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Academia

CONTENIDO Número 24

Editorial
Diciembre de 2001 - Enero de 2002
Investigar la verdad

Educación
Aplicación de la dirección racional
de Kepner - Tregoe a la educación

Educación
Universidad e investigación

Pedagogía
Acciones que favorecen un ambiente
agradable de aprendizaje

Ser e investigación
La dialéctica entre sabiduría y ciencia

Educación
Mejores alumnos mediante
la educación de virtudes

Reflexión PORTADA:
La muerte: vocación de trascendencia "Montmartre" Óleo sobre lienzo. 1876.
Instituto de arte de Chicago.
Vincent Van Gogh.
Educación
El hombre y los libros

Cultura
El canto gregoriano

Para leer y guardar


Impresionante belleza de los cantos
gregorianos de cuaresma
E D I T O R I A L

Investigar la verdad

D estacan los teóricos de la educación que tres son las funciones básicas de la Universidad: Docencia,
Investigación y Vinculación. Como funciones sustantivas que son, se encuentran prácticamente inmersas en
todos y cada uno de los procesos educativos y son, además, interdependientes. Respecto de la docencia, decíamos
en ocasión anterior que uno de sus mayores compromisos es con la verdad: amar, buscar, reconocer, aceptar y
transmitir la verdad, con empeño y rectitud. Ahora conviene destacar esa grave responsabilidad de buscar la
realidad de las cosas, esa necesaria indagación que se debe realizar para conquistar y disfrutar de la verdad. “La
educación -diría G.K.Chesterton- es tan solo la verdad en transmisión; y ¿cómo podemos nosotros ir
transmitiendo la verdad si no la hemos tenido nunca en nuestras manos?”

Con frecuencia escuchamos decir que no hay una cultura investigativa entre los educadores, los cuales se limitan
a “consumir” los productos, a “reciclar” los conocimientos resultantes de investigaciones realizadas en otros
ambientes, o a la adopción de teorías o metodologías de moda, y esto es, desafortunadamente, cierto en muchos
casos, y lo que es peor, sin siquiera someterlos a un elemental análisis, dejándose llevar por la ley del mínimo
esfuerzo, que es, de alguna manera, una traición a la alta misión de educar.

Sin embargo, es prudente considerar que para ser congruente con la profesión (de profesar, hacer profesión de
un saber) de maestro y el acto educativo (actualización de las capacidades de los educandos), es indispensable
reconocer a la investigación como propia del quehacer docente, que no es una carga más -como muchos
consideran-, sino una responsabilidad permanente, una necesidad vital, ya que toda ciencia tiene como fin la
verdad: “La ciencia es -dice Juan Antonio Widow- contemplación de la naturaleza de las cosas, es conocimiento
de la verdad entrañada en ellas, y conduce así a la inteligencia humana a la Verdad primera, es decir, a la
sabiduría” (Gladius, No, 49, p. 87).

La investigación no sólo tiene un objetivo aditivo; es decir, de incorporar conocimientos por el mero hecho de
conocer, sino también un objetivo trascendente, en el sentido de que todos esos nuevos conocimientos que se
vayan adquiriendo se integren al cuerpo cultural, que tengan un sentido de permanencia, pero sin caer en el
grosero error de buscar el conocimiento como si fuera un simple medio de intercambio, un bien comercializable,
que le permita lucrar con al verdad.

La investigación es un medio de perfección, como medio para la contemplación de la verdad, y para contemplar
al hombre de ciencia no sólo en sus aportaciones a la cultura y el progreso, sino “sobre todo, por su espíritu de
búsqueda, su curiosidad, sus esfuerzos, que le permitieron, como a Moisés, golpear la roca dura y seca para hacer
brotar de ella el manantial de agua clara del hallazgo científico”. (J. Chávez, Academia, No. 4, “El eureka de
Galvani”, p. 37).

En esta ocasión, Academia se complace en presentar a ustedes la interesante aportación que sobre el tema realiza
el Dr. Carlos Daniel Lasa, eminente filósofo argentino y gran amigo de la Universidad Autónoma de Guadalajara.

El editor
E D U C A C I Ó N

Aplicación de la dirección
racional de Kepner-Tregoe
a la educación
Por: Teresa de J. Ceballos Z. y J. Ramón Vázquez Espínola

C onstantemente en el área de la educación se deben tomar decisiones, muchas de las cuales


no son siempre las más adecuadas. De acuerdo a Kepner-Tregoe (1983, pág. IX) esto se debe a que al
momento de decidir se omiten o descuidan aspectos importantes de la información disponible, por lo
que debe buscarse una manera más racional para hacerlo.

Existen cuatro premisas para lograr una buena toma de decisión:

1. Ser ordenado, seleccionando aquellos problemas que ameritan un estudio más profundo,
estableciendo prioridades y delegando el trabajo, sin perder el control de los procesos académicos y
administrativos.

2. Ser buenos investigadores, teniendo un orden en la búsqueda de la información.

3. Saber tomar una decisión, para lo cual se necesita una adecuada selección de los factores que deben
satisfacerse, haciendo una investigación de las causas que están generando el problema y aplicar la
solución que elimine la causa raíz.

4. Una vez tomada la decisión y resuelto el problema, el director o jefe de departamento debe asegurarse
de que el problema se mantendrá bajo control y que su decisión seguirá siendo la acertada.

En una escuela o departamento se encuentra una diversidad de personalidades, de individuos con


características y metas diferentes; sin embargo, cuando estas personas se integran, trabajan juntas y se
adaptan a las características de otras, se puede decir que se tiene un buen grupo de trabajo, pero, esto no
quiere decir que se cuente con un equipo.

Se habla de un equipo de trabajo cuando las capacidades técnicas de cada individuo, se conjuntan para
lograr un objetivo en común. Cada uno acepta las peculiaridades de los otros y pone todas sus
habilidades al servicio de los demás
integrantes; entonces se puede decir que
la escuela tiene un verdadero equipo de
trabajo, porque todos persiguen la
misma meta: el éxito. Estos equipos de
trabajo no nacen, surgen debido a la
conjunción de individuos contratados
por separado, con diferentes capacidades,
los cuales se integran en un área de
trabajo. Esperar que automáticamente
surja el equipo, sería utópico; se necesita
el trabajo continuo de todos los
integrantes y sobre todo, del director o
jefe de departamento que es el líder del
grupo, el cual debe dar directrices claras
y sencillas a seguir por todos para lograr
las metas deseadas. “Directrices y procedimientos que establezcan un puente entre las diferencias que
existan dentro del equipo y sus funciones individuales; directrices y procedimientos que el equipo pueda
usar mancomunadamente para cumplir con sus responsabilidades sin inhibir las aportaciones
personales, pero sin añadir nuevas tareas innecesarias” (Kepner 1983. pág. 4).

Si adaptamos las directrices de Kepner a la escuela podemos decir que éstas son:

1. Concientizar al personal de que está en una escuela.

2. Trabajar juntos en forma cooperativa y coolaborativa y usar métodos comunes para planear
problemas y tomar decisiones.

3. Todos usarán estos métodos, comenzando por el director de la escuela y los jefes de departamento.

4. Los conocimientos y experiencias de cada uno de los integrantes de la escuela o departamento son
muy importantes para el funcionamiento de ésta.

5. Lo que haga cada uno con sus conocimientos y experiencias en la aplicación de las técnicas comunes
tendrá impacto en la escuela.

6. Cada uno es valioso como elemento de la escuela.

RESISTENCIA AL CAMBIO

La situación cambiante en el área tecnológica y económica a nivel mundial repercute en las


universidades, obligándolas a estar en constante cambio; sin embargo, existen profesores o
administrativos que se oponen al cambio, esto sucede debido a que desconfían o lo consideran en contra
de sus intereses.

Si el cambio a realizarse es analizado y se demuestra que beneficia a todos, entonces la resistencia


desaparecerá.
Una idea para mejorar el trabajo diario
por sí sola no generará cambios. Se
deben establecer los medios para que
funcione y proporcione un beneficio
palpable al esfuerzo realizado por los
involucrados al aplicarla, lo que motivará
para que todos los integrantes de la
escuela o departamento participen en el
cambio.

Los cuatro patrones básicos que proponen


Kepner-Tregoe para la solución de un
problema son:

¿Qué está ocurriendo? Todo el personal


reunido esta consciente de que hay un
problema, pero las ideas están difusas y
existe confusión sobre lo que sucede, por lo que el clasificar la información permitirá establecer
prioridades y decidir cuándo y cómo tomar medidas que produzcan resultados adecuados.

¿Por qué ocurrió esto? El analizar las causas que llevaron a ocasionar el problema nos permitirá reducir
los efectos e inclusive prevenir que vuelva a presentarse en el futuro.

¿Qué curso de acción deberíamos tomar? Cuando se tiene conjuntamente un buen equipo de trabajo, la
discusión de las posibles acciones permitirá tomar la mejor, y como es en consenso todos colaborarán
para lograr los objetivos planeados.

¿Qué nos espera más adelante? Después que realicemos las acciones correctivas, ¿cómo afectará esto
dentro de un mes, un semestre, un año?

A continuación se hace una guía del proceso detallado para analizar un problema.

Antes, es importante considerar que a las personas que pertenecen a un equipo de trabajo les gusta
resolver problemas, siempre y cuando:

1. Posean las habilidades necesarias.

2. Experimenten el éxito al usar esas habilidades.

3. Sean compensados si resuelven con éxito sus problemas.

4. No teman al fracaso.

Si el director o jefe de departamento cuentan con el personal adecuado y capacitado, al enfrentar un


problema lo primero que debe de hacer es:
Evaluar la situación:

Identificar preocupaciones

Hacer una lista de las principales (amenazas, oportunidades).


preocupaciones de la escuela o departamento ¿Qué cambios en el(los) proceso(s) está(n)
ocurriendo?
¿Qué decisión(es) se necesita(n) tomar?
¿Qué plan(es) debe(n) realizarse?
¿Qué cambio(s) se pueden presentar?
¿Qué oportunidad(es) existe(n)?
Aclarar las preocupaciones ¿Qué quiere decir con...?
¿Qué es exactamente...?
¿Qué más preocupa acerca de...?
¿Qué evidencia se tiene de...?
¿Qué diferentes modificaciones, decisiones o
planes han surgido de esta(s) preocupación(es)?

Fijar prioridades

¿Cuál o cuáles de la preocupaciones son las ¿Cuál es el impacto?


más importantes para darles prioridad y cuáles ¿Quién está preocupado?
pueden esperar o ser resultado de otras? ¿Cuál es la fecha límite para tomar acción?
¿Cuándo necesitamos empezar ?
¿Cuál es la tendencia futura?
¿Qué pasará sin no se hace nada?

Planear los próximos pasos que se van a realizar

Determinar si primero se analizará el ¿Necesito conocer la causa de una desviación?


problema (AP), se tomarán decisiones (AD), se ¿Necesito hacer una elección?
analizarán los problemas potenciales (APP) o ¿Necesito realizar alguna acción o plan?
se evaluará la situación (ES) ¿Necesito mayor aclaración?
¿Necesito preveer qué puede suceder en el
futuro?

Planear involucramiento

Decidir entre el personal del departamento o ¿Qué necesita hacerse y cuándo?


escuela quiénes intervendrán en la solución, ¿Quién necesita estar involucrado por:
cómo se realizará y cuándo se hará ¿Información?
¿Análisis?
¿Creatividad?
¿Compromiso?
¿Aprobación?
¿Realización?
¿Entrenamiento?
Al planear los pasos a realizarse se tienen la opción AP, AD Y APP, las cuales consisten en:

ANÁLISIS DEL PROBLEMA

1. Definición del problema (el cual puede ser administrativo, académico, infraestructura, etc). El
enunciado del problema debe ser redactado con precisión, de una manera concisa, porque todo el trabajo
que seguirá estará dirigido a corregir el problema conforme a su nombre.

2. Descripción del problema en:

Identidad es: Pudiera ser, pero no es

¿Qué departamento, área o persona está dando ¿Qué departamento, área o persona similar o
problemas? del mismo nivel podría tener los mismos
problemas pero no los tiene.
¿Qué puesto ocupa el o los que ocasiona(n) el ¿Qué puesto ocupa el o los que no ocasiona(n)
problema? el problema?
¿Quién es el o los que están dando problemas? ¿Quién es el o los que no están dando
problemas?
¿Cuál es la causa de que se presente el ¿Cuál es la causa de que los demás no
problema? presenten el problema?

