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El proyecto fue dirigido por los profesores-investigadores: Carmen Alicia Insuasti Coral, Nuvia Marcela Barrera
Aldana y Uriel Ignacio Espitia Vsquez; la egresada Diana Alexandra Ariza Vanegas se desempe como asistente
de investigacin; tambin fueron auxiliares de investigacin las egresadas: Diana Marcela vila Fuentes, Ingrid
Giovanna Rodrguez Pez y Johanna Marcela Snchez Buitrago.
La Monserrate: una dcada tras una pedagoga hospitalaria no escolarizante en la Fundacin HOMI | 1
Investigacin,
Pedagoga
hospitalaria,
Prcticas,
Saberes,
Abstract
The text realizes systematic study on educational practices in the field of hospital pedagogy
developed by the Program Early Childhood Education Degree in HOMI Foundation (Hospital de
la Misericordia) in the city of Bogota, 2000-2010. It describes and analyzes the trajectory of these
practices from the identification of the key elements that have driven its construction and
reconstruction by different accompanying teachers and student groups.
Key words
Knowledge, Hospital, Research, Hospitable pedagogy, Hospital pedagogy, Practices, Knowledge,
Systematization.
Introduccin
El proyecto inici a partir del inters por hacer explcito y formalizar acadmicamente el saberhacer que se ha venido desarrollando dentro de las prcticas educativas del programa de
Licenciatura en Educacin Preescolar de la FUM en el campo de la pedagoga hospitalaria cuando
se estaba terminando la asesora del proyecto Aulas hospitalarias apoyadas en nuevas
tecnologas.2 Se lo consider un proyecto investigativo relevante en la medida que el Programa de
Licenciatura en Educacin Preescolar ha hecho presencia en este hospital durante casi tres
dcadas, siendo necesario estudiar el trabajo realizado en este contexto no-convencional para la
formacin de maestros, de una manera reflexiva, crtica y propositiva, a fin de impulsar que los
estudiantes y maestros inmiscuidos en las prcticas educativas en pedagoga hospitalaria devengan
Proyecto auspiciado por Fundacin Telefnica realizado con siete instituciones de carcter mdico-asistencial: en
2008 con cuatro de la ciudad de Bogot (el Instituto de Ortopedia Infantil Roosevelt, la Fundacin Cardio-InfantilInstituto de Cardiologa, el Instituto Nacional de Cancerologa y la Fundacin Dharma) y a partir del mes de abril de
2009, con otras tres instituciones: la Fundacin Cardiovascular de Colombia de la ciudad de Bucaramanga, la
Fundacin Valle del Lili de la ciudad de Cali y el Hospital Infantil Universitario de la Cruz Roja Colombiana,
Seccional Caldas, "Rafael Henao Toro" de la ciudad de Manizales.
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investigadores de sus propias acciones pedaggicas, pero sobre todo, estudiosos de la teora,
productores de saber y transformadores o reconstructores de este quehacer educativo.
Para este objetivo principal de sistematizar el saber-hacer transformador de estas prcticas
educativas, se trazaron como objetivos especficos: a) la identificacin, recoleccin y clasificacin
de un corpus de informacin de las prcticas realizadas entre los aos 2000 y 2010 en el HOMI;
b) cartografiar los desarrollos de los enfoques terico-metodolgicos del campo educativo de la
pedagoga hospitalaria entre 2005 y 2010; c) caracterizar analticamente las principales tendencias
de la produccin de conocimiento en las prcticas educativas de la FUM en el HOMI; y d)
explicitar e interpretar el conocimiento generado por las prcticas educativas.
Estas prcticas comenzaron en 1985, iniciaron como un apoyo al personal de enfermera en
actividades de higiene y alimentacin de los nios hospitalizados y con acercamientos hacia la
literatura infantil y juvenil. De intervenciones fragmentadas y asistenciales, se pas luego a
estructurar unidades didcticas y unidades didcticas integradas desarrolladas con diversos tipos
de talleres, luego se ensayaron talleres integrales, centro de inters, rincones de trabajo, y sobre
todo en la ltima dcada, cobr inters el mtodo de proyectos. Desde el punto de vista de la
cobertura que se fue alcanzando, las prcticas pasaron de un trabajo puntual en el rea de Consulta
Externa del hospital a realizar acciones en distintas unidades del rea de Hospitalizacin, en las
habitaciones bipersonales de los nios y utilizando los pasillos de algunos pisos del HOMI.
Ha sido un proceso constante de construccin colectiva, fruto del trabajo y los aportes de
diferentes docentes de acompaamiento como de las experiencias personales de los estudiantes
que han dejado varias huellas documentales de su trayectoria formativa tras su paso por este
hospital.
En la medida que las prcticas educativas desarrollada en la Fundacin Hospital de la Misericordia nunca se
han propuesto dar continuidad al currculo escolar mediante una instruccin acadmica que escolarice a la
poblacin infantil hospitalizada y que tampoco se ha propendido por una adaptacin psicopedaggica del
nio a su proceso de hospitalizacin ya que el Programa de Licenciatura en Educacin Preescolar no
desarrolla competencias formativas en ese sentido, ni tiene adelantos al respecto, puede afirmarse en
cambio, que el trabajo realizado siempre ha sido ms cercano a una pedagoga social, favorable al desarrollo
integral del educando hospitalizado para que contine progresando en su aprendizaje cultural y formativo,
tendiendo ms hacia estrategias de expresin afectiva, autocuidado personal y resignificacin de los vnculos
del nio con su familia y con su contexto socio-cultural.
