el instrumento que ms contiene los detalles del problema que se investiga,
sub variables, dimensiones, indicadores, tems (p.100).

Igualmente explica que

permite al investigador la oportunidad de conocer lo que se piensa y dice del

estudio, por lo cual se considera importante su aplicacin.

Descripcin del Instrumento

Para esta investigacin se disean dos cuestionarios uno para medir la

supervisin educativa y otro para medir la formacin docente, como instrumentos
de recoleccin de datos para registrar o almacenar informacin de objeto de
estudio, dirigido al personal directivo y docentes. Mientras que para la prueba
piloto se aplica a 15 sujetos no pertenecientes a la muestra de estudio, los mismos
abarcan a las variables, dimensiones e indicadores.

Dichos instrumentos cuentan con 45 itemes

cada uno, en cuatro

alternativas de respuestas tipo Likert, dirigidos a los directivos y 33 docentes,

90
cuyas alternativas de respuestas son: (1) siempre (2) casi siempre (3) casi nunca
(4) nunca, para medir la variable Supervisin Educativa del directivo en el aula y la
variable Formacin

Docente, al respecto Sampieri (2004) define recurso que

utiliza el investigador para registrar informacin o datos sobre las variables que se
tienen en mente (p.346).

S
O
D
VA
R
E
S

Propiedades psicomtricas

E
R
S
HO

EC
R
E
D

A continuacin se describen los procesos que permiten evaluar los

instrumentos que se disean

para la recoleccin de los datos pertinentes,

resaltando la validez del instrumento, que en este caso se perfila a la validez de

contenido y confiabilidad, a manera de darle mayor veracidad a los datos que
representan en la actualidad.

La validez de los cuestionarios, segn Sierra (2003) es comprobar si las

preguntas diseadas son comprensibles y si las respuestas a ellas son
significativas, en orden a la investigacin pretendida (p.73), para el desarrollo de
la validez se analizaron los contenidos segn la opinin de expertos quienes
revisan los tems y su pertenencia con los indicadores, dimensiones, variables,
quienes analizan su contenido y formulacin emitiendo su opinin sugerencias al
respecto, realizando las correcciones respectivas sobre la ubicacin de los tems,
para su aplicacin.

En tal sentido, segn Chvez (2004, p. 203), la confiabilidad del

instrumento consiste en establecer el grado de congruencia con que se realiza la

91
medicin de una variable. Para lo cual, la versin corregida y validada del
instrumento se administra a un grupo piloto de docentes, directivos similar a la del
estudio para luego proceder al calculo de la confiabilidad empleando el mtodo de
confiabilidad Alfa de Cronbach, que se aplica es tests con itemes de varias
alternativas,

S
O
D
VA
R
E
sujetos fuera de la poblacin, aplicando
el programa estadstico SPSS versin
S
E
R
OS 0,99 para ambos instrumentos que segn la
H
N 10.0. Teniendo como
resultado
C
E
DER
De igual manera, para realizar los clculos se aplica una prueba piloto a

escala Alfa de cronbach se determinan correlacin positiva y muy alta, todo con
el propsito de conocer el grado de confiabilidad de los instrumentos diseados lo
que permite su aplicacin a la muestra poblacional seleccionada.

Procedimiento

Para elaborar

esta investigacin se pone en prctica varios pasos que

sirven de gran ayuda para culminar eficazmente el trabajo, donde se abordan

procesos

tericos, metodolgicos y estadsticos respectivamente. Entre los

procedimientos se destacan lo referido a la seleccin del titulo, el planteamiento

del problema, el marco terico, el sistema de variables y el marco metodolgico,
que a continuacin se describen.

Seleccin del titulo de la investigacin. La escogencia de la temtica en

estudio se basa en el rea gerencial a nivel educativo, el cual la autora considera
por estar inmersa dentro de ese campo. Por lo tanto la investigacin es titulada La

92
Supervisin Educativa del directivo en el aula y la formacin docente de educacin
Bsica estudio que se realiza en las instituciones de la Parroquia San Isidro,
Municipio Maracaibo.