Ubicación es: Pudiera ser, pero no es:

¿Dónde se encuentra el o los individuo(s) o ¿Dónde más podría ser observado el


causa(s) que origina(n) el problema (ubicación problema, pero no se presenta?
dentro del organigrama o geográficamente).
¿Dónde radica el que este individuo(s) o ¿En qué otras áreas podría el o los individuo(s)
causa(s) estén presentando el problema(s)? presentar este(os) problema(s) pero no lo
está(n)?
Tiempo es: Pudiera ser, pero no es:

Cuándo se observó por primera vez problema? ¿Cuándo pudo hacerse presente por primera
(Indicar día, hora). vez el problema, pero no lo hizo?
¿Desde entonces el problema ha estado ¿Desde entonces el problema sólo se ve en
presente? algunas ocasiones?
¿Cómo ha sido el ciclo de vida del problema? ¿Cómo ha sido que el problema no ha invadido
(ha aumentado, disminuido, influenciando a otras áreas?
otras áreas o departamentos).
¿El problema se presentó cuando se realizó un ¿En qué ocasiones el problema pudo haberse
evento específico? (Cambio de autoridades, presentado y no lo hizo?
director, jefe de departamento, inicio de
semestre, ingreso de un nuevo profesor, etc).
Magnitud es: Pudiera ser, pero no es:

¿Cuál es la extensión del problema? ¿Cuál o cuáles sería(n) los daños que pudiera
causar y no lo ha(n) hecho?
¿Cuántos departamentos, profesores, jefes de ¿Cuáles individuos/procesos deberían estar
departamento, procesos, etc., se encuentran involucrados y no lo están?
involucrados en el problema?
¿Qué tan afectada está la unidad, proceso o ¿Qué tanto pudo ser afectada la unidad, proceso
departamento? o departamento y no lo está?
¿Qué tanto puede llegar a afectar? ¿Qué áreas o personas no pueden ser afectadas?

3. Identificar posibles causas

Es necesario hacer uso de la experiencia y Por experiencia ¿Qué podría haber causado
conocimientos para hacer una lista de los este problema?
detalles de las posibles causas que están
generando el problema.
Realizar una lista de detalles que permitan ¿Qué es diferente o único en cada ES
distinguir las características y cambios de las comparado con su NO ES?
posibles causas (¿Qué distingue a “X” con
respecto a “Y”?
¿Qué fue cambiando antes, después, alrededor o
acerca de cada detalle de la lista? (¿Qué lo
distingue, lo hace diferente ahora?)
¿Cuándo ocurrió el cambio?

4. Evaluar posibles causas

Probar posibles causas contra el ES y NO ES Si “X” es la verdadera causa ¿cómo explica


para determinar la causa más probable. simultáneamente el ES y el NO ES?
¿Qué suposiciones tienen que hacerse para
explicar la especificación?
De las causas probadas contra la especificación
¿Cuál explica mejor los datos de ES y del NO
ES?
5. Confirmar la verdadera causa
Verificar supuestos hechos al probar, conducir, ¿Qué puede hacerse para verificar cualquier
observar, hacer arreglo y verificar resultado. supuesto hecho al probar esta causa?
¿Cómo puede hacerse para verificar cualquier
supuesto hecho al probar esta causa?
Cuando se tome la acción correctiva ¿cómo se
verificarán los resultados?

Si lo que desea hacer es AD entonces se deben seguir los siguientes pasos:

ANÁLISIS DE DECISIONES

Se debe hacer un enfoque común y sistemático para que el equipo pueda hacer una elección.

Aclarar propósito

Iniciar haciendo un enunciado de la decisión, ¿Cuál es el propósito de esta decisión?


donde las preguntas son ¿Con qué propósito? ¿Cuál es el nivel apropiado de decisión?
¿Cuál? ¿Cómo? ¿Cómo se realizará lo decidido?
Desarrollar objetivos para la decisión. ¿Qué resultados a corto y a largo plazo deben
lograrse? Expresarlos en forma de objetivos
particulares y específicos.
¿Qué recursos pueden ser usados o
conservados?
¿Qué restricciones influyen en esta elección?
¿Cuáles son los objetivos relacionados con
autoridades superiores?
Políticas Padres de familia
Alumnos SEP
Profesores Dinero
Servicios Tiempo
Competencia Material
Productividad Instalaciones
Investigación Equipo
¿Cuáles objetivos necesitan aclararse
haciéndolos más específicos?
Clasificar objetivos en obligatorios y deseados ¿Cuáles objetivos son deseables?
(obligatorios aquellos que son imprescindibles, ¿Cuál es el límite medible para cada uno?
deben cumplirse para garantizar una decisión ¿Cuáles objetivos obligatorios deberían ser
exitosa). reflejados en los deseados?

Dar peso a los objetivos deseados. ¿Cuál es la importancia relativa de cada


objetivo deseado?
Evaluar alternativas

Generar alternativas (si tenemos que elegir ¿Cuáles son las diferentes opciones
tendremos que decidir cuál satisfacerá mejor disponibles?
nuestros objetivos con el menor riesgo
aceptable).
Filtrar alternativas a través de los objetivos ¿Esta alternativa cumple con cada límite
obligatorios. obligatorio?
Comparar alternativas contra deseados. ¿Cómo se comparan las alternativas contra
cada objetivo deseado?

Determinar riesgos

Desarrollar consecuencias adversas ¿Cuáles son las implicaciones de estar cerca de


un límite obligatorio?
¿Dónde podría no ser válida la información
acerca de esta alternativa?
¿Cuáles son las implicaciones?
¿Qué podría salir mal a corto y largo plazo si
fuera escogida esta alternativa?
Determinar amenaza ¿Cuál es la probabilidad de que ocurra cada
consecuencia adversa?
¿Cuál será la gravedad si ocurre?
Tomar decisión
Hacer la elección mejor balanceado ¿Cuál alternativa da la mayor ganancia con un
riesgo aceptable?

Si lo que se desea hacer es APP, entonces se deben seguir los siguientes pasos:

ANÁLISIS DE PROBLEMAS POTENCIALES (APP)

Aquí se analizan los acontecimientos futuros y sus consecuencias.

Identificar áreas críticas

¿Dónde somos más vulnerables? Analizar áreas como: instalaciones, currículum,


planta de profesores, departamentos, disciplina,
etc.
¿Cuáles son las áreas con mayores Determinar eventos que afecten el proceso
probabilidades de producir problemas que educativo: Suspensiones no previstas,
puedan desorganizar, trastornar o amenazar el enfermedad, cambios de lugar al efectuar el
desarrollo del proceso? proceso, el tiempo, confusiones, etc.
¿Cuál o cuáles de las anteriores son críticas? ¿Qué acciones se pueden realizar para eliminar
eventos como los anteriores que afecten a las
áreas o procesos críticos?
Identificar problemas potenciales
Listar problemas potenciales, respondiendo a ¿Qué podría resultar mal?
preguntas que impliquen ¿Qué? ¿Cómo? ¿Cómo puede afectar a todo un programa o
¿Cuánto? ¿Cuándo? proceso?
¿Cuándo se podría presentar el problema?
¿Cómo podría ser anulado?
Evaluar amenaza ¿Cuál es la probabilidad de que ocurra el
problema potencial?
¿Cuál es la gravedad si ocurre?
¿Qué pasaría si...?
Identificar causas probables
Desarrollar acciones contra las causas ¿Qué podría causar que ocurra el problema
probables potencial?
¿Qué más?
Tomar acciones preventivas

Desarrollar acciones contra las causas ¿Qué acciones pueden tomarse contra cada
probables. causa?
¿Qué acciones pueden tomarse para reducir la
probabilidad de ocurrencia del problema
potencial?
Planear acciones contingentes

Desarrollar acciones para reducir los efectos ¿Qué acciones reducirán los efectos del
posibles. problema potencial si ocurre?
¿Qué acciones reducirán la gravedad del
problema potencial?
Establecer disparadores para acciones ¿Qué activará cada acción contingente?
contingentes.

Podemos concluir que para obtener el mayor provecho de esta técnica es necesario realizar una continua
evaluación de los resultados obtenidos. En las nuevas decisiones que se toman a partir de éstos, es
necesario utilizar diversas técnicas de creatividad a fin de tener mejores alternativas de solución.

Los autores son profesores investigadores del área de Ingeniería de la Universidad Autónoma de Guadalajara
E D U C A C I Ó N

Universidad e investigación

Por: Rocío Gómez Sustaita

U niversidad en su acepción más amplia significa “universalidad”, este concepto de universal se aplica
a la ciencia, al estudio y búsqueda de la verdad, a la belleza y el bien. Así, el desarrollo de los principios teóricos
de cualquier disciplina científica y tecnológica constituyen la investigación básica que se puede aplicar en
diferentes espacios, situaciones y contextos (investigación aplicada).

Existen documentos en donde se establece que el término “universidad” surge de la idea de asociación de
maestros y alumnos en los gremios de las universidades más antiguas, como la de París y la de Bolonia. Esto
quiere decir que los estudiantes y profesores constituían una entidad académica a través de la cual el
conocimiento era transmitido, discutido, escrito y difundido a la sociedad.

Universidades como la de París, Bolonia, Oxford, Padua, Siena, Nápoles, Bourges, Rostock, Lovaina y
Cambridge transmitieron el concepto de universidad de generación en generación y de nación a nación. Los
maestros y alumnos asociados fundaban y desarrollaban las ciencias entonces conocidas y lograron que en siglo
XI y XIII surgieran aproximadamente 37 universidades.

Surgieron también numerosos copistas y libreros, quienes en unión con las cofradías y gremios de alumnos
y maestros, eran los encargados de perpetuar el conocimiento adquirido y transmitirlo a través de escritos. Estos
manuscritos fueron fuente de estudio y conocimiento para nuevas generaciones, ya que contenían los principios,
hechos, métodos y reflexiones para llegar a nuevos conocimientos.

Posteriormente, durante el Renacimiento, surgen las universidades que se centran particularmente en el


estudio del hombre y de la estética. La investigación con base en la experiencia, historia y métodos fueron
documentados para el mundo a través de una nueva herramienta: la imprenta. Muchos de los trabajos de
investigación realizados en esta época se conservan hoy en día y representan uno de los tesoros más grandes de
la humanidad.

Surgen también las academias de investigación que formalizaron los métodos de investigación; tales como la
Royal Society de Londres, la Academia Francesa, la Sociedad Científica de Berlín, etc. Se unen los conceptos
de misión universitaria que imperan hasta nuestro tiempo: proceso de enseñanza aprendizaje (gremios de
maestros y alumnos), investigación (básica y
aplicada), conservación y transmisión de
conocimientos (imprenta y bibliotecas) y extensión
(resultados científicos que influyeron en la sociedad).

Las universidades modernas surgen en el siglo


XIX en Francia con un concepto nuevo: la
universidad del estado que pretende crear un modelo
de nación a través de la educación y lograr la
modernización y el desarrollo de un país. Se logra lo
anterior con las políticas educativas controladas con
el estado, la legislación y el estricto financiamiento y
reconocimiento de las profesiones.

Nápoles visionó a la universidad francesa como un


elemento que perfilara una identidad nacional y un
objetivo común. Se centraba en el humanismo
literario y científico, dando paso a la iniciativa y a la
espontaneidad.

Posterior a la universidad napoleónica surge la


Universidad de Salamanca. Universidad Alemana de Wilheim Von Humboldt,
quien inspiró su fundación en el regreso a la ciencia
pura, lo que hoy consideramos como ciencia básica. A este tipo de universidad se le identificó como la más
representativa en investigación universitaria y como uno de los antecedentes de los centros de investigación
universitaria moderna.

En Inglaterra hubo un apego de la universidad a las tradiciones de independencia recogidas de los primeros
gremios de maestros y alumnos y una autonomía del estado.

Las universidades poseían bienes, legislación propia y como ideal de la universidad la búsqueda intelectual
del conocimiento. Tenían y tienen un modelo centrado en el estudio y en la vida académica, caracterizado por
vivir en el recinto universitario. Este es el caso de Oxford y Cambridge. Las universidades más modernas de
Inglaterra incorporaron aspectos más prácticos y técnicos que después fueron trasladados a los Estados Unidos.

La primera universidad norteamericana surge por la donación de bienes de Juan de Harvard. Fue Harvard la
primera universidad de los Estados Unidos con un carácter técnico y práctico; se puede decir que es la primera
universidad centrada en la economía o basada en las necesidades del mercado de trabajo. Fue también la primera
universidad de masas, es decir, incorporó a los estudiantes con criterios de capacidad y no de posibilidad
económica para el estudio.

Este es el panorama de las primeras universidades del mundo: enseñar, aprender, investigar y formular la
ciencia.

Es importante considerar a la universidad japonesa por ser uno de los casos de desarrollo más sorprendentes
después de la Segunda Guerra Mundial. Arriesgaron en un solo factor la posibilidad de salir avante: en la
investigación aplicada.