Otra manera de describir el trabajo realizado por las prcticas educativas de la Monserrate en el
HOMI es acudiendo a la nocin de educacin no formal entendidos como el conjunto de
procesos y medios diferencialmente diseados en funcin de objetivos explcitos de formacin
que no estn directamente dirigidos a la provisin de los grados propios del sistema educativo
reglado. (Trilla, et al., 2003: 30)
El estudio se orient por la literatura acadmica que subraya la importancia de un aprendizaje
prctico, crtico y reflexivo para la profesionalizacin del oficio docente, donde en lneas generales
se pasa de un conocimiento tcito en la accin, a una reflexin en la accin que explicita tal saberhacer. Para esto, es importante entender que una prctica educativa implica no slo una
integracin curricular de las materias y un proceso formativo enriquecedor de la formacin que
complementa los aprendizajes acadmicos (tericos y prcticos) con la experiencia (tambin
formativa, es decir, vinculada a aprendizajes) en contextos profesionales reales de trabajo
(Zabalza, 2006).
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De entrada tambin puede aseverarse que la denominacin general de este periodo formativo
como prctica educativa, ha venido cobrando con las ltimas orientaciones, un perfil propio que
distingue la prctica hospitalaria, de las prcticas escolares, sociales u organizacionales, puesto
que se viene instituyendo, tanto por los esfuerzos de la Monserrate en el campo de la pedagoga
hospitalaria, como por los de la Secretara de Educacin del Distrito, de la Fundacin Telefnica y
del reciente inters de los Ministerios de Educacin y de Salud, por conformar un nuevo perfil
profesional de distintos tipos de profesionales que desempeen labores educativas en los contextos
hospitalarios.
Estado de la cuestin
La idea de una prctica docente reflexiva adquiri un renovado auge a travs de los escritos de
Schn (1987, 1998), Zeichner (1993, 1999), Warner & McGill (1996) y otros autores, pero sus
orgenes datan de principios del siglo XX, cuando Dewey (1989) plante diferencias entre
acciones rutinarias y acciones reflexivas. Las primeras son acciones heternomas regidas por
impulsos, tradiciones y autoridades, mientras que el accionar reflexivo supone una actitud activa,
persistente y cuidadosa de las creencias y/o prcticas desempeadas.
A travs de conceptos tales como enseanza reflexiva (reflective teaching), prctica reflexiva
(reflective practice) y profesores reflexivos (reflective teachers), Dewey subray la
indispensable relacin entre teora y prctica en los mtodos de enseanza y en la investigacin
desde el aula. Como la accin rutinaria se gua principalmente por la tradicin, la autoridad
externa y la circunstancia, la accin reflexiva supone la consideracin activa, persistente y
cuidadosa de cualquier creencia o forma supuesta de conocimiento a la luz de sus fundamentos,
pero sobre todo, de las consecuencias que conllevan las propias acciones. No obstante, fue la
perspectiva socio-crtica de Shn, con su concepto de prctica reflexiva, quien desarroll
plenamente tal propuesta.
En nuestro caso, la opcin formativa de la prctica reflexiva se basa en el trabajo en grupo de las
docentes en formacin acompaadas por un docente experto que promueve la reflexin a partir de
la experiencia prctica. A menudo la reflexin se basa en ciertas estrategias de base: el dilogo
reflexivo, la discusin sobre la prctica, la interaccin dialgica y el diario de campo reflexivo
llevado a cabo mediante la elaboracin de un portafolio o de un diario reflexivo que d cuenta del
proceso formativo.
Los trabajos de Shn presuponen que los individuos no somos conscientes de la mayor parte de
los conocimientos que utilizamos a diario y que tampoco sabemos expresar lo que sabemos (por
lo que portamos una especie de conocimiento tcito). Con base en las elaboraciones de Shn,
Killion & Todnem (1991) distinguieron tres clases de reflexin: a) sobre la prctica, b) en la
prctica y c) para la prctica:
a) En primer lugar, la reflexin sobre la accin (reflection on action) requiere mirar hacia
atrs sobre lo que se ha logrado y revisar las acciones, los pensamientos y los productos.
Es un conocimiento auto-derivado de la accin.
b) La segunda forma de reflexin es la reflexin en la accin (reflection in action), donde el
individuo es responsable de reflexionar mientras que realiza el acto con el que lleva a
cabo la tarea. Es un conocimiento simultneo con el desempeo de la accin.
c) La ltima forma reflexiva en la reflexin para la accin (reflection for action), donde se
espera que el participante revise lo que ha logrado e identifique las pautas constructivas
que ha seguido para tener xito en los trabajos que emprender o se le encomendarn en
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Ese tercer nivel supone un docente que organiza sus anlisis de la realidad y del conocimiento
alrededor de la investigacin-accin, donde cada accin se apoya en una reflexividad encaminada
a entender el contexto de su prctica, siguiendo una espiral reflexiva. Y aunque podra
suponerse que el eje bsico de este tipo de construccin de la experiencia prctica es la accin, un
aprender haciendo (learning by doing) base de las pedagogas activas contemporneas- lo
medular es el proceso reflexin que conducira a un aprendizaje-experiencial que requiere
reflexin.
