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Maestra en Educacin de la UAC, 201402

Modulo: Seminario Pedaggico
Dr. Flix Rodrguez Expsito
Captulo 1 CORREGIDO

Presentado por:
Leonela Llerena Hernndez
Grey Llerena Hernndez
Leonel Aguanche Angulo

Octubre 24 y 25, Noviembre 7, 8, 21 y 22

del 2014

Barranquilla Colombia
CAPTULO I
LA CONVIVENCIA ESCOLAR O EL ARTE DE VIVIR CON LOS OTROS EN LA ESCUELA
1.1 ESCUELA Y CULTURA CIUDADANA
A nivel nacional en la ciudad de Bogot se implement un proyecto de cultura ciudadana de
carcter pedaggico propuesto por la administracin distrital de Antanas Mockus con el fin de
educar a los ciudadanos con capacidad para la autorregulacin social, promoviendo
comportamientos adecuados para lograr una mejor convivencia, basada en el cumplimiento de
normas por voluntad propia, a travs de mimos, tarjetas ciudadanas, caballeros de cebra, cruces
escolares etc.
Desde entonces, la cultura ciudadana ha sido entendida como el conjunto de los
comportamientos, valores, actitudes y percepciones que comparten los miembros de una sociedad
humana y que determinan las formas y la calidad de la convivencia, influyen sobre el respeto del
patrimonio comn y facilitan o dificultan el reconocimiento de los deberes y derechos ciudadanos
(Mockus, 1998).
De igual manera, est integrada por costumbres, acciones y reglas mnimas compartidas
que generan sentido de pertenencia, facilitan la convivencia urbana y conducen al respeto del
patrimonio comn y al reconocimiento de los derechos y deberes ciudadanos.

Se puede decir que la cultura ciudadana se configura a partir de experiencias de vida o

vitales que acontecen en el marco social, ambiental, ecolgico y valorativo de la ciudad. Si es as,
entonces este concepto se refiere no slo a los actos, acontecimientos y sucesos, sino tambin al
marco general de significados, visiones del mundo, instituciones de significacin que guan,
sintetizan y ordenan el proceso mismo de la experiencia; incluyendo el lenguaje, el habla, la
comunicacin, la interaccin, el trabajo, la imaginacin, la conciencia, la comprensin, la
interpretacin y muchas cosas ms que tienen lugar en el contexto de la ciudadana como
expresin cultural.
De acuerdo con lo anterior, la experiencia humana de una cultura ciudadana est
mediatizada por las redes concretas de regulaciones sociales y, por tanto, en la cultura ciudadana,
que se expresa en la vida cotidiana, la persona adquiere la competencia en actuar, comportarse y
hacer cosas de acuerdo con las reglas. La vida cotidiana exige la movilizacin de muchas
habilidades humanas. No obstante las normas y reglas, el individuo no es pasivo pues es un ser
interpretativo y con iniciativas (Heller, 2000).
Lo anterior pone de realce la importancia de configurar en la escuela un ambiente propicio
al desarrollo de la cultura ciudadana, ya que ellas son espacios de interaccin social en los cuales
alumnos y maestros aprenden a relacionarse con otros iguales, con otros diferentes, con la
autoridad, con el conocimiento, con sus problemas; aprenden que es posible o no participar,
opinar, disentir, transformar; aprenden a vivir con o en contra de la autoridad; a compartir el
poder o a sufrirlo; aprenden frmulas de mandato u obediencia, de resistencia o de sobrevivencia
ante los abusos.
Por otra parte, y segn la Ley General de Cultura (Ley 397 de 1997) ttulo I, artculo 1,
numeral 1, cultura es el conjunto de rasgos distintivos, espirituales, materiales, intelectuales y

emocionales que caracterizan a los grupos humanos y que comprende, ms all de las artes y las
letras, modo de vida, derechos humanos, sistemas de valores, tradiciones y creencias.
En otras palabras cultura es todo lo que el ser humano hace, es todo lo aprendido a travs
de la socializacin; es el comportamiento que se refleja a travs de las tradiciones, costumbres,
idiosincrasia, etc. y que surge en la medida que las sociedades evolucionan; por lo tanto es una
expresin cambiante, a la vez que es interdependiente, es un reflejo de la estructura econmica y
permite a los individuos miembros de una sociedad diferenciarse de los ajenos, identificarse con
los propios, llevando de esa manera a la formacin de una conciencia individual y social.
Puede entenderse tambin como la manera total de vivir en un pueblo, el legado que el
individuo recibe de su grupo. Es un lugar de encuentro que permite el dialogo con la diversidad, y
a su vez un espacio de bsquedas colectivas y la formacin de un proyecto para los grupos
humanos. Tambin es asumida como el conjunto de los comportamientos, valores, actitudes y
percepciones que comparten los miembros de una sociedad urbana; y que determinan la forma y
la calidad de la convivencia, influyendo sobre el respeto del patrimonio comn y facilitan o
dificultan el reconocimiento de los derechos y deberes ciudadanos.
La regulacin cultural y su congruencia con las regulaciones de orden moral y legal
fomentan comportamientos sanos, exentos de violencia y corrupcin. La coordinacin entre
instituciones y la comprensin social del proceso, condiciones necesarias para obtener los
resultados alcanzados, dependieron mucho de la apropiacin institucional y social de la idea
misma de una Cultura Ciudadana.
La nocin de una Cultura Ciudadana busca, ante todo, la regulacin propia del
comportamiento entre personas. Se hizo hincapi en la regulacin cultural de las interacciones
entre desconocidos en espacios, transportes y establecimientos pblicos, y entre los ciudadanos y
las autoridades, dado que lo pblico depende en gran medida de la calidad de estas interacciones.

