EL SABER D ELA ENSEANZA Y LA FORMACIN DOCENTE

Lencina, Mara Natalia 1; Diaz, Ana Griselda2

UNCa
marialencina77@gmail.com; anagriseldadiaz@gmail.com

Resumen
Los aportes de las investigaciones y producciones del campo de las Ciencias de la Educacin
replantean los abordajes respecto de la enseanza y de la formacin docente. Al volver colocar el
acento en el transcurrir de la clase y reconocer un saber prctico del docente la enseanza es
definida como un saber profesional, donde se recuperan las narrativas, las reflexiones situadas
del hacer del sujeto, se valora la intervencin creativa y las comprensiones de la accin docente.
Entonces afirmamos que para ensear necesitamos contar con un saber propio y especfico del
profesorado; y ello nos interroga respecto de cmo se construye este saber y quines lo
construyen, cmo lo transmitimos y cmo lo proponemos en las ctedras de la formacin
docente. Para buscar respuestas a estas problematizaciones recuperaremos los trabajos
desarrollados en las ctedras de Didctica General y Prctica Docente II y Residencia del
profesorado de Ciencias de la Educacin. Proponemos un anlisis documental de las
producciones de los estudiantes y de los equipos de ctedras que nos permitan identificar este
saber de la enseanza y describirlo en tanto configuracin epistmico y contenido del proceso
formativo del profesorado
Palabras Clave: enseanza - formacin - saber

Introduccin
Una profesin se define por un tipo de ocupacin en un rea de la actividad humana;
requiere de conocimientos generales y especficos, competencias y destrezas que constituyen el
saber profesional del egresado de una formacin propuesta a tales a fines. Cuando abordamos las

prcticas docentes en la formacin y su relacin con el campo de la Didctica lo hacemos con la

intencin de superar la lgica aplicacionista que mucho tiempo estructur los planes de estudios
y las prcticas de los profesorados. Sostenemos que las prcticas de la enseanza son complejas
y el desafo de la complejidad es abordar la densidad y la singularidad de los proceso formativos.
En este sentido, repensar la vinculacin entre los aportes de la Didctica y este campo formativocurricular y disciplinar que se ha construido alrededor de las prcticas docentes es revisar
concepciones y lgicas que refuerzan o permiten la reflexin de las biografas escolares en la
formacin docente como fuentes de saberes que se resignifican y reconstruyen para construir un
saber profesional.
En este trabajo abordamos las narrativas producidas por los estudiantes practicantes del
profesorado de Ciencias de la Educacin Facultad de Humanidades UNCa con la intencin de
analizar, a travs de la narracin de sus prcticas, cmo se construye el saber de la enseanza. La
revisin de los Lineamientos de Curriculares para la Formacin Docente Inicial y las
recomendaciones para el desarrollo curricular propuestos desde INFD hacen foco en la
necesidad de un saber profesional docente que se apropia y resignifica en las instancias de
prcticas. Los saberes del campo de la Didctica General y Especfica, cmo disciplinas que
problematizan y profundizan la enseanza como prctica profesional de un colectivo social los
profesores- confluyen y adquieren significados particulares en los espacios destinados a la
prctica docente donde los estudiantes utilizan, experimentan y reconstruyen sus saberes para
afrontar los primeros desafos de la prctica de la enseanza.

Conocer la enseanza y ensear: Didctica General y Prcticas de la enseanza en la

formacin del profesorado
Las reformas curriculares de la formacin docente que se han desarrollado desde los 80
(Programa de Transformacin de la Formacin Docente, Reforma 1993 y 2006) han puesto
como eje clave de la transformacin a la preparacin en las prcticas durante la formacin, en
los aos 90 se propuso un campo especfico y propio para abordar los futuros desempeos de los
egresados: campo de la formacin en la prctica profesional. El lugar estratgico de estas
unidades curriculares se construye en torno a que su finalidad formativa es la reflexin y el
aprendizaje en situacin a partir de la experiencia de desempeos pre-profesionales en especial

de las prcticas de enseanza y el trabajo docente en contexto de la institucin escolar. La