Planteamiento del problema: identificado el ttulo la autora procede a

plantear el problema considerando las caractersticas, causas y efectos de la

Sse formula una

O
D
VA
R
E
interrogante con sus respectivos objetivos
Sy delimitacin en cuanto al espacio,
E
R
OSla sustentacin de la investigacin.
H
tiempo y teoras consultadas
para
C
E
DER
misma

a nivel nacional, regional y local. Posteriormente

Marco Terico: se realizan con importancia y relevancia las consultas de

fuentes bibliogrficas, as mismo trabajos de investigacin que guarden relacin y
pertinencia para la fundamentacin de los antecedentes y bases tericas de la
misma. Dichos elementos sustentan el contenido del presente estudio.

Sistema de variables: para elaborar el cuadro de variables, se considera el

titulo de la investigacin: Supervisin Educativa directiva en el aula y la formacin
docente, lo que conduce a la definicin operacional de la misma y a su vez, a la
determinacin de sus dimensiones e indicadores, aspectos que son abordados a
lo largo de la investigacin.

Marco Metodolgico: en este capitulo se establece el tipo, nivel y diseo de

la investigacin, poblacin, tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.
Posteriormente se elabora el instrumento tipo escala de Likert, la cual se somete a
su validacin en funcin del criterio de tres expertos en el tema de estudio,

93
quienes observan y establecen la validez del mismo.

Plan de Anlisis de Datos

A travs de la aplicacin de los instrumentos a los directores y docentes de

las instituciones, se procede al anlisis e interpretacin de los resultados de la

S
O
D
finalmente se interpelan y confrontan con la teora expuesta
VA en el marco terico.
R
E
S
E
R
OS
H
Cabe resaltar,E
que
para Chvez (2004, p. 120) el anlisis de los datos se
C
ER
D
deriva de las frecuentes comparaciones que se producen entre los resultados de
siguiente manera: Se recolectan los datos, luego se procesan estadsticamente,

mayor y menor puntaje. Tal anlisis depende de la naturaleza del tratamiento

estadstico y se expresa en funcin de los parmetros o criterios para medir las
variables una vez recaudada la informacin.

C A P I T U L O IV

RESULTADOS DE LA INVESTIGACION

En atencin a la problemtica expuesta en el presente capitulo se

S
O
D
VA
R
E
S

analizan y discuten los resultados obtenidos del proceso de recoleccin

E
R
S
HO

de

la informacin del estudio, los mismos son expuestos siguiendo el orden de

EC
R
E
D

presentacin de las variables supervisin educativa del directivo en el aula

y formacin docente, sus dimensiones e indicadores. El anlisis se desarrolla
interpretando todas las respuestas obtenidas en el cuestionario aplicado,
presentado por dimensin, los mismos pueden ser

observados en las tablas

construidas para tal fin.

Asimismo, se expresa la opinin del investigador, atendiendo al proceso
metodolgico pertinente

utilizando como sustento a

las bases tericas

analizadas, las cuales, finalmente llevaron a la elaboracin de las conclusiones y

recomendaciones

de la investigacin, con

la finalidad

de suministrar una

informacin cientfica, valedera con aportes relevantes que surgen de los

resultados obtenidos, en este caso, como estudio descriptivo correlacional, para
determinar la relacin entre la supervisin educativa del directivo en el aula y la
formacin docente en la I y II etapa de Educacin Bsica de la Parroquia San
Isidro,

del Municipio Maracaibo, Estado Zulia.