Japón sabía que no podía recurrir a medios externos. Históricamente era un país con un tratada de rendición
por cumplir, con los ojos del mundo puestos en su derrota y difícilmente iba a contar con recursos externos para
su recuperación. El desarrollo de su nación debía provenir de medios endógenos, por lo que invirtió en educación
universitaria y técnica.
En la década de los sesenta la
investigación era financiada en un
80 por ciento por la iniciativa
privada y en 1995 el gobierno
aportó unos 140 mil millones de
dólares en cinco años para reforzar
las estructuras públicas y de
investigación universal.

En todos los casos anteriores, la


investigación ha sido apoyada por
centros, redes, asociaciones,
bibliotecas con grandes cantidades
de información. Es la información
la que nutre a los investigadores
para realizar nuevas investigaciones Universidad de Oxford.
y este es un ciclo permanente en la investigación y hoy en día es mucho más importante debido a las NTIC (nuevas
tecnologías de la información).

Las universidades de América Latina surgieron trescientos años más tarde. Sin embargo, su influencia fue
decisiva para el desarrollo de la sociedad latina. En los inicios del siglo XX y hasta la década de los 80 la
universidad fue considerada un factor importante para el desarrollo de México y los países latinos. Pese a lo
anterior, el crecimiento que tuvo durante los 60s y los 70s no se reflejó en calidad, sino en cantidad. Siguieron
un modelo de universidad unifuncional, centrado en la enseñanza.

Nacieron bajo el concepto de las primeras universidades del medioevo, aplicando los principios de enseñanza
de los seminarios, las escuelas de artes y oficios y las universidades centradas en la enseñanza del trivio y el
cuadrivio. La Universidad de Salamanca y de Alcalá de Henares en España fueron el arquetipo de las
universidades latinas.

La expansión se dio de una manera rápida, primer fue la Universidad de Santo Domingo, seguida por la
Universidad de México y posteriormente la Universidad de San Marcos en Perú.

Siguieron a la creación de universidades, constantes intentos por fomentar los sistemas educativos. La
investigación se centró en los aspectos de enseñanza y los libros extranjeros causaban impacto en la sociedad
latina, de tal manera que se adoptaban modas de Europa. La historia del desarrollo de las universidades latinas
está impregnada de constantes intentos de reforma universitaria, enmarcados en luchas internas por la
independencia de sus países, autonomía universitaria y por encontrar la identidad nacional.

Característico de las universidades latinas son los intentos de reforma universitaria, la poca investigación
aplicada y el centralismo de recursos y beneficios; sin embargo, en las zonas donde existieron las primeras
universidades, el desarrollo cultural y social fue evidente.

Las reformas universitarias en América Latina se caracterizaron por adoptar la misión clásica de docencia,
investigación y extensión de la cultura. Lo cierto es que se enfocaron a la enseñanza y en pocas ocasiones se
ocuparon de la investigación y la extensión. Esto trajo como consecuencia una separación de las necesidades
sociales y una masificación, ya que la sociedad veía a la universidad más como un instrumento de movilidad
social y su impacto se centraba en el éxito del egresado.

Lo actual en la universidad es la calidad y el financiamiento de la investigación, no sólo por parte de las


instituciones de educación superior, sino también por parte de la iniciativa privada. En cuanto a la enseñanza, lo
importante es la flexibilidad curricular y en el estudiante desarrollar habilidades a lo largo de la vida o para la
vida.

Este es un retrato muy amplio de la universidad y su desarrollo a través del tiempo y la geografía;
indudablemente ha influido en sociedades y en generaciones, pero hoy muchas de ellas se encuentran
cuestionadas por no impactar significativamente en su entorno. La estrategia planteada para cambiar este aspecto
es la investigación.

BIBLIOGRAFÍA

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La autora es pasante de la Maestría en Educación por la UAG. Actualmente es sectretaria escolar de la Coordinación
de Humanidades y catedrática de la Facultad de Educación.
E D U C A C I Ó N

EN EL AULA DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Acciones que favorecen


un ambiente agradable de aprendizaje

Por: Jacqueline Cabral Mares

C uando el alumno ingresa al salón de clase una de las primeras situaciones que nota es el
ambiente que le rodea; es decir, verifica si el salón es seguro, cómodo, ordenado y agradable. Si el
alumno cree que su seguridad está amenazada dentro o fuera del salón de clase el proceso de enseñanza
aprendizaje se verá disminuido debido a los factores ambientales.

Para contrarrestar algunos de los posibles efectos desfavorables del ambiente se debe establecer un
clima de aprendizaje positivo durante todo el ciclo escolar. Para ello se sugiere enfrentar de inmediato
las posibles problemáticas que pudieran suscitarse dentro del aula bajo un clima de respeto entre
maestros y alumnos.

Además, el alumno se preocupa acerca de las relaciones con otros. Si no se siente aceptado por el
maestro y compañeros, sus energías irán más encaminadas a lograr esta aceptación que a dominar los
contenidos.

Otra de las preocupaciones del alumno es con relación a las tareas que deberá realizar en clase. Si no
percibe la tarea como algo valioso, o si siente que no
podrá realizarla, habrá un aprendizaje poco efectivo.

En suma, el aprendizaje ocurre en un mar de


actitudes y percepciones, que el profesor eficiente debe
atender haciendo planes específicos para favorecer el
ambiente. Se debe cuestionar lo siguiente:

1. Con relación a las actitudes que tienen los


alumnos acerca del clima de grupo.

• ¿Qué puedo hacer para que los alumnos


perciban el aula como un lugar seguro y ordenado?
• ¿Qué puedo hacer para que sientan un ambiente afectivo y positivo en el aula.

2. Con relación a las actitudes y percepciones que tienen los alumnos acerca de sí mismos y de los
demás.

• ¿Qué puedo hacer para que se sientan aceptados por mí, su profesor?

• ¿Qué puedo hacer para que se sientan aceptados por sus compañeros?

3. Actitudes y percepciones de los alumnos acerca del trabajo escolar.

• ¿Qué puedo hacer para que consideren el trabajo del aula como relevante en sus vidas?

• ¿Qué puedo hacer para que crean que pueden tener éxito académico?

• ¿Qué puedo hacer para que sean claras las explicaciones sobre el trabajo que realizará en el aula?

Estas y otras preguntas se deben formular con el afán de mejorar el ambiente social en el que se han
de desenvolver nuestros estudiantes.

DESARROLLO DE PERCEPCIONES Y ACTITUDES ACERCA DE LA SEGURIDAD

Con el fin de contribuir a un logro del ambiente de aprendizaje se ha considerado la seguridad


personal como un factor valioso. Si el alumno siente que está en un lugar físico y socialmente seguro
tendrá un mejor desempeño que aquel que siente desconfianza y muestra señales de inseguridad.

El establecimiento de normas claras y bien articuladas acerca de la seguridad moral y física de los
alumnos se convierte en un instrumento de prevención. Por ello las reglas deben contener una
afirmación clara de las consecuencias para quien amenace o lastime a otro, así como para aquellos que
causen algún daño físico en la escuela.

Es importante comunicar las reglas y la lógica de estas, así como su finalidad y dar a los alumnos una
copia de las mismas. También se debe explicar cuándo se aplican las reglas y/o sanciones a las diferentes
formas de actuar y cómo pueden variar en los distintos contextos y situaciones.

Cabe puntualizar que las reglas que se establezcan deben ser consistentes con las reglas de la escuela
y también con la aplicación de los principios de aprendizaje.

ACERCA DE LA COMODIDAD Y EL ORDEN DEL SALÓN DE CLASE

Se debe considerar si el aula es cómoda y ordenada. Es necesario formular las siguientes preguntas:

• ¿Está mi salón de libre de caos y desorden?

• ¿Están organizados los muebles de tal manera que faciliten el movimiento en el salón?

• ¿Está limpio el salón?


• ¿Son adecuadas la iluminación y la temperatura?

• ¿Hay objetos que proporcionen una atmósfera de comodidad


(plantas, cuadros, etc.).

• ¿El mobiliario está en condiciones adecuadas que eviten la


incomodidad y los accidentes?

En suma, la naturaleza de la clase, su dirección y enseñanza son


un ingrediente crítico para el éxito de un ambiente social y físico
armónico que conlleve a mejorar el aprovechamiento del tiempo y el
espacio en el salón.

Se han considerado seis características descritas por Doyle que


tienen mayor influencia den la vida del grupo, “propiedades
distintivas que afectan al grupo sin que tenga importancia la forma
en que se organizan los alumnos para el aprendizaje o qué filosofía
adopte el profesor”. (1986, p. 394).

1. Las aulas son espacios multidimensionales. Están constituidas por alumnos que difieren en cuanto
a sus metas, gustos, aptitudes, hábitos y habilidades, pero deben compartir ideas, intercambiar distintas
formas de pensar, realizar tareas en equipo, entrar y salir del salón con orden, captar lo que sucede en
clase, etc. Bajo la influencia del profesor determinan las directrices que los han de guiar a través del
proceso de enseñanza aprendizaje.

2. Hay simultaneidad. Cuando el profesor explica los distintos temas a su vez debe mantenerse alerta
y tratar de captar los más posibles detalles que están ocurriendo a su alrededor con el fin de obtener la
mayor información posible acerca de cómo aprenden mejor sus alumnos, qué es lo que no se capta con
facilidad y qué en un momento dado pudiera distraer y restar la atención en clase.
3. La inmediatez. Se refiere al ritmo rápido de la vida en el aula. Diariamente el maestro tiene
en cierta forma un sinnúmero de intercambios con los alumnos. Ello debería de aprovecharse por el
docente como una de las mejores oportunidades que tiene para conocer mejor a sus alumnos a través de
charlas informales, entrevistas, etc.

4. Los eventos son impredecibles. Aún cuando se hacen planes, estos eventos impredecibles pueden
ser aprovechados con la finalidad de dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje por la línea de una
mutua cooperación por todos y cada uno de los miembros que conforman al grupo y que de alguna
manera son responsables de lo que sucede ahí y que de ocurrir algún evento inesperado todos deben
contribuir a la solución, cuidando siempre de afectar lo menos posible a otros miembros del grupo.

5. Las clases son públicas. Significa que la forma en que el maestro maneja las llamadas de atención,
los elogios, los castigos y las sanciones son vistas y juzgadas por todos, de tal forma que los alumnos
siempre se dan cuenta si el profesor en ese momento es “justo” o si hay favoritismos, por tal motivo se
sugiere siempre estar alerta a todos estos detalles que sucedan en clase a fin de lograr un equilibrio
armónico en las relaciones humanas dentro de la clase.
6. Las aulas tienen una historia. Comprende la significación de las acciones de un profesor o alumno
en particular y depende en parte de lo acontecido anteriormente. Es decir, tanto el profesor y el alumno
interactúan en cierta manera con base a experiencias educativas anteriores.

Además, cabe señalar que la historia de las primeras semanas de escuela afecta la vida en el aula
durante todo el año escolar.

DESARROLLO DE ACCIONES EFECTIVAS PARA UNA MAYOR ORGANIZACIÓN DE


ACTIVIDADES GRUPALES

Como primer punto, el profesor debe considerar para la organización de cualquier actividad escolar
la edad de los alumnos, características del grupo, tamaño, espacio físico, intereses y necesidades a fin
de presentar actividades que sean atractivas para todo el grupo y se tenga respuesta de participación por
parte de éste, así el profesor podrá ofrecer un ambiente ameno e interesante para los alumnos.

Otro punto a considerar por el profesor es la aplicación de procedimientos dentro del aula, es decir,
del diario hacer; estos procedimientos son una extensión de las normas del salón de clase, ya que
describen la manera en que las actividades se llevan a cabo, pero rara vez se asientan por escrito.
Simplemente es cómo se realizan ciertas actividades. Así podemos tener procedimientos para rutinas
administrativas, tales como pasar lista de asistencia, asignación de lugares para los alumnos, permisos
para entrar o salir del salón, acomodo de mochilas y artículos personales, libros y otros materiales, etc.

En síntesis, dichos procedimientos engloban las acciones que se esperan y se prohíben en la clase.
Son los “sí” y los “no” de la vida en el aula.

Finalmente, cabe destacar que si se desea lograr un ambiente de aprendizaje ordenado es necesario
obtener la cooperación de los alumnos, ya que en las actividades de la clase esta cooperación es
sumamente importante.

En conclusión, se puede decir que el profesor que conscientemente está alerta de aquellos factores
que inciden directamente en la conformación de un ambiente físico y social adecuado y que establece
una adecuada administración en el aula, es aquel que puede obtener conjuntamente con sus alumnos
mejores logros en el proceso de enseñanza aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA

Doyle, W. (1986). Organización en el salón de clases. Handbook. New York.

Duhr, José. (1966). El arte de las artes de educar al niño. Stadium. Madrid.

Marzano, Robert. (2000). Dimensiones del aprendizaje. ITESO. México.

Reden y Ryan. Filosofía Católica de la educación. Morata. Madrid.

