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“Análisis de los éxitos o fracasos en el rendimiento académico de los estudiantes de la Licenciatura en Estadística durante el periodo 1995-2008” 1 .

Resumen

Dr. Hugo Ramírez Maldonado 2 Jorge Luis Hernández López 3

El análisis del éxito y el fracaso escolar es de portentosa importancia dentro del

sistema educativo de enseñanza actual de nuestro país. Naturalmente, la

Universidad Autónoma Chapingo no es la excepción, por lo que el estudio del éxito

ó el fracaso que sus alumnos logran durante su estancia en la Universidad, es de

la mayor trascendencia.

Al estudiar las calificaciones por género, se encontró que las mujeres han

mostrado un mejor desempeño académico que los hombres en la mayoría de los

semestres, por lo que se concluye que ellas han tenido mayor éxito en la

Licenciatura en Estadística.

De la categoría de becado se encontró un resultado donde aquellos alumnos que

tuvieron la categoría de beca Externo Media Beca lograron un mayor desempeño

académico y por ende un mayor éxito en la Licenciatura sobre las demás

categorías de beca.

El estado de origen de los alumnos se analizó, dado la inequidad de educación

existente en el país, hallándose un resultado de cierta manera relevante, debido a

que los estudiantes de los estados más marginados del país, mostraron en

promedio un rendimiento más bajo que el de las otras entidades.

Por otro lado, en las generaciones que concluyeron la Licenciatura, se realizaron

pruebas donde los semestres si han sido determinantes en el desarrollo de los

estudiantes, debido a que ha habido semestres que se las hecho más difíciles a

los alumnos en las diversas generaciones, sustentado principalmente en las

1 Resumen de la tesis profesional presentada por el autor para obtener el título de Licenciado en Estadística.

2 Director de la tesis

3 Autor de la tesis

diferencias halladas que estadísticamente fueron significativas, entre los

semestres.

Las relaciones que se mantienen una materia con otra, es muy importante, por ello

en este trabajo se realizó un análisis de correlación entre las cuatro materias que

teóricamente guardan mayor relación hallándose resultados relevantes entre

asignaturas de la preparatoria o propedéutico con las de la Licenciatura.

Palabras Clave: Preparatoria, Propedéutico, homogeneidad de varianzas, comparación de medias, éxito ó fracaso.

Summary

The analysis of the success and the school failure is of prodigious importance inside the educational system of current teaching of our country. Naturally, the Autonomous University Chapingo is not the exception, for that that the study of the success or the failure that their students achieve during its stay in the University, are of the biggest transcendency. When studying the qualifications for gender, it was found that the women have shown a better academic acting that the men in most of the semesters, for what you concludes that they have had bigger success in the Licentiate in Statistic. Of the category of having granted a scholarship was a result where those students that had the category of scholarship External Half Scholarship achieved a bigger academic acting and for ende a bigger success in the Licentiate on the other scholarship categories. The state of the students' origin was analyzed, given the inequity of existent education in the country, being a result in certain excellent way, because the students of the excluded states in the country, showed a lower yield on the average that that of the other entities. On the other hand, in the generations that concluded the Licentiate, they were carried out tests where the semesters if they have been decisive in the development of the students, because there have been semesters that you the made more difficult to the students of the diverse generations, sustained mainly in the found differences that statistically were significant, among the semesters. The relationships that stay a matter with other are very important, for it in this work was carried out a correlation analysis among the four matters that theoretically keep bigger relationship being excellent results between subjects of the high school or propedéutico with those of the Licentiate.

Key Words: high school, Propedéutico, homogeneity of variances, comparison of means, success or failure.

Índice General

Página

Resumen

I

Summary

III

Índice

General

Página

IV

Índice de Cuadros

Página

V

Índice de Figuras

Página

VI

1.- Introducción

1

2.- Objetivos

3

2.1.- Objetivo General

3

2.2.- Objetivos particulares

3

3.- Revisión de Literatura

4

4.- La Universidad Autónoma Chapingo

7

4.1.- La División de Ciencias Forestales (DICIFO) y la Licenciatura en

10

5.- Metodología

13

5.1.- Prueba de Homogeneidad (Igualdad) de

13

5.1.1.- Prueba de

14

5.1.2.- Prueba de

15

5.2.- Prueba de Comparación de Medias

16

5.2.1.- Comparación de dos medias poblacionales usando muestras

16

5.2.2.- Comparación múltiple de medias

17

5.2.3.- Distribución F

18

5.3.- Procedimiento de Tukey (Comparación de diferencia de medias)

19

5.4.-

20

6.- Marco conceptual de las variables analizadas en el presente trabajo

21

6.1.- Género

22

6.2.- Estados de Origen de los

23

6.3.- Nivel de Ingreso, preparatoria (1) y propedéutico (2)

24

6.4.- Categorías de beca

26

7.- Análisis de Resultados

27

7.1.-Análisis por Nivel de Ingreso

27

7.1.1.- Comparación gráfica y descriptiva en los promedios académicos por nivel de

27

7.1.2.- Prueba de Igualdad de varianzas y promedios

30

7.2.- Análisis por género

37

7.2.1.- Comparación del promedio académico entre hombres y mujeres

37

7.2.2.- Prueba de igualdad de varianzas y rendimientos académicos

40

7.3.- Análisis por la entidad de origen de los estudiantes de la Licenciatura en Estadística

46

7.3.1.- Comparación en los promedios académicos de los alumnos por estado de

46

7.3.2.- Análisis de varianza y prueba de diferencias de medias en los rendimientos académicos por entidad

48

7.4.- Análisis del promedio académico de los alumnos por Categoría de

54

7.4.1.- Análisis de igualdad de varianzas y comparación en los rendimientos académicos en las categorías de

57

7.5.-

Análisis por generación

61

7.5.1.- ¿Han sido igualmente “difíciles” los semestres en las generaciones de la Licenciatura en Estadística?

61

7.5.2.- ¿Las generaciones han obtenido un mismo rendimiento académico?

65

7.6.- Materias (Variables) relacionadas con el rendimiento académico de los alumnos de

la Licenciatura en

70

8.- Conclusiones

74

9.- Bibliografía

77

10.- Recomendaciones

81

Índice de Cuadros

Página

No se encontraron elementos de tabla de contenido.

Índice de Figuras

Página

No se encontraron elementos de tabla de contenido.

1.- Introducción

El abordaje del estudio del éxito o fracaso escolar universitario es importante para el sistema educativo de enseñanza actual. Aproximarse al éxito ó fracaso universitario como objeto de estudio plantea entender su complejidad y su comprensión como un fenómeno multifactorial en todos los niveles educativos.

En el sistema educativo, hablar del "éxito académico", y particularmente en las universidades, lo vinculan a la posibilidad de aprobar exámenes con buenos resultados y obtener el titulo en el tiempo establecido para la carrera que se ha elegido. Sin embargo, el éxito académico, en este contexto, parece estar asociado más a los criterios previamente establecidos de aprovechamiento que el estudiante debe lograr.

Los estudiosos del tema sobre el éxito y el fracaso han abordado este concepto asociándolo en primera instancia con un rendimiento académico alto. Esto supone que, en la medida en que el rendimiento académico se expresa a través de notas o puntuaciones asignadas, estos se constituyen en el indicador principal del éxito escolar; de tal forma que los estudiantes que superan los obstáculos del aprendizaje y obtienen calificaciones altas son llamados generalmente buenos estudiantes por sus profesores, a los que Flores (2005) denominó como estudiantes exitosos.

Por otro lado, ser alumno exitoso no consiste sólo en poder asimilar saberes y saber resolver problemas académicos complejos, sino también en la disposición a participar en el juego, a desempeñar un oficio de alumno que pone de manifiesto tanto la conformidad como la competencia, lo que hace que el éxito y el fracaso escolar pueda ser explicado de diversas formas, los que varían según la manera de estructuración y los contenidos del currículum formal, los sistemas de calificación vigentes y la concepción del trabajo escolar (Perrenoud, 2001).

Por otra parte, el fracaso estudiantil que a veces se traduce en la deserción escolar, está entre los problemas más importantes que enfrentan las universidades del país, así como el rezago estudiantil y los bajos índices de eficiencia terminal. Estas tres condiciones afectan el logro de una alta eficiencia terminal en las instituciones. Sin embargo, la deserción adopta distintos comportamientos en los estudiantes los que se caracterizan por:

Abandono o suspensión voluntaria y definitiva de los estudios y del sistema de educación superior por parte del alumno.en los estudiantes los que se caracterizan por: Salida de alumnos debido a deficiencias académicas, y

Salida de alumnos debido a deficiencias académicas, y consecuente bajo rendimiento escolar.y del sistema de educación superior por parte del alumno. Cambio de carrera o institución. Baja

Cambio de carrera o institución.académicas, y consecuente bajo rendimiento escolar. Baja de los alumnos por indisciplina, lo cual obstaculiza el

Baja de los alumnos por indisciplina, lo cual obstaculiza el ingreso a otra escuela o facultad.bajo rendimiento escolar. Cambio de carrera o institución. A pesar del reconocimiento por parte de las

A pesar del reconocimiento por parte de las instituciones de educación superior, existen diferencias conceptuales entre ellas al abordar las problemáticas del fracaso estudiantil traducido en la deserción en las universidades. En principio, debe decirse que el concepto “deserción” es claro, a pesar de ser general:

“abandono que hace el alumno de los cursos o carrera a los que se ha inscrito, dejando de asistir a las clases y de cumplir con las obligaciones fijadas”. Como se aprecia, la definición anterior está acotada en términos de la carrera; sin embargo, las dificultades comienzan a la hora de la definición de la unidad de análisis, para abordar la deserción de los estudiantes.

En este trabajo se abordan desde una perspectiva cuantitativa los éxitos ó fracasos de los estudiantes de la Licenciatura en Estadística por medio de las calificaciones obtenidas durante la carrera y la preparatoria ó propedéutico, con base en el historial académico de los estudiantes.

En base a lo anterior se estructura este trabajo para una forma clara ha estudiar las variables aplicables a pruebas estadísticas, por ello previamente se da una descripción de la Universidad Autónoma Chapingo (UACh), la División de Ciencias Forestales (DICIFO), y la Licenciatura en Estadística, para entender que papel desarrollan las variables a estudiar. Después de la descripción del objeto de estudio; se procede a una explicación sobre las pruebas estadísticas, las variables a estudiar, para finalmente el análisis de resultados.

