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Rfrence : Garant M., 2014, Le leadership dans les tablissements scolaires.

Gestion du
changement et pratiques de collaboration, Revue de l'INRE, Alger.

LE LEADERSHIP DANS LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES


GESTION DU CHANGEMENT ET PRATIQUES DE COLLABORATION
Michle GARANT,
Professeur mrite lUniversit Catholique de Louvain
Rsum
Les modes de gestion scolaire ont t, ces dernires annes, l'objet de profondes transformations,
tant au niveau des systmes ducatifs qu'au niveau des missions attendues des chefs d'tablissement
et des cadres d'accompagnement externes (inspection, conseil pdagogique) et internes (membres
de l'quipe de direction, coordinateurs de discipline ou de niveau).
Nous dvelopperons quatre facettes du leadership dans les tablissements scolaires en les rfrant
aux besoins d'aujourd'hui : le leadership pdagogique et les courants de l'cole efficace, le
leadership transformationnel et la construction d'une vision partage, le leadership motionnel et
la reconnaissance des personnes, le leadership distribu travers des pratiques concrtes
articules aux priorits et aux valeurs de l'institution.
Nous mettrons en vidence la question de la gestion du changement dans l'tablissement : les
conditions de russite d'un changement et l'implication des acteurs, en particulier travers des
pratiques de collaboration et travers l'utilisation des technologies de l'ducation et de la
formation.

1. Introduction : profondes transformations dans la gestion scolaire


1.1. Transformation des systmes ducatifs et des modes de gestion
Lorganisation et les modalits de gestion des systmes ducatifs ont subi de grandes
transformations dans les pays occidentaux ces trente dernires annes.
Ladministration publique "classique" des tablissements se caractrisait par le suivi de rgles
formelles, lautorit des mandats, une gestion top-down centralise, un fonctionnement planifi et
standardis, une prvisibilit des tches.
Une pluralit dinstances influence aujourdhui la gestion des systmes ducatifs (OCDE, UNICEF,
Europe), de nouveaux partenariats se font jour lexterne (familles, experts pdagogiques,
intervenants sociaux, responsables politiques) et de nouvelles modalits de concertation et de
rgulation peuvent tre observes linterne, avec de nouveaux acteurs (conseillers, coordinateurs,
experts de lapprentissage). Une recherche defficience et defficacit se conjugue des
modalits dvaluation externe et des classements internationaux.
Cest ainsi que de nombreux pays occidentaux, particulirement anglo-saxons, ont dvelopp
aujourdhui une culture de nouvelle gestion publique qui se caractrise par une rduction de
lintervention directe de lEtat, par une dcentralisation du service public et une implication de la
collectivit. Une gestion transparente est vise, tandis que le cadre daction devient concurrentiel et
davantage priv. Une mesure explicite des rsultats est poursuivie travers des objectifs, des
1

normes et des indicateurs de rsultats. Le contrle sur ceux-ci est marqu, et le pouvoir des
professionnels est en consquence rduit.
Par ailleurs, dautres modalits de gestion se dveloppent dans une recherche dapprentissage
organisationnel durable et dans la poursuite d'une amlioration de la qualit qui veut galement
tenir compte des caractristiques du contexte et se fonder sur la confiance et la collaboration. Ces
modalits ncessitent une articulation entre les apprentissages et le dveloppement au niveau
individuel, au niveau des quipes de projet aussi bien quau niveau de lensemble de lorganisation.
1.2. Transformation des missions des chefs dtablissement et des cadres
Suivant les rflexions diffuses par lOCDE (2009) soulignons combien nos enfants devront
affronter demain un avenir diffrent de celui daujourdhui, combien nos tablissements sinscrivent
dans un environnement de plus en plus complexe (TICE, migrations, globalisation). Dans ce
contexte lenseignement et lacquisition de connaissances ont besoin dtre amliors, les enfants
auront simpliquer davantage dans des formes dapprentissage dynamiques, et le travail des
enseignants devrait tre davantage accompagn et coordonn. Cest dire que lcole et la fonction
des cadres ducatifs (chef dtablissement, inspecteur, superviseur, conseiller) doivent voluer
dans une meilleure articulation des politiques ducatives et des pratiques quotidiennes.