Respecto a las dimensiones e indicadores de la cultura ciudadana, stas muestran una visin
global de los aspectos de las relaciones sociales a las cuales se aplican de modo ms especfico
los conceptos de la cultura ciudadana y construccin de ciudadana:
o Cultura de la Legalidad: es la dimensin fundamental de la cultura ciudadana. Es el
referente principal en la regulacin de las relaciones de convivencia. Existe cultura de
la legalidad cuando se presenta armona entre la ley, la moral y la cultura, es decir
cuando los comportamientos ilegales se desaprueban moral y culturalmente.
o Acuerdo: es la capacidad de concertar y cumplir con lo acordado. Es otra de las
dimensiones principales de la cultura ciudadana y la formacin de ciudadana. Estas
condiciones de acuerdo en la escuela se conjugan y se transforman en prctica
cotidiana a travs de proyectos institucionales que resultan convocantes y
significativos para los actores institucionales, y tambin responden a necesidades y
demandas colectivas. La actividad del acuerdo tiene sentido y significado para
quienes la ejecutan, pero tambin la tiene para sus destinatarios; alcanzar las metas
propuestas es el cometido compartido, se incrementa la responsabilidad y el sentido
de compromiso.
o Solidaridad: En una colectividad o grupo social es la capacidad de actuacin unitaria
de sus miembros. Trmino que denota un alto grado de integracin y estabilidad
interna, es la adhesin ilimitada y total a una causa, situacin o circunstancia, que
implica asumir y compartir por ella beneficios y riesgos. La solidaridad, muy habitual
en las sociedades tradicionales, se produce como consecuencia de la adhesin a
valores comunes, que lleva a compartir creencias relacionadas con los aspectos
fundamentales de los planteamientos polticos, econmicos y jurdicos de los grupos

sociales. La nocin de solidaridad, en auge durante el siglo XIX, mantuvo una

vigencia muy extendida en el seno del movimiento obrero; el anarquismo en
particular, destacando la postura del pensador ruso Piotr A. Kropotkin, defensor de la
idea del Apoyo Mutuo. Kropotkin (1989) afirm que la espontaneidad de las ms
diversas formas de solidaridad se opone a una concepcin de la naturaleza del hombre
basada en la hostilidad y la competencia.
o Tolerancia: Actitud y comportamiento individual, social o institucional,
caracterizado por la consciente permisividad hacia los pensamientos y acciones de
otros individuos, sociedades o instituciones, pese a que los valores morales o ticos
de aqullos no coincidan, o incluso desaprueben los de stos. La tolerancia se puede
manifestar prcticamente en todas las actividades humanas, pero muy especialmente
en los aspectos religiosos, culturales, polticos y en las relaciones de gnero. Los
principales actores y receptores de la tolerancia (en su recproca esencia, tolerar y ser
tolerado) son el individuo y el Estado. En principio, tolerancia es un concepto muy
relacionado con el de libertad. Es por ello que las ideologas ms vinculadas a l
histricamente hayan sido el liberalismo, garante de todas las libertades individuales,
y, en general, todos los movimientos y partidos polticos cuya mxima apuesta es el
respeto hacia las ideas o actuaciones no compartidas.
o Confianza: por confianza se entiende la expectativa de que el otro acte de
conformidad con reglas o costumbres comunes. A travs de la confianza, los
individuos aprenden a practicar las habilidades de interaccin social que se requieren
para mantener relaciones cercanas, para controlar la comunicacin, el conflicto y a

apoyarse en el otro. Por ello la relacin de confianza sensibiliza a las personas hacia
las necesidades de los otros y favorece la adaptacin social.
Todos estos elementos son claves al analizar las relaciones de convivencia en el marco
escolar. As, es obvio entender que la organizacin interpersonal de la clase en caso de ser
propensa a un sentimiento de compaerismo y amistad entre los diferentes miembros del grupo es
conducente a un clima social de confianza. Las relaciones en el grupo-aula y en su caso dentro
del ambiente escolar estn ntimamente interconectadas entre s y pueden promover un buen
clima interno o por el contrario ser causa de malestar y de desconfianza y agresividad.
1.2 LA CONVIVENCIA ESCOLAR. RETOS Y POSIBILIDADES EN UNA SOCIEDAD
CAMBIANTE
En la escuela siempre han convivido nios, adolescentes y jvenes entre s y con adultos; este
proceso constituye la socializacin, que es progresivo control de los impulsos individuales que
posibilitan acceder a las interrelaciones sociales. La convivencia escolar no es un concepto
nuevo; lo que ha variado es la relacin entre los actores institucionales: todos son considerados
sujetos de derecho y responsabilidad, tanto los nios, adolescentes y jvenes: los alumnos; como
los adultos: los docentes, los directivos, los administrativos, los padres de familia. Merece
aclarase que por las funciones organizacionales que les compete a cada grupo, la mayor
responsabilidad siempre recae en los adultos.
La convivencia es un intento de equilibrio entre lo individual y lo colectivo, entre el deseo
y la ley. Esto implica renunciamiento de los sujetos en pro del bien comn, del colectivo
institucional; estos renunciamientos necesarios para la construccin de la convivencia escolar,
provocan malestar. La convivencia no se puede separar del conflicto (institucional, grupal,