2.- Objetivos

2.1.- Objetivo General

Identificar si las variables género, nivel educativo de ingreso, entidad federativa de origen y categoría de beca, del alumno incide sobre el fracaso ó desarrollo exitoso de los alumnos de la Licenciatura en Estadística, a partir de un análisis estadístico de dichas variables.de resultados. 2.- Objetivos 2.1.- Objetivo General 2.2.- Objetivos particulares Medir el grado de desempeño

2.2.- Objetivos particulares

Medir el grado de desempeño académico en las distintas variables, por medio de pruebas de igualdad de varianzas y comparación de medias, con el fin de contribuir al análisis de los éxitos ó fracasos de los estudiantes de la Licenciatura en Estadística.de dichas variables. 2.2.- Objetivos particulares Analizar las diferencias significativas encontradas entre

Analizar las diferencias significativas encontradas entre los promedios académicos obtenidos por los estudiantes en cada uno de los semestres, en las diferentes generaciones, con el propósito de comparar y sus comportamientos.con el fin de contribuir al análisis de los éxitos ó fracasos de los estudiantes de

3.- Revisión de Literatura

El éxito ó fracaso que logran alcanzar algunos estudiantes de nivel superior, viene

acompañado de muy diversas circunstancias, provocando, especialmente en los centros más masificados, que un número cada vez mayor y más preocupante de estudiantes universitarios fracasen en sus estudios. Su experiencia universitaria, en lugar de vivirse como iniciación al saber y como preparación para el éxito profesional, se convierte en un auténtico calvario plagado de frustraciones y disgustos, acompañado generalmente de problemas personales de todo tipo y de dramas familiares.

Por otro lado, en la vida académica “habilidad” y “esfuerzo” no son sinónimos; el esfuerzo no garantiza un éxito, y la habilidad empieza a cobrar mayor importancia. Esto se debe a cierta capacidad cognitiva, entendiendo este término como un proceso exclusivamente intelectual que precede al aprendizaje, las capacidades cognitivas sólo se aprecian en la acción, es decir, primero se procesa información

y después se analiza, se argumenta, se comprende y se producen nuevos

enfoques. El desarrollo de lo cognitivo en el alumno debe ser el centro del proceso

de enseñanza por parte del docente.

La capacidad cognitiva permite al alumno hacer una elaboración mental de las

implicaciones causales que tienen el manejo de las autopercepciones de habilidad y esfuerzo. Dichas auto percepciones, si bien son complementarias, no presentan

el mismo peso para el estudiante; de acuerdo con el modelo, percibirse como hábil

(capaz) es el elemento central (Márquez, 1993).

Por otro parte, algunos trabajos relacionados con el tema de éxitos y fracasos escolares, analizan variables motivacionales afectivas. Entre ellas destacan, las teorías de la motivación al logro, y en particular el modelo de auto valoración de Covington (Covington, 1984), postulando que la valoración propia que un estudiante realiza se ve afectada por elementos como el rendimiento escolar y la

auto percepción de habilidad y de esfuerzo. Entre ellos, la auto percepción de habilidad es el elemento central, porque existe una tendencia en los individuos a mantener un concepto de habilidad elevado; y el valor que el estudiante se asigna es el principal activador del logro de la conducta, el eje de un proceso de auto definición y el mayor ingrediente para alcanzar un éxito en lo académico (Covington y Omelich, 1979 a; Covington, 1984 b). Esta auto valoración se da a partir de determinado desarrollo cognitivo. Esto es, auto percibirse como hábil o esforzado es sinónimo para los educandos; poner mucho esfuerzo es ser listo, y se asocia con el hecho de ser hábil (Nicholls, 1984). La razón estriba en que su capacidad de procesamiento, aún en desarrollo, no les permite manejar un control personal ni valorar causas de éxito ó fracaso, y por lo tanto, establecer relaciones causales.

En el contexto escolar los profesores para el éxito o fracaso de los estudiantes; valoran más el esfuerzo que la habilidad. En otras palabras, mientras un estudiante espera ser reconocido por su capacidad (lo cual resulta importante para su estima), en el salón de clases se reconoce su esfuerzo. De acuerdo con lo anterior se derivan tres tipos de estudiantes según Covington

(1984):

Los orientados al dominio. Sujetos que tienen éxito escolar, se consideran capaces, presentan alta motivación de logro y muestran confianza en si mismos.derivan tres tipos de estudiantes según Covington (1984): Los que aceptan el fracaso. Sujetos derrotistas que

Los que aceptan el fracaso. Sujetos derrotistas que presentan una imagen propia deteriorada y manifiestan un sentimiento de desesperanza aprendido; es decir, que han aprendido que el control sobre el ambiente es sumamente difícil ó imposible, y por lo tanto renuncian al esfuerzo.alta motivación de logro y muestran confianza en si mismos. Los que evitan el fracaso. Aquellos

Los que evitan el fracaso. Aquellos estudiantes que carecen de un firme sentido de aptitud y autoestima y ponen poco esfuerzo en su desempeño; para “proteger” su imagen ante un posible fracaso, recurren a estrategias como la participación mínima para “proteger” su imagen ante un posible fracaso, recurren a estrategias como la participación mínima en el salón de clases, retraso en la realización de una tarea, trampas en los exámenes, etc.

Otros trabajos relacionados con el tema; son los realizados por Powell, Conway y Ross (1990), quienes mencionan que los estudiantes con éxito escolar son los que logran finalizar sus estudios, en lo que coincide De los Santos (2000), quien además añade que dichos estudiantes deben finalizar sus estudios en los tiempos estipulados por los diferentes planes de estudio. Mientras que Cuellar y Martínez (2003), consideran que los estudiantes son exitosos sólo con lograr terminar sus estudios y titularse.

Además, otros investigadores añaden que el éxito no es únicamente terminar, sino hacerlo con una calificación sobresaliente, que según la forma de evaluar en algunas Universidades de Estados Unidos corresponde a una “A”. Por otra parte, autores como Carrión (2002), menciona que la definición de éxito ó fracaso de los estudiantes es convencional y que no tiene necesariamente que corresponder con la aprobación y ritmo de estudios habitual. Dicha autora considera que tienen éxito los que obtienen calificaciones mayores o iguales a 90/100, independientemente que se obtenga en examen ordinario u extraordinario.

En los trabajos anteriores las variables básicas analizadas para el éxito ó fracaso de los estudiantes de todos los niveles superiores se encuentran las “características socioeconómicas de la familia y culturales” (Astin, 1962; Tinto, 1992) “motivación” (Edel, 2003), “antecedentes educativos” (Morris, Wu y Finnegan, 2005) y “procesos de aprendizaje”; además de incluir “recursos e infraestructura escolares”, “características del ambiente escolar”, del aula y “prácticas extraescolares” (Cervini, 2003; López, 2006, Sánchez, 2006 y Espinoza, 2007), y las “características y percepción” que tienen los actores de si mismos (directores, maestros, estudiantes, padres de familia) acerca del mismo.

La revisión de estudios que contemplan éstas y otras variables se consideran importantes en el conocimiento del éxito ó fracaso escolar en el nivel superior; sin embargo, se decidió concretar un trabajo que permitiera identificar los factores asociados a los estudiantes con rendimientos académicos exitosos, así como la

comparación de estos desempeños donde la variable principal a tomar en cuenta es la calificación obtenida, pero en diversas variables que se presenten en el historial académico de los alumnos de la Licenciatura en Estadística. En este estudio retoma lo propuesto por Chaín et al. (2003), quien construyó diversas tipologías de los estudiantes y resume las características del estudiante, una trayectoria continua, un alto índice de aprobación en ordinario, promoción total de las materias y promedio mayor de 85/100, además de la permanencia de los mismos y la regularidad en los estudios.

Además, un estudio como el que se plantea se realizó en la Universidad de Sonora y se denomina ¿Éxito o fracaso académico en la Universidad de Sonora? realizado por Guadalupe Gonzáles Lizárraga, Rocío López Gonzáles, María Elena Parra Ramos. En esta investigación se realizan una comparación del promedio académico logrado por género por medio de una prueba de comparación de medias, así como un análisis de Correlación.

Por otro lado, Hernández (2006) realizo una investigación en la Universidad Autónoma Chapingo el cual se asemeja a este, no obstante la diferencia que radica entre ambos trabajos es de que, nosotros utilizaremos un análisis estadístico de comparación de medias y análisis de correlación exhaustivo, para un estudio cuantitativos que determinen el éxito ó fracaso en el desempeño académico de los estudiantes de la Licenciatura en Estadística; mientras que Hernández (2006), utilizó cadenas de Markov, para contemplar la probabilidad de que un alumno pase al grado siguiente en la Licenciatura, por lo que se puede consultar en la tesis de Licenciatura.

4.- La Universidad Autónoma Chapingo.

La Universidad Autónoma Chapingo es una institución mexicana federal, de carácter público, que tiene como misión impartir educación de nivel medio superior y superior; desarrollar investigación científica y tecnológica ligada a la docencia;

preservar, difundir y acrecentar la cultura; pugnar por transferir oportunamente al sector rural las innovaciones científicas y tecnológicas; y procurar una adecuada planificación de la agricultura y de los servicios que ésta requiere, para formar profesionales, docentes, investigadores y técnicos altamente capacitados, con juicio crítico, nacionalista, democrático y humanístico; que como la propia UACh, respondan a un aprovechamiento racional, económico y social de los recursos agropecuarios, forestales y otros recursos naturales, a elevar la calidad de vida en los aspectos económico y cultural, especialmente de la población rural, y contribuir así, al desarrollo nacional soberano y sustentable.

La actual Universidad Autónoma Chapingo tiene sus orígenes en la Escuela Nacional de Agricultura (ENA), la cual fue fundada en forma oficial el 22 de Febrero de 1854, en el Convento de San Jacinto, D.F. Posteriormente, la ENA se trasladó a la exhacienda de Chapingo, donde inicia sus actividades el día 20 de Noviembre de 1923. En este proceso de cambio, la escuela adopta el lema Enseñar la explotación de la tierra, no la del hombre”, mismo que se encuentra plasmado en su acta de inauguración en Chapingo.

Se realizaron cambios muy importantes en 1941, con relación a la política de admisión de la Escuela, pues para ingresar a la misma, se exige como requisito la culminación de los estudios a nivel secundaria; de esta forma, se estableció la Preparatoria Agrícola de tres años y la Especialidad de cuatro años.

Durante los años de 1962-1963, la entonces Secretaría de Agricultura y Ganadería, y el director de la ENA decretaron la desaparición de la Preparatoria Agrícola. Sin embargo, en 1966 el H. Consejo Directivo decide reabrirla, favoreciendo con ello el ingreso de alumnos provenientes de las áreas rurales del país; a partir de entonces se acepta el ingreso de estudiantes que han concluido el nivel secundaria o preparatoria.

En 1969, bajo un ambiente democrático, se inicia la desaparición de la disciplina militar, y en 1973 se logra el establecimiento de la autodisciplina. En esta época se

gestan importantes reformas en las políticas del gobierno de la escuela, y son presentados dos proyectos para la transformación de la escuela a universidad; éstos fueron el UNRAM y el UNACH, siendo el último el que fue enviado a las Cámaras Legislativas del país para su análisis y aprobación. El 30 de Diciembre de 1974, aparece en el Diario Oficial de la Federación, la promulgación de la “Ley que crea la universidad autónoma Chapingo”.

El proceso de transformación de escuela a universidad culmina en 1978, con la formulación del Estatuto de la Universidad Autónoma Chapingo; a partir de entonces todas las actividades y planteamientos políticos, inherentes a la institución, se rigen a través de dicho Estatuto. En este año, inicia sus actividades con los siguientes departamentos: Preparatoria Agrícola, Bosques, Economía Agrícola, Fitotecnia, Industrias Agrícolas, Irrigación, Parasitología Agrícola, Sociología Rural, Suelos, Zonas Áridas y Zootecnia.