2. Quatre facettes du leadership


Sans nous perdre dans les innombrables thories relatives au leadership, nous retiendrons quatre
facettes du leadership qui, notre avis, prennent tout leur sens dans la socit daujourdhui.
2.1. Leadership pdagogique
Un courant appel les coles efficaces a, dans les annes 80, analys les processus conduisant aux
performances des lves et la place du leadership pdagogique ou instructionnel qui, pour ses
promoteurs, joue un rle capital. Des tudes rcentes de lOCDE (2009) sinscrivent dans ce
courant.
Il a t observ que, dans les coles obtenant les meilleurs rsultats, le directeur soutenait les
enseignants et favorisait leur dveloppement professionnel, centrant son activit sur le contrle
frquent et la coordination de lactivit enseignante et du curriculum, par exemple, travers des
visites rgulires de classes et la communication de feedback formatif et sommatif.
Dans ce type dcoles, le directeur dveloppe une culture dtablissement centre sur des objectifs
pdagogiques structurs visant la performance, ainsi que la consistance des pratiques enseignantes.
Il centre son activit sur la tche mme denseigner et sur le processus dapprentissage des lves. Il
promeut un climat positif dapprentissage et veille ce quun temps suffisant soit consacr
lenseignement et lapprentissage, en rduisant les pressions externes et les interruptions, en vue
dtablir un environnement ordonn et soutenant, aussi bien lintrieur qu' lextrieur de la
classe.

Le leadership pdagogique est centr sur :


la tche mme d'enseigner et le processus d'apprentissage chez les lves,
le dveloppement professionnel et le soutien aux enseignants,
la coordination et le contrle de ces tches,
le dveloppement dune vision partage et des objectifs structurs visant des
rsultats.
2

2.2. Leadership transformationnel


On peut observer chez les leaders transformationnels (Bennis & Nanus, 1985; Bass, 2000) :
une capacit de rallier par la vision, de transmettre cette vision et de construire une
interprtation partage;
une capacit d'couter les interlocuteurs, de reconnatre les personnes et les quipes et de gagner
la confiance des collaborateurs;
une stimulation intellectuelle, un questionnement des a priori et travers cela un soutien au
dveloppement de la crativit, de l'investigation et de l'exprience contrle;
un dveloppement personnel fond sur une auto-image positive ainsi que sur une image positive
de l'autre;
une attention porte au dveloppement professionnel individualis des capacits d'apprentissage
de chacun des collaborateurs.
Quelques auteurs ont mis en vidence que les organisations apprenantes (dveloppant travers et au
del des personnes et des quipes des connaissances et des comptences leur permettant d'agir de
manire approprie et durable) sont diriges par des responsables manifestant des caractristiques
de "leadership transformationnel". Ces tudes ont favoris une meilleure comprhension des
dynamiques du leadership et elles ont montr l'utilit du leadership transformationnel en termes
d'accroissement de la satisfaction, de l'engagement et de l'efficacit dans certaines organisations.

Leadership transformationnel

Vision et buts : construire une interprtation partage avec les parties prenantes et la
communiquer; dvelopper des attentes de haut niveau ;
Support individuel : couter, prendre personnes et quipes en considration ;
Stimulation intellectuelle : questionner les a priori, soutenir l'investigation et la crativit ;
Culture : symboliser les pratiques et les valeurs ;
Structure : permettre la participation dans les dcisions, l'autonomie, le dveloppement
professionnel (temps et lieux de concertation).

2.3. Leadership motionnel et humain


On sait aujourd'hui combien les motions sont indispensables aux actions et aux dcisions, en lien
avec les jugements d'apprciation des valeurs (Goleman, 2005).
Le leadership motionnel (Day, 2004) met en vidence chez certains dirigeants d'tablissement
scolaire un engagement profond et passionn pour leur travail, pour l'ducation, pour la russite des
lves et pour le dveloppement de communauts d'apprentissage. Il s'agit d'un leadership guid par
des valeurs, dans lesquels l'auteur met en vidence une passion pour l'accomplissement, la russite,
la ralisation effective de projets; une passion dans l'attention aux interlocuteurs, dans la
collaboration, dans l'engagement, dans la confiance vis--vis des interlocuteurs, pour la construction
de communauts. Il sagit dun management de support, de rsonance et de conviction plutt que de
contrle, un management qui ne se pose pas en dfense anxieuse dune position ou dun statut.
Un tel type de management ncessite la matrise de comptences motionnelles, relationnelles et
sociales. Celles-ci comprennent la conscience, la comprhension et lexpression de ses motions.
Elles ncessitent galement la gestion des motions personnelles et interpersonnelles, ainsi que la
capacit dutiliser ses motions pour comprendre, pour agir et pour crer un climat de collaboration.
Selon Beatty (2008) lengagement relationnel avec les personnes est une manire de comprendre et
une manire dtre qui se manifeste dans les rencontres interpersonnelles journalires, sachant que
lenseignement et le leadership ne se ralisent pas seulement partir du "moi organisationnel" mais
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galement partir de nos identits professionnelles et personnelles, et de lintgration (ou de la dsintgration) ralise de la complexit de nos tches, partir dun travail de prise de conscience et de
rflexivit.
Ces comptences humaines et relationnelles de leadership se manifestent dans la capacit et le
courage de travailler lexplicitation de ce qui est difficile dire et de se montrer ouvert une
culture collaborative et un partage du leadership.