prescripcin curricular seala que estas unidades curriculares (didctica general y didctica
especfica y prcticas docentes) se deben orientar al aprendizaje de conocimientos y las
capacidades para la actuacin docente en las instituciones, en las aulas y distintos contextos
socio-educativos (Res CFE 024/2007: 32); se sostiene que se debe acompaar y articular las
contribuciones de los campos de la Formacin General, de la Formacin Especfica y de la
Prctica Profesional desde el inicio del profesorado hasta llegar a su culminacin en las
Residencias Pedaggicas.
La Didctica como espacio formativo de carcter central [1] brinda una plataforma
productiva para la deliberacin y la toma de decisiones vinculadas al ejercicio de la profesin
docente. El abordaje de la enseanza como una prctica social e histrica, referenciada por
factores polticos, econmicos, sociales y culturales. Razn por la cual, es interpretada como una
prctica humana que como tal no es neutra, involucra elementos axiolgicos, polticos y
culturales que le permiten posicionarse crticamente frente a determinados fenmenos.
Cuando los estudiantes practicantes cursaron en el segundo ao de su carrera la unidad
curricular Didctica General los argumentos que fundamentaron el programa de ese ao fueron
que Los procesos de investigacin centrados en la construccin de categoras tericas que nos
permiten comprender y abordar su objeto de estudio, la enseanza, constituyen la base a partir de
la cual se introducen y conforman diversas perspectivas acerca de tal objeto, de su vinculacin
con la prctica pedaggica, de su relacin con otros mbitos de conocimiento y de su papel en la
formacin de profesores. Desde este enfoque los procesos en los que la Didctica interviene son
complejos ya que comprometen a sujetos y situaciones sociales que son productos de
condicionamientos y determinaciones histricas, legales, administrativas y contextuales, que
influyen tanto en el acto de ensear como en el acto de aprender. En este sentido, pensamos que
existen diversas alternativas idneas y responsables para construir la enseanza y las dems
tareas propias de la actividad escolar. Pero, en cualquier forma que adopte, la actividad de
enseanza requiere el dominio de recursos y conocimientos particulares para actuar con
idoneidad, pertinencia, eficacia y adecuacin a las necesidades de quienes participan del proceso
educativo. La enseanza es una prctica social que no puede comprenderse como el resultado de
decisiones individuales, sino que participa del flujo de acciones polticas, administrativas,
econmicas y culturales en un contexto particular.

Saber de la enseanza en el aprendizaje de ser docente

Cuando abordamos, en las didcticas y luego en las prcticas docentes, el hacer de la
docencia es posible repensar la enseanza desde mltiples perspectivas: las producciones
tericas, la investigacin educativa, las trayectorias escolares y profesionales de los sujetos de la
formacin, las prcticas de los docentes del profesorado. Ello permite que el eje estratgico sean
los estudiantes, que ellos agencien su potencialidad de aprender significativamente: pensarse
docente, tomar conciencia del hacer de la enseanza, mirar las prcticas de los profesores, buscar
indicios, pistas, volver a mirarse y a mirar, profundizar (a travs de lecturas y escrituras) lneas
tericas, pensarse enseando.
Camillioni (2007) plantea que la formacin didctica de los profesores (tanto de los
futuros docentes, como de los docentes en ejercicio) no puede reducirse a la presentacin
simplificada de un saber didctico disciplinario[3]; sino al logro de capacidades que hagan
posible la traduccin de los principios fundamentales del discurso didctico en un proyecto y en
una prctica pedaggica. Por su parte Daz Barriga plantea la necesidad de restablecer una
perspectiva de anlisis que tenga como eje la Didctica, desde una visin de la disciplina que
concilie su perspectiva histrica con las necesidades del mundo moderno como una forma de
instalar el debate acerca de los problemas de la enseanza, de las dificultades del trabajo docente
y de la tarea del estudiante desde una perspectiva que se centre en la formacin, la educacin y
la didctica. Recuperamos aqu la conviccin de que "cada maestro debe construir las formas de
trabajo, pues las diversas propuestas didcticas slo son un mecanismo para ayudarlo en su
reflexin: corresponde a cada educador pensar y decidir acerca de lo que ha de impulsar y
propiciar en un grupo escolar, y establecer las estrategias para lograrlo (Daz Barriga, 2009
p2)
Zuluaga G. y Echeverri S. (2003) distinguen la enseanza como concepto, de la prctica
de la enseanza: el concepto de enseanza, posee una gran movilidad y puede insertarse en muy
diferentes disciplinas, en particular en los saberes especficos. En tanto que la prctica de la
enseanza, como parte del campo aplicado de la pedagoga, no comprende slo conceptos
operativos, sino que se vincula a la experimentacin al convertirlos en nuevos frentes de
reflexin para articular la relacin entre teora y prctica .
Estas referencias nos permiten reflexionar en torno a qu significa pensar la Didctica
como un saber en el marco de la formacin de docentes, los estudiantes desarrollan un saber