94

95

Anlisis y Discusin de los Resultados

Se

inici con la presentacin de los resultados de la variable supervisin

educativa del directivo en el aula y su anlisis de acuerdo con cada dimensin. En

la siguiente tabla se presentan los resultados obtenidos de la aplicacin del
instrumento sobre la misma, el cual fue suministrado a la poblacin seleccionada,

S
O
D
VA
R
E
S

para dar respuesta al primer objetivo especfico dirigido a identificar las estrategias

E
R
S
HO

de supervisin educativa en I y II etapa de Educacin Bsica de la Parroquia San

EC
R
E
D

Isidro del Municipio Maracaibo.

Variable: Supervisin educativa del directivo en el aula

Dimensin: Estrategias de supervisin

Tabla N 1
Tabla general de la dimensin estrategias de supervisin
Indicadores

Siempre
Dir
00
00
00
00
00

Doc
2.12
2.87
2.42
1.21
6.63

Visita al aula
Registros
Feed back
Acuerdos
Anlisis
documental
Portafolios
00
2.12
Autoevaluacin 00
5.14
Promedio
00
2.81
Porcentaje
1.40
Fuente: Galu (2007)

Casi
siempre
Dir
Doc
33.33 26.81
45.45 32.87
45.45 37.72
42.42 31.66
33.33 37.87

Casi nunca
Dir
48.48
36.36
39.39
48.48
63.63

Doc
49.84
42.87
43.78
51.66
48.33

Nunca
Dir
18.18
18.18
15.15
9.09
3.03

Doc
21.21
21.36
16.06
15.45
10.15

51.51 42.27 39.39 46.51 9.09

9.09
39.39 67.41 121.2 109.54 39.39 17.87
36.36 34.57 49.61 49.06 14.01 12.63
35.46
49.33
15.47

96

El anlisis de la dimensin estrategias de supervisin, arroj el siguiente

resultado: el 49.33 % de directivos y docentes de

I y II etapa de Educacin

Bsica de la Parroquia San Isidro del Municipio Maracaibo, opinaron casi nunca, el
35.46 % casi siempre, el 15.47 % nunca y el 1.40 % siempre, resultados que
indican que la poblacin seleccionada medianamente identifica las estrategias de

S
O
D
VA
R
E
Asimismo, Chourio (2006), en suE
investigacin
Desempeo laboral
del
S
R
HOS
supervisor escolar yE
formacin
contina del docente, tuvo como
propsito
C
R
E
D
determinar el desempeo laboral del supervisor escolar y la formacin contina de
supervisin educativa.

los docentes de las escuelas zulianas del Municipio Esc. San Francisco.

El estudio citado anteriormente arroj como resultado, que aunque los

docentes y supervisores ejercen sus funciones de manera eficiente, esto no
significa que la formacin contina dependa del desempeo laboral de los
supervisores escolares. En este sentido Antilln citado por Parra (2002) refiere,
ejecutar la supervisin:

Con el objetivo de hacer una conceptualizacin de la prctica

para poner en orden todos los elementos que intervienen en ella,
no un orden cualquiera, sino aquel que organice el que hacer, que
le d cuerpo, que los articule en un todo, en el que cada una de
sus partes ubique su razn de ser, sus potencialidades y sus
limitaciones (p.9).

Ello va a obligar a replantearse muchas cosas porque, bien aplicadas las

estrategias de supervisin, permite visualizar como el maestro est llevando a la

97

practica un cmulo de teoras y propuestas que est manejando conjuntamente

con el directivo considerando de importancia la participacin de este ltimo en el
proceso, para poder ver lo que pasa en el aula. En la siguiente tabla se dar
respuesta al segundo objetivo especfico, el cual estuvo dirigido a describir la
accin supervisora del directivo en I y II etapa de Educacin Bsica de la

S
O
D
VA
R
E
S

Parroquia San Isidro del Municipio Maracaibo. Y de esta forma dar cumplimiento al
objetivo propuesto.