Desde su creación, la universidad ha experimentado un proceso de expansión en cuanto a las diferentes orientaciones de la agronomía, tanto a nivel licenciatura como en postgrado. Es así como se han creado las carreras de: Agroecología, Mecánica Agrícola, Estadística, Forestal Industrial, Forestal, Restauración Forestal, Administración de Empresas Agropecuarias, Comercio Internacional de Productos Agropecuarios, Economía Agrícola, Planeación y Manejo de los Recursos Naturales Renovables, Agrónomo Especialista en Zonas Tropicales, Sistemas Pecuarios y Sistemas Agrícolas de Zonas Áridas. Dentro del propio seno universitario se han creado las Maestrías en Ciencias en Economía del Desarrollo Rural, Sociología Rural, Producción Animal, Protección Vegetal, Ciencias Forestales, Desarrollo Rural Regional, Horticultura y los Doctorados en Ciencias en Economía Agrícola, y en Ciencias Agrarias.

4.1.- La División de Ciencias Forestales (DICIFO) y la Licenciatura en Estadística.

El Departamento de Enseñanza, Investigación y Servicios en Bosques se

estableció a partir de 1957, cuando se reestructura la ENA.

Una vez constituido el Departamento de Enseñanza, Investigación y Servicio en

Bosques, se aplicó el plan de estudios, que concluyó en 1967. Este plan de

estudio fue el primer plan realmente formal para una carrera forestal, ya que

anteriormente la proporción entre materias agronómicas y forestales era

aproximadamente de 3:1, respectivamente, mientras que en este plan fue de 1:1,

lo que se significaba una evolución, de un programa eminentemente agronómico

hacia un programa cada vez más forestal.

En el año de 1980, el plan de estudios sufrió algunos cambios sustanciales: El

objetivo de estos cambios parciales, fue introducir los nuevos conceptos de

manejo integral de los recursos naturales y de uso múltiple de recursos forestales

que, en aquel entonces, comenzaban a entregar en boga. Este fue el último

programa de estudios del Departamento de Enseñanza, Investigación y Servicio

en Bosques que desapareció oficialmente en el año de 1984 con el

establecimiento del programa de la división en las cuatro orientaciones que están

en operación.

La misión de la DICIFO encuentra sustento en los documentos básicos de la

Universidad Autónoma Chapingo (la ley que la creó y el Estatuto) y en los

correlativos de la creación de la DICIFO (el Documento Fundamental para la

Creación de la División de Ciencias Forestales) y otros documentos específicos

que se han generado en los momentos de actualización de los currículos de sus

Programas Académicos. En los documentos referidos, la misión se ha establecido

en términos de objetivos. Sin duda, de ellos se podría inferir una misión muy clara;

sin embargo, es hasta ahora que formalmente se ha establecido de manera tácita

como postulado sustantivo de la DICIFO.

“Formar profesionales en los Programas Académicos que atiende, de la más alta capacidad técnica y científica, con un acendrado espíritu de responsabilidad social, capaces de aportar a la solución de los problemas de la sociedad mexicana, vinculados a las disciplinas a que están orientados, basándose en la transmisión, generación y difusión del conocimiento pertinente”.

Por otra parte, en 1995 el H. consejo Universitario de la UACh aprueba el proyecto de crea a la Licenciatura en Estadística, incorporándose como una orientación más en la División de Ciencias Forestales. La Licenciatura en Estadística tiene el respaldo acumulado por la UACh, de más de cinco décadas de crear y usar teoría y metodología estadística. Como un programa en matemática aplicada ofrece la posibilidad de incorporarse a cualquier disciplina científica y, siendo las leyes de la naturaleza, leyes estadísticas, ofrece una formación universal.

La Licenciatura en Estadística se caracteriza por:

Propósito

En La Licenciatura en Estadística se tiene la intención de formar mujeres y hombres con alta calidad profesional y convencida de que la formación científica es una forma de vida. Así, los egresados podrán competir en igualdad o hasta en mejores circunstancias en el mercado de trabajo, de un modo digno, ético y moral. Para lograr lo anterior, se ha pensado en seleccionar cuidadosamente a los estudiantes para, en reciprocidad, proporcionarles el mejor cuidado posible en su formación.

Habilidades y actividades del profesional en estadística.

La actividad del Licenciado en Estadística puede ser individual; sin embargo, por la naturaleza de su trabajo, le resulta natural colaborar en proyectos que requieren especialistas de varias disciplinas. Participan de manera fundamental en: el diseño de experimentos y su análisis; la discriminación de especies o cuantificación, manejo y control de poblaciones biológicas; las estrategias en la selección de

información y/o toma de decisiones, las encuestas de opinión; el diseño y la aceptabilidad de productos para consumo humano; el control de calidad; la predicción y el pronóstico de variables económicas, sociales y financieras; las bolsas agropecuarias y de valores; la medición del impacto ambiental; la evaluación de la sustentabilidad de la actividad agroforestal; la detección de sitios de mercado; etc.

Flexibilidad curricular. 4

El programa presenta una amplia flexibilidad curricular, permitiendo a sus alumnos orientar sus intereses a diferentes disciplinas teóricas o aplicadas. No es un programa para todos ya que cada uno conforma su propio programa. Es decir, que el estudiante a partir del quinto semestre, puede elegir sus materias que quiere cursar, incluso en otro departamento de la UACh, siendo unas de las pocas carreras en la UACh con esta facilidad de escoger su programa de estudio.

Recursos humanos.

La División y la Universidad en su conjunto cuentan con los recursos humanos en esta disciplina para desarrollar un programa intensivo y de excelencia; además, se tiene en la vecindad al Colegio de Postgraduados. En la Universidad y el Colegio se encuentra un grupo de especialistas en Estadística, producto de la formación de estos profesionales desde los años sesenta, lo que garantiza su calidad y desarrollo.

Perfil del aspirante

La carrera está diseñada para cualquier estudiante egresado de la preparatoria agrícola o del propedéutico. Sin embargo, a quienes tengan una habilidad natural en las matemáticas, les será muy gratificante, no obstante aquellos alumnos que identifiquen la dedicación al estudio, la Licenciatura, es la mas propicia.

4 Para una mayor información sobre el plan de estudio consulte el portal www.chapingo.mx/dicifo/demyc.

5.- Metodología

5.1.- Prueba de Homogeneidad (Igualdad) de Varianzas.

Antes de indagar sobre diferencias entre las medias de varias muestras, que en nuestro caso serán los promedios académicos de los estudiantes; convienen revisar si las varianzas en tales muestras son iguales (es decir, si se cumple la condición de homogeneidad de varianzas u homoscedasticidad entre las calificaciones de los estudiantes), ya que la formulación que empleemos en el contraste de medias, dependerá de que se cumplan o no tal condición. Además el supuesto de homogeneidad de varianzas se requiere en aplicaciones estadísticas populares, como el análisis de varianza, el análisis de regresión, etc. Este supuesto es crucial para garantizar la calidad de los procedimientos estadísticos utilizados tanto en pruebas de hipótesis como en la construcción de intervalos de confianza. Existen muchas pruebas para verificar si el supuesto de homogeneidad es plausible o no, pero, dada la complejidad del problema, no es posible realizar estudios comparativos entre ellas que sean exhaustivos, ni de su comportamiento para muestras pequeñas, ya que muchas de ellas son de carácter asintótico. La notación utilizada para identificar los factores para las pruebas de homogeneidad de varianzas así como la hipótesis a probar:

K = Número de muestras

n

S

i

2

i

la hipótesis a probar: K = Número de muestras n S i 2 i Tamaño de

Tamaño de la i-ésima muestra

Número de muestras n S i 2 i Tamaño de la i-ésima muestra Varianza estimada para

Varianza estimada para la i-ésima población a partir de una muestra de

tamaño n i .

N = n 1 + n 2

+ n k

S

2 = Varianza total estimada

La hipótesis que se quiere probar es:

H : 2 2 2 o 1 k 1 H : 2 2 para por
H
:
2 2
2
o
1 k
1
H
:
2
2
para por lo menos un par i j
,
a
i
j

5.1.1.- Prueba de Bartlett.

Introducida por Bartlett en 1937, es una modificación de la prueba de Neyman y Pearson para “corregir el sesgo”; esta prueba es la que se utiliza con más frecuencia para probar la homogeneidad de las varianzas (Conover et al. 1981).

En esta prueba los

n i en cada tratamiento no necesitan ser iguales; sin embargo,

se recomienda que los

mayores que 5.

n i no sean menores que 3 y muchos de los

El estadístico de Prueba se define como:

n i deben ser

U

1 N k ln S C
1
N
k
ln
S
C

Donde:

2

k n 1 ln S i i 2 i 1
k
n
1 ln
S
i
i 2
i
1

C

1 k 1 1 1 3 k 1 n 1 N k i 1 i
1
k
1
1
1
3
k
1
n
1
N
k
i
1
i

Cuando

la

hipótesis

nula

es

cierta,

el

estadístico

tiene

distribución

aproximadamente 2 con k -1 grados de libertad; cuando el muestreo se realiza

en poblaciones normales, la aproximación es buena para muestras bastante pequeñas (Layard 1973). No requiere que los tamaños de las muestras sean iguales. Es muy sensible a alejamientos del supuesto de normalidad (Montgomery 2002, Pág. 82). Si tenemos evidencia fuerte de que los datos vienen de hecho de una distribución normal, o casi normal, entonces la prueba de Bartlett tiene un buen desempeño.

vienen de hecho de una distribución normal, o casi normal, entonces la prueba de Bartlett tiene

5.1.2.- Prueba de Levene`s.

Este método considera las distancias de las observaciones de la mediana de la muestra en lugar de la media muestral.

El estadístico de Prueba de Levene`s se define como:

W

2 k N k n Z Z i i i 1 2 k n i
2
k
N
k
n
Z
Z
i
i
i
1
2
k n
i
k
1
Z
Z
.
ij
i
i j
1
1

Donde

1.-

2.-

3.-

Z

Z

ij

ij

Z ij

Z ij

X. ij i i j 1 1 Donde 1.- 2.- 3.- Z Z ij ij Z

ij i i j 1 1 Donde 1.- 2.- 3.- Z Z ij ij Z ij

X

ij i i j 1 1 Donde 1.- 2.- 3.- Z Z ij ij Z ij

X

ij

puede tener una de las siguientes tres definiciones:

ij

ij

X . X i i donde ~ ~ X X i . i . donde
X
.
X
i
i
donde
~ ~
X
X
i .
i
. donde

. es la media del i-ésimo subgrupo.

es la mediana del i-ésimo subgrupo.

i -ésimo subgrupo. es la mediana del i -ésimo subgrupo. donde ' X i . es

dondei -ésimo subgrupo. es la mediana del i -ésimo subgrupo. ' X i . es la

'

X i.

es la media recortada al 10% del i-ésimo subgrupo.