Woolfolk, Anita E. (1996). Psicología educativa. Prentice-Hall. México.

La autora es profesora en la Primaria Particular Antonio Caso y postulante a la Maestría en Educación por la UAG.
F I L O S O F Í A

SER E INVESTIGACIÓN

La dialéctica entre
sabiduría y ciencia
Por: Dr. Carlos Daniel Lasa1

E l término “investigación” procede del vocablo latino investigo, que significa “rastrear”, “seguir la
huella”. Esta significación etimológica de la palabra nos conduce a formularnos una pregunta : ¿qué huella hemos
de seguir, rastrear, para afirmar que estamos investigando?

Primeramente, debemos observar que, antes de ponernos a seguir la huella, hemos de tener noticia de ella. De
modo tal que sin la manifestación primera de la huella no sería posible el acto de rastrearla, de seguirla.
Ciertamente, ¿cómo podría buscarse, rastrearse algo si no se tuviese una noticia previa de ese algo?

¿Cuál es, entonces, la huella que se nos manifiesta previamente, la cual posibilita el acto de investigar?

El filósofo griego Platón, en el libro VI de la República , establece una semejanza entre el sol y la Idea del
Bien2. Allí, Platón nos dice que para poder ver es necesario no sólo contar con la potencia visiva y el objeto, sino
que es imprescindible la luz del sol que permita a la potencia visiva actualizarse y que, a su vez, ilumine el objeto.
O sea que el sol fecunda, hace posible la visión: sin esa luz no hay visión que
pueda ejercerse. De análogo modo, la inteligencia del hombre se constituye
como tal por la Idea del Bien, por la idea del ser que es como el sol para el ojo.
El sol es aquello que primero percibimos y gracias al cual vemos todo aquello
que cae bajo nuestra retina. Simile modo, la inteligencia del hombre es
inteligente porque intuye, primeramente y antes de todo conocimiento
particular, el ser como idea.

Decimos que el entendimiento capta el ser como idea y no como concepto


en tanto dicha captación no es el resultado de un proceso abstractivo que
supone siempre la realidad de la experiencia -de donde la razón abstrae- sino
que se trata de una captación intuitiva. El ser como Idea es aquello que
inmediata y primeramente percibe la inteligencia, y en virtud de lo cual es
inteligencia y conoce todo lo que conoce. El ser como Idea es una realidad
Platón.
infinita, inagotable. Merced a dicha Idea, el yo puede captarse como yo pensante, como un ser que piensa. A este
conocimiento originario que el hombre posee, Michele Federico Sciacca lo denomina interioridad objetiva.
Refiere Sciacca: “Mas entonces, el pensamiento como tal es objetivo, no en su subjetividad /yo como sujeto
pensante), sino por el objeto que intuye, que es, como objeto, interior al pensamiento, mas que no se identifica
con él: es interioridad de la verdad originaria y por eso interioridad objetiva”3. De este modo, el acto mediante
el cual el sujeto adquiere conciencia de ser, es un acto sintético, esto es, síntesis de aquel finito que es el sujeto
y del ser universal, infinito, presente a su mente.

Hemos determinado, entonces que el ser es el objeto de toda investigación; que es aquello que conozco antes
de todo otro conocimiento y que posibilita la investigación. Platón ejemplificaba esta realidad que estamos
compendiando en su diálogo El Banquete. Allí, el filósofo griego refiere que Poros (la abundancia) y Penia (la
pobreza) tuvieron relaciones y que de su unión surgió Eros. Eros, como señala Sciacca, no está fuera del hombre,
sino en su interior. El hombre es Eros, ya que Eros es ansia y búsqueda, inquietud, aspiración a la sabiduría la
cual está presente en él pero que, a su vez lo trasciende, lo estimula y atrae. Eros no es, pues, ni ignorante ni sabio
sino amante de la sabiduría, filósofo.

Sólo Dios es Sabio por antonomasia y no ama la sabiduría porque es la misma Sabiduría y, por lo tanto, la
posee. Tampoco la aman los ignorantes que, presumiendo de ser sabios, estando satisfechos de sí y creyendo no
poseer dudas, no desean llegar a conocerla. Sólo la aman aquellos que están en el medio, los filósofos que, al saber
que no son Dios, el único Sabio, desechan la ignorancia y aspiran a la Sabiduría 4. Existe, entonces, una
inadecuación esencial entre quien busca, quien rastrea, quien sigue la huella (realidad finita), y aquello buscado,
el ser (realidad infinita). El ser, así, se sitúa al inicio y al final del proceso de búsqueda, aunque dicho final
siempre es abierto ya que, si bien se puede aprehender algo del ser (verdades) nunca se puede captar la verdad
total del ser. Si así fuese, el hombre sería lo mismo que el ser, lo cual es un absurdo metafísico.

Respecto del ser, que como dijéramos se sitúa al inicio y al final de la búsqueda, el mismo filósofo Platón
realiza una segunda navegación respecto de los presocráticos. Su búsqueda, pues, seprofundiza respecto de
aquellos. La primera navegación es la que hace el barco aprovechando el viento que mueve las velas. Por medio
de ella, el hombre se halla en un contacto estrecho con la manifestación sensible del ser a través de los sentidos.
La segunda navegación ocurre cuando cesa el viento, cuando ya no sirven las velas para internarse mar adentro
y se debe apelar a los remos. Este segundo momento se erige en el aporte personal de Platón; esta navegación se
realiza gracias a un esfuerzo personal. Por medio de la razón, el hombre descubre otra dimensión de la huella: su
dimensión metafísica. Esta dimensión sólo puede captarse por la inteligencia; los sentidos resultan impotentes
para ello.

En su diálogo Fedón leemos: “Tuve miedo de que mi alma quedase completamente ciega al mirar las cosas
con los ojos y al tratar de captarlas con cualquiera de los otros sentidos. Y por eso decidí que debía refugiarme
en los razonamientos (logoi) y considerar mediante éstos la verdad de las cosas (...) Me he internado en esta
dirección y, en cada caso, tomando como base aquel razonamiento que me parezca más sólido, juzgo verdadero
lo que concuerda con él, tanto con respecto a las demás cosas, y lo que no concuerda lo juzga no verdadero” 5.

Los dos momentos de la navegación conducen, así, a reconocer la existencia de dos planos del ser: uno de
ellos, fenoménico y visible; el otro, invisible, metafenoménico, aprehensible sólo con la mente y, en
consecuencia, puramente inteligible. He aquí el diálogo mediante el cual Platón afirma, con toda claridad, este
hecho:

“-¿Y acaso no es verdad que, mientras estas cosas mutables las puedes ver, tocar o percibir con los otros
sentidos corporales, en cambio aquellas otras que permanecen siempre idénticas no hay otro medio para captarlas
si no es mediante el puro razonamiento y la mente, porque estas cosas son invisibles y no se pueden captar con
la vista?
- Es muy cierto lo que dices, respondió.

- Supongamos, por tanto, si quieres- agregó él- dos especies de seres: una
El ser como Idea
especie visible y otra invisible. es aquello que
inmediata y
- Supogámoslas, respondió. primeramente
- Y que la invisible permanezca siempre en la misma condición y que la percibe la inteli-
visible nunca permanezca en la misma condición. gencia; es el
objeto de toda
- Supongamos esto también, dijo”6.
investigación y
Giovanni Reale y Dario Antiseri comentan: “Sin duda alguna, podemos se sitúa al inicio
afirmar que la segunda navegación platónica constituye una conquista que señala y al final de toda
al mismo tiempo la fundación y la etapa más importante de la historia de la búsqueda.
metafísica. En realidad, todo el pensamiento quedará decisivamente
condicionado por esta distinción: ya sea en la medida en que se le acepte, como
es obvio, o en la medida en que no se le acepte. En este último caso, tendrá que
justificar de un modo polémico su no aceptación y siempre quedará dialécticamente condicionado por dicha
polémica. Con posterioridad a la segunda navegación platónica -y sólo después de ella- se podrá hablar de
“material” e “inmaterial”, “sensible” y “suprasensible”, “empírico” y “metaempírico”, “físico” y “suprafísico”.
Y es a la luz de tales categorías como los filósofos físicos precedentes resultan materialistas, y la naturaleza y el
cosmos dejan de ser la totalidad de las cosas que aparecen. El verdadero ser está constituido por la realidad
inteligible”7.

En el punto de partida de la investigación, el hombre, que conoce el ser, habrá de tener en cuenta las dos
dimensiones del mismo. Ello será fundamental a fin de determinar acerca de cuál dimensión del ser intentará dar
cuenta el método utilizado. No aclarar esta cuestión puede conducir a confundir a la totalidad del ser con aquello
que nuestro método nos permite descubrir del mismo. El hombre ha sido presa, una y otra vez, de este
reduccionismo que no hace justicia con la realidad del ser.

Teniendo en cuenta la riqueza del ser y sus diversos niveles de manifestación, podrá entenderse la diversidad
de métodos de investigación del mismo. Aún hoy, no pocos hombres son esclavos del disparatado postulado de
la unicidad de la ciencia; postulado propuesto por una concepción naturalista de la misma, cuyos principales
representantes han sido Augusto Comte y Emile Durkheim. Dicha premisa afirma que tanto el conocimiento
científico, como la realidad, son sólo uno. Toda realidad es
considerada desde el método científico propio de las ciencias
naturales. Fuera de este método, no hay investigación científica
posible.

Esta concepción se pretende erigir en la única forma de


racionalidad científica. Esta racionalidad científica es hija de la
primera revolución científica , por obra de Galileo, Descartes y
Newton, aplicada a todas las ciencias, incluso a la filosofía, por el
positivismo. Esta racionalidad es de carácter esencialmente
matemático, la cual toma como modelo el procedimiento
axiomático-deductivo de las matemáticas, considerándolo la
estructura objetiva de la realidad misma. La realidad, en estos
términos, resulta ser una concatenación necesaria de acontecimientos
derivados de principios o fundamentos absolutos.
La filosofía, impelida en su momento, pretendió copiar este modelo
proponiéndose reflejar la estructura de la realidad. El lema de Spinoza ordo et
connexio idem est ac ordo et connexio idearum es una muestra de ello: tanto la
La existencia de
realidad como el conocimiento de la misma -sea filosófico, sea científico- están los seres múlti-
estructurados de acuerdo a un proceso que conduce de los principios a las ples es hecho
consecuencias, del fundamento a los diversos eventos, de las causas a los efectos. innegable, evi-
El grave error de esta concepción es confundir esta forma de racionalidad con la
racionalidad, sin más. Si bien es fuerte epistemológicamente, es decir, muy rica dente es también
en contenido informativo, sin embargo es débil desde el punto de vista lógico o la existencia de
de la resistencia a la refutación, pues constantemente resulta desmentida por la lo Uno como
experiencia común del carácter finito, problemática e imprevisible, tanto de la
aquello que
condición humana como de la historia en general.
otorga razón de
Actualmente se asume otra forma de racionalidad científica que podríamos ser a lo múltiple.
calificar de menos fuerte, no tan absoluta. Esta racionalidad es la racionalidad
hipotética, conjetural, provisional y parcial, teorizada por Karl Popper y sus
seguidores. En este sentido, Popper nos dirá que una teoría es científica si y sólo
si es falsable. Así en la medida en que los enunciados científicos se refieran al mundo de la experiencia, deben
ser refutables, y en la medida en que sean irrefutables, no se refieren al mundo de la experiencia. Si bien su éxito
no lo es desde el punto de vista operativo, tal como lo demuestran los avances continuos de las nuevas
tecnologías. A propósito de esta concepción -digamos blanda- de la racionalidad científica, Sciacca expresa: “En
la actualidad el hombre de ciencia no lleva a cabo experimentos para descubrir la objetividad inmutable de los
datos de la naturaleza, como si la búsqueda infalible reflejara un mundo en sí, de un modo inalterable, sino que
pone en tela de juicio todas las leyes antiguas y nuevas, que considera “hipótesis”, “convenciones” o
“posibilidades”, y afirma la subjetividad y la historicidad de las construcciones científicas” 8.

Las dos formas de racionalidad aludidas se ocupan del ser en su manifestación sensible. El científico busca
siempre la verificación de sus teorías dentro de dicho orden del ser: el sensible. A propósito de esto, Alberto
Caturelli refiere “De acuerdo a la misma estructura de lo real, el grado siguiente de la investigación es el de la
investigación empírica propia de las ciencias que dependen de la verificación empírico-sensible del fenómeno
estudiado, por ejemplo en fisiología, botánica, química, etc. Este tipo de ciencias que constituyen todo el cuadro
de lo que el hombre común suele llamar “ciencias” (como si no lo fueran las puramente teóricas) está condenado
al progreso “horizontal”, por así decir, diverso del de la filosofía que es un progreso en profundización interior.