E
R
S
HO

EC
R
E
D

Variable: Supervisin educativa del directivo en el aula

Dimensin: Accin supervisora

Tabla N 2
Tabla general de la dimensin accin supervisora

Indicadores

Supervisin

Siempre
Dir
9.09

Doc
10.49

Motivacin
00
0.15
Promedio
4.54
5.32
Porcentaje
4.93
Fuente: Galu (2007)

Casi
siempre
Dir
Doc
50.64 31.56

Casi nunca

Nunca

Dir
38.96

36.36 40.15
43.5 35.85
39.67

51.51 42.72 12.12 16.96

45.23 45.31 6.70
13.31
45.27
10.0

Doc
Dir
47.90 1.29

Doc
10.03

El anlisis de la dimensin accin supervisora, arroj el siguiente resultado:

el 45.27 % de directivos y docentes de

I y II etapa de Educacin Bsica de la

Parroquia San Isidro del Municipio Maracaibo, opinaron casi nunca, el 39.67 %
casi siempre, el 10.0 % nunca y el 4.93 % siempre, resultados que indican que la

98

poblacin seleccionada medianamente describe la

accin supervisora del

directivo en I y II etapa de Educacin Bsica de la Parroquia San Isidro del

Municipio Maracaibo.

Otra investigacin tomada como antecedente fue la realizada por Aez

(2004), titulada Estrategias para la supervisin como agente dinamizador de la

S
O
D
VA
R
E
encontrar respuestas acerca de las estrategias
S que permitirn sea la supervisin
E
R
S
Ocalidad
H
un agente dinamizador
de
la
educativa en los planteles de Educacin
C
E
R
E
D
calidad educativa en los planteles pblicos.

Este estudio tuvo como objeto

Bsica del Municipio Maracaibo Escolar Nro 1.

Las conclusiones ms significativas fueron: la supervisin concentrada en

los directivos

con desasistencia marcada para con los docentes y los dems

componentes de la comunidad educativa, las competencias personales y

profesionales medianamente aceptables, el estilo de supervisor predominante fue
el democrtico, casi nunca han aplicado tcnicas y estrategias modernas en el
desempeo de sus funciones, as como

tampoco la planificacin , control de

calidad y mejora continua, siendo estos los elementos que ayudaran a dinamizar
la calidad educativa. Al referirse a la accin supervisora del directivo, Ander
Egg (2005), plantea, que existe entre mandar y dirigir:

Mandar es un anacronismo en la funcin directiva de los

centros educativos, puesto que significa decirle a quienes
pertenecen a la institucin docente lo que tienen que hacer. Dirigir
es coordinar y supervisar el trabajo de los dems, que
no son considerados como subordinados sino como
colaboradores(p.172 )

99

Tabla N 3
Tabla general de la variable supervisin educativa del directivo en el aula

Dimensiones

Siempre
Dir

Estrategias
Accin
Porcentaje
Fuente: Galu (2007)

Doc
1.40
4.93
3.16

Casi
siempre
Dir
Doc
35.46
39.67
37.56

Casi nunca
Dir

Doc
49.33
45.27
47.3

Nunca
Dir

S
O
D
VA
R
E
S

Doc
15.47
10.0
12.73

E
R
S
HO

C
E
R
E
arroj el siguiente
D resultado: el 47.3 % de directivos y docentes de

El anlisis de la variable supervisin educativa del directivo en el aula,

I y II etapa de

Educacin Bsica de la Parroquia San Isidro del Municipio Maracaibo, opinaron

casi nunca, el 37.56 % casi siempre, el 12.73 % nunca y el 3.16 % siempre,
resultados que indican que la poblacin seleccionada medianamente identifica y
describe la supervisin del directivo en el aula en I y II etapa de Educacin Bsica
de la Parroquia San Isidro del Municipio Maracaibo. De este modo, Gonzlez
(2004) expresa:

Esta es una de las claves que todava estamos batallando

duro, debatimos en la prctica sobre la posibilidad real de llevar
registros con la sobrecarga de cosas que se hacen, sobre las
formalidades muchas veces tediosas, de llenar unos instrumentos
y sobre que es lo relevante en este tipo de registros (p. 40).