singular). En la escuela, el encuentro entre docentes (adultos) y alumnos (nios/

adolescentes/jvenes) se produce en relacin con el saber, con el conocimiento, con valores,
actitudes y reglas de coexistencia, interaccin, comunicacin y control de emociones.
De all que se requiera generar distintos momentos de encuentro y participacin entre los
actores institucionales, que permitan el dilogo, la reflexin, el debate. Quiz sea ste uno de los
aspectos ms problemticos, para resolver. Dado que en realidad son muy pocas las escuelas que
cuentan con un "tiempo institucional" para dedicar al sistema de convivencia, ser necesario
considerar las caractersticas de cada institucin educativa, la existencia, adecuacin y/o creacin
de los tiempos institucionales, ya que no es lo mismo contar con la existencia de horas extraclase
o tener que hacer la adecuacin de los horarios de clase habituales y la disponibilidad y uso de los
espacios existentes.
Conviene aclarar que tambin hay un tiempo que cada institucin necesita para ir
hacindose cargo de los movimientos que se han ido generando durante la construccin de su
sistema de convivencia escolar; este tiempo no es el que consigna el cronograma, sino una
consecuencia del estilo o carcter institucional, que surge de la interrelacin de los distintos
aspectos sealados anteriormente.
A la convivencia pacfica le ataen una serie de aspectos esenciales entre los que se
encuentran: la interaccin, la comunicacin, el manejo de emociones (autocontrol) y el consenso
(normas para convivir).
Interaccin. Uno de los grandes retos de la educacin es preparar a los educandos para una
sociedad cambiante donde las relaciones interpersonales y los valores de ciudadana y
responsabilidad social y personal son claves necesarias para su vida presente y futura.
Los alumnos aprenden a travs del currculum oculto los procedimientos y estrategias de la
convivencia dentro de grupos heterogneos que indirectamente les preparan para su insercin en

la sociedad en edades maduras. De ah que sea necesario en la escuela aprender a compartir y a

solidarizarse con el compaero, en un marco de interaccin igualitaria (Snchez, 1997). Este
aprender juntos el arte de convivir se ha convertido en la ltima dcada en uno de los objetivos
educativos de mayor calado y, como bien indican los diferentes estudios sobre conflictividad
escolar, el tema que ms preocupa al profesorado y a la sociedad en su conjunto.
Teniendo en cuenta que las cuotas de conflictividad en las escuelas han aumentado y ante la
falta de respuestas eficaces desde la misma institucin escolar a travs de los mtodos
establecidos en los Manuales de Convivencia, se ha empezado a indagar sobre mtodos
alternativos que ayudan a una mejor convivencia y que afectan a la organizacin de las
instituciones educativas y a las tradiciones y formas de actuar ante los problemas de convivencia
derivados de los conflictos.
As, por ejemplo, a travs de las experiencias ldicas, los jvenes aprenden a practicar las
habilidades de interaccin social que se requieren para mantener relaciones cercanas, para
controlar la comunicacin, el conflicto y a confiar en el otro y, por ello, la relacin interactividad
sensibiliza a los jvenes hacia las necesidades de los otros y favorece la adaptacin social.
A la vez ayuda a crear una imagen ms ajustada de su propia persona al verse a s mismos
reflejados en la reaccin de los otros. Esta interaccin social promueve el desarrollo cognitivo, al
permitir a los educandos predecir el comportamiento de los otros, controlar su propia conducta y
consecuentemente a regular su accin social (Santiago y Torrado, 2005). Todos estos elementos
son claves al analizar las interacciones en el marco escolar. As, es obvio entender que la
organizacin social de la clase en caso de ser propensa a un sentimiento de compaerismo y
amistad entre los diferentes miembros del grupo es conducente a un mejor rendimiento
acadmico mientras que un clima social negativo inhibe el xito acadmico, ya que el aprendizaje

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no existe aisladamente sino en el contexto de una multitud de otros factores que afectan a su
desarrollo.
Las relaciones en el grupo-aula y, en todo caso, dentro del ambiente escolar, estn
ntimamente interconectadas entre s y pueden promover un buen clima interno o por el contrario
ser causa de malestar y de desconfianza y agresividad (Dvila y Hurtado, 2006). La necesidad del
individuo de compartir con los iguales e interactuar con adultos desde las primeras edades es
crucial para un desarrollo evolutivo satisfactorio y en su defecto puede ser precursor de
problemas psicolgicos y de adaptacin social cuando la interaccin se da cargada de conflictos o
de agresiones. Por lo anterior, la vida social del alumnado y las relaciones informales del aula son
tema de inters para el proceso educativo de los individuos (Mendoza, 2001).
El maltrato entre alumnos, la discriminacin, el rechazo, la agresin, que se dan en todos
los espacios escolares, pueden y deben intervenirse como un elemento necesario de convivencia,
considerndose integralmente y no slo como un problema especfico de ciertos individuos y de
ah que la escuela tenga una responsabilidad importante en guiar y dar claves para favorecer unas
relaciones personales saludables y equilibradas.
Comunicacin. Hace referencia a la capacidad que tiene el ser humano de expresarse tanto verbal
como preverbalmente, en forma precisa, oportuna y apropiada a la cultura y las situaciones. El
comportamiento comunicativo asertivo implica un conjunto de pensamientos, sentimientos,
acciones y actitudes que ayudan al ser humano a alcanzar sus objetivos personales.
La comunicacin est presente e influye en todo lo que acontece entre las personas y se
establece a travs de diferentes medios: conversacin, discursos, lenguaje corporal y gestual
(como forma directa), cartas, libros, televisin, radio, computadores, prensa (forma indirecta).
Entonces la comunicacin puede ser verbal, no verbal, o las dos a la vez.