Le leadership motionnel et humain

Management de support (plutt que de contrle), de rsonance, de conviction


engagement dans le travail ;
passion pour l'ducation et la russite des lves.
Respect de la dimension personnelle et des communauts d'apprentissage, reconnaissance de
chacun ;
Comptences motionnelles, relationnelles et sociales
Conscience, comprhension, expression des motions ;
Gestion des motions (inter)personnelles ;
Capacit d'utiliser ses motions pour comprendre, pour agir et pour crer un
climat de collaboration.

2.4. Leadership distribu


Le leadership considr dans une perspective distribue (Spillane & al., 2008) prend en compte les
pratiques concrtes de leadership, et lie la capacit d'action au contexte signifi de l'action. Le
leadership est distribu sur les acteurs qui contribuent de manire formelle ou informelle
influencer les actions au sein de l'organisation. Il est dfini comme "l'identification, l'acquisition, la
rpartition et la coordination des ressources sociales, matrielles et culturelles ncessaires pour
tablir les conditions qui rendent possibles l'enseignement des connaissances et la vie au sein de
l'cole". Cette analyse prend en compte non seulement le leadership formel ou informel, mais
galement ses dynamiques d'interaction avec les autres personnes et avec l'environnement. D'autres
auteurs caractrisent le leadership distribu par la distribution de la responsabilit, le travail en
quipes et la responsabilit collective. La durabilit des changements dans le monde scolaire dpend
de la capacit de l'tablissement maintenir et appuyer l'action de dveloppement par une
direction largement partage et non restreinte une minorit (Mulford, 2003).
Ces analyses mettent en vidence que le leadership ne se limite pas aux qualits visionnaires ou
passionnes d'un dirigeant, ni des comportements spcifiques de celui-ci, mais qu'il se ralise
travers les contraintes de la situation dans laquelle l'action s'inscrit, prenant en compte les
contingences sociales et matrielles de l'action. Spillane et al. (2008), se rfrant Giddens,
prcisent que l'action se ralise dans le cadre de structures, de rgles et de ressources, constitues et
transformes elles-mmes par l'action. Les relations rgulires reproduites entres les acteurs sociaux
ou collectifs forment un systme. Dans le monde scolaire par exemple, l'organisation des classes
par niveau, les politiques scolaires ou bien l'implantation spatiale relvent de la structure et des
rgles; les acteurs et les situations, interdpendants, constituent des systmes d'interactions. Les
actions des dirigeants sont mdiatises par un continuum d'"artfacts" 1 matriels et culturels (objets,
1

En anglais artefact ou artifact est un terme dsignant un produit de l'art ou de l'action humaine. Ce terme est utilis par
Spillane et al. pour caractriser les objets, actions ou dispositifs produits dans le cadre du leadership scolaire. Ce mot

symboles). Les artfacts ne sont pas seulement un guide pour l'action, mais un vhicule de pense,
car ils sont issus de la rsolution de problmes antrieurs.
Le leadership distribu prend en considration le fait que la situation matrielle, culturelle et sociale
rend possible, informe et contraint l'action humaine, tout en tant influence par celle-ci.
Concrtement, au-del de la dfinition des axes de pilotage stratgique et de gestion (dfinis par les
auteurs comme macro-tches: construction d'une vision, dveloppement et gestion d'une culture
scolaire, recherche et distribution des ressources etc.) une attention particulire est porte aux
actions concrtes quotidiennes (appeles par les auteurs micro-tches : constitution d'horaires,
attribution de locaux, organisation de l'espace, rdaction de documents de rfrence) qui
permettent de raliser effectivement les macro-tches prcites. La manire dont ces deux niveaux
s'articulent est galement prise en considration, dans une cognition partage entre les personnes
qui travaillent en collaboration pour effectuer des tches complexes.