En la siguiente tabla se desglosan las respuestas del

tercer objetivo

especfico, el cual estuvo dirigido a describir los niveles de formacin docente

en I y II etapa de Educacin Bsica de la

Parroquia

San

Isidro

del

100

Municipio Maracaibo para dar cumplimiento al objetivo propuesto, presentando su

dimensin con los indicadores correspondientes.

Variable: Formacin docente

Dimensin: Niveles de formacin

S
O
D
Tabla general de la dimensin niveles
de formacin
VA
R
E
S
E
Indicadores
Siempre OS R
Casi
Casi nunca
Nunca
H
siempre
C
E Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc
Dir
DER
Tabla N 4

Conceptual
00
00
Reflexivo
00
00
Prctico
00
00
Promedio
00
00
Porcentaje
00
Fuente: Galu (2007)

42.42 43.93
54.54 36.21
39.39 38.63
45.45 39.59
42.52

54.54 44.69
33.33 47.72
60.60 56.81
49.49 49.74
49.61

3.03
11.36
12.12 16.36
00
4.54
5.05
10.75
7.90

El anlisis de la dimensin niveles de formacin, arroj el siguiente

resultado: el 49.61 % de directivos y docentes de

I y II etapa de Educacin

Bsica de la Parroquia San Isidro del Municipio Maracaibo, opinaron casi nunca, el
42.52 % casi siempre, el 7.90 % nunca y el 00 % siempre, resultados que indican
que la poblacin seleccionada medianamente describe los niveles de formacin
docente en I y II etapa de Educacin Bsica de la Parroquia

San Isidro del

Municipio Maracaibo.

Lpez (2006), en su investigacin Formacin del docente y desempeo

laboral del docente tuvo como propsito determinar la relacin entre la formacin

101

pedaggica y el desempeo laboral en Educacin Bsica de la I y II etapa, tipo de

investigacin descriptivo, transaccional, constituido por 42 items. Se concluy con
la investigacin que los docentes aunque poseen una formacin pedaggica,
necesitan de la formacin permanente de actualizacin, por lo que se recomienda
la planificacin de cursos y/o talleres de capacitacin para la actualizacin de

S
O
D
A
tener una variable en comn Formacin Docente, V
brindndole
sustentos tericos
R
E
ES
R
y considerando los resultados deS
la misma.
HO
C
E
DER
conocimientos. Es importante el aporte de este estudio a la investigacin por

De acuerdo a la profundidad y la aplicacin que se le da a la formacin,

se establecen niveles con los cuales puede procesarse para que se prepare
la persona, dependiendo as mismo de la concepcin que se tengan al
respecto, para Prez (2001), formarse es por consiguiente, construirse,
planificarse, inventarse llegar a ser la persona que uno est llamado a
convertirse (p.21), es un proceso amplio que involucra niveles importantes,
dependiendo de la propuesta educativa, las polticas de formacin nacional

y las

expectativas del docente, de acuerdo a las necesidades que surgen de la prctica

educativa.

En la siguiente tabla se da respuesta al cuarto objetivo especfico, dirigido a

describir los tipos de formacin docente en I y II etapa de Educacin Bsica de la
Parroquia San Isidro del Municipio Maracaibo. En la cual, se presentan los
resultados obtenidos de los indicadores de la dimensin sealada para
posteriormente realizar el anlisis correspondiente.