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De otra parte, teniendo en cuenta que las formas de comunicacin han sido aprendidas,
existe la posibilidad de modificarlas o cambiarlas, si la comunicacin con otros no es efectiva,
mejorando as las relaciones con nosotros mismos, con los dems y con nuestro entorno. La
forma en la que se comunican las partes en una interaccin conflictiva o no, es tambin un dato
muy importante en el proceso de aprendizaje de la convivencia pacfica. Si el conflicto no es
entre iguales probablemente los cdigos utilizados alejen y dificulten la resolucin del mismo
(Jimnez, 1999).
En este sentido, hay que ver quin habla a quin; no es raro que por timidez o por
diferencias de poder, la comunicacin verbal sea prcticamente unidireccional, que slo hable
uno, y normalmente en segunda persona (Rodrguez, 2001). As mismo, a menudo en la
comunicacin se producen una serie de distorsiones producto de la mala informacin, de
rumores, de estereotipos, de prejuicios, que hay que tener en cuenta, y que en el entorno escolar
pueden pesar mucho, como por ejemplo: la chismosa, el quejn, los populares, los nerds, etc.
Cuando el individuo se enfrenta a situaciones que van en contra de sus derechos o valores
personales, puede responder de acuerdo con las circunstancias, a su estado de nimo, a su
autoestima, a la persona a la que se est dirigiendo, a la jerarqua de esa persona, empleando
formas diferentes, de acuerdo al estilo de cada persona.
Comunicacin agresiva: es decir o hacer sentir mal al otro, censurando criticando,
golpeando o usando un lenguaje grosero, que corta la comunicacin. Cuando se establece este
tipo de comunicacin, la cara se congestiona, los labios se retuercen, la nariz tiembla y afloran los
insultos o palabras duras.
Comunicacin pasiva: la persona siempre trata de congraciarse, trata de complacer, de
disculparse, nunca est en desacuerdo, habla como si no pudiera hacer nada por s misma,
necesita tener aprobacin de los otros y aprueba lo que otros dicen aunque no est de acuerdo.

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Comunicacin agresivo-pasiva: por lo general la persona se muestra fra, calmada,

imperturbable, es exageradamente correcta y razonable y no demuestra ningn sentimiento.
Comunicacin efectiva o asertiva: La persona se muestra abierta, se siente en libertad de
expresar lo que piensa, est acorde con la realidad, el mensaje que enva es directo, claro y
constructivo, se siente segura y se apoya en s misma.
Manejo de emociones (autocontrol). Los conflictos son situaciones en las que dos o ms personas
entran en oposicin o desacuerdo, porque sus deseos, posiciones, intereses, necesidades o valores
son incompatibles, o son percibidos como incompatibles; donde juegan un papel muy importante
las emociones y los sentimientos, y donde la relacin entre las partes en conflicto puede salir
robustecida o deteriorada en funcin de cmo sea el proceso de resolucin del mismo.
El manejo de las emociones frente al conflicto es, en general, un proceso complejo y de
difcil configuracin, sobre todo porque no se puede tener dominio inmediato sobre los tres
elementos tpicos: 1) los elementos vinculados a las personas implicadas, 2) los elementos
propios del proceso seguido por el conflicto y 3) el problema que subyace a l (Arguelles, 2002).
Las emociones parecen que estn presentes en las conductas de todas las especies de
mamferos y sirven para sealar y responder a los cambios que se suceden en las relaciones entre
los individuos y el ambiente. Por ejemplo, el enfado se manifiesta en respuesta a un tratamiento o
injusticia. El miedo es una respuesta al peligro.
Las emociones no siguen un curso de tiempo rgido, sino que responden a cambios externos
en las relaciones (o percepciones internas de estas relaciones); adems, cada emocin organiza
varios comportamientos bsicos que responden a las relaciones, por ejemplo, el miedo organiza la
lucha o la huida. Las emociones son, sin embargo, ms flexibles que las motivaciones, aunque no
tan flexibles como la cognicin (Hernndez, 2008).