Carr (1966: 57-62) no dicotomiza si la teora o la prctica gozan de preeminencia, plantea en
cambio que cada una modifica y revisa continuamente a la otra en un proceso interactivo que
demanda una actitud permanente de aprendizaje, de reflexin crtica, como tambin de toma
decisiones de manera responsable y fundamentada. Luego la prctica es una posibilidad de
aprender, no slo porque all se obra o se hace, sino porque se analiza y se reflexiona sobre lo
aprendido, porque los practicantes aprendices y profesionales- cuestionan las condiciones y
consecuencias que dinamiza su actuacin, buscando siempre nuevas alternativas para futuras
formas de experimentar. En ese sentido el conocimiento reflexivo nunca ser reproductivo,
acrtico y conservador.
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Otra cuestin que involucra la accin reflexiva, es que por lo general la reflexin es interpretada
como un acto inherente a la propia prctica y no como una comprensin terica sobre la misma,
por lo cual se tiende a confundir de manera permanente, la vivencia (Erlebnis) y la experiencia
(Erfahrung), hasta el punto de trivializar la reflexin como meras descripciones de las vivencias
subjetivas.
En tanto que la prctica involucra el concepto de experiencia que mantiene una relacin
paradjica con el lenguaje-, la experiencia, designa, segn un uso comn, una vivencia que se nos
presenta como algo que excede a las posibilidades del lenguaje, algo tan inefable e individual, que
no puede ser referido en trminos comunicativos, por lo que la experiencia (Erlebnis) slo sera
cognoscible para cada cual, hasta el punto que su narracin, conceptualizacin o explicitacin, en
tanto que inmediatez vivenciada, pertenecera al mbito de lo individual, siendo imposible de ser
compartida en tanto que experiencia (Erfahrung) cultural comn, narrada o transmitida con cierta
coherencia. (Jay, 2002)
Adems, como indica Perrenoud (2004), un problema que no exploraron en su momento los
tericos de la prctica reflexiva, es la cuestin de la explicitacin del habitus.
El trabajo de una prctica reflexiva implica que el practicante en formacin acepta formar parte
del problema sobre cmo reflexiona su relacin con el saber, con el poder, con las instituciones,
con las tecnologas y con la temporalidad implicadas en los actos rutinarios. Esta voluntad de
explicitacin o concienciacin exige tiempos de trabajo, ser disciplinado, mtodos apropiados para
la observacin, para el registro sistemtico de informacin y de memorizacin (escritura,
fotografa, video o entrevista de explicitacin), como la formulacin constante de preguntas, una
actitud propositiva y crtica para la reflexin del propio habitus profesional, as como procesos
analticos para comprender y elegir nuevos caminos para el quehacer, sobre todo, tomando
distancia de la acostumbrada relacin normativo-prescriptiva sobre las prcticas a fin de
configurar dispositivos de formacin continua.
De forma implcita, esta teorizacin sobre la prctica reflexiva reivindica que toda accin puede
ser objeto de una representacin, en la medida que tambin se supone que todo actor sabe lo que
hace, por lo que puede cuestionarse los mviles, las modalidades y los efectos de su accin.
Esta tradicin reflexiva construida alrededor de los oficios tcnicos y cientficos supone ese
carcter racional en las maneras de proceder, sin considerar que las actividades realizadas pueden
ser parcialmente inconscientes o desapercibidas de forma sensible, en la medida que las prcticas
son acciones complejas que muchas veces se distancian deliberadamente de un proceder
metdico, ya que ese saber-hacer (know how) puede ser ms afn a la experiencia misma, a
intuiciones, al llamado sexto sentido o a insight iluminadores, en suma, a un inconsciente
prctico.
El problema terico de si es posible reflexionar el habitus, plantea la cuestin sobre cmo articular
el paradigma reflexivo con el reconocimiento de un inconsciente prctico, en el marco de
formacin de los enseantes, lo que ha sido esbozado por Perrenoud (Op cit.) y Faingold (2007), a
partir de las elaboraciones de Bourdieu (1997, 1998) sobre el habitus, el sentido prctico y la
disposicin, como de Piaget sobre los esquemas.
Aunque es evidente que somos capaces de aprender de la experiencia y de improvisar ante
situaciones inslitas, a fin de actuar de forma ms eficaz cuando se presenten situaciones
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permanente de una prctica es un trabajo solitario o en equipo, que va ms all del tiempo y lugar
donde ocurren las acciones de la prctica.
Diseo metodolgico
El proyecto de sistematizacin fue abordado como un tipo de aprendizaje reflexivo y
sistematizable desde una perspectiva cualitativa, en tanto que realidad mltiple, estudiable de
forma holstica y buscando antes que explicaciones causales, predictivas o generalizadoras-, la
comprensin inductiva a travs del anlisis de las percepciones e interpretaciones de los sujetos
que han intervenido en este espacio educativo-hospitalario. Tambin se busca proyectar estos
resultados para la cualificacin y reorientacin de las prcticas del profesorado en formacin de
preescolar. Eventualmente este trabajo tambin podra servir para el desarrollo de otros
profesionales de la FUM como se pretende hacer alrededor de un segundo proyecto de
investigacin denominado: Trabajo educativo flexible apoyado en TIC con nios y jvenes en
condicin de enfermedad, y sus familias.