Una ciencia empírica que prescindiera de la verificación sensible, se volatilizaría como ciencia, pues
carecería de la prueba empírica de sus propias afirmaciones. Y aún habría que agregar lo que algunos denominan
investigación científica aplicada que, si bien es la misma anterior, pone el acento en la utilidad en cuanto sus
conclusiones están referidas a una práctica inmediata o a una técnica concreta con determinado fin inmediato” 9.

En este texto, el filósofo argentino Alberto Caturelli alude a la investigación científico-empírica como un
grado de investigación del ser que sigue a otros anteriores. ¿A qué grados anteriores se está refiriendo?

De acuerdo a lo que señaláramos al comienzo de nuestra exposición -en el sentido de que el conocimiento
primero de la inteligencia humana es el ser (que es Uno y múltiple)-, resulta lógico pensar que el gran problema
de la inteligencia humana sea el de la relación entre lo Uno y lo múltiple. La gran cuestión con la que se enfrenta
el espíritu humano de todos los tiempos en el problema de la unidad y la multiplicidad. La existencia de los seres
múltiples es un hecho innegable, pero también resulta ser una evidencia la existencia de lo Uno como aquello que
otorga razón de ser a lo múltiple. El ser se me presenta, a la vez, como Uno y múltiple. Determinar tanto la relación
entre ambos como la relación entre los seres múltiples fue, es y será, entonces, una de las tareas primordiales del
pensamiento humano.
Fueron los denominados filósofos presocráticos quienes plantearon esta cuestión a partir del siglo VI a.C.
Platón, en el libro VI de la República, pone de manifiesto la existencia del Uno más allá de todas las Ideas a las
cuales engendra. El Uno es la realidad primordial, plena, perfecta. Este Uno, en cuanto otorga el ser a las Ideas,
es denominado Bien. De allí que el Bien sea sólo el aspecto funcional del Uno 10.

Ahora bien, puesto que el Uno es la plenitud, la mismísima perfección, se entiende que el ser de las Ideas no
pueda ser sino un ser depotenciado , ya que si tuviese la perfección del Uno poseería su mismo ser y no existiría
ninguna realidad múltiple. Cada Idea tendrá, para Platón, un ser: será algo, aunque no la máxima perfección. La
limitación del ser, de la plenitud, no representa para cada idea algo negativo; antes, es un término positivo, ya que
gracias a esa limitación cada Idea posee realidad.

Podemos decir, entonces, que todo multiplicidad participa del Uno. Todo ser participado posee un ser
aminorado respecto del Participante aunque, al mismo tiempo, existe una continuidad entre ambos. O sea, algo
de lo Uno está en lo múltiple -aunque no esté lo Uno como es en sí en la realidad múltiple-. Lo múltiple no es ni
el todo idéntico ni del todo diverso del Uno, sino que es semejante, análogo.

De lo expresado hasta el momento podemos extraer las siguientes conclusiones:


• Toda realidad múltiple es por y gracias al Uno. Su religación con el Uno es ontológica: el ser de lo
múltiple recibe el ser del Uno.

• El ser de toda realidad múltiple es una contracción, un límite respecto de lo Uno.

• La positividad del ser de lo múltiple está en su límite esencial ya que sin él no sería.

• La realidad del ser de lo múltiple es previa a su querer al cual hace posible.

• Entre el Uno y lo múltiple existe una solución de continuidad que es fundamento de la comunidad que
constituyen los seres múltiples respecto del Uno y respecto de sí mismos.

• La comunidad existente entre lo Uno y lo múltiple nada agrega de perfección al Uno aunque sí a lo
múltiple que no puede ser y llegar a la plenitud de su ser sin participar del flujo vital de aquél.

NOTAS

1. Carlos Daniel Lasa es Doctor en Filosofía por la Universidad Católica de Córdoba; Investigador Adjunto del Consejo Nacional
de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) e Investigador Externo del Sector Filosófico-Teorético del Dipartimento di
Studi sulla Storia del Pensiero Europeo “Michele Federico Sciacca” (DISSPE) de la Universidad de Génova (Italia); Profesor
Asociado de “Filosofía” en la Universidad Nacional de Villa María; Ex Profesor Titular de Metafísica II en la Licenciatura en
Filosofía de la Universidad Católica de Córdoba; Vice-Presidente de Et-Et Convivio Filosófico (Presidente: Tomaso Bugossi, Univ.
Génova). Villa María; Co-Director de la Revista Internacional de Filosofía El Uno y lo múltiple. Ha publicado cinco libros y una
treintena de artículos filosóficos en Revistas de Filosofía de Argentina, México, Italia y España.
2. República, 504e-509c.
3. Cf. Michele Federico Sciacca, L´interiorita oggettiva, Milano, Marzorati, 1967, 5ª edizione italiana, p. 68.
4. Cf. Michele Federico Sciacca, Platone, Milano, Marzorati, Volume Primo, Seconda Edizione, pp. 233-251.
5. Fedón, 100ª.
6 Ibidem, 78d.
7 Giovanni Reale y Dario Antiseri, II pensiero occidentale dalle origini ad oggi, t, l, Brescia, la Scuola, 1985. Trad. al castellano
a cargo de Juan Andrés Iglesias, con el título de Historia del pensamiento filosófico y científico, t, l, Barcelona, Herder, 1995, p.
128.
8. Michele Federico Sciacca, La Filosofía, hoy. De los orígenes románticos de la filosofía contemporánea hasta los problemas
actuales, Barcelona, Luis Miracle, 1956, 2a edición, p. 338.
9. Alberto Caturelli, Reflexiones para una filosofía cristiana de la educación, Universidad Nacional de Córdoba, 1981, pp. 128-129.
10. Cf. Hans Kramer, Platone e i fondamenti della metafisica. Saggio sulla teoría dei principi e sulle dottrine non scritte di Platone
con una raccolta dei documenti fondamentali in edizione bilingue e bibliografia, Milano, Vita e Pensiero, 1982, pp. 184-198.
E D U C A C I Ó N

Mejores alumnos mediante


la educación de las virtudes
Por: Salvador Echegaray

M ucho se habla sobre la educación. Se dice que es la actividad por la cual se enseña a alguien
a producir un bien, o que es la capacitación de una persona a fin de adentrarla a la vida productiva. Sin embargo,
notamos que el verdadero sentido de la educación se ha perdido. Para darnos cuenta de tal desviación es preciso
remontarnos a la etimología de la palabra.

Educación viene del latín educatio que significa criar, formar, guiar y conducir. Esta guía y esta conducción
necesariamente incluyen un camino para la vida, por lo cual la acepción de capacitación que se le atribuye
actualmente a la palabra educación, sólo es un aspecto de la misma, pues una persona capacitada para alguna
actividad de cualquier índole sólo estará preparada para desarrollar un aspecto de su vida, que generalmente se
inserta en el ámbito productivo, pero ¿qué pasa con
todo lo demás?, ¿qué paso con las otras facetas de su
vida?, ¿sólo producir es el fin del hombre? Entonces,
¿qué otros factores contribuyen a una educación en el
sentido cabal del término?

Antes que nada es preciso dar una definición real de


la palabra educación. Educar es desarrollar en el
discípulo la totalidad de sus facultades humanas a fin
de que alcance las virtudes suficientes que le pondrán
en el camino adecuado para la consecución de su
último fin.

Entonces notamos que en esta definición se


introduce la noción de virtud y ésta es la palabra que
nos interesa. Definamos qué es virtud. Virtud es la
repetición constante de un hábito bueno. Hábito es el
desarrollo y expresión de una actividad que
consuetudinariamente se repite hasta llegar a formar una parte de nosotros mismos, es decir, una segunda
naturaleza que se entiende como algo tan arraigado en nuestro ser que se manifiesta, fácil y necesariamente en
nuestro diario actuar.

Así que una virtud es un hábito bueno que forma parte integral de nosotros y, ¿cuáles son estas virtudes que
en nosotros mismos y en nuestros educandos debemos de desarrollar a fin de ser participes en su formación
integral?

Primero que nada debemos esforzarnos por desarrollar las virtudes sobrenaturales que son fe, esperanza y
caridad. Esto es fe en Dios que es nuestro Creador; la esperanza que es la espera paciente de que lo prometido
por Él se cumplirá, y la caridad es el actuar de Dios sobre nosotros mismos que nos condiciona a obrar de una
buena manera respecto a nuestros semejantes.

Otro grupo de virtudes que debemos desarrollar en nuestros educandos son las virtudes cardinales. Estas son
cuatro: Prudencia, Justicia, Fortaleza y Templanza. La Prudencia en el proceder con cautela ante cualquier
situación. La Justicia es dar a cada quien lo que le corresponde. La Fortaleza es el actuar airoso ante la adversidad.
La Templanza es la moderación de nuestros apetitos.

Estos dos grupos anteriormente mencionados contienen las más importantes virtudes del ser humano. El
primer grupo en el plano sobrenatural; el segundo en el plan propiamente humano. Pero ahí no acaba la enseñanza
de hábitos buenos, hay una gama muy extensa de virtudes que podemos inculcar y desarrollar en nosotros mismos
como maestros, nos referimos a las virtudes humanas; por ejemplo una virtud muy específica de nuestra actividad
sería la estudiosidad, que es la constancia en aprender cosas buenas y provechosas para nuestro intelecto. Se
encuentra también la magnanimidad que es la fuerza que nos dispone a salir de nosotros mismos para prepararnos
a emprender obras valiosas.

Otra virtud es la laboriosidad que es la aplicación expedita y eficiente en nuestro trabajo.

La generosidad, que es el desprendimiento de nosotros mismos a fin de donarnos a nuestro prójimo. Otra
virtud muy importante es la veracidad, que es el hábito arraigado de decir siempre la verdad.

Para poder enseñar a nuestros alumnos el desarrollo de virtudes es menester que nosotros como docentes las
tengamos bien arraigadas en nuestro fuero interno, puesto que nadie da lo que no tiene y si no las poseemos o
apenas están en ciernes, difícilmente las podremos transmitir a nuestros discípulos, puesto que no hay mejor
predicación que la del ejemplo.

Al adquirir virtudes seremos mejores hijos o padres, mejores ciudadanos, mejores cristianos, mejores seres
humanos, mejores maestros y por ende, tendremos mejores alumnos.

El autor es catedrático del Departamento de Filosofía y Ciencia de la UAG y postulante a la Maestría en Filosofía.
E D U C A C I Ó N

La muerte: vocación de
trascendencia
Por Ernesto Ávalos López

L a muerte es un hecho de experiencia inmediata que no necesita demostración: basta abrir los ojos
para apreciarla por doquier. Todo cuanto tiene vida, inexorablemente deberá morir, tarde o temprano. Las
plantas, los animales y el hombre mismo no están exentos de esta ley natural. La muerte es pues, un hecho
indiscutible.

Para muchos hombres, científicos o no, la muerte no es otra cosa que la cesación absoluta y permanente de
las actividades vitales. Esta conceptualización de la muerte como un mero mecanismo biológico es muy pobre
para explicar lo que realmente es dicho fenómeno, ya que carece del sentido trascendente que envuelve a tan
importante momento.

Como hecho natural, orgánico, fisiológico, la muerte es un deceso y no tiene mayor significado; simplemente
es la conclusión del ciclo vital. Es así como Sartre la entiende cuando señala que “la muerte es puro hecho, como
el nacimiento; viene hacia nosotros desde el exterior y nos transforma en exterioridad. En el fondo no se distingue
de manera alguna el nacimiento y denominamos facticidad a la identidad del nacimiento y de la muerte”.

Si bien es cierto que la muerte es la cesación absoluta y permanente de las actividades vitales, el fenómeno
de la muere no sólo es eso, sino que es mucho más. Para explicarse en plenitud, el tema de la muerte debe ser
analizado con una visión menos estrecha. Si nos planteamos el problema de la muerte como el tránsito de la vida
a la inmortalidad, el tema adquiere dimensiones extraordinarias.

Aunque a través de la ciencia, especialmente con los avances de la medicina, se puede lograr prolongar la vida
en unos cuantos años más (veinte, treinta, quizá cincuenta años), lo cierto es que ni así se impedirá que al final
de cuentas el ser vivo muera; la ciencia tropezará
inexorablemente con una tapia infranqueable: el imperio de la
muerte.

Mientras que para el ateo, incrédulo, la muerte es “la cosa más


terrible entre todas las cosas terribles”, para el creyente,
específicamente católico, el tránsito de la vida a la muerte, no es
sino un paso a la eternidad, la entrada a la vida verdadera.
Contemplada así, la muerte no es un hecho trágico, no es un hecho
terrible, sino al contrario, algo muy dulce y atractivo, puesto que
representa el fin del destierro y la entrada a la Verdadera Patria.