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El manejo de emociones como factor clave de la convivencia pacfica incluye las siguientes
dimensiones o reas:
Percepcin emocional: es el rea ms bsica y es la capacidad de identificar las emociones
propias y las de los otros (con sus componentes fsicos y cognitivos); por ejemplo, poder
identificar la honestidad o deshonestidad de las expresiones emocionales, as como la capacidad
de expresar nuestras emociones (y necesidades) en el lugar y modo adecuado.
Facilitacin emocional: hace referencia a la capacidad de distinguir entre las diferentes
emociones que uno est sintiendo, e identificar la influencia de stas sobre los procesos de
pensamiento. De forma que podemos dirigir nuestra atencin a la informacin relevante,
eligiendo entre aquellos sentimientos que facilitan los procesos de pensamiento. La facilitacin
implica, por tanto, la asimilacin cognitiva de experiencias emocionales bsicas.
Comprensin emocional: esta rea hace referencia al entendimiento de las emociones, y a
la informacin que stas conllevan. Por ejemplo, la felicidad usualmente indica un deseo de
disfrutar con otros, el enfado indica un deseo de ataque o daar a otros, el miedo es un deseo de
escapar, etc.
Cada emocin conlleva su propio patrn de posibles mensajes y acciones asociadas con
stos. Un mensaje de enfado, por ejemplo, puede significar que los sentimientos individuales se
han tratado injustamente. Entender mensajes emocionales y las acciones asociadas con ellos, es
un aspecto importante de esta rea de habilidades (Ferrero y Vsquez, 2007).
Pero adems, es importante, poder distinguir entre emociones complejas (por ejemplo,
cuando dos emociones se estn sintiendo simultneamente solapndose una a la otra), as como
reconocer la transicin de unos estados emocionales a otros. De tal forma que se puedan resolver
problemas de ndole emocional, como saber qu emociones son similares, qu relacin hay entre

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ellas, cmo se pasa de una a otra, cmo se est evolucionando de un estado emocional a otro
(Papalia, 2003).
Una vez que la persona ha identificado estos mensajes y las acciones potenciales, la
capacidad para razonar con y acerca de los mensajes y acciones emocionales adquiere
importancia. En otras palabras, entender completamente las emociones, implica la comprensin
del significado de las emociones, unido con la capacidad de razonar acerca de esos significados.
Control de las emociones: cualquier persona necesita entender que las emociones
transmiten informacin y que se pueden controlar voluntariamente. Por tanto, podr mantener
abiertas las seales emocionales siempre que stas no sean demasiado penosas y tender a
expresarlas (y no pensar en ellas) cuando stas sean abrumadoras. En la zona de confort
emocional de la persona, se vuelve posible regular y manejar las emociones propias y las de los
otros as como fomentar las metas sociales y personales propias y de los otros (Bernab y
Chvez, 2002).
Este cuarto nivel implica el manejo y regulacin de las emociones de uno mismo y las de
los otros, exige saber, por una parte, cmo calmar los estados de nimo cuando hay alguna
alteracin sentimental, por ejemplo, despus del sentimiento de ira, y por otra parte, ser capaz de
aliviar la ansiedad de otra persona
Consenso (normas para convivir). La investigacin pedaggica actual da gran importancia a las
relaciones interpersonales profesor-alumnos y alumnos-alumnos como marco favorecedor o no
del aprendizaje de la convivencia. De hecho, profesores y alumnos dedican mucho tiempo y
esfuerzo al aprendizaje de normas de todo tipo, aunque no siempre seamos conscientes de ello,
por qu no hacerlo de un modo explcito, planificado, y adems, educativo?
Es frecuente que cada profesor tenga sus propias normas y que stas las imponga a sus
alumnos, por lo que:1) el alumnado suele ver las normas como cosas del profe, en las que no

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se nos deja opinar y que por tanto generan relaciones basadas en el dominio y la subordinacin;
y 2) el nmero de normas se multiplica e incluso algunas se contradicen entre s, y esto desorienta
al alumnado (Garca, 2005).
La mejor forma de que los alumnos pasen de tener una moral heternoma basada en la
presin adulta a que vayan adquiriendo una moral autnoma basada en la cooperacin y la
responsabilidad, es la de ponerles en situacin de vivir y experimentar la cultura de la norma
concertada (Lamarque, 2004), partiendo de transar las normas en los juegos y luego ir avanzando
a procesos ms complejos, como la disciplina dentro del aula.
Para Salgado y Vargas (2004), si las normas han sido reflexionadas, debatidas y
consensuadas por todos, tendrn una fuerza moral incuestionable para los alumnos. Adems, el
alumnado se sentir ms protagonista y por ende ms responsable de la convivencia y de la
marcha de la clase en general. Es importante acompaar el consenso de normas de algunos
cambios en la misma direccin que persigan convencer al alumnado de que se habla en serio de
su participacin en la gestin de la clase. Por ejemplo, dedicar algunas sesiones de clase a
dialogar sobre conflictos, salidas extraescolares, sugerencias.
Puede decirse que entre las ventajas del consenso para el establecimiento y cumplimiento
de normas se encuentra que al aprobar las normas de convivencia de una clase contando con los
alumnos, stos dejan de sentirlas como algo extrao e impuesto desde fuera, con lo que
aumenta mucho la probabilidad de que las asuman e interioricen. De igual manera, se favorece la
creacin de un mejor clima de aula, en el que se pueden empezar a tratar ms abiertamente
todo tipo de problemas y situaciones y mejora notablemente la dinmica de trabajo en clase, pues
la disciplina se convierte en un tema menos problemtico y, en consecuencia, el rendimiento del
grupo aumenta.