Adems de las decisiones de diseo investigativo inicialmente esbozadas para delimitar el
problema, el tiempo, las fuentes de informacin y el contexto del estudio, se previ que el estudio
tendra ajustes en su estrategia metodolgica, segn lo exigieran las contingencias de las cuatro
fases en que fue dividida la ejecucin del proyecto.
Como modalidad participativa de investigacin, este proceso de sistematizacin busc involucrar
a los propios actores de la experiencia en su reconstruccin histrica, explicitacin e interpretacin
de los saberes y transformacin de las prcticas. Ello no implic que todos los integrantes de la
experiencia debieran participar a lo largo de todo el proceso sistematizador, sino que sus
decisiones fundamentales (por qu y para qu hacerla, cmo hacerla, la interpretacin, qu hacer
con los resultados) fueron tomadas democrticamente (Torres, 1996: 20).
En el diseo metodolgico se incluy un Mapa de actores significativos en la prctica educativa
en el HOMI, con el objeto de mostrar la variabilidad, continuidad y discontinuidad del
profesorado acompaante de prcticas de preescolar, como tambin de los funcionarios del
HOMI, conocedores de las prcticas de la Monserrate en esa institucin hospitalaria.
Por otra parte, segn la propuesta de clasificacin de la estrategia metodolgica de investigacin
realizada por Valles (1999), el estudio apel al uso de tcnicas de lectura, anlisis e interpretacin
documental que fueron puestos en relacin con unas estrategias de conversacin-narracin y de
observacin-participacin.
Tanto la formulacin, diseo investigativo y resultados del proyecto se organizaron y acopiaron
mediante el uso de distintas herramientas web 2.0 y de un site en la plataforma de Google Apps.
Una vez configurado el equipo de investigacin y aprovechando el potencial de cada uno, se
inici con una recopilacin de las fuentes de informacin disponibles respecto de las prcticas
desarrolladas por las docentes en formacin del Programa de Licenciatura en Educacin
Preescolar en la Fundacin HOMI en el periodo propuesto, lo que implic la bsqueda en
diferentes espacios institucionales del Programa, as como la identificacin y ubicacin de los
actores que hubiesen tenido alguna relacin con estas prcticas.
Se acudi a los archivos fsicos y digitales de Proyeccin Social del Programa de Preescolar, y
para ubicar los actores (docentes de acompaamiento que hubieran acompaado las prcticas de
estudiantes de preescolar en el HOMI, estudiantes y egresadas cuyo desempeo hubiera sido
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Con el propsito de acopiar estas fuentes de informacin encontradas, se cre un site nominado
como: Fuentes bibliogrficas, donde se archivaron las fuentes en carpetas por aos y periodos
acadmicos.
De cada una de las fuentes halladas se elabor un Resumen Analtico Especializado, RAE3 a fin
de sintetizar la informacin para facilitar posteriormente su anlisis, tambin se cre otro
formulario digital para compilarlos y garantizar de esta manera su organizacin y consulta en
lnea.
Una vez se termin la elaboracin de los resmenes se hizo un primer anlisis de informacin
para identificar las principales apuestas en el campo, como consecuencia de esta anlisis el grupo
investigador cre un modo de representacin de las prcticas ms significativas en el campo de la
pedagoga hospitalaria, lo que permiti organizar tales tendencias. Se trata de un modelo que
permite mapear este campo de prcticas y de produccin de conocimiento en cuatro cuadrantes
que fluctan entre favorecer el protagonismo infanto-juvenil o permanecer y fortalecer una
perspectiva adulto-cntrica, al tiempo que se oscila entre la configuracin de propuestas ms
cercanas a la educacin formal, versus una educacin no formal. (Trilla, Op cit.)
Al tiempo que se hizo este trabajo se dise una entrevista semi-estructurada para ser aplicada con
los diferentes actores que hicieron parte de las prcticas educativas a sistematizar, como forma de
recabar la experiencia de docentes y estudiantes.
En la tercera fase del proyecto se realizaron estas entrevistas, algunas en domicilios, otras en el
hospital y en la Universidad. Para el caso de algunas egresadas que tenan dificultades de
desplazamiento por sus compromisos laborales, se les remiti la encuesta por correo electrnico.
En esta fase tambin se continu con la elaboracin de la cartografa, se retomaron las tendencias
halladas y se profundiz en su estudio acopiando ms fuentes de informacin que pudieran
complementar y contextualizar la informacin, a fin de elaborar textos descriptivos de cada
tendencia, buscando precisar los sentidos, propsitos y orgenes de tales enfoques.
En la ltima fase de la investigacin el trabajo se centr fundamentalmente en el anlisis del
corpus de informacin de las prcticas en pedagoga hospitalaria del Programa de Preescolar.
Para este anlisis se preestablecieron las siguientes categoras de anlisis: infancia, nio-nia,
docente, pedagoga hospitalaria, prcticas, planeacin y evaluacin. Se denomin esta forma de
categorizar la informacin como una estrategia de lectura y clasificacin top-down, acordando
estar atentos a la identificacin de subcategoras, as como a categoras emergentes de la
documentacin analizada, como una estrategia de lectura y clasificacin bottom-up. En este
trabajo, se entendieron las categoras como conceptos derivados de los datos, que a su vez
representan fenmenos, se fueron precisando tales trminos, se tuvo en cuenta su frecuencia de
reiteracin, como tambin sus particulares modos de aparicin estrechamente relacionados con la
significacin con la que los actores investan estas categoras y subcategoras.