La prueba de Levene‟s rechaza la hipótesis de que las varianzas son iguales con

un nivel de significancia α si

W

F , k 1, N k
F ,
k
1,
N
k

donde

F ,

k
k
1,
1,

N

k
k

es el valor critico

superior de la distribución F con k-1 grados de libertad en el numerador y N-k grados de libertad en el denominador a un nivel de significancia α. La prueba de Levene‟s ofrece una alternativa más robusta que el procedimiento de Bartlett, ya que es poco sensible a la desviación de la normalidad. Eso significa que será menos probable que rechace una hipótesis verdadera de igualdad de varianzas sólo porque las distribuciones de las poblaciones muestreadas no sean normales.

5.2.- Prueba de Comparación de Medias

5.2.1.-

independientes.

Comparación

de

dos

medias

poblacionales

usando

muestras

Supongamos que se tiene dos poblaciones distribuidas normalmente con medias

desconocidas μ 1 y μ 2 , respectivamente. Se puede aplicar una prueba t de Student

para comparar las medias de dichas poblaciones basándose en dos muestras

independientes tomadas de ellas. La primera muestra es de tamaño m, con media

y varianza

x y varianza

s

2

1

y la segunda muestra es de tamaño n, tiene media y

2

s 2

.

Si las varianzas de las poblaciones son iguales (

mostrar que:

2 2 2 1 2
2
2
2
1
2

t

x y 1 2 1 1 s p m n
x
y
1
2
1
1
s
p
m
n

) entonces se puede

Se distribuye como una t con m+n-2 grados de libertad. En este caso la varianza

poblacional σ 2 es estimada por una varianza combinada de las varianzas de las

dos muestras, dada por la siguiente fórmula:

2

s p

( m 1) s 2 ( n 1) s 2 1 2 m n 2
(
m
1)
s
2
(
n
1)
s
2
1
2
m
n
2

Un intervalo de confianza del 100(1-α)% para la diferencia μ 1 – μ 2 de las medias

poblacionales será de la forma:

x

y t
y
t
/ 2, n m 2
/ 2,
n
m
2

s

p

1 1 m n
1
1
m
n

Los casos en una prueba de hipótesis son las siguientes:

Caso I

Caso II

Caso III

H o: μ 1 = μ 2

H o: μ 1 =

μ 2

H o: μ 1 = μ 2

H a : μ 1 < μ 2

H a : μ 1 μ 2

H a : μ 1 > μ 2

La prueba Estadística para estas hipótesis:

t

x y 1 1 s p m n
x
y
1
1
s
p
m
n

con m

n
n

grados de libertadpara estas hipótesis: t x y 1 1 s p m n con m n Decisión:

Decisión:

1.- Si t cal < -t α entonces se rechaza la hipótesis nula (H o ) 2.- Si t cal < t α/2 ó t cal > t 1-α/2 se rechaza H o 3.- Si t cal > t 1-α se rechaza H o

Ahora, si al realizar la prueba de igualdad de varianzas de las dos poblaciones, éstas resultan no ser iguales, entonces para la comparación de las medias, se usa una prueba aproximada de t, donde el número de grados de libertad es calculado aproximadamente.

La prueba de t aproximada está dada por:

t

x

y
y
La prueba de t aproximada está dada por: t x y s 2 s 2 1
s 2 s 2 1 2 m n
s
2
s
2
1
2
m
n

Donde los grados de libertad gl son aproximados por la siguiente fórmula:

gl

c c 2 1 2 c 2 2 c 2 1 m 1 n 1
c
c
2
1
2
c
2 2
c 2
1
m
1
n 1

Con

c 1

2 2

2

2

s 1
s
1
s
s

y

c

m

n

5.2.2.- Comparación múltiple de medias.

Para realizar la comparación múltiple de medias poblacionales utilizamos un Análisis de Varianza (ANDEVA) el cual se puede definir como un conjunto de situaciones experimentales y procedimientos estadísticos para el análisis de respuestas cuantitativas de unidades experimentales (Devore, 2001). Los problemas del ANDEVA, dependiendo del número de factores a estudiar se clasifican en ANDEVA de un solo factor y ANDEVA con factores múltiples.

Los factores son las variables independientes que se pueden controlar. Estos factores afectan directamente la respuesta Y de un experimento. Durante el análisis de datos obtenidos durante un experimento, es necesario identificar las variables independientes o factores del experimento. Estas pueden ser de gran ayuda para la formación de bloques. Para el análisis de varianza se emplea la prueba F para probar la hipótesis nula, la cual confirma la igualdad entre las medias poblacionales o las de tratamiento. El ANDEVA hace una comparación de más de dos medias poblacionales o de tratamiento. Entonces la hipótesis a probar:

H

o

:

1 2 I
1
2
I

Vs

H a : al menos una µ i son diferentes

El estadístico de prueba está basado en comparar la variación entre muestras, con una medida de variación calculada a partir de cada una de las muestras. El estadístico de prueba para un ANOVA de un solo factor se define como:

F calculada

para un ANOVA de un solo factor se define como: F calculada CMT r CME Donde:

CMT

r

CME

Donde:

CMTr = Cuadrado Medio de tratamientos CME = Cuadrado Medio del Error

Se rechazará la hipótesis nula cuando F calculada ≥ F α,k-1,k(n-1) especifica una prueba con nivel de significancia α.

5.2.3.- Distribución F

La distribución F tiene dos parámetros enteros positivos, v 1 y v 2 . El primero (v 1 ) es el número de grados de libertad del numerador y el segundo, (v 2 ), es el número de grados de libertad del denominador. La distribución F se relaciona fuertemente con

la distribución 2 . Si X 1 y X 2 son variables aleatorias 2 independientes entre sí

con v 1 y v 2 grados de libertad, entonces se demuestra que:

aleatorias 2 independientes entre sí con v 1 y v 2 grados de libertad, entonces se
aleatorias 2 independientes entre sí con v 1 y v 2 grados de libertad, entonces se

F

X 1 v 1 X 2 v 2
X
1
v
1
X
2
v
2

La notación de esta distribución es

F

,v 1
,v
1

,v

2

.

La curva de la densidad de

la

distribución F no es simétrica por lo que tenemos:

F

1 , v , 1
1
,
v
,
1

v

2

F1 , v , 1

1

, v , 1
,
v
,
1

v

2

5.3.- Procedimiento de Tukey (Comparación de diferencia de medias)

Cuando H o es rechazada, generalmente se requiere saber cuales medias poblacionales o de tratamientos son diferentes. Para poder identificar las medias diferentes, existen varios métodos llamados procedimientos de comparaciones múltiples.

Para este procedimiento se requiere la intervención de la distribución de rango estudentizado. Esta distribución requiere de dos parámetros: grados de libertad m del numerador y grados de libertad (v) del denominador. Entonces tenemos que Q α,m,v es el valor crítico de la cola superior α de la distribución. Con el valor crítico Q α,I,I(J-1) se puede utilizar para generar intervalos de confianza simultáneos para las diferencias por pares de las medias de las diferentes poblacionales o tratamientos (µ i - µ j ).

Con una probabilidad de 1-α, tenemos:

X

i

.

X

X

j

.

w

w

i
i
j
j
X

X

t

.

X

X

j

.

w

w

Para toda i y j, i j

w

w i j X t . X j . w Para toda i y j ,

Q

w i j X t . X j . w Para toda i y j ,

,I ,I ( J

MSE 1) J
MSE
1)
J

Con la función anterior, se obtiene una colección de enunciados simultáneos de confianza sobre los valores reales de las diferencias entre µ i - µ j , entre las medias reales de la población o tratamiento. Es decir, cada intervalo que no incluya cero nos lleva a la conclusión de que hay una diferencia con un nivel de significancia α entre los valores de µ i - µ j .

5.4.- Correlación.

La Correlación, entre dos variables refleja el grado en que las puntuaciones están asociadas. La formulación clásica, conocida como correlación producto momento de Pearson, se simboliza por la letra ρ cuando ha sido calculada en la población. Si se obtiene sobre una muestra, se designa por la letra “r xy . Si los datos de la distribución son (x 1 , y 1 ), (x 2 , y 2 ),…, (x n , y n ), el coeficiente de correlación se obtiene mediante la fórmula:

r xy

xy x y
xy
x
y

En donde σ xy es la covarianza, y σ x , σ y son las desviaciones estándar de las dos variables. El valor del coeficiente de correlación oscila entre -1 y 1 (-1≤ r ≤ 1). En cada caso concreto, el valor de r indica el tipo de relación entre las variables x e y.

Cuando |r| es próximo a 1, la correlación es fuerte, lo que significa que las variaciones de una de las variables repercuten fuertemente en la otra. Mientras que si |r| es próximo a 0, la correlación es muy débil y las variables están muy poco relacionadas.

Además, el concepto de correlación está estrechamente vinculado al concepto de regresión, pues, para que una ecuación de regresión sea razonable los puntos muéstrales deben estar ceñidos a la ecuación de regresión.

Las pruebas estadísticas se explicaron se realizaron con los paquetes estadísticos SAS (Statistical Análisis System) y Minitab (versión 14).

6.- Marco conceptual de las variables analizadas en el presente trabajo.

En este trabajo fue posible gracias a una extensa base de datos que contiene el historial académico de los alumnos de las generaciones (1995-2008) que han ingresado a la Licenciatura en Estadística. Las variables de esa base de datos se puede observar en el Cuadro 1. Esta base se dividió en tres partes: el historial académico de preparatoria o propedéutico, el historial en la Licenciatura y por último la calificación conseguido en el examen de admisión de los alumnos que ingresaron a la Licenciatura en cuestión; no se pudieron obtener los calificaciones por áreas en que está divida la prueba de admisión a la Universidad en sus dos modalidades, terminando la secundaria o la preparatoria (o bachillerato).

Cuadro 1. Variables a estudiar en el trabajo.

NIVEL DE

INGRESO

MATRICULA

CICLO

SEMESTRE

MATERIA

NOMBRE

NOMTP

TIPO

MATERIA

CALIFICACIÓN

EXT *

TIT ** I

TIT II

CATEGORIA

LUGNA ***

FECHAING φ

FECHANAC Ф

GÉNERO

ESTADO

MUNICIPIO

* = Extraordinario

φ = Fecha de Ingreso Ф = Fecha de nacimiento

** = Títulos de Suficiencia

*** = Lugar de Nacimiento

En esta sección se expone una descripción sobre las variables a estudiar en el presente trabajo y las cuales son plausibles aplicar las pruebas estadísticas mencionadas en la sección de metodología.

Generaciones de egresadas de la Licenciatura en Estadística.

Durante los 13 años de existencia de la Licenciatura han culminado 9 generaciones. La cuestión aquí es si ¿todas las generaciones han mostrado un rendimiento similar?, y/o cual ha sido su comportamiento en el tiempo para y mostrar el nivel de desempeño académico entre los estudiantes de las distintas generaciones, por ello en la sección de resultados se estudia este comportamiento.

6.1.- Género

La categoría de género es una herramienta de análisis que resulta útil para entender el fenómeno del desequilibrio en la distribución de oportunidades y beneficios entre hombres y mujeres, en detrimento de alguna de las partes según el indicador analizado. Dicho desequilibrio no encuentra su justificación en las diferencias de unas y otros, sino que está determinado por los mandatos sociales que asignan a cada sexo roles, atributos, funciones, tareas, espacios, ventajas y valoraciones diferentes (Parga, 2004).