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En definitiva, mediante este trabajo estamos preparando a los alumnos para vivir y
participar en una sociedad democrtica como la nuestra; es por tanto una formacin til y muy
significativa para su vida, a la vez que es una magnfica forma de trabajar temas transversales
como la educacin para la paz, la tolerancia y la convivencia, educacin cvica y moral,
prevencin de drogodependencias, entre otros temas.
Dimensiones de la convivencia. La convivencia en la etapa escolar tiene algunas dimensiones
que se requieren para vivir en una sociedad moderna y cambiante, entre stas se encuentran:
o Autoconocimiento: capacidad que permite una clarificacin de la propia manera de
ser, pensar y sentir desde los puntos de vista y valores personales, posibilitando un
progresivo conocimiento de s mismos, una valoracin de la propia persona y en
niveles superiores de la autoconciencia del yo.
o Autonoma y Autorregulacin: la capacidad de autorregulacin permite la autonoma
de la voluntad y una mayor coherencia de la accin personal. Desde la perspectiva
cognitiva y constructivista, esto significa que es la propia persona la que establece los
principios de valor, estos no son impuestos desde fuera y se organizan para actuar de
acuerdo con ellos.
o Capacidad de Dilogo: permite huir del individualismo y hablar de todos aquellos
conflictos de valor no resueltos, que preocupan a nivel personal y/o social. El dialogo
supone los diferentes puntos de vista e intentar llegar a un entendimiento, a un
acuerdo justo y racionalmente motivado.
o Capacidad para transformar el entorno: esta capacidad contribuye a la formacin de
normas y proyectos contextualizados en los que es necesario poner de manifiesto
criterios de valor relacionados con la aplicacin y el compromiso.

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o Compresin Crtica: implica el desarrollo de un conjunto de capacidades orientadas a

la adquisicin de informacin moralmente relevante en torno a la realidad, al anlisis
crtico de esta realidad, contextualizando y contrastando los diversos puntos de vista
y la actitud de entendimiento y compromiso para mejorarla.
o Empata y perspectiva social: El desarrollo de la capacidad de empata y perspectiva
social posibilita al ciudadano incrementar su consideracin por los dems;
interiorizando valores como la cooperacin y la solidaridad, posibilitando el
conocimiento y la comprensin de las razones, los sentimientos y los valores de las
otras personas.
o Habilidades Sociales para la Convivencia: Estas habilidades hacen referencia al
conjunto de comportamientos interpersonales que va aprendiendo la persona y que
configuran su competencia social en los diferentes mbitos de relacin. Permiten la
coherencia entre los criterios personales y las normas y principios sociales.
o Razonamiento Moral: Capacidad cognitiva que permite reflexionar sobre los
conflictos de valor. El desarrollo del juicio moral tiene como finalidad llegar a pensar
segn criterios de justicia y dignidad personal, teniendo en cuenta los principios y
valores universales.
Vistos hasta este punto los fundamentos tericos de la convivencia escolar, puede afirmarse
que de lo que se trata es de construir un modelo o sistema de coexistencia pacfica que permita a
los individuos apropiarse positivamente de la norma, de sus cdigos y representaciones sociales,
para alcanzar una vivencia comunitaria, ciudadana, ms acorde con los objetivos de desarrollo
humano integral, pacifismo y responsabilidad frente a s mismo, los dems y el entorno que le
rodea.

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1.3 LA NORMA Y LA DISCIPLINA ESCOLAR EN PERSPECTIVA DE CONVIVENCIA

El Manual de Convivencia, constituye el eje fundamental de la formacin integral de los nios y
nias, entendiendo la convivencia como el desarrollo de valores, criterios, principios y
competencias ciudadanas y sociales que permitan iniciar a los infantes en la aventura de aprender
a vivir juntos, dentro del reconocimiento del otro, para respetarlo y ayudarlo a construir unidos,
grupos, equipos y ncleos sociales: pares, aula de clase, familia, Institucin, barrio, localidad,
comunidad y sociedad.
El reconocimiento de la existencia del otro (compaero, maestro, padres, vecinos), implica
la concepcin de individuo y de persona como sujeto de sus derechos y de deberes, dentro de
cuyos lmites se establecen los conceptos de autonoma, libertad, autoridad y ciudadana. En este
contexto, el Manual de Convivencia se constituye en la herramienta que permite:
1) Construir un modelo educativo para la formacin de persona con mentalidad
productiva y capacidad de liderazgo, para la gestin colectiva de mejores alternativas
de vida.
2) Estimular en el estudiante el desarrollo de competencias para observas, describir,
argumentar, proponer frente a un evento determinado.
3) Posibilitar en el infante el gozo de la realizacin de los proyectos LdicoPedaggicos.
4) Propiciar el descubrimiento en el educando de sus intereses, conocimientos, valores,
actitudes y aptitudes.
5) Facilitar la construccin oral y escrita de textos de su propia significacin y
expresin.
6) Motivar al estudiante a la experimentacin esttica, artstica, musical, deportiva,
tecnolgica, y el aprendizaje continuo.