Hay algunas consideraciones importantes que hacer en torno a este tema:

1. La muerte es ciertísima e ineludible.- Alguien ha dicho que desde el mismo momento en que nacemos
traemos ya la soga al cuello, y cuantos pasos damos en la vida, tanto más nos acercamos al postrero momento en
que hemos de finiquitar; poco a poco se va cerrando sobre nuestra garganta el nudo de la muerte. Esa es la terrible
condición de lo humano, es la muestra indiscutible de la finitud de la creatura.

Volviendo la vista a la realidad nos damos cuenta que la muerte es un fenómeno natural; diariamente la
contemplamos con los ojos y la palpamos con nuestras manos. La certeza de la muerte es tan absoluta, que sería
tonto que un hombre osara afirmar que se trata de una mera ilusión. Hasta el más incrédulo de los mortales acepta,
por evidente, que algún día ha de morir.

San Agustín de Hipona al respecto señala que “la muerte sólo es segura; los demás bienes y males nuestros,
inciertos son”.

Por otra parte, el hombre puede evitar muchos acontecimientos, puede prevenir remedios a muchos males,
pero por más que luche contra la muerte, llegado el momento habrá de aceptarla, aunque no de agrado, sí de
necesidad. Ningún hombre, por joven o viejo que sea, ha de pretender la inmortalidad.

2. Incertidumbre del tiempo y las circunstancias.- Como se señaló, no hay hecho más seguro que la muerte
misma, lo incierto es el momento en que ha de llegar, como reza el adagio latino “mors certa, hora incierta”.

¿Cuándo hemos de morir? Es la pregunta que jamás el hombre sabrá contestarse. El hilo de nuestra vida está
construido con un largo del que sólo Dios sabe sus dimensiones.

¿Cómo habremos de morir? Esta es otra interrogante de difícil respuesta; podemos conocer el tipo de muerte
que sufren los individuos, pero no la que nos tocara padecer a nosotros en particular. Por más que haya
diagnósticos médicos en un sentido u otro; que haya más o menos posibilidades de morir de una u otra forma, lo
cierto es que la muerte se puede presentar sin respetar ni diagnósticos ni posibilidades.

Hay quienes argumentan que el hombre puede elegir el tipo de muerte que ha de padecer, ejemplo de ello es
aquellos que proponen el suicidio, caso en el que el hombre decide “libremente” cuáles características de muerte
“le son propicias”, sin embargo, aun en el caso de esa supuesta libre elección, queda a expensas de que su intento
suicida sea realmente mortal, y aún más, que de dicho intento sólo se logre afectar sus funciones biológicas de
su organismo (una fractura, un daño cerebral, etcétera), pero no se consume la privación de la existencia. En este
sentido nos permitimos señalar, que como seres contingentes no disponemos de una libertad absoluta, y el
renegar a la vida, es más un acto de cobardía que de ejercicio pleno de libertad.

Nos resulta inaceptable, por nuestra creencia en la bondad y justicia divinas la proposición que Nietzche hace
en su obra “Así hablaba Zaratustra”, en donde afirma que “hay muchos que mueren demasiado tarde, y algunos
demasiado pronto...” y pretende enseñar al hombre que “muera a tiempo”, predicando “la muerte que consagra,
la muerte que, para los vivos, viene a ser como un aguijón, como una promesa”. La muerte de que habla nos
resulta reprobable por cobarde, aunque él abogue por su vida al señalar que “morir así es lo mejor; morir en el
combate y prodigar una gran alma es aún más grande”, es el suicidio: “yo os hago el elogio de mi muerte, de la
muerte voluntaria, que viene porque yo quiero”.

3. La muerte es única.- La muerte es única para cada uno de los hombres: sólo una vez hemos de morir. La
experiencia así nos lo predica: “Nadie muere más de una vez”.

Sólo pocos hombres, y por concesión extraordinaria, han muerto más de una ocasión. Consta expresamente
en las Sagradas Escrituras que algunos muertos fueron resucitando milagrosamente para volver a morir más
tarde. El hecho se ha repetido varias veces, pero esos hechos tienen siempre un carácter del todo extraordinario
y que no afecta en la validez de este principio, de ahí podemos incluir que el hombre sólo una vez ha de morir.

4. Es particularísima.- Cada hombre, en su integridad personal, en su individualidad, ha de morir; se trata de


una obra de teatro en que no puede haber suplentes. Nadie ha de morir por nosotros. Nosotros y sólo nosotros
hemos de llegar al fin de nuestra vida.

5. Es universal.- Aunque es particular en cuanto a cada hombre, es universal en cuanto a todo el género
humano. Todos los hombres están condenados a morir, respecto a lo cual el Aquinese enseñaba: “sobre esta
cuestión hablan los santos de muy diversas maneras. Sin embargo, la opinión más segura y común es que todos
los hombres morirán y resucitarán después de morir...”

“Porque es conforme a la Divina Justicia, que condenó a todo el género humano por el pecado de nuestros
primeros padres...”

“...Es evidente que no puede hablarse de resurrección, sino del que ha muerto previamente”.

“Corresponde mejor al orden mismo de la naturaleza, en la que toda renovación supone una corrupción
anterior...” Desde el momento en que la naturaleza sufrió por el pecado una alteración que entraña la necesidad
de la muerte, es para ella el media necesario para llegar a la inmortalidad”.

LA MUERTE COMO LLAMADO A LA TRASCENDENCIA

Aunque en épocas como las que nos tocó sufrir, en donde reina por doquier la incredulidad y la
despreocupación en torno a los temas más importantes del hacer humano, la vida sigue siendo una constante
preparación para la muerte.

Es triste notar cómo en nuestros tiempos se pretende


topar con un dedo al sol, intentando explicar la muerte
como un hecho intrascendente, meramente orgánico y
con una cobarde pretensión de olvido. Pero por más que
se quiera ignorar o distraer la atención respecto a la
muerte, lo cierto es que el tema es y será siempre de
actualidad, pues el hombre no podrá jamás evadirse de su
natural finitud.

La concepción católica nos presenta a la muerte como


el paso a la verdadera vida, y es menester, para llegar a la
salvación eterna, obrar conforme a la doctrina cristiana y
a la ley natural, de tal suerte que nuestros propios actos nos hagan partícipes de la visión beatífica, experiencia
que nos colmará hasta la eternidad de felicidad.

El hombre está condenado a morir, quiera o no. Si consideramos, como lo hace Kempis en la “Imitación de
Cristo”, la enorme torpeza y dureza de corazón humano, que sólo piensa en el presente, sin cuidar lo porvenir,
lo trascendente , nos daremos cuenta de lo importante que resulta que reorientemos nuestra vida en función de
eternidad.

La muerte no es el simple paso del ser al no ser o a la nada, morir más que un término es una realización, es
el encuentro con el sentido definitivo de la verdadera vida, o la auténtica muerte. El quehacer de la salvación no
puede ser vano e ilusorio. Y si lo fuera, que no lo es, ¿qué importaría si, creyéndolo, lograse una calidad superior
de vida que la de quien ha renegado de esa posibilidad, haciendo de su vida una constante búsqueda de la nada?

Ciertamente que el hecho de morir no puede ser propiamente bello; lo bello y auténticamente grande es la
actitud del hombre, que anhelante de infinitud, adopte en la misma.

Vista desde la perspectiva de la muerte, la vida misma adquiere una nueva dimensión: dimensión de
reconstrucción. Nuestro quehacer mundano debe ser dirigido a la consecución de una meta, la salvación eterna,
de ahí que habremos de vivir como si cada instante fuera el último.

Desde esta perspectiva, la vida ha de orientarse como una aspiración de salvación, y por ende los actos del
hombre se martirizarían por el respeto a la vida misma. Ciertamente que el temor a la muerte no desaparecerá,
pero sí tendrá una perspectiva distinta, ya que tener presente el momento de la muerte será como un bálsamo para
el alma.

Realmente impresionante en la pintura que hace San Alfonso María de Ligorio acerca de un hombre que acaba
de morir, matizando con tétricas frases el postrero momento, y con qué genialidad hace que el hombre replantee
su vida, al verse dibujado como actor principal en aquel macabro escenario.

También es impresionante recordar el caso de los mártires, que enfrentan la muerte con un estremecimiento
acorde a la frágil naturaleza del ser humano, pero con una enorme esperanza de eternidad. Para muestra basta un
botón. Cuando en nuestra patria, la epopeya cristera vistió de luto los corazones y los hogares de muchos
compatriotas, la tristeza resultó trocada en ejemplo que arrastraba a las multitudes, como fue el caso del
licenciado Anacleto González Flores, de quien pudiera hacerse una apología, pero por nos ser el tema central de
este trabajo, basta señalar lo profético de sus palabras referidas al martirio. En el “Plebiscito de los Mártires”
escribía Anacleto su ansia de eternidad cuando en una parte señalaba: “La actitud serena, atrevida y gallarda de
los primeros mártires continúa siendo estela luminosa que irradia hacia todos los bordes el gran camino de la
historia y que llega hasta nosotros para señalarnos con precisión y exactitud la línea de conducta... el gesto de
mártir ha sido en todos los tiempos el único que ha sabido, que ha podido, triunfar de todos los tiranos”.

En otro sitio, el mismo González Flores afirmaba: “El precio de la victoria ha sido siempre de sacrificio, de
martirio y de sangre”.

Con pincel de letras dibujaba así la victoria del martirio: “Los primeros cristianos pudieron arrojar a los
césares y a todos los perseguidores hacia el desierto de la derrota; pero antes tuvieron que bautizar con su sangre
la melena de los leones del circo y las arenas ardientes desde donde combatieron con los emperadores” y
enfáticamente que había de pagar el precio de la victoria...

“Hoy con débil esfuerzo y con un sacrificio insignificante. Mañana de cara hacia el potro y con el cuerpo
ensangrentado”.
MUERTE, CULTURA Y TRADICIÓN

A través de la historia, las diferentes culturas han aceptado a la muerte


no sólo como un acontecimiento biológico, sino que le han rendido
pleitesía, como el paso a lo desconocido. Tantas manifestaciones que han
quedado plasmadas en la tradición cultural de los pueblos que es de
asombrar el temor, la angustia y hasta la ansiedad que despierta la muerte.

Es fácil escuchar, por ejemplo, que el mexicano enfrenta la muerte


con una sonrisa a flor de labios, y no sólo eso, sino que exterioriza esa

Fragmento de .Mural de D. Rivera.


emoción a través de producciones culturales: el arte gráfico, Posadas se
atreve “a jugar a los volados con la muerte”, a través de sus calaveras, en
la tradición del día de muertos, el mexicano se despacha una serenata y
hasta un gran banquete en los panteones con la esperanza de que el
difunto le acompañe en su fiesta o, en otro caso, le dedica a la muerte
cierta veneración a través de los llamados “altares de muertos”, esta
forma de visión de la muerte no le fue extraña a nuestros antepasados
indígenas, quienes irradian pleitesía a Cuatlicue (diosa o dios de la
muerte).

El mexicano, como todos los seres humanos, teme a la muerte, pero pese a ello se sobrepone y no evade la idea
de morir ante un mundo tan materializado, vive como si la muerte no existiese, el mexicano hace de la muerte una
auténtica fiesta popular: le adula, festeja, cultiva, desafía y baila con ella.

Esa familiaridad con que el mexicano ve el último trance, le hace cobrarle cariño y por eso le llama “La
Calaca”, “La Tilica”, “La Huesuda”, “Patas de Catre”, “La Tiznada”, “La Catrina”... Al mexicano la muerte “le
hace los mandados”, pero al final de cuentas va de la mano de ella a la vida ultra terrenal.

En otras culturas han tenido gran consideración: en los paganismos, el rito funerario tenía visos de aspiración
supra terrenal, de ahí que acompañaran al difunto, especialmente de clase alta, con su servidumbre, a al menos,
con los viáticos necesarios, para el viaje sin retorno.

En resumidas cuentas, tenemos que en las doctrinas que aceptan la inmortalidad del alma, las muerte es la
separación del cuerpo y del alma, separación con la que se inicia un ciclo de vida, ya se entiende por este nuevo
ciclo la “reencarnación”, la vida incorpórea o la sobrenatural.

Pero, a fin de cuentas, qué es la muerte sino el momento de igualdad de todos los seres vivos: es el momento
en que los ricos y los pobres, los reyes y los plebeyos, los líderes y la masa, se hacen iguales, polvo, tierra y nada.