La participación de las mujeres en las Universidades de educación superior ha tenido avances que demuestran un cambio en las expectativas sociales y personales. Prueba de ello es que, según datos de la ANUIES 5 , mientras las mujeres representaban 17.26% de la población escolar de licenciatura en 1970, 29.80% en 1980 y 40.33% en 1990, en el año 2001 se conformaba por el 47.77%. 6

A través de los años se ha conformado una menor diferencia en la asistencia a la universidad entre hombres y mujeres. En el caso de la UACh se ha manifestado esta tendencia, dado que un mayor número de mujeres han ingresado a la universidad (ver Figura 1) el cual dentro de unos años pueda alcanzarse una equidad de género en cuanto al ingreso.

En lo que respecta a la Licenciatura en Estadística, la participación de las mujeres ha sido muy poca, inclusive en algunas generaciones nula; no obstante, en los 13 años de existencia de la carrera el 17.70% de la matricula fueron mujeres; mientras que el 82.30% son hombres, a pesar de ello es importante analizar mediante las pruebas estadísticas, para comparar sus respectivos promedios académicos ya sea por parte de las mujeres o los hombres, indicándonos que género ha tenido mayor éxito académico en la Licenciatura en Estadística.

5 Programa nacional de educación 2001-2006, SEP, 2001. p. 183. 6 Anuario estadístico 2001. México, ANUIES, p. 5. No incluye normal superior.

1,200 1,000 800 600 400 2003 2004 2005 2006 2007 556 555 572 690 685
1,200
1,000
800
600
400
2003
2004
2005
2006
2007
556
555
572
690
685
Femenino
1,040
1,076
1,091
1,096
1,055
Masculino
Año
Femenino
Masculino
No de Alumnos

Fuente: Cálculos propios, con datos de los últimos cinco años de la matricula por género (2003-

2007).

Figura 1. Comparación por año en el ingreso por género a la UACh.

6.2.- Estados de Origen de los alumnos.

La realidad de nuestro país, lleno de contrastes sociales, culturales y económicos, mostró que los niveles de desigualdad social afectaban cada vez más las condiciones de acceso y permanencia de los alumnos en educación superior, además de que generan efectos indeseables y contrarios para garantizar un adecuado logro educativo de los alumnos. Inclusive, se ha llegado a demostrar que las desigualdades sociales afectan las trayectorias educativas previas de los educandos, lo cual incrementa las dificultades para garantizar una educación de buena calidad para los educandos que ingresan a la educación superior.

La Universidad Autónoma Chapingo es una de las pocas, donde ingresan estudiantes de diferentes estados del país, llegando a converger varias formas y niveles educativos, dado principalmente por la magnitud de los avances ya que este no ha sido igual en todos los estados del país, pero lo más importante es la pluralidad cultural que llega a centrarse en la universidad.

En la Licenciatura en Estadística, no es la excepción sobre el ingreso de alumnos de diversas entidades del país. Es por ello que se tiene la intensión analizar al mayor número de estudiantes por entidad de origen (ver Cuadro 2) a través de las pruebas estadísticas para encontrar una posible influencia de la entidad del cual provenga el estudiante en cuanto a su rendimiento académico, que los lleve a un mejor éxito ó en su defecto el fracaso en la Licenciatura.

Cuadro 2.Número de alumnos por generación egresada de la Licenciatura (1995-2008).

Estado

95-99 96-00 97-01

 

98-02

99-03

00-04

01-05

02-06

03-07

04-08

Oaxaca Chiapas Campeche Hidalgo México Puebla Veracruz Colima DF Durango Morelos San Luis Potosí Zacatecas Chihuahua Jalisco Yucatán Querétaro Guanajuato Guerrero Tlaxcala Michoacán

2

1

5

4

9

4

5

1

3

1

2

4

1

1

1

3

9

1

3

1

3

1

1

 

2

1

1

2

2

4

3

2

1

4

3

3

5

8

2

6

2

2

1

3

2

2

1

1

1

1

3

2

3

4

1

2

1

1

1

1

1

1

1

1

2

1

2

1

1

1

1

3

 

1

 

1

1

1

1

1

2

1

2

 

1

 

2

2

1

1

1

2

 

1

 

1

2

Fuente: Historial académico de los alumnos de la Licenciatura en Estadística (1995-2008).

6.3.- Nivel de Ingreso, preparatoria (1) y propedéutico (2).

El ingreso a la Universidad Autónoma Chapingo está regulado por el Reglamento Académico de Alumnos y Acuerdos específicos del H. Consejo Universitario. A la Licenciatura en Estadística, programa académico de la División de Ciencias Forestales, los estudiantes ingresan después de terminar el tercer año de preparatoria o el año propedéutico, que la Universidad ofrece en el Departamento de Preparatoria Agrícola.

El examen de conocimientos para la admisión de los estudiantes a la Universidad ha sido perfeccionado durante muchos años. Cada año se revisan estadísticas que permiten hacer diagnósticos respecto al nivel de conocimientos y formación general que tienen los aspirantes a ingresar. Al mismo tiempo, esos diagnósticos permiten establecer los vínculos convenientes entre los conocimientos y nivel de formación académica con que llegan los alumnos de nuevo ingreso y lo correlativo que habrán de adquirir en la Preparatoria o el Propedéutico, para posteriormente ingresar a los programas de licenciatura y abordarlos exitosamente (Plan de desarrollo DICIFO, 2007-2013).

El nivel de ingreso a la UACh, el cual se da a dos niveles; después de cursar la secundaria o después de cursar la preparatoria o bachillerato a los que referimos como nivel de ingreso 1 y nivel de ingreso 2, respectivamente. Los del nivel de ingreso 1 cursan tres años de preparatoria en Chapingo y los de nivel de ingreso 2 cursan un año llamado propedéutico; en ambos casos, al terminar los estudios señalados (preparatoria o propedéutico) los estudiantes ingresan al nivel Licenciatura.

Aquellos estudiantes, que cursan los tres años de preparatoria en la UACh, adoptan un hábito de estudio, dado por la cultura universitaria que adquieren durante sus primeros tres años, el cual puede ayudar o disminuir su rendimiento académico durante la Licenciatura. Por otro lado, encontramos a los estudiantes que cursaron el propedéutico y que sólo conviven con la cultura universitaria un año para actualizar sus conocimientos de formación media superior en el área de ingeniería y agronomía, fundamentalmente

Con las consideraciones que muestran la diferencia existente entre el nivel de ingreso 1 y 2 a la Licenciatura en Estadística, se espera encontrar por medio del análisis estadístico, si estos aspectos de ingreso influyen en su desempeño académico.

6.4.- Categorías de beca

Los estudiantes de los programas académicos de los departamentos de la UACh, aparte de la beca de estudios, pueden acceder al sistema de becas de la Universidad. Este sistema incluye dos categorías de beca: Becado Interno (Bin; ya que la UACh ofrece servicios asistenciales; es decir, gozan de los servicios de lavandería, hospedaje en los dormitorios de la Universidad así como un apoyo económico) y Becado Externo (Bex); el cual esta instaurado en el Artículo 34 del Reglamento Académico, los alumnos que adoptan esta categoría reciben mensualmente el doble de apoyo económico que los Bin, así como los servicios de alimentación. La tercera categoría corresponde a los que únicamente tienen la exención de pagos de colegiatura (Artículo 14 Reglamento Académico), es decir, no cuentan con ninguno de los servicios que reciben los Bex y Bin, no obstante se les presta el servicio de alimentación pagando una mensualidad muy baja, a estos estudiantes se les conoce como categoría Externos (Ext) . Este sistema de becas está suficientemente regulado por la reglamentación pertinente (Reglamento Académico). Sin embargo, durante del año 2000 hasta 2003, se implementó en la UACh otra categoría, donde el alumno se les dio la mitad de beca que un Bex, pero sin los servicios que disponen los Bin, a esta categoría de beca recibieron el nombre de Externos Media Beca (ExtMB).

El análisis de esta variable es importante por los servicios que proporcionan los diferentes tipos de becas. Es probable que el tipo de beca asignada a un estudiante influya en los hábitos de estudio y que se refleje en el éxito ó fracaso en su desempeño académico. Por ejemplo, posiblemente aquellos estudiantes Ext y ExtMB, dadas las condiciones de ambas categorías, dediquen un mayor espacio de estudios que los alumnos de las otras categorías.

7.- Análisis de Resultados

7.1.-Análisis por Nivel de Ingreso.

La educación es un factor fundamental para promover la incorporación plena de

los individuos a la vida social, económica y política del país. También es clave

para desarrollar las capacidades de las personas y su potencial en los diversos

ámbitos de la vida, así como para adquirir los conocimientos que requieren para el

desempeño de actividades productivas.

Como ningún otro componente del desarrollo social, la educación ejerce una

acción directa para atenuar las disparidades sociales fortalecer los valores

modernos, y contribuir tanto a la formación de los ciudadanos, como a la

conformación de una sociedad más justa, más participativa y más democrática.

No obstante, en los últimos años la educación en nuestro país se ve afectada por

la deserción en todos los niveles educativos.

7.1.1.- Comparación gráfica y descriptiva en los promedios académicos por nivel de ingreso.

En la Universidad Autónoma Chapingo el fenómeno del éxito ó fracaso de los

alumnos en las diferentes especialidades es de los factores que influye en la

deserción de los estudiantes.

En la División de Ciencias Forestales, la Licenciatura en Estadística a través de

sus trece años de existencia ha mantenido una baja matricula, y como en todas

las carreras se ha presentado el fenómeno de la deserción de sus alumnos, el cual

está ligado fuertemente con los fracasos ó éxitos que estos logran durante su

estancia en la Licenciatura.

Una manera de medir o encontrar posibles respuestas cuantitativas para los éxitos

ó fracasos, es por medio de la comparación de las calificaciones que los alumnos

han obtenido durante su estancia en la carrera. La primera variable a analizar es el nivel de ingreso a la Universidad.

Es de interés comparar el rendimiento académico de los estudiantes de las diferentes generaciones de ambos niveles, específicamente a través de las calificaciones que obtienen en la Licenciatura, medido a través de las que han obtenido durante los semestres que han cursado.

En la Figura 2, se muestra un comparativo del promedio académico obtenido por las diferentes generaciones en los ocho semestres de aquellos alumnos que ingresaron a la carrera cursando la preparatoria aquí en la Universidad, contra aquellos que hicieron el propedéutico.

88 86 84 82 80 78 76 1er 2do 3er 4to 5to 6to 7mo 8vo
88
86
84
82
80
78
76
1er
2do
3er
4to
5to
6to
7mo
8vo
Calificaciones
76 1er 2do 3er 4to 5to 6to 7mo 8vo Calificaciones Preparatoria Semestre Propedéutico Fuente: Cálculos

Preparatoria

Semestre

5to 6to 7mo 8vo Calificaciones Preparatoria Semestre Propedéutico Fuente: Cálculos propios, con los 250 alumnos

Propedéutico

Fuente: Cálculos propios, con los 250 alumnos que hasta ahora han estado en la Licenciatura en Estadística de 1995 a 2008. Figura 2. Comparación por semestre en los promedios logrados por los alumnos en los dos niveles de ingreso.