Los RAEs son un formato diseado por el Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE) de Chile
para resear documentos producidos en el campo de la educacin. Constan de tres grandes secciones: a) Descripcin
bibliogrfica (el registro bibliogrfico, la especificacin del formato del documento y el No. de clasificacin
topogrfica); b) Descriptores temticos de la fuente de informacin; y c) Cuerpo del resumen (fuentes del/los
autor(es), la descripcin de contenidos, la metodologa empleada, las conclusiones y recomendaciones, las iniciales
del autor del resumen y la fecha de elaboracin). Para este estudio, se aadi un ltimo apartado que contiene
informacin adicional encontrada en las fuentes documentales revisadas.
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Para los propsitos analticos, tambin fue importante comprender que los objetos,
acontecimientos, actos y acciones/interacciones as clasificados, tienen atributos y que la manera
como se defina o dilucide estos atributos (o el significado que se les asigne), determina estas
diversas maneras en que se clasifican los conceptos. Por tanto, que la labor de codificacin
procede mediante un anlisis comparativo donde se van identificando semejanzas y diferencias,
pero tambin, se va nombrando o etiquetando el acontecimiento llamativo, en gran medida
sugerido por el contexto documental en donde se lo ubica. Con este proceder analtico se pas a
otro nivel donde se formularon preguntas y se problematizaron tales consensos discursivos que
parecan ir cobrando los datos, a fin de descomponerlos y de ir escarbando bajo su superficie,
con la pretensin de lanzar hiptesis y de ir construyendo interpretaciones y conclusiones. (Cf.
Strauss y Corbin, 2002)
Para realizar el anlisis de informacin se tuvieron en cuenta las clasificaciones realizadas
previamente en el formulario digital y en las carpetas de los documentos de las prcticas en el
HOMI, se dispuso un sistema para la identificacin de las categoras preestablecidas a priori y
emergentes, a medida que se fueron analizando los registros se insertaban comentarios y breves
descripciones de lo que significaban estos trminos, segn el contexto de lectura donde iban
siendo hallados.
En la medida que el corpus de informacin fue dividido entre los distintos miembros del equipo, a
medida que lo fue analizando, se comunicaba a los dems con el objeto que el equipo sopesara
tales razones, decidiendo su aprobacin o reformulacin, para lo cual fue determinante un trabajo
on line y encuentros virtuales mediante dispositivos de comunicacin como llamadas grupales va
Skype y hangout de Google.
Al terminar estos anlisis, se identificaron los atributos conferidos a las distintas categoras y
subcategoras establecidas, dando paso a la elaboracin de un texto cualitativo donde se
describieron y analizaron los hallazgos.
Respecto del corpus de informacin de la cartografa del campo de la pedagoga hospitalaria, se
retomaron los RAEs y se procedi a una elaboracin cualitativa que mostrara, groso modo, las
caractersticas ms acusadas de las tendencias de la pedagoga hospitalaria de acuerdo al modo de
representacin por cuadrantes ya esbozado.
Por ltimo se realiz un ejercicio de relectura de los anlisis de ambos corpus a fin de identificar,
comprender y explicitar los hallazgos encontrados de acuerdo a los propsitos de la investigacin,
dando paso a la elaboracin de las conclusiones principales del estudio.
Anlisis de resultados
Los resultados alcanzados a travs de estos procesos analticos, involucraron tambin una serie de
debates y consensos en el equipo de investigacin. A continuacin se presentan los resultados del
corpus de las prcticas educativas y, en segundo lugar, los hallazgos de las entrevistas realizadas
con los actores claves que participaron o estuvieron relacionados con dichas prcticas:
a. Hallazgos del corpus de las prcticas educativas
Los registros de diario de campo y las propuestas educativas desarrolladas por las docentes en
formacin constituyeron las principales fuentes del corpus de informacin del proyecto; muestran
que los estudiantes conciben su prctica educativa en el contexto hospitalario de cuatro maneras:
como espacio, como labor, como herramienta y como reto.
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o afianzar sus vnculos, siendo paradjico que la situacin de enfermedad se convierta en una gran
oportunidad para el mutuo re-conocimiento entre las generaciones.
Tambin existen propsitos encaminados a afectar en algn grado el ambiente hospitalario, siendo
notoria la intencionalidad por incorporar elementos que parecieran desentonar con la estructura
adusta y asptica de la clnica mdica: entre otros, msica, cantos, rondas, juegos, libros, cuentos,
tteres, movimiento, juguetes, representaciones escnicas y trabajos en grupo.
Respecto de las formas de trabajo adoptadas en las prcticas educativas, la apuesta metodolgica
ms frecuente es el taller, luego se mencionan las actividades, seguidas del trabajo por proyectos y
por ltimo, la realizacin de manualidades.
Esta apuesta de trabajo por proyectos es ms acusada entre los aos 2003 y 2006, y luego a partir
del ao 2007, lo que responde al inters y el enfoque educativo que privilegiaron los docentes del
Programa de Preescolar contratados para acompaar estas prcticas educativas.