“Flaquita de mis amores,


despiértame cuando este listo BIBLIOGRAFÍA
para el viaje sin retorno; * Basave Fernández del Valle, Agustín. Metafísica
Cuando me cobijes con tu manto, de la muerte.
que tenga yo presente * González Flores, Anacleto. El plebiscito de los
aquella alabanza: mártires.
* Kempis, Tomás de. Imitación de Cristo.
“Yo muero, pero Dios no muere”.
* Nietzche, Federico. “Así hablaba Zaratustra.
* Royo Marín, Antonio. Teología de la Salvación.
* Royo Marín, Antonio. El misterio del más allá.
* San Agustín de Hipona. Las confesiones.
* San Alfonso María de Ligorio. Preparación para
El autor es licenciado en derecho. Actualmente es jefe del la muerte.
Departamento de Tecnología Educativa de la DAPA.
E D U C A C I Ó N

El hombre y los libros


Por Yéssica M. Velasco Villanueva

L a formación intelectual del hombre es tarea ardua y constante, implica la práctica de hábitos y el
desarrollo de habilidades que lo acerquen al perfeccionamiento de su inteligencia. Lo propio del hombre es
adelantar, a medida en que avanza en edad, sus hábitos intelectuales, en donde podemos destacar como indis-
pensable, la lectura de buenos libros.

Saber leer implica haber adquirido el hábito de la lectura, entendiéndolo como una disposición contante de
leer. Este hábito lleva al hombre que lo practica a una conducta estable que dura toda su vida si lo cultiva.

Roberto J. Brie, señalando los <<Hábitos del pensamiento riguroso>>, explica que la lectura es indispensa-
ble en el hábito de la relación y la causalidad, puesto que es ésta la que le da a la persona mayores armas con las
une ideas nuevas con las ideas y los conocimientos que tiene en su bagaje intelectual.

En el ser humano sucede lo contrario a lo que observamos en las computadoras: en la medida que le agrega-
mos más información a estas últimas, se vuelven más lentas, se saturan y no responden. En cambio la mente
humana en la medida que adquiere mayores conocimientos, más ágil se vuelve, es en este sentido en donde la
lectura cobre especial relevancia.

La lectura “ayuda a pensar bien, con claridad, libertad y críticamente” (GUTIÉRREZ ZÁENZ Y SÁNCHEZ
GONZÁLEZ: 1992, p 82). Saber leer libros que beneficien nuestro intelecto, nuestro espíritu y nuestra volun-
tad, nos ayuda en gran medida a mejorar nuestras habilidades de pensamiento como la reflexión, el análisis, la
analogía, la creatividad y la síntesis.

Pese al reconocimiento de la lectura como hábito intelectual y cultura necesario, lo evidente es que en
nuestro país y en el mundo entero, la afición por la lectura va en decremento. En México, según los datos que
proporcionó en el 2000 la Cámara de Diputados en la iniciativa federal de la ley de Fomento para la lectura y el
libro, cada mexicano lee un promedio de 2.8 libros al año, mientras que los países desarrollos, esta cifra ascien-
de a 20, y la UNIESCO recomienda cuatro.

Comparada esta cifra con las horas promedio que el mexicano pasa frente al televisor u otro medio de
electrónico como el internet, la lectura está en auténtica desventaja.

Los ambientes de imágenes en los que viven en envueltos muchos de nuestros niños y jóvenes, como
videojuegos, computadora, televisión, cable, cine, publicidad, etc., provoca que les lleve más tiempo concen-
trarse en tareas netamente intelectuales; al profesor le resulta más difícil hacerlos pensar, comparar, discernir o
sintetizar; les dificulta a esta clase de alumnos realizar tales actividades debido a que no están acostumbrados
a desenvolverse en medio en donde la palabra oral y escrita tiene primacía; son más factibles de aprender por
medio de imágenes que a través de la palabra escrita.

A pesar de lo que se diga de los libros como <<cosas aburridas>> o <<pérdida de tiempo>>, la lectura nos
acerca a las más altas producciones del hombre, de tal forma que ha sido capaz de unirnos con pesadores,
investigadores, poetas y grandes maestros, que sin sus obras difícilmente hubiésemos sido capaces de conocer
sus pensamientos y enseñanzas. Es el libro un medio de comunicación que vincula al lector y al autor – cual-
quiera que sea la época en que éste haya vivido – y es, a la vez, el mejor medio de comunicación para formar al
hombre.

La lectura tiene una razón de ser, finalidades: profundizar en el conocimiento, alcanzar cultura general, ser
usada como pasatiempo, como medio para aprender o como preparación próxima y remota para producir. De
esta manera nos encontramos diversos tipos de lectura a las que recurrimos según sea nuestros fin. Lo común de
ellas es que deben ser lecturas que tengan utilidad para quien las lee, ya sea en lo científico, en lo espiritual, en
lo en lo artístico o en lo literario. Es decir, todo libro que e elija, debe tener una enseñanza para la vida: esa es
la lectura que cultiva, aquella que nos haga tomar una actitud reflexiva y activa.

Las lecturas recreativas, que indudablemente son las más socorridas, son las lecturas para ser disfrutadas,
gustadas. Las informativas para ser <<ingeridas>> pues proporcionan toda la información y datos necesarios
para completar tratamiento de un temas; las formativas para ayudar a educar la inteligencia y la voluntad.
Finalmente la 8 es aquella que da gozo intelectual, que además forma informa y enseña a pensar. (GUTIÉRREZ
SÁENZ, SÁNCHEZ GONZÁLEZ. 1992, p 83, 84).

Para cada una se requiere una disposición diferente: “Las lecturas de fondo exigen docilidad; las de ocasión
(informativas), dominio; las de entrenamiento (formativas), entusiasmo; y las de distracción (recreativas), li-
bertad” (SERTILLANGES:1965, p.134).

Acerca de la lectura y su poder, hace Juan Rago (1957) esta reflexión: “El mundo es dirigido por varias
fuerzas que, con mayor o menor eficacia, le marcan el rumbo: los armas, el dinero y las ideas. Sobre todo éstas
últimas cuyo vehículo es el libro. Muchas veces el dinero cede ante el placer. Los cañones sólo producen el
silencio. La idea opera los verdaderos cambios, los afianza y divulga a través del libro, de la prensa”.

Aquí vemos la importancia y el poder que ha tenido la lectura en el transcurso de la historia. Ella es la que
lleva el pensamiento sugestivo e influyente que provoca cambios, tanto positivos como negativos, en ambientes
educativos, sociales, políticos, religiosos e incluso empresariales, en eso radica su fuerza. Así por ejemplo, la
lectura de “El Hortensio” de Cicerón significó un paso decisivo para la conversión de San Agustín de Hipona.
El Evangelio ha significado la palabra que trae muchas respuestas a los grandes problemas del hombre. La
ideología contenida en lo Enciclopedia fue la influencia determinante para la explosión de la Revolución Fran-
cesa y todos los cambios liberales posteriores a ella que aún continúan en nuestros días. Libros como El Capital
de Karl Marx sirvieron de motor para la revolución comunista y así podríamos enumerar una larga lista de
libros que han influido sobre el pensamiento de los hombres y han obrado grandes cambios.

Existe, en éste sentido una leyendo germana que, hace alusión a esa ascendencia de los libros sobre lo vida
del hombre:

Ccuando Gutemberg vio impresa la primera copia de la Biblia, la tomó en sus manos temblorosas, la besó y
la apretó contra su peco con indecible gozo.
Pero e aquí que se le aparece Satanás y luego de hacer una repugnante mueca de satisfacción, dióle de
palmadas en la espalda y el dijo: ¡Albricias, amigo, oy tú as prestado un servicio inmenso a mi causa, te lo
agradezco y te ofrezco la mitad de reino!!”

Espantado Gutemberg exclamó: ¿Qué pretendes decir, miserable?

- Cosa arto simple: tú as fabricado un arma para mí, un arma que por sí misma vale tanto como un ejército de
demonios... - y le mostró en una extraña visión una larga fila de máquinas modernas que vomitarían diariamente
una infinidad de libros obscenos, revistas procaces, de diarios mentirosos...

Entonces Gutemberg tomó una maza y ya levantaba en los aires para dejarla caer confuerza sobre su máqui-
na maravillosa para destruirla, cuando se sintió aferrado por el brazo, era un Ángel que le dijo: “No arruines esta
obra... en manos de Satanás la imprenta será instrumento de muerte, pero en manos de Dios llegará a ser el arma
más poderosa y eficaz para obrar el bien”

En esta leyenda se sintetiza la fuerza tan poderosa que tiene la lectura obrando directamente sobre la vida de
quien la lee. He aquí, por lo tanto, el cuidado que se debe hacer para seleccionar los libros a los que le abrimos
la puerta de nuestra casa y más aún de nuestra alma y de nuestro entendimiento.

Habrá que inculcar el hábito desde los primeros años de vida. Los padres son ejemplo de todos los hábitos
para sus hijos, por tanto, el que el niño y el joven vean a sus padres leer es muy importante paro que en ellos
también se despierte ese interés. Es tarea necesario para los padres recomendarles libros buenos y accesible para
su edad; en pocas palabras proporcionarles un ambiente de lectura en casa.

En la escuela, todo profesor, sea cual fuere la asignatura que imparta, debe involucrarse en la promoción de
la lectura, estableciendo estrategias adecuados para asegurarse que ese hábito, si se tiene, no se pierda, antes
bien se consolide, y si no se tiene, se comience a despertar.

Es buen que los jóvenes sepan que los grandes hombres de la historia, héroes, santos hombres :de acción, han
sido amantes de lectura.

Por ejemplo, se cuento que San Juan Bosco cuando era clérigo de Chiere, aprovechaba todos los tiempos
libres para leer, leía y leía mucho, así fue como adquirió una vasta cultura y una sólida formación.

Es recomendable y más que recomendable es una obligación enseñar a los jóvenes que se debe leer para
formarse y para acrecentar el conocimiento, cosa que hoy parece ser al revés, ya no se lee para formarse, ni
siquiera para informarse, ni acrecentar el conocimiento sino que muchos, tratan de buscar en los libros a un
aliado que les confirme disparates de su mente.

Es recomendable también que se sepa que es mejor leer a las fuentes originales que nutrirse de muchas
traducciones, de interpretaciones poco sólidas o superficiales, o de manuales y resúmenes. Estas últimas son
como amputaciones de los pensamientos originales de grandes autores.

Es preciso despertar nuevamente este hábito en las nuevas generaciones, si no comenzamos a hacerlo, ten-
dremos cerebros con un mar de información, pero con un centímetro de profundidad.

La autora es Asesora Docente del departamento de Tecnología Instruccional de la DAPA y postulante a la Maestría en Educación por la U.A.G.
C U L T U R A

El Canto
Gregoriano
Por Arturo Ortega Ponce

N o hace mucho se ha puesto de moda hablar de temas medievales pero dirigido principalmente al
aspecto esotérico. Libros. “comics”, películas, caricaturas, etc. giran en torno a un eje misterioso, abstracto, de
difícil comprensión, con una fuerte carga de parafernalia exótica y atrayente: espadas con empuñaduras de
dragones, druidas, hadas, magos, rosacruces, piedra filosofal, signos rúnicos... toda esta ofensiva para
desacreditar el verdadero sentido de lo Medieval.

El mundo actual está inmerso en una concepción llamémosla pagana, con una visión tan particular de la
religiosidad del hombre que ha dado apertura a los pseudo espiritualidades y religiones esotéricas.

El objetivo de los enemigos de la Civilización Cristiana es desacreditar la época dorada de la Iglesia Católica,
época durante la cual todo giraba en torno de Cristo, una vida teocéntrica que se manifestó en todos los sectores
y actividades sociales y por supuesto, en la Cultura.

No se podrá negar lo que a la largo de la historia ha producido el Cristianismo en la Cultura. La música sacra
y el canto gregoriano son sólo algunas de las grandes aportaciones del cristianismo a la cultura universal. La
música católica nos ha transportado a las celestes esferas divina.

El cristianismo es la fuente inagotable de inspiración para la música y otras artes. La música ocupa “el primer
lugar entre las cosas que están más íntimamente relacionadas con la sagrada liturgia y aumentan su esplendor y
eficacia” (Prefacio al “Graduale” Vaticano).

La única música litúrgica oficial del rito latino es el Canto Llano: música vocal al unísono, rítmica, no métrica,
una prolongación del discurso más bien que del verso. Las escalas de este canto se limitan a los intervalos
naturales de la vos humana. Otra característica del Canto Llano es que la nota sensible se evita en general y dos
coros cantan la misma melodía alternativamente.

La música y su ejecución se subordinan al texto litúrgico. “La música propia de la Iglesia es sólo vocal... la
música es en realidad una parte de la liturgia y su humilde sierva” Pío X

El canto gregoriano era el canto oficial de la Iglesia, los cantos gregorianos, ambrosiano, dominicano y
cartujano son especies que pertenecen al género Canto Llano. Todos y cada uno son de una tradición musical
armonizada de gran belleza.
Luego del Concilio Vaticano II, el clero católico renunció a mantener el
canto gregoriano, lo que ha significado una catástrofe.