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7) Revitalizar el desarrollo institucional mediante un trabajo interdisciplinario que

involucre a todos los miembros de la Comunidad Educativa a travs de la
investigacin accin, participacin.
8) Propiciar el desarrollo de las competencias comunicativas, metodolgicas,
cooperativas y ticas.
Al reconocerse como marco institucional normativo para la convivencia, es lgico plantear
la existencia de fundamentos legales del manual de convivencia escolar, entre los que se
encuentran:

La Constitucin Poltica Colombiana de 1991, como norma de normas, supera y

prevalece sobre cualquier disposicin jurdica que exista; en sus 112 Artculos
primeros, que expresan los mandatos que buscan el desarrollo integral del hombre
colombiano. Entre estos son relevantes y los adoptamos para la gestin educativa,
Artculos 41, 42, 43, 44, 45, 67, 68, 73, 79, 80, 82, 87, y 95. Otros artculos de
nuestra Constitucin Poltica relevantes de inmediata adaptacin son: Artculos 11,

13, 16, 18, 20, 22, 23, 27, y 81.

La Ley General de Educacin, Ley 115 de febrero de 1994 en los Artculos 24, 25,

87, 91, 94, 95, 96, 98,100,142, 143, 144, y 145 es de inmediato proceder.
El Decreto 1860 de agosto 5 de 1994, que reglamenta la Ley 115/94, para el diseo
del Manual de Convivencia. En los Artculos 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26,

27, 28, 29, 30, 31, 32, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 54, 55, y 56.
La Ley 30 de 1986 y el Decreto reglamentario 3788, sobre prevencin de la

drogadiccin en los Artculos 9, 10, 11, 12, 13, 14, 16, y 17.
La Ley 181 de 1991, o Ley del deporte en los Artculos 23 y 25 y sus reformas

reglamentarias.
La Resolucin 033353 de julio de 1993 emanada del M.E.N. sobre educacin y

orientacin sexual.
Ley 715 de 2001 en su artculo 10.

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La ley 375 de 1997 o Ley de la juventud.

Decreto 1286 de abril 27 de 2005.
Ley 1098 de 2006. Ley de Infancia y Adolescencia.
Decreto 1108 de 2006 y dems normas concordantes que definen los derechos y
deberes de los estudiantes, sus relaciones con los dems estamentos de la comunidad

educativa, los compromisos de los padres, estmulos, sanciones y actividades.

Ley 1620 de 2013.

Tales disposiciones soportan la estructuracin de la disciplina escolar como conjunto de

disposiciones normativas que regulan el comportamiento individual y colectivo de los educandos.
No obstante son muchas las miradas crticas sobre la disciplina escolar. Foucault (2002), se
refiri al poder disciplinario como elemento caracterstico de la sociedad escolarizada,
destacando que
[] este tiempo disciplinario [es] el que se impone poco a poco a la prctica pedaggica,
especializando el tiempo de formacin y separndolo del tiempo adulto, del tiempo del
oficio adquirido; disponiendo diferentes estadios separados los unos de los otros por
pruebas graduales; determinando programas que deben desarrollarse cada uno durante una
fase determinada, y que implican ejercicios de dificultad creciente; calificando a los
individuos segn la manera en que han recorrido estas series (p. 147).

Realmente, los manuales de convivencia se pueden asemejar a los reglamentos

industriales, fabriles, penales y hospitalarios del siglo XVIII, en ello insiste Foucault (2002) al
afirmar que en el taller, en la escuela, en el ejrcito, reina una verdadera micropenalidad del
tiempo (retrasos, ausencias, interrupciones de tareas), de la actividad (falta de atencin, descuido,
falta de celo), de la manera de ser (descortesa, desobediencia), de la palabra (charla, insolencia),
del cuerpo (actitudes "incorrectas", gestos impertinentes, suciedad), de la sexualidad (falta de
recato, indecencia). Al mismo tiempo se utiliza, a ttulo de castigos, una serie de procedimientos
sutiles, que van desde el castigo fsico leve, a privaciones menores y a pequeas humillaciones.

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Lo anterior permite tener una visin lo ms profunda posible acerca del proceso de
configuracin de las normas escolares, de los procedimientos empleados para lograr controlar el
comportamiento dentro del centro escolar, as como lo contemplado respecto a las sanciones a
que conllevan los comportamientos indeseados o contrarios al ordenamiento disciplinario de la
institucin. De acuerdo con lo expresado por Foucault (2002) el poder de normalizacin obliga a
la homogeneidad; pero individualiza al permitir las desviaciones, determinar los niveles, fijar las
especialidades y hacer tiles las diferencias ajustando unas a otras. Se comprende que el poder
de la norma funcione fcilmente en el interior de un sistema de la igualdad formal, ya que en el
interior de una homogeneidad que es la regla, introduce, como un imperativo til y el resultado
de una medida, todo el desvanecido de las diferencias individuales.
Desde los procedimientos, se reconoce que el manual se enfoca en normas, deberes y
derechos relacionados con el estudiante, prestando poca atencin a los artculos relativos a los
educadores y a los padres de familia que tambin deben ir incluidos en este documento. De igual
manera, como lo destaca Barrero (2001), se hace una larga descripcin de deberes, faltas y hasta
de prohibiciones, pero no hay procedimientos concretos a nivel preventivo, por lo que se
presentan algunas deficiencias en el enfoque integral de la convivencia y el tratamiento de las
disrupciones o conflictos presentados en la comunidad educativa.
Una caracterstica importante es que establece un conducto regular que debe ser empleado
en la solucin de situaciones problemticas o de conflicto, pero en general dicho procedimiento
se obvia para dar paso a mecanismos concretos para la aplicacin negociada o concertada de los
reglamentos. En el caso de las sanciones, estas se dividen generalmente de acuerdo a si son leves
o graves y los atenuantes o agravantes de las mismas. Esto permite contar con un ndice
sancionatorio especfico que contempla cualquier falta cometida y su correspondiente correctivo.