Se reitera en la informacin que tales estrategias metodolgicas parten de los intereses y
necesidades de los nios, aunque no se precisa cmo se las consulta o se las encadena en la
planeacin y entre planeaciones. Tambin se resalta que el contexto hospitalario exige un trabajo
con poblacin de diferentes edades, lo que implica estructurar planeaciones lo suficientemente
abiertas y flexibles que conciten la atencin y el inters de nios, adolescentes y jvenes o enfocar
trabajos especficos con madres y nios de la primera infancia. Un aspecto significativo es que se
reconoce que la presencia de nios con discapacidad o afectados por sndromes o que padecen
enfermedades hurfanas no es tenida en cuenta de forma especfica, por lo que al tiempo se
formulan cuestionamientos pues no se sabe cmo obrar educativamente con esta poblacin. Otro
tanto ocurre con los jvenes, pues algunos de ellos estn terminando su educacin secundaria,
cursan formacin tecnolgica o estn en los primeros semestres de la universidad, a quienes no es
tan fcil atraer con actividades que pueden parecerles infantiles.
Las estudiantes conceden que estas prcticas en el hospital son rigurosas porque implican un alto
grado de responsabilidad y compromiso, siendo otra de sus caractersticas, que exigen un nivel de
reflexividad que posibilita mirarse, lo que insta la identificacin y el reconocimiento expreso del
sentido de los haceres. Por lo mismo, este proceso de decantacin crtica y vigilante de los
aprendizajes, implica la resignificacin de diversas concepciones respecto de la educacin, de la
nocin de nio, de la funcin docente, y sobre transformar su prctica como maestras. De forma
simultnea, las prcticas hospitalarias generan una serie de sensaciones encontradas en las
estudiantes: miedo, tristeza, incertidumbre, frustracin, como tambin, alegra, satisfaccin y
reafirmacin en su vocacin, todo lo cual las desequilibra emocionalmente.
Por esta va, un docente hospitalario tiene mltiples funciones, agrupables en tres grandes lneas:
con relacin a la situacin y condicin de enfermedad, la posibilidad de disear ambientes
educativos suficientemente enriquecidos para que los nios y sus familias logren vivir
experiencias diferentes a las que usualmente experimentan en el contexto hospitalario, como ya se
dijo, con el propsito de romper rutinas y hacer de la enfermedad y la hospitalizacin un proceso
menos angustioso; con relacin al nio, una manera de aprender a escuchar al nio, as como de
dialogar, interactuar, observar y analizar lo que hace y preguntar para conocerlo y desde all
generar ambientes educativos; con relacin a la relacin enseanza-aprendizaje: generar espacios
educativos en los que el nio pueda desarrollar y potenciar al mximo sus dimensiones,
habilidades y destrezas, y servir de mediador para que construya conocimiento con otros a travs
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b. Hallazgos de las entrevistas con los actores claves de las prcticas educativas
Las entrevistas permitieron develar que el accionar de las prcticas educativas no slo ha sido
espordico sino que algunos nios y jvenes con largos periodos de hospitalizacin han podido
construir un trabajo continuo entre periodos de prcticas.
Para los familiares un nio hospitalizado primordialmente es una persona con dificultades, que
necesita ayuda especial de los adultos para seguir adelante. Por lo mismo es habitual que los
acompaantes tiendan a sobreproteger a los nios por esa idea de debilidad y fragilidad.
Los familiares de los nios y jvenes hospitalizados perciben las prcticas en pedagoga
hospitalaria como espacios de creacin e interaccin permanente, en los cules se comparten
experiencias y se construyen socialmente conocimientos y aprendizajes. As mismo, estos
espacios son condiciones de posibilidad para que los nios, jvenes y sus familias vivan
experiencias diferentes que rompen con la rutina de los tratamientos y el aburrimiento habituales,
se favorece la construccin de vnculos afectivos y la participacin activa de esta poblacin, que
no tendra por qu asumir un papel pasivo o inactivo en el sentido en que el trmino paciente
(proveniente del lat. patiens) designa a la vez a quien sufre o padece una enfermedad, en paciente
espera de ser atendido, o peor an, sin quejas y en estado de resignacin. Los acompaantes estn
de acuerdo que en las prcticas hay un reconocimiento de sus potencialidades y saberes como de
las habilidades de los nios y jvenes.
Por su parte, los nios, nias y jvenes entrevistados valoran que las docentes en formacin
reconozcan la importancia de sus opiniones e intereses. Sealan que gracias al trabajo educativo
desarrollado por ellas conocen a otras personas, se apoyan unos a otros y pueden aprender con los
dems. Tienen momentos de alegra, lo que los hace sentirse mejor de salud, siendo las
experiencias de juego, arte, msica y comunicacin las que les parecen ms significativas.
Sugieren el desarrollo de actividades estticas relacionadas con el arte, la expresin y el
movimiento corporal.
Las docentes en formacin y las egresadas concuerdan en que tomaron la decisin de realizar sus
prcticas educativas en el contexto hospitalario, para afrontar una experiencia novedosa, que
provoca en ellas curiosidad, expectativa e inters por comprender las dinmicas de un contexto tan
diferente a la escuela, pero sobre todo curiosas por descubrir qu hace un docente en un hospital y
luego acicateadas por sopesar su capacidad para construir un modo educativo pertinente a esta
realidad.