De esta forma, en la Figura 2, se logra apreciar que los alumnos que ingresaron a la carrera pasando por el propedéutico manifiestan un mayor desempeño académico promedio por semestre, que aquellos que cursaron la preparatoria en la Universidad, no obstante hay que señalar que el mayor número de la matricula en la Licenciatura ha cursado la preparatoria agrícola de la universidad. Además,

es vidente que durante los dos primeros semestres es donde se observan los más bajos promedios académicos, en donde podrían estar influyendo varios factores, como la adaptación a la carrera, o el tipo de materias que se imparten. Sin embargo, en los semestres posteriores se observa una mayor estabilidad en su desempeño académico, aún cuando los estudiantes de nivel 2 sigan mostrando un mayor promedio escolar.

Por otra parte en el Cuadro 3, se aprecia un resumen de los principales estadísticos descriptivos, como las medidas de centralización y medidas de dispersión para ambos niveles de ingreso, así como la diferencia entre estas mediciones mencionadas. Otra forma de comparación muestra los grados alcanzados en los rendimientos académicos por conjunto total; es decir el promedio obtenido en los ocho semestres.

Cuadro 3. Estadísticas descriptivas de los puntajes de los alumnos en los dos Niveles de ingreso.

Nombre

Preparatoria

Propedéutico

Prope-Prepa

Media Error típico Mediana Moda Desviación estándar Varianza de la muestra Mínimo Máximo

83.61

84.12

0.51

0.23

0.55

0.32

84.2

85

0.80

87

88.8

1.80

7.93

8.35

0.41

62.93

69.65

6.72

35

50

15

99.6

99.25

-0.35

Fuente: Cálculos propios, con los 250 alumnos que hasta ahora han estado en la Licenciatura en Estadística de 1995 a 2008.

Como se ha mencionado, los estudiantes que ingresaron a la Licenciatura pasando por el propedéutico muestran una ventaja en la media de sus promedios académicos, obtenida de los ocho semestres, no obstante del Cuadro 3, se ve que el comportamiento en la mediana para ambos conjuntos muestran una diferencia mínima de 0.80 a favor de los estudiantes que ingresaron por el nivel 1, por lo que los promedios en sus calificaciones es semejante para los alumnos de ambos niveles, además dentro de este conjunto de estudiantes hay mayor número con calificaciones por arriba de sus correspondientes medias, lo que nos dice que la

mayoría de los alumnos de los dos niveles de ingreso han mostrado relativamente un buen promedio académico.

Por otra parte, la varianza en las calificaciones promedio para los alumnos de ambos niveles de ingreso difiere en 6.72 unidades, dando como resultado una desviación estándar diferente para uno y otro, respectivamente, indicando que las calificaciones de los alumnos que cursaron la preparatoria agrícola aquí en la Universidad se encuentran más cerca de la media de las calificaciones en conjunto.

De estas dos formas que se ha contemplado el análisis, se aprecia un mejor rendimiento académico en aquellos estudiantes que ingresaron pasando el propedéutico; sin embargo, con las calificaciones de todas las generaciones se realiza la prueba de igualdad de varianza entre estos dos grupos, y según el resultado encontrado se realiza la comparación en sus promedios académicos por medio de la prueba de medias y establecer si estadísticamente el conjunto de alumnos del ingreso por el nivel 2 muestran un mejor aprovechamiento escolar, que los de nivel 1, tanto semestral como a nivel poblacional.

7.1.2.- Prueba de Igualdad de varianzas y promedios académico.

Para realizar la prueba de igualdad de varianzas y prueba de medias se consideran los estadísticos F y t Student, respectivamente ya comentados en la metodología para decidir sobre la hipótesis, o también considerando el “valor de p” (P-value en Inglés) ó llamado el nivel de significación observado, es el valor de α al cual se rechazaría la hipótesis nula, si se usa el valor calculado de la prueba estadística. En la práctica un “Valor de p” cercano a 0 indica un rechazo de la hipótesis nula. Así un “Valor de p” menor que 0.05 indicará que se rechaza la prueba estadística.

Primero se realizan estas dos pruebas para cada semestre para corrobar de manera estadística si realmente se sigue el comportamiento que se observó en la Figura 2; de mayor rendimiento académico por parte de los alumnos que cursaron el propedéutico sobre aquellos que hicieron la preparatoria agrícola, por medio de las pruebas mencionadas en el párrafo anterior y sección de la Metodología.

Para la prueba de igualdad de varianzas se utilizó el programa estadístico Minitab (versión 14), el cual se muestran los siguientes resultados en el Cuadro 4, para cada uno de los semestres. Se aprecia tanto el valor para cada semestre de la Prueba F y de Levene´s descrito en la sección de la metodología y decidir sobre la hipótesis.

Cuadro 4. Prueba de Igualdad de Varianzas por semestre entre el conjunto de nivel de ingreso 1 y 2

Semestre

Prueba F

Prueba de Levene`s

1 Estadística de prueba= 0.74; valor de p= 0.168

2 Estadística de prueba= 1.10; valor de p= 0.773

3 Estadística de prueba= 0.54; valor de p= 0.019

4 Estadística de prueba= 0.87; valor de p =0.591

5 Estadística de prueba= 0.83; valor de p =0.468

6 Estadística de prueba= 1.41; valor de = 0.354

7 Estadística de prueba= 0.83; valor de p= 0.500

8 Estadística de prueba= 1.22; valor de p= 0.636

Estadística de prueba= 0.87; valor de p=0.351 Estadística de prueba= 0.08; valor de p=0.781 Estadística de prueba= 2.53; valor de p=0.114 Estadística de prueba= 0.02; valor de p=0.895 Estadística de prueba= 1.10; valor de p=0.296 Estadística de prueba= 1.03; valor de p=0.312 Estadística de prueba= 0.02; valor de p=0.894

Estadística de prueba= 1.03; valor de p=0.312

Fuente: Cálculos propios datos del historial académico de los alumnos de la Licenciatura en Estadística 1995-2008.

Como se aprecia de los resultados del Cuadro 4, el valor de p de la prueba F para cada uno de los semestres muestran ser mayor que el nivel de significancia α de 0.05, excepto en el tercer semestre que es donde se logra apreciar un valor de p menor que el nivel de significancia, implicando que en este semestre la varianza de los puntajes en las calificaciones de ambos grupos de estudiantes es diferente, mientras que en los demás semestres las calificaciones manifiestan una igualdad de varianzas.

En los semestres donde las calificaciones de los estudiantes de ambos niveles de ingreso mostraron una homogeneidad de varianzas, es un indicador previo del

cual posiblemente manifestaron rendimientos diferentes. Por otra parte, en el tercer semestre es donde eventualmente los alumnos que cursaron el propedéutico hayan tenido un mayor éxito en sus calificaciones que los que realizaron la preparatoria aquí en la Universidad.

Con la información disponible arrojada por la prueba de igualdad de varianzas, se realizó la prueba t Student para la comparación de los aprovechamientos académicos obtenido para cada semestre; mientras que en el tercero se prueba si los alumnos que cursaron el propedéutico tuvieron mejor promedio que los que hicieron la preparatoria agrícola. El valor para la prueba t, para la comparación de los promedios académicos de ambos grupos para cada uno de los semestres se

ve en el Cuadro 5.

Cuadro 5. Prueba para la comparación de los promedios académicos para nivel de ingreso 1 y 2.

Semestre

Hipótesis Ho

Estadística de Prueba

gl

1 Prueba t de diferencia = 0 (vs no =):

Valor de la t = -0.90

Valor de p =0.368

239

2 Prueba t de diferencia = 0 (vs no =):

Valor de la t = -0.78

Valor de p =0.438

200

3 Prueba t de diferencia = 0 (vs >):

Valor de la t = 0.15

Valor de p =0.441

34

4 Prueba t de diferencia = 0 (vs no =):

Valor de la t = -0.91

Valor de p =0.364

173

5 Prueba t de diferencia = 0 (vs no =):

Valor de la t = -0.85

Valor de p = 0.395

168

6 Prueba t de diferencia = 0 (vs no =):

Valor de la t = -0.67

Valor de p =0.507

153

7 Prueba t de diferencia = 0 (vs no =):

Valor de la t = 0.37

Valor de p = 0.711

154

8 Prueba t de diferencia = 0 (vs no =):

Valor de la t = -0.10

Valor de p = 0.920

136

Fuente: Cálculos propios datos del historial académico de los alumnos de la Licenciatura en Estadística 1995-2008.

En los resultados que muestra la prueba (visto en el Cuadro 5), se logra apreciar que los valores de p, para cada uno de los semestres son mayores al nivel de significancia. Con este resultado, a pesar de la igualdad de varianzas en las calificaciones en la mayoría de los semestres, incluso la diferencia de varianza en el tercer semestre, ambos alumnos de ingreso (1 y 2); no manifestaron un rendimiento académico diferente en cada uno de los semestres, lo que implica que el nivel de ingreso no influyó de manera parcial en el desempeño académico exitoso por semestre, y que se haya reflejado en sus aprovechamientos y esto a pesar de que en la Figura 2 de la sección anterior, los alumnos que cursaron el propedéutico manifiestan un mayor desempeño en sus respectivos promedios

Nivel de Ingreso

académicos, sobre aquellos alumnos que terminaron la preparatoria agrícola aquí en la Universidad.

Las dos pruebas realizadas por semestre muestran de manera parcial que el factor de que unos hayan hecho el propedéutico, y otros la preparatoria agrícola no ha influido de manera importante en que algunos estudiantes tengan éxito ó en su defecto el fracaso en la Licenciatura en Estadística a nivel semestral, sin embargo nos queda probar si a nivel poblacional los alumnos que hicieron el propedéutico hasta ahora han sido mejor en cuanto a su promedio académico que los estudiantes que cursaron la preparatoria agrícola.

En la Figura 3, se aprecia lo dicho en el párrafo anterior de que la población total de los alumnos de la Licenciatura que cursaron el propedéutico promedian mejor desempeño académico sobre los estudiantes que hicieron la preparatoria agrícola, resultado lógico, después de lo visto en la sección anterior.

Propedéutico

Preparatoria

84.12 83.61
84.12
83.61

Promedio general

Fuente: Cálculos propios, con los 250 alumnos que hasta ahora han estado en la Licenciatura en Estadística de 1995 a 2008. Figura 3. Comparativo en el promedio académico poblacional para los dos niveles.

Para verificar lo que nos plantea la Figura 3, se trazó la hipótesis siguiente para probar la homogeneidad de varianzas entre ambas poblaciones, para posteriormente la prueba de igualdad en sus promedios académicos.

Ho:

Ha:

CALIF DE NIVEL DE INGRESO 1 1

CALIF DE NIVEL DE INGRESO 1 1

CALIF DE NIVEL DE INGRESO 2 2

Vs

CALIF DE NIVEL DE INGRESO 2 2

Los resultados arrojados por el paquete estadístico se observa en el Cuadro 6, así como el intervalo de Confianza para la desviación estándar para ambos niveles de ingreso.