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Como un ingrediente adicional al procedimiento de sanciones, se dispone de algunos

mecanismos de acuerdo y negociacin, principalmente consistentes en la firma de compromisos,
los actos de reparacin y la aplicacin de correctivos fundamentados en el principio de
oportunidad y proporcionalidad de la sancin en el marco de la disciplina escolar predominante,
por lo cual se nota que de un caso a otro se obtienen sanciones diferentes segn las
particularidades del estudiante, el contexto de la falta y la actitud que tomen los padres de
familia, por ejemplo. En este sentido, Foucault considera que el castigo, en la disciplina, no es
sino un elemento de un sistema doble: gratificacin-sancin. Y es este sistema el que se vuelve
operante en el proceso de encauzamiento de la conducta y de correccin (p. 167).
Por lo general, en estos manuales se tratan algunos elementos que se podran relacionar
con el desarrollo de la convivencia pacfica, sin embargo, los artculos o normas de estos no son
coherentes plenamente con los fundamentos y principios que buscan ser desarrollados en la
cultura ciudadana, sobre todo porque no hay una permanente y correctas aplicacin de
procedimientos que garanticen la solucin de conflictos.
Ahora bien, aunque en apariencia se respeta la condicin del estudiante en la aplicacin de
procedimientos y sanciones, hace falta la adecuacin de algunos de ellos, para que se contribuya
a un mayor proceso formativo integral o desarrollo humano de los estudiantes, dado que no estn
dispuestos los mecanismos de aprendizaje proactivo de la norma propiciado desde el mismo
manual de convivencia; pero a ello se responde desde una perspectiva crtica con Foucault
(2002):
[] el examen se halla en el centro de los procedimientos que constituyen el individuo
como objeto y efecto de poder, como efecto y objeto de saber. Es el que, combinando
vigilancia jerrquica y sancin normalizadora, garantiza las grandes funciones
disciplinarias de distribucin y de clasificacin, de extraccin mxima de las fuerzas y del

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tiempo, de acumulacin gentica continua, de composicin ptima de las aptitudes (p.
178).

La normatividad contemplada en el manual de convivencia est ajustada a los parmetros

legales, pero deja por fuera la gran variedad y dinmica cambiante de situaciones, conflictos y
procesos de individualidad por su afn de normalizacin y homogenizacin de la conducta a
travs de la disciplina. En relacin con ello, se debe tener en cuenta que la escuela, como
institucin educativa, es una formacin social en dos sentidos: est formada a partir de la
sociedad y a la vez expresa a la sociedad. Lo que se habla en cada escuela, es el lenguaje
particular de la sociedad. Por tal motivo, no es ajena a la profunda crisis socio-poltica en la que
se est inmersa y que a todos afecta.
Una escuela que intenta responder a su cometido de ser formadora de ciudadanas y
ciudadanos, comprometidos crtica y activamente con su poca y mundo, permite el aprendizaje y
la prctica de valores democrticos: la promocin de la solidaridad, la paz, la justicia, la
responsabilidad individual y social. Estos se traducen en las acciones cotidianas que transcurren
en el aula, en la actitud comprensiva y educadora de los adultos que son los responsables de la
formacin, por eso, el desafo de toda institucin educativa es convertirse en propulsora de
procesos de democratizacin y participacin. Este es su propsito y su misin (Ley General de
Educacin, art. 5), pero como sostiene Foucault (2002): Puede extraar que la prisin se
asemeje a las fbricas, a las escuelas, a los cuarteles, a los hospitales, todos los cuales se
asemejan a las prisiones? (p. 210).
En este sentido, se trata de cuestionar acerca de la legitimidad del proceso disciplinario
escolar en relacin con los principios, fundamentos y elementos caractersticos de la debida
actuacin procesal, aspecto reconocido como bsico en el ordenamiento jurdico e institucional y
cuyos efectos, individuales y sociales son, de suyo, inobjetables. Partiendo de los elementos

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anteriores es posible cuestionar si el manual de convivencia de la Institucin Educativa Repblica

de Colombia, de Arjona-Bolvar, cumple con los principios constitucionales y legales del debido
proceso y, consecuentemente, se aplican en la actuacin disciplinaria ejercida por las autoridades
escolares.
Para intentar una respuesta crtica a este planteamiento, habra que partir de un hecho
cierto: la escuela es una institucin social, histrica, poltica. En ella convergen las distintas
formas de construccin de los discursos sobre el hombre, la sociedad y la educacin como accin
transformadora de ese mismo hombre y de la sociedad a la que sirve. Esta condicin ha suscitado
la discusin y la reflexin crtica acerca de cmo la escuela, en su funcin educativa, interviene
sobre el desarrollo de la persona y puede actuar en un doble papel: como estimuladora de la
formacin o como dispositivo de control y limitacin de la autonoma personal.