durante su proceso formativo que se expone en las prcticas y residencia pues es all donde
logran traducir los fundamentos epistemolgicos de la Didctica como disciplina centrada en el
estudio de la enseanza en prcticas de la enseanza.
En el proceso de formacin identificamos la transmisin de un saber didctico que se
resignifica en la trama que cada estudiante tejen con lo aprendido haciendo su saber de la
enseanza. Hablamos de un saber del sujeto de la enseanza, por el uso etimolgico de saber en
las lenguas espaolas. Ortega y Gasset explicita en sus trabajos, [] saber a qu atenerse
constituye la raz de todo saber [] (Ferrater Mora, 1994:3140 -3141). El saber es del sujeto,
implica lo que puede, hace y dice que sabe. Los espacios curriculares del profesorado aportan
conocimientos de las disciplinas a ensear, tenemos tambin un saber didctico y luego una
experiencia de las prcticas docentes en la formacin que nos posibilita un saber docente de
profesin, en la trama relacional del conocimiento de las disciplinas y el saber didctico el
estudiante reconstruye su saber de la enseanza en el marco de un saber docente.
El saber de la enseanza se va construyendo en su trayecto formativo mediante los
conocimientos y experiencias que se generan en los diferentes campos disciplinares pero se
configura como saber a partir de las decisiones y tareas (por ejemplo analizar el entorno,
identificar los obstculos que hay que superar ; elaborar e implementar diferentes estrategias;;
respetar reglas; dominar las emociones, cooperar con los otros profesionales entre otras) que
asumen para crear sus prcticas de la enseanza en situaciones reales y particulares y son
modificados en esa experiencia particular.
Cuando los estudiantes cursan segundo ao abordan la enseanza, la conocen, empiezan
a construir ese saber desde diferentes perspectivas tericas, desde sus experiencias como
alumnos (por ejemplo cuando les pedimos que identifiquen situaciones de su biografa escolar
que se articulan a los contenidos que abordamos) o desde las experiencias de otros docentes
(cuando hacemos una entrevista a un docente, cuando vemos un documental que muestra
experiencias de enseanza, o recuperamos fragmentos de una pelcula). Logran entender las
enseanza de otros, no la de ellos. Por ello ese saber didctico aparece con toda su fuerza en las
prcticas de la enseanza.

Las prcticas en la formacin docente

Edelstein sostiene que las prcticas en la formacin tienen un "plus" que les otorga
especificidad y en ese sentido, sea cual fuere la forma que adopten, son estructurantes y
permanecen en el tiempo personal de los sujetos en formacin como una de las marcas ms
potentes en lo que se refiere a la constitucin de su identidad como docentes. En esta instancia
de la formacin un estudiante-practicante experimenta o simula ejercer la actuacin de enseante
con toda la complejidad que demanda y caracteriza a la prctica enseanza, prctica social de
intervencin concreta en un contexto ulico e institucional, en el marco de la trama de relaciones
con sus alumnos y otros docentes. En tanto instancia de formacin, un estudiante resignifica sus
saberes aprendidos en la formacin para reconstruir un saber personal de la enseanza.
Ruth Mercado (1991) indica que la docencia es un trabajo sustentado en los saberes que
los enseantes logran apropiarse y construir en las resoluciones cotidianas de su trabajo. "La
complejidad implicada en el trabajo de enseanza rebasa las prescripciones pedaggicas y
normas administrativas mediantes las cuales se intenta si orientacin y control. Estas no logran
prever las dificultades y soluciones especficas involucradas en el diario trabajo de la enseanza.
Los saberes que sustentan la labor docente generalmente se encuentran implcitos en las
prcticas especficas, en la enseanza cotidiana, y desde la propia historia e intereses de quienes
la realizan, se combinan los saberes provenientes de distintos momentos histricos y mbitos
sociales
Davini (2012) seala que si bien reconocemos la particularidad de las escuelas, la
diversidad de los alumnos y una multiplicidad de interacciones que hacen complejas a las
prcticas educativas lo que se requiere es recuperar el eje en la enseanza como articulador de
estas unidades curriculares, particularmente para la formacin docente inicial. Ello implica
reconocerle a la formacin inicial una importancia sustantiva, ya que es un tiempo intensivo
dedicado a abordar la problematizacin, estudio y reflexin de la escolarizacin y la tarea
docente en los marcos contextuales polticos, sociales, culturales y econmicos de nuestro pas,
como lo seala Montero (2002:71). La formacin docente es una prctica deliberada para que los
estudiantes aprendan, en forma cotidiana, a ensear en contextos singulares desde el marco de
grandes finalidades humanas, sociales, ticas y polticas. es de fundamental importancia que los
estudiantes desarrollen capacidades para ensear y que los profesores y docentes orientadores
que los guan tengan la sincera confianza en que pueden hacerlo Davini.