102

Variable: Formacin docente

Dimensin: Tipos de formacin

Tabla N 5
Tabla general de la dimensin tipos de formacin
Indicadores

Siempre
Dir
00
9.09
00
3.03

Inicial
Continua
Permanente
Promedio
Porcentaje
Fuente: Galu (2007)

Doc
2.12
10.49
00
4.20
3.61

Casi
Casi nunca
siempre
Dir
Doc
Dir
Doc
51.51 42.27 66.66 61.21
24.24 28.18 57.57 57.27
42.42 34.69 45.45 55.15
39.39 21.71 56.56 57.87
30.55
57.21

SDir
O
D
9.09
VA
R
E
S
18.18

E
R
S
HO

EC
R
E
D

Nunca

Doc
9.09
14.54
12.12 10.15
13.13 11.26
12.19

El anlisis de la dimensin tipo de formacin, arroj el siguiente resultado:

el 57.21 % de directivos y docentes de

I y II etapa de Educacin Bsica de la

Parroquia San Isidro del Municipio Maracaibo, opinaron casi nunca, el 30.55 %
casi siempre, el 12.19 % nunca y el 3.61 % siempre, resultados que indican que la
poblacin seleccionada medianamente describe los tipos de formacin docente
en I y II etapa de Educacin Bsica de la Parroquia San Isidro del Municipio
Maracaibo.

Arrieta (2003), realiz una investigacin sobre la Formacin permanente

del Docente para el desarrollo de Estrategias de aprendizaje significativo en el
Nivel de Educacin Inicial, cuyo propsito consisti en analizar la formacin
permanente del docente con respecto a su preparacin para el desarrollo de
estrategias de aprendizaje significativo en el nivel de educacin inicial con la

103

finalidad de proponer un plan de formacin, para favorecer el desempeo del

docente en la educacin inicial y por consiguiente la calidad del proceso educativo,
esta investigacin se fundament en los aportes de Alanis (2000).

De igual manera, se constat que no se manejan estrategias de

recirculacin, elaboracin, organizacin y recuperacin, por lo cual se dise un

S
O
D
VA
R
E
actitudes, necesarias en el docente de E
este
Snivel con el propsito de optimizar la
R
OS
practica pedaggica.ECH
DER

plan de formacin permanente para generar los conocimientos, las habilidades y

Lo antes expuesto, permite plantear que el antecedente presentado es

pertinente con el estudio que se lleva a cabo porque posibilita la investigacin en
cuanto a la variable formacin docente involucrando el desarrollo de las
estrategias de aprendizaje significativo lo cual ayuda a tener una prctica
pedaggica efectiva, principios importantes en la presente investigacin, que
aunque no se realiza en el mismo nivel, lleva un proceso similar para el cual hace
falta contar con un docente preparado en cuanto a la globalizacin, integracin y la
investigacin.

De acuerdo a Alanis (2000), la formacin docente tiene tres grandes polos:

la continua, la permanente y la proyeccin social, por lo cual, se caracteriza
porque va pasando por diferentes mbitos de la persona, aunque el autor antes
citado considera que en el caso de la continua, es necesaria para informar,
teniendo el conocimiento que permita la multiplicacin del aprendizaje.

104

Tabla N 6
Tabla general de la variable formacin docente

Dimensiones

Siempre
Dir

Niveles
Tipos
Porcentaje
Fuente: Galu (2007)

Doc
00
3.61
1.80

Casi
siempre
Dir
Doc
42.52
30.55
36.53

Casi nunca
Dir

Doc
49.61
57.21
53.41

Nunca
Dir

S
O
D
VA
R
E
S

Doc
7.90
12.19
10.04

E
R
S
HO

C
E
R
E
53.41 % deD
directivos y docentes de

El anlisis de la variable formacin docente, arroj el siguiente resultado: el

I y II etapa de Educacin Bsica de la

Parroquia San Isidro del Municipio Maracaibo, opinaron casi nunca, el 36.53 %
casi siempre, el 10.04 % nunca y el 1.80 % siempre, resultados que indican que la
poblacin seleccionada medianamente describe la formacin docente en la I y II
etapa de Educacin Bsica de la Parroquia San Isidro del Municipio Maracaibo.

En ese orden de ideas, Daz y Hernndez (1998) sealan la formacin

profesional involucra el estudio de los fenmenos educativos y el ejercicio de la
docencia y se plantea de mltiples aproximaciones disciplinarias, dada la
complejidad que representa no slo la explicacin de los procesos de aprendizaje
y desarrollo personal involucrados, como por la necesidad de disponer tanto de un
marco de referencias especficas, que le faciliten orientar la reflexin y la prctica,
de all que existan diferentes niveles de formacin (p.1).