Es reiterado que al iniciar su prctica las estudiantes y egresadas conciben a los nios
hospitalizados como seres dbiles, frgiles, pasivos y necesitados, lo que limita su hacer docente
hasta el punto de no saber cmo proceder educativamente con esta poblacin, temen, por ejemplo,
que sus ideas pongan en riesgo la salud o recuperacin de los pacientes, o que los dispositivos
tcnicos a los que estn conectados se conviertan en un obstculo para el desarrollo de su trabajo.
No obstante, gracias a la interaccin y a las posibilidades de escucha, observacin y a que en las
actividades los chicos y chicas muestran sus capacidades, terminan abandonando estos prejuicios,
por lo que terminan reconocindolos como personas con grandes potencialidades, talentos y
conocimientos, sin desconocer por ello las necesidades y dificultades consustanciales a la
enfermedad.
Junto a esta resignificacin de la concepcin de nio, comprenden que el maestro hospitalario
debe ser un mediador entre el nio y el conocimiento, para lo cual debe aprender a escuchar los
lenguajes verbales y no verbales del nio. En ese sentido resaltan que a nivel personal el maestro
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debe ser sensible, comprensivo, afectivo y con gran calidad humana; y a nivel profesional, tener
una actitud investigativa para conocer la realidad de los nios y una permanente reflexin para
cambiar sus prcticas. Piensan que el maestro debe vivir cada momento con los nios como si
fuera el nico momento, entregando lo que ms pueda en el corto tiempo de interaccin porque lo
ms probable es que ya no vuelvan a estar presentes, pero adems, porque se debe aprovechar la
motivacin e inters que los nios para vivir momentos significativos.
Como el trabajo pedaggico no slo se realiza con los nios hospitalizados sino que involucra
directa o indirectamente a sus familias, pues estn todo el tiempo presentes y terminan
involucrndose en los ambientes de aprendizaje diseados, esta situacin complejiza an ms su
labor educativa, al contrario de lo que sucede en los procesos de escolarizacin, donde es usual el
distanciamiento de las familias y que los contactos sean espordicos o que se limiten hacia la
comunicacin de informaciones o a la consabida entrega de resultados de evaluacin.
Respecto de los aprendizajes alcanzados, tanto las estudiantes como las egresadas sealan la
posibilidad de construir conocimientos junto con los nios, valoran mucho que hubieran tenido la
posibilidad de trabajar al unsono con nios tan diversos en edades, costumbres, maneras de ser,
de comprender el mundo y de relacionarse con otros. As mismo, que los diversos espacios de
reflexin, evaluacin y de anlisis del contexto de la prctica les permiti reconsiderar lo que
saban de s mismas y re-conocerse con sus compaeras para disear el trabajo educativo a
realizar.
Frente a las metodologas usadas, se priorizaron los talleres integrales y el trabajo por proyectos,
donde se pretende que los nios, jvenes y familias se pregunten, deduzcan, anticipen, crean
hiptesis, fortalezcan vnculos, se comuniquen y construyan conocimientos y saberes, integrando
los aportes de cada uno.
Por las entrevistas realizadas con los docentes de acompaamiento se pudo reconstruir que las
prcticas desde el I semestre de 2001 siempre han estado marcadas por la brevedad de las
intervenciones que iniciaron en el servicio de Consulta Externa, all se enfoc el trabajo
pedaggico a producir un cierto acto eficaz, con una temporalidad y una lgica particulares, que
rompiera con una idea de aprendizaje escolar resultado de un tiempo largo y permanente. Tras el
hallazgo del libro de Jos Luis Gonzlez-Simancas y Aquilino Polaino-Lorente (1990),
empezaron a denominar esta prctica como pedagoga hospitalaria, pero discutiendo si sus
desarrollos se parecan, encajaban o eran distintos de lo que proponan tales autores, pues aunque
trabajan aspectos educativos, los asuntos del tiempo, del cuerpo, de la muerte y la importancia
conferida a la familia y a la interrogacin sobre la escolaridad formal en el hospital, comenzaron a
hacerse relevantes.
Otra caracterstica importante de este trabajo inicial, era una queja permanente de las practicantes,
que en su trabajo no se haca nada y no pasaba nada, pues dada la fugacidad de la intervenciones
que alcanzaban a realizar antes que los nios tuvieran sus citas mdicas con los especialistas, ese
quehacer cuestionaba su rol docente, pues se preguntaban qu contenidos podan ensear y qu
era lo que el otro poda aprender. Para subsanar esta preocupacin por la eficacia, se fue
consolidando la idea de construir objetos, pero que los nios no conservaran sino que regalaran a
otros, como una manera de introducir la dimensin de la prdida en ese trabajo educativo y de
conectar elementos del cuerpo, pero sin pujar porque se clasificara a los nios por edades o por
grados, a fin de que pudieran ocupar un lugar distinto al del alumno, evitando as, conducir las
planeaciones hacia una escolarizacin formal, pero buscando cmo vincular a la familia en las
actividades y talleres que se hacan. Esta historia muestra que en los ltimos trece aos, pese a las
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Esta prctica educativa es crtica del enfoque que ha convertido los hospitales en espacios para dar continuidad al
currculo escolar y que siguen el modelo de la enseanza tradicional. No existen, ni un aula hospitalaria, ni una
escuela dentro del HOMI. Tampoco hay maestros contratados por el hospital que se encarguen de desarrollar un
currculo en la institucin. Los proyectos y talleres desarrollados por nuestra prctica no se estructuran alrededor de
las reas disciplinarias curriculares. Por eso no organizamos, clasificamos o consideramos a los nios, nias y jvenes
en funcin de las edades o de los grados escolares. Tampoco aplicamos procesos de disciplinamiento corporal, ni de
control de los comportamientos o actitudes de los nios y jvenes, y no se evalan o califican sus desempeos. No
hay que olvidar que para los nios y nias, el hospital es un lugar generador de miedo y angustia, porque las personas
experimentan o ven en otro el dolor, los tratamientos y las operaciones, y donde pueden constatar, en mayor o menor
grado, un encuentro de la vida con la muerte. Por tanto, es un espacio sobrecargado de emocin, donde el nio est
excluido de su entorno cotidiano y recluido con nios a los que no conoce, todo lo cual configura un ambiente muy
distinto al de una clase escolar o al de una escuela regular.