Decisiones Metodolgicas
En los ltimos aos advertimos un giro hacia la narrativa (Mc Ewnan Hunter y Egan
Kieran, 2005:16) en tanto es una capacidad humana fundamental y por eso nos interesa en la
formacin docente y en las prcticas de enseanzas como un espacio de produccin de saberes y
de comprensiones de prctica docente. Con los aportes de Bruner 1990 [1991]) aprendimos que
la narrativa organiza y hace comprensible la experiencia vivida, mediando entre propia historia y
lo colectivo y configura la construccin social de la realidad.
Elegimos trabajar con los relatos de los practicantes para reconocer este saber de
enseanza en saber profesional reconstruido en la formacin porque nos permiten hacer
inteligibles las acciones (Mc Ewnan Hunter y Egan Kieran, 2005:16-18) y las decisiones
asumidas en este momento de la trayectoria de estos estudiantes. Las narrativas permiten
repensar el proceso e identificar los saberes de los estudiantes, podemos conocer su densidad y
singularidad, cundo y cmo se aprende y su relacin en la construccin del saber profesional
del profesorado.
La escritura de una narrativa pedaggica es una herramienta clave para proceso de
reflexin de la propia prctica vivida, a su vez atraviesa todos los procesos de las residencia
docente. A la vez se articula con la observacin, ambas constituyen un eje transversal y
articulador del trabajo de la ctedra. Escribimos, narramos nuestras clases, observamos a otros,
nos observan - nos observamos, registramos las clases, registramos los que nos pasa con clases y
en las clases. Es un proceso dialctico de miradas y palabras que permiten la prctica y reflexin,
esta es la trama del sujeto, saber y hacer de la enseanza (Lencina, 2014).

Saber ensear desde los relatos de los estudiantes

Los relatos de los estudiantes de Ciencias de la Educacin nos permiten identificar
cules son los saberes de la enseanza que ellos lograron construir y comprender en y a partir de
sus prcticas docentes, y que luego pudieron reconocer desde la reflexin de la escritura. La
vivencia de las clases dadas permiti experimentar la prctica. La reflexin en la escritura
posibilita la apropiacin de este saber como un saber propio de la enseanza.
Para el anlisis de los relatos se construyeron tres categoras que nos permiten abordar.
Estas categoras surgieron de cruzar los registros de clases y los marcos tericos de las ctedras

Didctica General y Prctica Docente 2, surgieron como analizadores de la clase que utilizamos
en el anlisis y valoracin de las clases de los estudiantes practicantes.

1- En relacin con la gestin del aula: refiere a la gestin de gestin de mltiples tareas
simultneas tales como construccin del proceso de transposicin didctica, la comunicacin
pedaggica, interacciones e intercambios que estructuran la tarea y configuran el clima y tiempo
de la clase, la regulacin del trabajo en el aula, construir la autoridad proponer y mantener los
lmites. Recuperamos los relatos de Anto y Brenda:
Anto: en aquel momento, me plante la pregunta estoy preparada para hacerlo? Mientras pasaban los
das de prctica, senta que faltaba mucho del oficio de ensear por aprender, que todos mis deseos y
motivaciones para hacerlo no alcanzaban, porque a pesar del esfuerzo, cada da traa consigo tanto por
pensar Por qu no miraba la totalidad del aula? Por qu pareca que mi registro visual seleccionaba a
quien dar clases? Y an ms Cmo genera autoridad un alumno practicante? En cada clase, senta que
no poda resolver ciertas situaciones y mucho menos, los tan nombrados lmites en el aula.
Brenda: La realizacin de planes de clases, la distribucin del espacio, el manejo de actividades y grupos,
son aspectos que se van desarrollando a travs de la prctica.