Le leadership distribu avec tous les personnels

Leadership partag, responsabilits d'quipes


Pas de "grand homme" stratgique
Pas de "minorit dirigeante"
Un esprit de partenariat
A travers des pratiques concrtes en interaction avec le contexte
Prise en compte articule
des macro-fonctions : vision, culture, ressources
des micro-fonctions : horaires, locaux, documents de rfrence

3. Accompagnement du changement et de la collaboration


3.1. Tensions et balances dans laction
Le changement est largement valoris aujourdhui : Changer ou mourir, Se transformer ou
disparatre, Qui navance pas recule, lit-on dans le monde du management. Pourtant, si lon
recherche un changement durable, il nest pas possible de prendre en compte le changement sans le
mettre en perspective darticulation avec des lments de continuit, ainsi quavec la demande
interne et externe dont il est lobjet. Nous aimons nous appuyer sur un schma ralis par Quinn et
al. (1996) qui met en perspective deux dimensions. Une dimension met en tension deux ples
fondamentaux dans laction : la flexibilit, conduisant la dcentralisation, la diffrenciation, et
sopposant la stabilit qui est relie la centralisation, lintgration. La deuxime dimension met
en perspective le travail vers lintrieur de lorganisation, ses dispositifs et ses personnels, oppos
lextrieur, lenvironnement qui interpelle le systme, la comptitivit en rfrence aux autres
organisations (cf. Schma 1).
Il est intressant de catgoriser les diffrentes situations de fonctionnement des systmes en
rfrence ces deux axes. Un systme la fois flexible et tourn vers lexterne est un systme
ouvert. Un systme tourn vers lexterne et trs contrl est caractris par une planification
rationnelle. Un systme interne et contrl est celui dune gestion administrative traditionnelle. Un
systme flexible et interne est attentif aux relations humaines et aux richesses de lcoute des
acteurs internes. Il est utile de se rfrer ces modles avant dentrer dans une action ou bien
lorsquon value celle-ci.

correspond en franais au terme "artfact" (dans l'une des significations de celui-ci) et peut tre dfini comme un
produit ayant subi une transformation par lhomme, et qui se distingue ainsi dun autre provoqu par un phnomne
naturel.

Schma 1
3.2. Deux mtargles
Dans le management dun projet, lorganisation matrielle et technique ne suffit pas. Une mise en
perspective de sens (cf. le leadership transformationnel) est galement ncessaire. Nous reprenons
Paquette (1997) deux "mtargles" quil prconise dans le leadership du changement. Dune part
"cultiver le dsir de ralisation du projet chez tous ceux qui participent" au del des intrts
personnels, dans un souci de construction dun bien commun et dune appartenance. Dautre part ne
pas craindre de "Viser haut" pour atteindre les meilleurs rsultats, sans sous-estimer les potentiels
des participants.
Rappelons-nous l'histoire suivante. Trois maons portent des briques. Rpondant ma question :
"Que faites-vous?" Le premier dclara : "Je fais ce quon me dit", le second : "Moi je monte un
mur" et le troisime : "Je construis un palais."
3.3. Limplication des acteurs
Rappelons tout dabord quil est normal que tous les acteurs ne soient pas galement impliqus dans
un projet. Si certains militent pour le dveloppement dune action, dautres sont indiffrents, voire
hostiles.
Par ailleurs, le meilleur soutien ne vient pas toujours des "fidles partisans". Quy a-t-il de plus
prcieux quun "ami critique" qui ose vous demander "En fait, pourquoi fais-tu cela ? Penses-tu
vraiment que cest la meilleure manire de le faire ? Comment verras-tu que cela fonctionne ?" (cf.
Schmas 2 et 3).