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De otra parte, el trabajo de sistematizacin muestra cmo es de importante que las prcticas educativas
acopien de manera sistemtica registros de informacin, sin embargo, la experiencia de tales prcticas no
puede ser atrapada solamente por una estrategia de documentacin o por un proceso de sistematizacin
como el que se emprendi con este estudio, pues el trabajo de reflexin crtica debe ser realizado, al unsono,
por docentes de acompaamiento de las prcticas y por los estudiantes en prctica en los mbitos
hospitalarios; puesto que los diarios de campo y las actas de los momentos de reflexin, en general, son muy
esquemticas pues se contentan con descripciones o persisten en dar cuenta de vivencias (Erlebnis) sin
decantar los aprendizajes de la experiencia (Erfahrung). En ese sentido, seran mucho ms sustanciosas las
memorias de los eventos de socializacin de las prcticas que no fueron consideradas dentro del corpus de
anlisis.
Este mismo asunto est fuertemente atravesado por las dificultades con los procesos de lecto-escritura que
parecen persistir entre docentes y estudiantes, pues los primeros, no se arriesgan como intelectuales
reflexivos de su hacer en la medida que presuponen que los estudiantes son los nicos docentes en
formacin que deben reflexionar su prctica. En ese sentido es que hubo que recurrir a estrategias de
entrevista para que los docentes que estuvieron a cargo de periodos importantes de la prctica, explicitaran
cules fueron sus apuestas de formacin y reflexin en la prctica, ya que no hay registros escritos de tales
orientaciones.
Adems, no se ha examinado con detenimiento el problema de la explicitacin de la prctica pedaggica,
como de las dificultades que existen de pasar de un hablar reflexivo sobre el quehacer en la prctica al
asunto de consignar por escrito tal reflexividad, lo que plantea un problema de cmo encadenar
narrativamente la oralidad y la escritura, pero sobre todo, con cmo explicitar las modificaciones
imperceptibles que sufre el esquema corporal, donde se transforman al unsono las disposiciones mentales y
afectivas, que muchas veces no pasan por la conciencia discursiva ni por la explicacin reflexiva, es decir,
que excluyen la aprehensin contemplativa y destemporalizada, caracterstica de la postura terica.
Segn los diarios de campo de las estudiantes, en la prctica educativa del HOMI, los discursos orientadores
han oscilado entre dar continuidad al currculo escolar, brindar apoyo familiar y psicosocial y socio-afectiva
de los nios hospitalizados, desarrollar procesos cognitivos en diferentes reas, fortalecer las expresiones
artsticas y expresivas y pasar de un activismo pedaggico a realizar distintos tipos de ensayos hacia el
mtodo de proyectos.
Tales desarrollos hacen oscilar la prctica entre varias de las tendencias detectadas en la cartografa social,
por momentos, con un fuerte predominio de la figura del maestro y de enfoques que escolarizan el mbito
hospitalario o que se dirigen a realizar una educacin en salud, y otras, en donde parece priorizarse un
protagonismo infanto-juvenil relativamente formalizado y planeado mediante proyectos articulados por
nodos de conocimiento o por proyectos ms o menos estructurados, que por momentos se abandonan al
espontanesmo y al activismo pedaggico de las estudiantes.
Desde nuestro punto de vista, la singularidad de la pedagoga hospitalaria no estriba en el espacio en que
tiene el trabajo, ni en el tipo de poblacin con la que se ejercen las prcticas, sino en el desarrollo de una
apuesta tico-poltica respecto al lugar central que debe tener la infancia en los procesos de formacin y
socializacin con las nuevas generaciones. La infancia es un rgimen de representacin til para
racionalizar, sostener o cuestionar las relaciones de poder entre las generaciones, que ha sido demarcado
como una fase distintiva de la vida, con atributos muy raramente producidos por los propios nios, sin
embargo, existen otro tipo de infancias, descentradas de esa idea de continuidad cronolgica necesitada de
crecimiento, progreso y desarrollo, que afirman sobre todo, sus capacidades, potencialidades y fortalezas.
Este tipo de infancia es particularmente propicio para el trabajo en las instituciones hospitalarias donde no
hay por qu conmiserar o compadecer al nio, puesto que es una circunstancia donde el sujeto necesita
apelar a todos sus recursos vitales para afrontar su situacin o condicin de enfermedad u hospitalizacin, y
donde es posible desarrollar una relacin con el saber a partir de la configuracin de un ambiente de
acogimiento, escucha y comunicacin.
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