2- En relacin con los procesos de construccin del conocimiento: implica las decisiones que
asumen los estudiantes para construir una propuesta metodolgica que posibilite el aprendizaje.
los relatos de los estudiantes permiten comprender la necesidad de que la explicacin didctica y
las actividades que se proponen a los estudiantes deben estar articuladas, la primeras deben
habilitar a las segundas. Por otro la formulacin de preguntas es una estrategia clave para la
habilitacin del pensamiento y construccin del conocimiento.
Jime: en este caso me propuse trabajar an ms el contenido, mediante la utilizacin de tirillas didcticas,
que le ayudaran al alumno a organizar la informacin. Esta propuesta fue muy bien aceptada por los
chicos, la docente del curso destac la nueva metodologa utilizada y la aceptacin de los chicos, tambin
resolv las dudas que haban quedado sin contestarse en la clase anterior, como as tambin se resolvi
con xito la actividad que se haba propuesto la clase pasada, esta actividad fue bastante entretenida, me
permiti conocer ms a los alumnos, interactuar ms de cerca con ellos y que ellos mismos se conocieran
un poco ms. Esta vez s me sent realizada, al saber que poda ser capaz de mejorar y llegar al alumno,
debido a la buena devolucin de la profe del curso.

Las prcticas docentes en el profesorado son el tiempo y el espacio para la

experimentacin de los primeros desempeos, convocando y fortaleciendo los procesos de
aprendizaje y los saberes, desde la recuperacin y la reflexin de los saberes aprendidos en la
trayectoria del profesorado, para reconstruccin de los mismo como herramientas para anticipar,
intervenir y reflexionar en el desempeo como docentes. Por tanto el eje que articular y
posibilitar la contribucin de los otros campos es pre-ocupacin por la enseanza y la
problematizacin de la transmisin, y por tanto la didctica posibilita criterios de accin,

categoras para el anlisis y comprensin y desarrollos metodolgicos que posibiliten que cada
docente sea capaz de disear, llevar adelante, reflexionar sus intervenciones. las expresiones de
Ara permiten reflexionar acerca de esa construccin progresiva del saber durante todo el trayecto
formativo:
Ara: En un primer momento, el miedo era tan grande que pensaba que no iba a poder con todo lo que se
vena, pero en este proceso me di cuenta de que a medida que uno va haciendo y haciendo, es cuando se
va aprendiendo, aprender haciendo. Es lo que mis profesoras me han enseado desde el 1 ao, y hasta
hora puedo vivenciarlo.

3- Construcciones metodolgicas regladas por los formadores (Diaz, 2011, 2014). Esta categora
hace referencia a que los practicantes realizan sus propuestas metodolgicas en tensin con a los
parmetros y puntos de vista de sus formadores, ms que atendiendo a sus saberes, intenciones y
posiciones educativas y con el uso de recursos disponibles en cada institucin y aula de
prcticas.
Emi: Cada vez que me sentaba a preparar la siguiente clase, miraba las devoluciones, miraba el
contenido, y pensaba desde dnde encaro esta clase?, para quin la preparo?, para la profesora
formadora, para la co-formadora, para los alumnos, o para mi comodidad?, desde qu teora?.
Luego de pensar en todas estas preguntas, y viendo las clases que ya haba dado, deduje y afirme con
total certeza, que Mis clases las doy para mis alumnos y desde mi propia teora!. Sin embargo, en esa
respuesta segua habiendo algo que me haca ruido; esto tena que ver con una pregunta que nos haban
realizado la primera clase de Prctica II y Residencia: Ustedes, dentro de las instituciones son
alumnos-residentes o docentes?; cada vez que recordaba esa pregunta me daba cuenta que mis clases
tena que ser un combo donde deba complacer las expectativas de todos: a las profesoras de prctica, a
la docente co-formadora, a los alumnos y a m misma, porque todos directa o indirectamente aprueban o
no mi accionar como docente.