En este sentido, la

institucin escolar requiere de una conduccin y de un liderazgo, capaces de

dinamizar de estimular los cambios, de gestionarlos adecuadamente.

105

Finalmente, la tabla N 7 muestra los resultados de la correlacin entre las

variables objeto de estudio, considerando la intensin del investigador, en la cual
se le da respuesta al ltimo objetivo especfico de esta investigacin, el cual tuvo
como propsito relacionar la Supervisin Educativa del Directivo en el aula y la
Formacin Docente en I y II Etapa de la Educacin Bsica de la Parroquia San
Isidro del Municipio Maracaibo.

S
O
D
VA
R
E
S

E 7
TABLA
R
S
HO

EC
R
E
D

CORRELACIN ENTRE SUPERVISIN EDUCATIVA DEL DIRECTIVO EN EL

AULA Y LA FORMACIN DOCENTE EN LAS ESCUELAS BASICAS
DEPENDIENTES DE LA SECRETARIA DE EDUCACIN

Formacin Docente
Sig.
N

Supervisin Educativa
0.992**
0.000
39

**La correlacin es significativa al nivel 0.01 (bilateral)

Con el propsito de determinar la relacin entre la supervisin educativa

del directivo en el aula y la formacin docente en las escuelas Bsicas
dependiente de la Secretara de Educacin, de la Parroquia San Isidro del
Municipio Maracaibo, se realiz una prueba de correlacin de Pearson, cuyo valor
detect una correlacin positiva significativa, al nivel de 0.01, entre las variables
estudiadas, la cual se observa en la tabla 7. El procedimiento utilizado para la
prueba, de la investigacin realizada

fue a travs de la frmula estadstica

siguiente, corroborado por los resultados obtenidos de la aplicacin del programa

estadstico SPSS v. 10.0

106

xy -

(x) . ( y)
N

r=
x2 (x)2 . y2 (y)2
N
N

Aplicada la frmula se obtuvo un coeficiente de correlacin Pearson de un

S
O
D
VAlas variables, significando
relacin muy alta y estadsticamente significativaR
entre
E
S
E
R
S
con ello que a medida queO
aumentan
los valores de la variable supervisin
H
C
RE
educativa del
directivo en el aula aumentan de forma muy alta los valores de la
DE
valor de 0.992 a un nivel de significanca de 0.01, lo cual indica que hay una

variable formacin docente en las escuelas bsicas dependientes de la Secretara

de Educacin o viceversa.

107

CONCLUSIONES

Al finalizar, analizar e interpretar los resultados obtenidos sobre la

investigacin realizada, con el fin de determinar la relacin entre la Supervisin
Educativa del Directivo en el aula y la Formacin Docente en I y II etapa de
Educacin Bsica, se presentan las conclusiones, pertinentes al logro de los

S
O
D
VA
R
E
pudo evidenciar que los directivos y E
docentes
S medianamente identifican las
R
OS en el aula; en consecuencia se constata que
H
estrategias de Supervisin
Educativa
C
E
DER

objetivos propuestos. Al identificar las estrategias de Supervisin Educativa, se

no existe una adecuada Supervisin, que permita, acompaar el proceso

pedaggico de los docentes, con estrategias innovadoras que respondan a la
intencin planteada para tal fin, inmersas en las nuevas propuestas curriculares.

Al describir la Accin Supervisora del Directivo, se evidencia que la

poblacin seleccionada medianamente describe la Accin Supervisora
Directivo, en consecuencia se comprueba
necesitan de

del

que las instituciones Educativas

directivos que realicen acompaamiento al docente para poder

conocer y evaluar el trabajo, incluyendo dentro de su desempeo el seguimiento

para fortalecer el proceso pedaggico.