Schma 2

Schma 3
Schma 3
3.4. Conditions de russite du changement
Des stratgies dinformation et de conviction sont construire progressivement, soutenir tout au
long du processus, par un travail en profondeur sur trois niveaux : au minimum accepter que
quelque chose se fasse, puis consentir ce que quelque chose se fasse, enfin ventuellement
s'engager pour que cela se fasse.
Une quipe-ressource est mettre en place ds le dpart, compose de membres reprsentatifs
lcoute du milieu, qui aideront concevoir, animer, superviser.
On nglige trop souvent de construire une information commune, adresse tous, base sur un
document clair et prsente aussi oralement, en prenant le temps dune analyse et dun dbat.
La mise en uvre doit tre progressive, et articuler la fois le court terme (quelques mois) et le
long terme (plans annuels), dans un processus de planification flexible et volutive. Larticulation
du pourquoi et du comment est expliciter dans toutes les dcisions, en gardant le cap et gardant
cohrence et sens aux pratiques, ce qui diminue aussi les probabilits dchec grce une meilleure
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comprhension.
La russite dune action ncessite un soutien multiforme et de proximit, une animation continue,
utilisant des stratgies et des modalits diversifies en fonction des besoins, dans lesprit du
leadership distribu.
3.5. Conditions pour une dynamique d'apprentissage collectif
Nous avons, dans une tude ralise dans l'enseignement primaire (Letor, Garant & Bonami, 2006)
mis en vidence un ensemble de conditions ncessaires pour que, dans l'tablissement scolaire, un
changement se maintienne, stende, se transforme, et perdure au del des individus.
Un tel changement slabore partir de situations problmes reconnues, ou partir de situations que
l'on souhaite amliorer. Cette situation est objective, elle est l'objet d'analyse, de critique et de
controverses. Cela ncessite, chez les acteurs de changement, la ncessit d'accepter la fois des
dstabilisations et un travail de reconstruction.
L'apprentissage collectif durable se construit galement par la production de connaissances
explicites et (plus ou moins) partages, qui se traduisent dans des traces objectives et non
seulement dans des paroles (cf. les artfacts du leadership distribu) et constituent une mmoire
collective.
Un tel dveloppement ne se ralise pas de lui-mme, il ncessite un leadership assum et structur,
une gestion inspire qui articule le changement au niveau de la personne, au niveau des quipes
comme au niveau de l'tablissement.
3.6. Ere numrique, TIC et leadership
L'usage des TIC dans l'enseignement peut tre un exemple important d'accompagnement intgr de
changement par la direction.
Rappelons tout d'abord qu'un bon enseignement avec les TIC est avant tout un bon enseignement
tout court, et que les valeurs et les principes la base de la formation s'y retrouvent comme dans
toute autre action pdagogique. Les TIC sont un outil, non une mthode.
Nanmoins, l're numrique, l'existence des TIC conduit nous faire prendre en considration que
donner et recevoir un savoir vise seulement cognitive ne suffit plus, que former seulement
l'adaptation ne suffit plus : il nous faut former l'analyse et la proactivit, et rechercher avec les
lves l'acquisition de comptences transversales telles que savoir interroger, chercher l'information,
organiser, comparer, s'approprier
Dans ce contexte, il revient au directeur de rester centr sur les priorits pdagogiques (leadership
pdagogique), de mobiliser les enseignants vers une intgration des TIC rpondant aux besoins de
notre socit (leadership transformationnel), de placer les TIC dans un contexte de savoirs autant
que de savoir-faire, de savoir-tre et de savoir devenir (leadership motionnel) et enfin de savoir
partager les responsabilits et mettre en place des dispositifs de dveloppement intgr de
comptences TIC pour tous (leadership distribu).
En effet, certains enseignants disposent de comptences techniques lies l'environnement
informatique mais non intgres pdagogiquement. Il s'agira non ncessairement d'enseigner les
TIC, mais de dvelopper l'utilisation de celles-ci dans le cadre des comptences mthodologiques et
pdagogiques enseignantes, et de mettre en place une appropriation effective des TIC chez les
lves. Enfin, l'utilisation des TIC est une excellente occasion de dvelopper des rflexions
partages (recherche-action) sur les conditions d'amlioration de l'apprentissage (cf. Schma 4).

Schma 4

Conclusion : rendre lorganisation intelligente


Depuis les annes 80, l'cole est de plus en plus considre comme un lieu de transmission de
savoirs et de savoir-faire et de dveloppement de comptences, sources potentielles de comptitivit
conomique des Etats; elle est de moins en moins considre comme un lieu de socialisation, visant
lintgration et la participation des individus dans la socit (Maroy, 2009).
La rduction des buts de lcole sa dimension fonctionnelle est parfois galement dveloppe
l'excs dans le discours technique de certains didacticiens qui, en sintressant la manire
dapprendre dun individu abstrait, non seulement passent sous silence toute vise sociale et
politique propos de lindividu construire et de sa place future dans la socit, mais aussi ignorent
les individus rels situs concrtement dans le jeu des contraintes matrielles et dans le tissu des
relations sociales (Tilman & Grootaers, 2011).
Le dfi est, pour une quipe dirigeante, de susciter les conditions cognitives, socioculturelles et
socio-motionnelles grce auxquelles pourra sexercer une intelligence collective pour des
dynamiques d'action.
Celle-ci ncessite une gestion inspire dans la rflexion et dans laction, la construction dun sens
collectif, des attentes fortes vers lamlioration de la qualit denseignement et dapprentissage,
ainsi quune confiance et un soutien envers les professionnels.
Pour rendre lorganisation intelligente , il est ncessaire de dgager des espaces de parole et de
participation prenant en compte le niveau individuel, le niveau de lquipe, le niveau de
ltablissement, ainsi que le "maillage" entre ceux-ci.
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