Los contenidos relativos al campo de la Prctica, se expresa en trminos de capacidades

o desempeos prcticos, pero de ninguna manera representan meras capacidades instrumentales,
sino que incluyen la movilizacin de recursos y procesos cognitivos, reflexivos y valorativos que
conllevan prcticas. Su finalidad formativa es la reflexin y el aprendizaje en situacin a partir
de la experiencia de desempeos pre-profesionales en especial de las prcticas de enseanza y el
trabajo docente en contexto de la institucin escolar. En texto de Hortencia vemos este proceso
formativo
Pensar y repensar una clase ayuda a ver los errores y los aciertos, y a partir de ello
pensar en qu se puede mejorar. La prctica docente es un caminar, nadie tiene la receta ideal
para dar clases perfectas.

Son el tiempo y el espacio para la experimentacin de los primeros desempeos,

convocando y fortaleciendo los procesos de aprendizaje y los saberes, desde la recuperacin y la
reflexin de los saberes aprendidos en la trayectoria del profesorado, para reconstruccin de los
mismos como herramientas para anticipar, intervenir y reflexionar en el desempeo como
docentes. Se experimenta el hacer docente, se aprenden y se ensayan aquellos saberes
necesarios: planificar, proponer estrategias didcticas, registrar, observar, analizar, tomar de
decisiones, posicionarse y luego reflexionar respecto de lo actuado y de los efectos de su praxis,
entre otros saberes prcticas del oficio de enseante. As lo seala Emilia
Releyendo lo hasta aqu construido, me doy cuenta de que la reflexin estuvo presente en cada momento,
y que, aunque al principio pareca algo difcil de lograr, hoy me doy cuenta de que no lo fue, que cada
accin tuvo su consecuencia y su reflexin como si fueran un todo, algo inseparable; y necesariamente
pienso en uno de los objetivos que me propuse para llevar adelante mis prcticas: Adoptar un enfoque
reflexivo acerca de la prctica que posibilite el autoanlisis sistemtico de la propia intervencin:
OBJETIVO CUMPLIDO.

Aqu podemos encontrar la relacin y complejidad de la formacin docente; y por tanto

la articulacin y retroalimentacin entre las diferentes ctedras del plan de estudio.

Reflexiones finales
Cuando analizamos los trabajos de los estudiantes advertimos que el saber de la
enseanza es el articulador del saber docente de la formacin. Los modos en que los estudiantes
hacen posible la enseanza tensionan su concepcin de la prctica docente, en tanto resignifican
o ponen en cuestin el ejercicio profesional posible en sus futuros desempeos. Esta dinmica se
instala y emerge en este tramo final de su trayecto formativo atravesado por las incertidumbres
de futuro laboral y la finalizacin de la carrera.
Recuperamos las palabras de Eugenia que exponen sus reflexiones respecto de lo que
aprendi en estas instancias en relacin su futuro desempeo
Escuche a una de ellas (profe del espacio curricular) reconocer que la materia que
enseaba era un rea nueva, que estaba conociendo y organizando. Fui protagonista de la
generosidad con la bibliografa () Pude estar presente en el momento en que escuche decir a
mi coformadora: me gusto tu clase, yo aprend! pens en ese momento en aquello que
trabajamos con Freire sobre la apertura que debe tener un docente para ensear y aprender, no

solo ensear sino saber que ese encuentro con sus alumnos es una instancia de aprendizaje para
ambos protagonistas. De pronto la teora hacia su entrada y yo senta mucho orgullo por sus
palabras y mucha esperanza porque haba alguien ms que crea quizs consciente o inconsciente
en que aprender no era solo una tarea del alumno ()
En la clase de cierre, del Taller de Prctica II y residencia 2014, Ivana destaca:
La prctica no es lo que vamos a ser, aqu vamos a formar un estilo y lo que queremos
ser. Ac se comienza a definir nuestro futuro: si vamos a ser docentes buenos o no, solo vamos a
ser docentes Lo que s aprend cmo voy a desarrollar mi tarea docente, cmo deseo hacerlo y
si quiero hacerlo bien y comprometido.
De las situaciones que pase me pregunto: si la docencia se puede aprender en cuatro
aos? Yo creo que es as, porque si no habramos podido pasar por todo y estar aqu hoy.
Las clases son la concrecin de la enseanza, las narrativas de los estudiantes nos
permiten volver y profundizar lo devenido en ellas. Al concluir las residencia docentes,
retomando los relatos de los estudiantes recuperamos el saber develado en escritura de la
experiencia vivida, en la dinmica singular e intersubjetiva de una clase, aquellos componentes
puestos en juego y que, de cuya interaccin result la praxis.