Las autoridades eclesiásticas son culpables de que esta bella veta artística
se olvide convenientemente para adoptar otras manifestaciones que
corresponden a intereses del poder político.

“Declaramos que el canto acompañado no se considera de ningún modo por


la Iglesia como forma más perfecta de música, o como más adecuada para los
sagrados objetivos; de hecho, es digno que la voz misma, más bien que los
instrumentos, resuenen en los recintos sagrados” Pío XI Divini Cultus, 1929.

Se corre el riesgo de que se ignore para siempre el canto gregoriano, en la


medida que el clero lo abandone y vaya aceptando otra música absolutamente
despreciable y vulgar.

La tradición artística propia de la Iglesia a lo largo de veinte siglos se abandonó; drástica y brutalmente se
cortó y hasta se llegó a prohibir.

Para nuestra desgracia, las iglesias de hoy son los escenarios para escuchar un género musical ajeno a la
religiosidad y a la mística católica, interpretado por coros mediocres, muchachitos melenudos que cantan el
Padrenuestro a ritmo de soul, marimbas y mariachis.

La revolución operada en el seno de la Iglesia originada por el Concilio Vaticano II trajo como consecuencia
el desprecio por los valores tradicionales eclesiásticos, entre ellos el canto gregoriano.

Más allá de lo nostálgico, importa que el hombre moderno, la gente común sepan inclusive los curas
modernos, que el canto gregoriano es la columna vertebral de la música occidental.

El canto gregoriano es muy rico en conocimientos, técnicas y es patrimonio


del cristianismo. Los orientales no entienden este tipo de música.

Es difícil documentar la historia de la música gregoriana, toda vez que este


arte vivo fue abandonado por el clero y no se apoya su recuperación, se requiere
de investigadores de tiempo completo para evitar el extravío en los cánticos
litúrgicos.

Como católicos nos sentimos despojados de una gran riqueza que nutre al
alma.

Pareciera que ya no existe instancia alguna en el universo católico que


preserve estos valores y la tradición. Pareciera hoy que por mero prurito del
cambio o por acciones de los enemigos de siempre de la Iglesia Católica, se
dejen al olvido el respeto por el Culto, la Liturgia y lo sagrado en otros tiempos
celosamente custodiados.

BIBLIOGRAFÍA

San Agustín. Confesiones.


San Pío X (1903) Motu propio. El autor es director de Investigación Institucional de
Revista “Dios nunca muere”, Verano 2000. la UAG y director de la revista de cultura militar
Revista “CEDAE”, No. 142, España. Insignia
P A R A L E E R Y G U A R D A R

Impresionante belleza
de los cantos gregorianos
de Cuaresma
Por José Chávez Chávez

E n esta ocasión ofrecemos los textos de tres cantos gregorianos tomados de la liturgia Católica de
Cuaresma y Semana Santa. Por los escritos de los Padres de la Iglesia y otros autores de la época, sabemos que
en sus inicios se concedió enorme importancia a la música en alusión al culto divino. Así conforme descripcio-
nes de San Pablo y Plinio el Joven, se sabe que la música de layos primeros años del Cristianismo derivó de
fuentes hebreas, griegas y latinas; con esos elementos diversos y con ideas propias originales, los cristianos de
las iglesias oriental y occidental en el curso de los siglos lentamente hicieron una síntesis que dio por resultado
un arte musical de gran fuerza y belleza. Al finalizar el siglo VI fue compilada esta música en un conjunto
coherente conocido como canto gregoriano (1); muestras del cual son al menos en su parte literaria, los textos que
aquí presentamos: el Stabat Mater, dedicado a la Virgen de los Dolores; el Gloria laus et honor, tibi sit, de la
procesión del Domingo de Ramos (2); y los impresionantes improperios del Viernes Santo.

Pretendemos con este texto contribuir a apreciar el esplendoroso legado artístico de la liturgia católica tradicio-
nal, hoy tan despreciada por ignorantes, seguidores de novelerías y folclorismos heréticos, de mal gusto y peor
intención, puedan estas lecturas ayudar al recogimiento y piedad que exige la conmemoración de la muerte de
Nuestro Señor Jesucristo.

STABAT MATER

Stabat Mater dolorosa


Juxta Crucem lacrymosa,
Dum pendebat Filius.

Triste y llorosa la Madre/ Al pie de la Cruz estaba,/


donde pendiente se hallaba/ el Hijo de su dolor.
Y su corazón ardiente, / contristado y dolorido,/
entre el agudo gemido, / dura espada traspasó.
¡Oh cuanta congoja y pena/ para la Reina escogida,/
En tanto pesar sumida,/ siendo la Madre de Dios!
Dolorosa añadida al pie de Crucifijo (1604) Melancólica y doliente,/ y en confuso desaliento,/
(Detalle). Gaspar de Oviedo. del Hijo excelso el tormento/ conturbada lamentó.
¿Quién será el hombre que pueda / ver sin llorar tanto duelo,/
la Madre del Rey del cielo,/ en suplicio tan atroz?
¿Quién no tiembla contemplando/ Una Madre tan piadosa/
cerca de la cruz llorosa/ y expirando el Redentor?
Mira a Jesús azotado,/ y en aquel trance violento,/
Por los pecados sin cuento/ De su infiel generación.
Y mira a tan dulce Hijo,/ desolado y moribundo,/ e
espectáculo del mundo,/ causa de tanto baldón.
Puente de amor, Madre mía,/ haced que yo experimente/
ese dolor tan vehemente/ y logre llorar con Vos;
Y que mi pecho se inunde/ En fervorosos amores,/
sirviendo con mis dolores/ a Cristo mi bienhechor.
Haced que con las sangrientas/ llagas del Crucificado/
quede igualmente sellado/ mi rebelde corazón.
Partid conmigo las penas/ de un Hijo tan bondadoso,/
que, Impecable y dadivoso,/ sufrir por mí se dignó.
Haced que mientras viviere/ os acompañe en el llanto/
y con la de Cristo santo/ se confunda mi aflicción.
Al pie de la cruz contigo,/ Quiero vivir, Madre mía,/
y haceros fiel compañía/ en tanta desolación.
Virgen pura, sobre todas/ las vírgenes, tu indulgencia/
me alcance la preeminencia/ de llorar junto a tu amor.
Haced que lleve conmigo/ de Jesucristo la muerte,/
y que comparta la suerte/ y angustias de su pasión. Crucifijo (1604). Gaspar de Oviedo.
Haced que con sus heridas/ me sienta yo vulnerado,/
y que en su cruz embriagado/ encuentre la salvación;
Que de tanto amor en premio,/ lleno de fe y de esperanza,/
el día de la venganza/ me valga tu mediación.
La cruz y muerte de Cristo/ me sirve de escudo y guía;/
dándome su valentía/ la gracia del Salvador.
Y cuando el cuerpo reciba/ La ley mortal que le oprime, /
que mi alma se sublime / al Dios remunerador.

Amén.

DOMINGO DE RAMOS. PROCESIÓN.

Gloria, laus et honor tibi sit Rex Christe Redémptor


cuie puerile dicus promsit Hosana pium (4)

Gloria, alabanza y honor te sea dado, oh Rey Cristo Redentor: A quién los muchachos clamaban Hosanna.
¡Gloria, alabanza...!
Tú eres el Rey de Israel y de David el ilustre descendiente, bendito Rey que vienes en el nombre del Señor.
¡Gloria, alabanza...!
Toda la corte celestial te alaba en las alturas. Y el hombre mortal con todas las criaturas.
¡Gloria, alabanza...!
El pueblo hebreo viene a tu encuentro con palmas: Y nosotros con preces, con votos y con himnos, a ti nos
presentamos.
¡Gloria, alabanza...!
Estos te alababan antes que padecieses: Y nosotros te adoramos ahora que estás reinando.
¡Gloria, alabanza...!
Ellos te agradaron: agrádete también nuestra devoción: oh Rey bueno, oh Rey piadoso, a quien place todo lo que
es bueno.
¡Gloria, alabanza...!
Al entrar el Señor en la santa ciudad, los hijos de los hebreos, anunciando la resurrección de la vida, con ramos
de palma gritaban:
¡Hosanna en las alturas!
Habiendo oído el pueblo que Jesús venía a Jerusalén, salióle al encuentro. Con ramos de palma gritaban:
¡Hosanna en las alturas!

PANGE LINGUA

Pange, lingua, gloriósi


Corporis mystérium,

Canta, oh lengua, con plácida armonía/ El misterio del cuerpo glorioso,/ Y la sangre que el Hijo de María/ Fruto
real de su vientre generoso,/ Y del Rey del universo ha derramado/ Por redimir al mundo del pecado./ A noso-
tros se dió graciosamente/ Naciendo de una Madre peregrina;/ A los hombres habló familiarmente/ Dándoles
salutifera doctrina./ Y terminó con modo prodigioso/ De su vida mortal el fin glorioso./
En la cena postrera que hacer quiso/ Con sus fieles discípulos amados,/ Después que plenamente satisfizo/ A los
legales ritos ordenados/ Su propio cuerpo y con sus mismas manos/ Les dió por alimento a sus hermanos.
La palabra o el Verbo, que carne era,/ Con su misma palabra hizo divino/ Que el pan fuese su carne verdadera,/
Y que en su Sangre se mudara el vino./ Si el sentido resiste por grosero, / La fe le basta a un ánimo sincero.
Reverenciemos, pues, las luces puras/ De este alto Sacramento e infinito,/ Y que de ley antigua las figuras/
cedan rendidas a este nuevo rito: / Y que el obsequio de la fe perfecto/ Supla de los sentidos el defecto.
Cantemos, pues, con dulce melodía,/ Con religioso ardor y culto tierno,/ Gloria, alabanza, honor, fuerza, ale-
gría,/ Al Padre Soberano, al Hijo Eterno,/ Y el mismo himno se cante reverente/ Al Espíritu de ambos proceden-
te.

Amén.

ADORACIÓN DE LA CRUZ

Ecce lignum Crucis.


In quo salus mundi pependit.
Venite, adoremus.

Ved aquí el matadero de la Cruz./ Del cual estuvo pendiente la salud del mundo./ Venid, adoremos.
* Durante la adoración se cantan los IMPROPERIOS.
-Pueblo mío ¿qué te he hecho, o en que te he contristado? Respóndeme.
-Por que te saqué de la tierra de Egipto, preparaste la Cruz al Salvador!
-¡Porque te guié cuarenta años por el desierto, y te alimente de maná, y te introduje en país asaz abundante,
preparaste la cruz a tu Salvador!
-¿Qué más debí hacer que no haya hecho? Te planté, viña mía hermosísima, y tú te has hecho para mí sobrado
amarga, pues apagaste con vinagre mi sed, y abriste con una lanza el costado a tu Salvador.
-¡Yo en favor tuyo azoté a Egipto con sus primogénitos, y tu me entregaste para ser azotado.
Pueblo mío...
-¡Yo te saqué de Egipto sumergiendo a Faraón en el Mar Rojo y tu me entregaste a los jefes de los sacerdotes!
Pueblo mío...
- Yo delante de ti abrí el mar, y tú abriste con la lanza mi costado.
-Yo te precedí en columna de nube, y tú me llevaste al pretorio de Pilatos!
Pueblo mío...
-¡Yo te sustenté con maná por el desierto, y tú me heriste con azotes y bofetadas!
Pueblo mío...
-¡Yo te di a beber agua saludable en la peña, y tú me abrevaste con hiel y vinagre!
Pueblo mío...
-¡Yo por causa tuya herí a los reyes de los Cananeos, y tú heriste con la caña mi cabeza!
Pueblo mío...
-¡Yo te di real cetro, y tú diste a mi cabeza corona de espinas!
Pueblo mío...
-Yo te levanté a gran poderío, y tú me levantaste en el patíbulo de la Cruz!
Pueblo mío...

Ant. Adoramos, oh Señor, vuestra Cruz,


y alabamos y glorificamos vuestra santa resurrección;
pues ved ahí como por este matadero vino a todo el mundo la alegría.

Ps. Dios se apiade de nosotros y nos bendiga.

-Oh Cruz fiel, árbol el más noble y señalado,/ Entre cuantos la selva ha producido/ En hoja, flor y fruto sazona-
do,/ Y en su bello matiz y colorido./ Dulces clavos, sostiene dulce leño/ El dulce peso de mi dulce dueño.

Cristo yacente (detalle).


1608. Gaspar Ginar

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NOTAS
(1).- “Arte música e ideas” William Fleming
(2).- Himnos tomados del Misal Romano Vesperal, Latín -Español editado por Librería internacional Católica (Bélgica) con imprimá-
tur del 27 de junio de 1949.
(3) Secuencia de la Misa del Viernes de Dolores.
(4) Himno para la procesión de la Misa del Domingo de Ramos.
(5) Improperios que se cantan durante la adoración de la Cruz el Viernes Santo.