Cuadro 6. Pruebas para verificar la Homogeneidad de Varianzas

Intervalos de Confianza para la Desviación estándar

Nivel de ingreso

N

Inferior

StDev

Superior

1

1182

7.5826

7.93279

8.31563

2

232

7.55559

8.34564

9.31243

Prueba Estadística F = 0.90;

valor de p = 0.303

Prueba Estadística de Levene`s = 0.45;

valor de p = 0.503

Fuente: Cálculos propios datos del historial académico de los alumnos de la Licenciatura en Estadística 1995-2008.

Los resultados muestran un valor de P de la prueba F mucho mayor que el α= 0.05; lo que por mucho se concluye que los promedios académicos logrados por los alumnos de ambos niveles de ingreso a la Licenciatura presentan igual varianza, indicio de que las calificaciones logrados por estos alumnos presentan una variabilidad similar en cada conjunto.

En la Figura 4, se puede ver que los diagramas de cajas a) de ambos grupos tienen aproximadamente el mismo alargamiento apoyando de cierta manera lo que se halló en la prueba, no obstante se aprecia un mayor margen en el intervalo de confianza b) en la desviación estándar (σ) para los estudiantes de nivel 2; así mismo, dentro de este gráfico se puede apreciar que el valor de σ de ambos grupos, es similar. Esto habla, que a pesar de que la media de los promedios académicos logrados por los dos conjuntos sean diferentes, pero estadísticamente

presentan una variabilidad semejante, o de otra manera de describirlos es que sus puntajes se encuentran a la misma distancia de sus respectivas medias.

1 b) 2 F-Test 7,5 8,0 8,5 9,0 9,5 Test Statistic 0,90 Los Intervalos de
1
b)
2
F-Test
7,5
8,0
8,5
9,0
9,5
Test Statistic
0,90
Los Intervalos de Confianza de Bonferroni al 95%
P-Value
0,303
Levene's Test
Test Statistic
0,45
P-Value
0,503
1
a)
2
40
50
60
70
80
90
100
Calificación
Nivel
Nivel

Fuente: Cálculos propios, con los 250 alumnos que hasta ahora han estado en la Licenciatura en Estadística de 1995 a 2008. Figura 4. Intervalos de Confianza y diagramas de cajas para comparar las varianzas de las calificaciones por nivel de ingreso.

Por lo tanto, se concluyó que hay igualdad de varianzas entre estos dos conjuntos, sin embargo, con esta información proporcionada por la prueba anterior deseamos saber si estos dos grupos de alumnos han tenido un igual promedio académico por medio de la prueba t Student, para comparar las medias de dichas poblaciones; para esto se fórmula la siguiente hipótesis:

Ho:

Ha:

X CALIF DE NIVEL DE INGRESO 1

X CALIF DE NIVEL DE INGRESO 1

X CALIF DE NIVEL DE INGRESO 2 CALIF DE NIVEL DE INGRESO 2

Vs

X CALIF DE NIVEL DE INGRESO 2 CALIF DE NIVEL DE INGRESO 2

Los resultados obtenidos se aprecia en el Cuadro 7, del cual se observa la diferencia entre las medias de las calificaciones de los alumnos que hicieron la

preparatoria aquí en la UACh y aquellos que cursaron el propedéutico, así como el intervalo de Confianza correspondiente a dicha diferencia.

Cuadro 7. Prueba de t para la comparación de las medias de ambos niveles de ingreso.

Estadísticos descriptivos

Nivel de ingreso Preparatoria (1) Propedéutico (2)

N

Media

StDev

SE Media

1182

83.25

7.93

0.23

232

84.12

8.35

0.55

Diferencia = mu (1) - mu (2) Diferencia estimada entre medias: -0.87 95% CI para la diferencia: (-1.620610; 0.633678) Prueba de t para la diferencia = 0 (vs no =): Valor de t = -0.86

valor de p= 0.391

gl =1412

Fuente: Cálculos propios con datos del historial académico de los alumnos de la Licenciatura en Estadística 1995-2008.

Los resultados siguientes da evidencia, que con un valor de p igual a 0.391 de la prueba t es mucho mayor que el nivel de significancia de 0.05, indicando el no rechazo de la hipótesis nula; es decir, que no hay suficiente evidencia el cual nos diga que los estudiantes que cursan la preparatoria en la Universidad cuenten con un diferente promedio académico que aquellos alumnos que cursaron su preparatoria o bachillerato fuera de la Universidad y que ingresaron a la carrera cursando previamente el propedéutico. Además en la Figura 5, claramente se aprecia una diferencia mínima entre las medianas (representadas por las líneas dentro de las diagramas de cajas), y las medias (representadas por los puntos en forma de círculo) de los grupos, lo que apoya lo encontrado en la prueba.

100 90 80 70 60 50 40 30 1 2 Nivel de ingreso Calificación
100
90
80
70
60
50
40
30
1
2
Nivel de ingreso
Calificación

Fuente: Cálculos propios, con los 250 alumnos que hasta ahora han estado en la Licenciatura en Estadística de 1995 a 2008. Figura 5. Comparación de los dos niveles de ingreso usando Diagrama de Cajas.

Las pruebas realizados por semestre y a nivel poblacional, permite concluir parcialmente, que el factor de ingreso 1 y 2; no han influido de manera determinante en el éxito académico que hayan alcanzado algunos alumnos ó en su defecto el fracaso, que en algunos casos los ha llevado a la deserción de la Licenciatura en Estadística ó de la Universidad.

7.2.- Análisis por género

7.2.1.- Comparación del promedio académico entre hombres y mujeres.

En el caso de nuestro país se encuentran varios aspectos relacionados con la inequidad de género que el sistema educativo mantiene, pese a numerosos y variados esfuerzos. Así, la población de sexo femenino aun enfrenta serias dificultades no sólo para ingresar a estudios superiores, sino para terminarlos.

Con el fin de encontrar factores que influyen en el éxito ó fracaso que alcanzan algunos estudiantes en la Licenciatura en Estadística; es necesario analizar la eficiencia en cuanto al promedio académico logrado por mujeres y hombres.

En la Figura 6, se muestra un comparativo en el promedio académico por semestre obtenido por ambos géneros, durante los trece años de existencia de la Licenciatura; resulta evidente que las mujeres han estado mostrando un mejor nivel de rendimiento en sus respectivos semestres que los hombres; sin embargo, hay que saber que ellas sólo hasta ahora representan el 17.70% de la matricula total que han cursado la carrera; mientras que el resto (82.30%) son hombres, lo que puede influir en el comportamiento en las medias de las calificaciones por semestre.

90 88 86 84 82 80 78 76 1er 2do 3er 4to 5to 6to 7mo
90
88
86
84
82
80
78
76
1er
2do
3er
4to
5to
6to
7mo
8vo
Calificación
76 1er 2do 3er 4to 5to 6to 7mo 8vo Calificación Mujeres Semestre Hombres Fuente: Cálculos propios,

Mujeres

Semestre

3er 4to 5to 6to 7mo 8vo Calificación Mujeres Semestre Hombres Fuente: Cálculos propios, con los 250

Hombres

Fuente: Cálculos propios, con los 250 alumnos que hasta ahora han estado en la Licenciatura en Estadística de 1995 a 2008. Figura 6. Calificación promedio lograda de 1995-2008, por hombres y mujeres.

De acuerdo a la Figura 6, es fácil apreciar que la tendencia en el nivel de desempeño de la medias de sus calificaciones obtenidas por semestre se incrementó notablemente; más sin embargo, no así en las mujeres el cual exponen un decremento marcado en el séptimo semestre con respecto a los demás, pero aún así, ellas se mantuvieron por arriba de los hombres.

Ambos géneros durante los dos primeros semestres, muestran un bajo promedio académico, a diferencia de los semestres posteriores donde manifiestan un mejor

desempeño, pero es importante recordar que a partir del quinto semestre se eligen materias de tipo optativas, dada por la flexibilidad curricular, lo que hace única en este sentido a la Licenciatura en Estadística con respecto a las demás que se ofrecen, lo cual posiblemente influye en cierto modo por el tipo de materia que se tome.

Ésta facilidad de las optativas permite que el estudiante adquiera un enfoque a una especialización dentro de la gama de aplicaciones de la estadística que lo marcara en un campo específico en su desempeño laboral.

Por otra parte, en el Cuadro 8 se logra apreciar de manera clara un promedio académico general mayor en las mujeres que los hombres, resultado de lo que se aprecia por semestre en la Figura 6. Además, es visible ver que a lo largo de los semestres de cada generación hay mayor número de estudiantes con calificaciones por arriba de la media registrada para cada género, pero la más alta calificación que ha redundado se registra en las mujeres, no obstante su varianza es aproximadamente casi el doble de la de la varianzas de las calificaciones obtenidas por los hombres, lo que implica una menor desviación estándar, indicando que ellas en conjunto presentan calificaciones más heterogéneas, que los hombres.

Cuadro 8. Estadísticas descriptivas de las calificaciones promedio por género.

Medida

Mujeres

Hombres

Mujeres-Hombres

Media Mediana Moda Desviación estándar Varianza de la muestra Rango Mínimo Máximo

85.34

83.06

2.28

86.60

84.00

2.60

94.40

84.00

10.40

8.72

7.73

0.98

76.00

59.80

16.20

46.25

64.6

-18.35

53

35

18.00

99.25

99.60

-0.35

Fuente: Cálculos propios, con los 250 alumnos que hasta ahora han estado en la Licenciatura en Estadística de 1995 a 2008.

7.2.2.- Prueba de igualdad de varianzas y rendimientos académicos.

Gráficamente las mujeres en todos los semestres han mostrado un mayor desempeño en sus calificaciones; no obstante para verificar si verdaderamente es significativa esta diferencia, se aplican las pruebas estadísticas como en la sección 5.1.2 sobre homogeneidad de varianzas, y según sea el resultado se aplicara la prueba t para la comparación de medias (promedios académicos). Estas pruebas se aplican primeramente de manera semestral, formulándose la siguiente hipótesis:

Ho:

semestral, formulándose la siguiente hipótesis: Ho : CALIF 2 HOMBRES CALIF 2 MUJERES vs Ha :

CALIF 2 HOMBRES

la siguiente hipótesis: Ho : CALIF 2 HOMBRES CALIF 2 MUJERES vs Ha : CALIF 2

CALIF 2 MUJERES

vs

Ha:

hipótesis: Ho : CALIF 2 HOMBRES CALIF 2 MUJERES vs Ha : CALIF 2 HOMBRES CALIF

CALIF 2 HOMBRES

2 HOMBRES CALIF 2 MUJERES vs Ha : CALIF 2 HOMBRES CALIF 2 MUJERES Los resultados

CALIF 2 MUJERES

Los resultados obtenidos de esta prueba para cada uno de los semestres se presenta en el Cuadro 9.

Cuadro 9. Prueba de igualdad de varianzas por semestre para ambos géneros.