Referencias bibliogrficas
Bruner, J. (1990 [1991]) Actos de Significado. Ms all de la revolucin cognitiva. Madrid.
Alianza editorial. Cap.2, apartados IV, V, VI, VII y VIII, pp 55-69.
Camilloni. A. (2007) El saber didctico. Buenos Aires. Editorial Paidos
Daz Barriga, A. (2009). Pensar la didctica. Buenos Aires, Amorrortu
Daz A. G. (2014) Las construcciones metodolgicas de los practicantes. Tensiones entre crear y
aplicar.

Revista

Arena

AO

NMERO

1-

ISSN

1853-2217.

Desde

http://www.huma.unca.edu.ar/revistarena/images/anio3numero1/optica/ArtDiaz.pdf
Diaz A. G. (2011) La construccin metodolgica en las prcticas de formacin docente en el
nivel superior no universitario de Catamarca (tesis de doctorado). Programa de doctorado
en ciencias humanas mencin en educacin. UNCa. Catamarca Argentina.
Ferrater Mora (1994) Diccionario de Filosofa. Editorial Akal. Espaa

Lencina (2014) Narrativas de las prcticas docentes en el profesorado, un posibilidad para

anlisis y la construccin de saber docente. Trabajo presentado en el I Congreso de
Investigacin Cualitativa en Ciencias Sociales: Crdoba
Mc Ewan H. y Egan K. comp- (2005) Cap. 2: La Naturaleza del saber pedaggico. En: La
Narrativa en la enseanza el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires: Amorrortu.
Mercado, R. (1991) Los saberes docentes en el trabajo cotidiano de los maestros. Centro de
Investigacin y Estudios avanzados: Mxico.
Zuluaga Garcs O. y Echeverri, J. (2003) El florecimiento de las investigaciones pedaggicas
(una lectura de las mltiples imgenes del espejo). En Zuluaga Garcs. O. y otros
Pedagoga y epistemologa. Colombia. Cooperativa Editorial Magisterio. Universidad
Pedaggica Nacional. Grupo de la Historia de la Prctica Pedaggica.

Documentos
Plan Nacional de Formacin Docente (2007). Ministerio de educacin de la Nacin, Instituto
Nacional de Formacin Docente. Resolucin CFE N23/07. Buenos Aires, 7 noviembre
de 2007.
Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial (2007). Ministerio de
educacin de la Nacin, Instituto Nacional de Formacin Docente. Resolucin CFE
024/07. Buenos Aires, 7 noviembre de 2007.

Relatos de los estudiantes de la ctedra Prctica Docente 2, Profesorado de Ciencias de la

Educacin UNCA ao 2014: Antonella Brizuela Castro - Araceli Chavez Salva - Eugenia
Romero - Emilia Di Muccio - Jimena Maza Ramos - Ivanna Brizuela

Notas
[1] En los profesorados de la Facultad de Humanidades integra el campo de la Formacin General:
Didctica General y el Disciplinar: Didctica Especifica o Disciplinar de todos los profesorados
[2] Foucault distingue las categoras saber de conocimiento.
el conocimiento corresponde a la constitucin de discursos sobre clases de objetos considerados
cognoscibles, es decir, a la puesta en marcha de un proceso complejo de racionalizacin, de identificacin y de
clasificacin de los objetos independientemente del sujeto que los conoce, el saber, por el contrario, designa el
proceso por el cual el sujeto de conocimiento, en vez de ser fijo padece una modificacin durante el trabajo que
efecta para conocer (Revel, 2008, p78-79).
[3] Para abordar la categora de saber didctico nos referenciamos en los aportes de Camillioni (2007) en
su texto titulado El saber didctico, en Daz Barriga (2009) Pensar la didctica. y en la distincin entre saber y
conocimiento propuesta por Foucault (Revel, 2008). Camillioni (2007, p44) plantea que un tema recurrente de las

ltimas dcadas ha sido el anlisis de las relaciones de los profesores con el saber didctico, esto es con lo que
aqu denominaremos <didctica erudita>
1
2

Profesora Adjunta de Prctica Docente II y Residencia. Facultad de Humanidades UNCa

CONICET, Profesora Adjunta de Didctica General. Facultad de Humanidades UNCa