Al describir los niveles de Formacin Docente, se demostr que tanto los

docentes y directivos, medianamente describen los niveles de Formacin, en tal
sentido, se aprecia que los procesos que corresponden a la accin y reflexin de
la prctica educativa, no se realizan como parte de la formacin y evaluacin de

108

los docentes con el apoyo de los directivos, considerando los aspectos requeridos
para desarrollar el trabajo en el aula.

Al

describir

los

tipos

de

Formacin

Docente, los resultados indican que los docentes y directivos, medianamente

describen los tipos de formacin, lo cual evidencia

que no se prosiguen los

estudios pertinentes para capacitarse, considerando que el proceso de formacin

S
O
D
por mantener una Formacin Continua y Permanente.
VA
R
E
S
E
R
S
HOentre
Al establecer E
la C
relacin
la Supervisin Educativa del Directivo en el
R
E
D
aula y la Formacin docente en I y II etapa de Educacin Bsica de la Parroquia
concluye con el titulo que se obtiene para ejercer la educacin, sin preocuparse

San Isidro, del Municipio Maracaibo,

se concluy que la Supervisin Educativa

que realiza el directivo en el aula se relaciona de manera muy alta con la

Formacin Docente.

109

RECOMENDACIONES

Los resultados y conclusiones obtenidas en la presente investigacin

evidencia lo expuesto en la situacin problemtica planteada, por lo cual se
requiere asumir cambios importantes tanto desde el punto de vista de paradigma
mental como de metodologa, ya que se observa la necesidad de transformar la

S
O
D
VA
R
E
S

Supervisin Educativa del Directivo en el aula y la Formacin Docente, por lo tanto

se recomienda:

E
R
S
HO

ECacompaamiento,
R
un
E
D

Mantener

al docente

que permita la revisin

permanente del trabajo que realiza en el aula, a travs de estrategias establecidas

institucionalmente, de manera formal, a travs de instrumentos adecuados, que
permitan evaluar el proceso de forma dual. Realizando con la construccin del
portafolio su respectivo seguimiento.

Ofrecer espacios de formacin, reflexin y actualizacin, a travs

de

charlas, talleres, crculos de estudio, que surjan de las necesidades e inquietudes

de los docentes, tomando en cuenta la integridad, globalizacin y el Currculo
Bsico Nacional; de manera de fortalecer el nivel de formacin, desde la prctica
educativa en la accin reflexin accin.

De igual manera, se sugiere desarrollar

intercambiar

las

experiencias

significativas,

actividades para difundir e

entre

los

docentes.

Otorgar

reconocimientos, para motivar y estimular el trabajo y esfuerzo que los docentes

realizan. Proseguir sus estudios y fortalecer sus conocimientos con respecto a las

110

funciones pedaggicas, por lo cual deben considerar tiempo para su formacin

permanente asistiendo a los cursos, talleres, charlas y jornadas que ofrezca el M.
E. D., las Instituciones de Educacin Superior, sobre todo en lo concerniente al
Currculo Bsico Nacional.

Tomar en cuenta la necesidad de Formacin Permanente para actualizar y

S
O
D
VA
R
E
pedaggica aplicacin de proyectos, evaluacin,
estrategias didcticas, otros,
S
E
R
OsuSpersona, a travs de la crtica reflexiva y
H
incluyendo la formacin
de
C
E
DER
mejorar los conocimientos referidos a los aspectos que conciernen a la prctica

constructiva que promueve nuevos aprendizajes a nivel personal y profesional.

Valorar las jornadas de capacitacin y actualizacin, para consolidad

competencias, necesarias para obtener habilidades, destrezas y dominios
necesarios para

incorporar en el campo laboral. Continuar estudios de

profesionalizacin a nivel universitario, como especializacin, maestra, para

adquirir nuevos conocimientos y actualizarse en funcin a los nuevos paradigmas
educativos.

111

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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