Semestre

Prueba F

Prueba de Levene`s

1

Prueba Estadística = 1.41; valor de p = 0.133

Prueba Estadística = 3.47; valor de p = 0.064 Prueba Estadística = 0.39; valor de p = 0.535 Prueba Estadística = 4.36; valor de p = 0.038 Prueba Estadística = 0.07; valor de p = 0.791 Prueba Estadística= 0.50; valor de p = 0.479 Prueba Estadística = 0.21; valor de p = 0.648 Prueba Estadística= 0.19; valor de p = 0.666

2

Prueba Estadística = 1.22; valor de p = 0.423

3

Prueba Estadística = 2.13; valor de p = 0.008

4

Prueba Estadística = 0.95; valor de p = 0.927

5

Prueba Estadística = 1.19; valor de p = 0.533

6

Prueba Estadística = 0.85; valor de p = 0.708

7

Prueba Estadística = 1.26; valor de p = 0.440

8

Prueba Estadística = 0.95; valor de p = 0.945

Prueba Estadística = 0.02; valor de p = 0.892

Fuente: Cálculos propios datos del historial académico de los alumnos de la Licenciatura en Estadística 1995-2008.

El valor de p en cada uno de los semestres es mayor al nivel de significancia (0.05), excepto en el tercer semestre donde el valor de p de la prueba F es menor, por lo que se rechaza la hipótesis nula, es decir, que en este semestre los promedios alcanzados tanto por mujeres y hombres presentan varianzas diferentes, mientras que en los demás semestres se concluye que tienen igual varianza; es decir, manifiestan una variabilidad similar en las calificaciones, lo que da pié para realizar la prueba de t Student para determinar si ambos grupos tienen un promedio académico similar, mientras que en el tercer semestre es saber si las

mujeres presentaron un promedio académico mayor que el obtenido por los hombres.

Para esta prueba se formuló la misma hipótesis que en la sección anterior, cuando se probó el promedio académico por nivel de ingreso; sin embargo en el tercer semestre, se formula la siguiente hipótesis:

Ho:

X

CALIF DE HOMBRES EN EL

3

Ha:

X

CALIF DE HOMBRES EN EL

3

ER

ER

SEMESTRE

SEMESTRE

X CALIF DE HOMBRES EN EL 3 ER ER SEMESTRE SEMESTRE X CALIF DE MUJERES EN

X CALIF DE MUJERES EN EL

Vs

EL 3 ER ER SEMESTRE SEMESTRE X CALIF DE MUJERES EN EL Vs X CALIF DE

X CALIF DE MUJERES EN EL

3

3

ER

ER

SEMESTRE

SEMESTRE

Los resultados obtenidos se muestran en el Cuadro 10; en el cual se aprecia el valor de la t Student, y valor de p, para decidir sobre la hipótesis planteada.

Cuadro 10. Prueba para la comparación de los promedios académicos de mujeres y hombres

Semestre

Hipótesis Ho

Estadística de Prueba

gl

1

Prueba de t para la diferencia = 0 (vs no =):

Valor de t = 1.87 Valor de t = 1.30 Valor de t = 0.80 valor de t =3.07 valor de t = 2.69 Valor de t = 2.06 Valor de t = 0.62 Valor de t = 1.73

Valor de p= 0.063 valor de p= 0.195 Valor de p = 0.214 Valor de p= 0.002 valor de p= 0.008 Valor de p= 0.041 Valor de p= 0.539 Valor de p= 0.085

235

2

Prueba de t para la diferencia= 0 (vs no =)

200

3

Prueba de t para la diferencia = 0 (vs >):

25

4

Prueba de t para la diferencia = 0 (vs no =)

173

5

Prueba de t para la diferencia = 0 (vs no =)

168

6

Prueba de t para la diferencia = 0 (vs no =)

153

7

Prueba de t para la diferencia = 0 (vs no =)

154

8

Prueba de t para la diferencia = 0 (vs no =)

139

Fuente: Cálculos propios datos del historial académico de los alumnos de la Licenciatura en Estadística 1995-2008.

De acuerdo a los resultados, es notable que en los semestres 4, 5 y 6 se rechaza la hipótesis nula, dado que el valor de p para la prueba fue menor al α=0.05, implicando que efectivamente en estos semestres si hubo un aprovechamiento distinto entre género, es decir, las mujeres en estos semestres han mostrado mejor aprovechamiento académico.

En el resto de los semestres no hubo evidencia para rechazar la hipótesis nula, indicando una nula brecha en el rendimiento académico entre géneros, inclusive

Género

en el tercer semestre, dado que en la prueba F mostró una diferencia en sus varianzas, por lo que se probó si las mujeres habían tenido mayor éxito en su aprovechamiento académico que los hombres en el respectivo semestre, sin embargo se rechazó esta hipótesis, por lo que a pesar de haber manifestado una inequidad en sus varianzas estos mostraron un rendimiento académico similar.

Por otro lado, se ha visto que por semestre los estudiantes (mujeres y hombres), manifiestan rendimientos distintos, como los mencionados anteriormente; sin embargo, con el promedio general de la carrera para ambos géneros, se sigue refrendando un mejor rendimiento en las mujeres dado que muestran una calificación promedio mayor que los hombres, tal como se logra apreciar en la Figura 7; lo que lleva a emplear las pruebas que se aplicaron por semestre pero tomando a nivel poblacional para probar la homogeneidad en sus varianzas para posteriormente la comparación entre sus promedios académicos, y ver realmente si el mejor aprovechamiento que las mujeres presentaron durante tres semestres se reafirma a nivel poblacional.

Hombres

Mujeres

83.42 85.66

83.42

85.66

83.42 85.66

Promedio General

Fuente: Cálculos propios, con los 250 alumnos que hasta ahora han estado en la Licenciatura en Estadística de 1995 a 2008. Figura 7. Comparativo en la Calificación promedio de los ocho semestres para ambos géneros.

Cuadro 11. Pruebas para verificar la Homogeneidad de Varianzas.

Intervalos de Confianza para la Desviación estándar al 95% de Bonferroni

Género

N

Inferior

StDev

Superior

F

205

7.84477

8.71777

9.80003

M

1205

7.39476

7.733

8.10245

Prueba F Estadística de Prueba = 1.27; valor de p = 0.020

Prueba de Levene`s Estadística de Prueba = 3.85; valor de p = 0.050

Fuente: Cálculos propios datos del historial académico de los alumnos de la Licenciatura en Estadística 1995-2008.

En el Cuadro 11, se presenta los resultados de la prueba; donde el valor de p = 0.020 de la prueba F es menor que el nivel de significancia (α= 0.05), por lo tanto se rechazó la hipótesis nula. Así entonces las calificaciones obtenidas en los ocho semestres muestran diferente varianza poblacional, lo que expone que probablemente hasta ahora haya un rendimiento académico mayor por parte de las mujeres sobre los hombres a nivel poblacional y por ende un mayor éxito a través de los 13 años de existencia de la carrera.

Por otro lado, en la Figura 8, los diagramas de cajas de ambos grupos muestran diferente amplitud en sus respectivos intervalos de confianza correspondiente a la desviación estándar (σ) b), presentándose el intervalo de confianza más grande en las calificaciones de las mujeres que el de hombres, mostrando de cierta manera que ellas presentan calificaciones más heterogéneas que los hombres; sin embargo, presentan ambos géneros una concentración similar en sus calificaciones. Además, en cierta manera refrenda que las mujeres muestran una mediana mayor que los hombres (línea vertical que corta a la caja) visto en el diagrama de cajas a) de esta Figura 8.

F b) M F-Test 7,5 8,0 8,5 9,0 9,5 10,0 Test Statistic 1,27 Intervalo de
F
b)
M
F-Test
7,5
8,0
8,5
9,0
9,5
10,0
Test Statistic
1,27
Intervalo de Confianza al 95% de Bonferroni para la StDevs
P-Value
0,020
Levene's Test
Test Statistic
3,85
P-Value
0,050
F
a)
M
40
50
60
70
80
90
100
Calificación
Fuente: Cálculos propios, con los 250 alumnos que hasta ahora han estado en la Licenciatura en
Estadística de 1995 a 2008.
Figura 8. Intervalos de Confianza y Diagrama de cajas para comparar las varianzas
poblacionales de las calificaciones por género.
Género
Género

Lo anterior se concluyó con la prueba F, que las calificaciones por género tienen diferente varianza poblacional. Lo que nos da indicio que por medio de la prueba t, podremos saber o comprobar si efectivamente las mujeres hasta ahora presentan un mayor rendimiento académico en la Licenciatura que los hombres; por ello para esta prueba se formula la siguiente hipótesis:

X CALIF TOTAL DE MUJERES

X CALIF TOTAL DE MUJERES

X CALIF TOTAL DE HOMBRES CALIF TOTAL DE HOMBRES

Vs

X CALIF TOTAL DE HOMBRES CALIF TOTAL DE HOMBRES

Los resultados se aprecian en el Cuadro 12, así mismo se presenta la diferencia entre ambas medias, así como el límite inferior para dicha desigualdad.

Cuadro 12. Prueba t para la comparación de las medias entre géneros

Estadísticos descriptivos

Género

N

Media

StDev

SE Media

F

205

85.34

8.72

0.61

M

1205

83.06

7.73

0.22

Diferencia = mu (F) - mu (M) Diferencia estimada entre medias: 2.27943 Limite más bajo para la diferencia al 95%: 1.20919 Prueba t de diferencia = 0 (vs >): Valor de t = 3.52

valor de p = 0.000

gl = 261

Fuente: Cálculos propios datos del historial académico de los alumnos de la Licenciatura en Estadística 1995-2008.

En el Cuadro 12, se puede ver que el valor de p= 0.0001, significando que por mucho se concluye que hay suficiente evidencia para afirmar lo que se aprecia y se ha comentado sobre lo que se ve en la Figura 7, es decir, que estadísticamente las mujeres han mantenido a través de los 13 años desde la creación de la Licenciatura, un mejor rendimiento en sus calificaciones tanto a nivel poblacional como semestral, por ende lleva a las mujeres a un mayor éxito que los hombres en cuanto a su calificación, implicando una menor deserción de la Licenciatura, a pesar de que ellas únicamente representen el 17.70% del total de la matricula egresada de la carrera.

En la Figura 9, se observa de los diagramas de cajas correspondiente a las calificaciones para ambos géneros se aprecia una marcada diferencia entre el promedio académico alcanzado hasta ahora por las mujeres, apoyando de cierta manera el resultado encontrado con la prueba t de los promedios académicos, además se reafirma con la mediana (línea vertical que atraviesa la caja). También es importante mencionar que los hombres muestran calificaciones individuales más bajas que las mujeres.

100 90 80 70 60 50 40 30 F M Género Calificación
100
90
80
70
60
50
40
30
F
M
Género
Calificación

Fuente: Cálculos propios, con los 250 alumnos que hasta ahora han estado en la Licenciatura en Estadística de 1995 a 2008. Figura 9. Comparación en los promedios generales y las medianas para ambos géneros.

7.3.- Análisis por la entidad de origen de los estudiantes de la Licenciatura en Estadística.

7.3.1.- Comparación en los promedios académicos de los alumnos por estado de Origen.

A lo largo del tiempo en todas las entidades federativas se han registrado avances

tanto en los promedios de escolaridad como en el nivel de igualdad educativa; sin

embargo, la magnitud de los avances no ha sido igual en todos los estados. Por

ello hay diferencias en los niveles educativos de las 32 entidades que comprende

la República Mexicana.

En el caso del desempeño de los alumnos de la Licenciatura en Estadística acorde

al estado de origen (Ver Figura 10) medido principalmente en sus calificaciones

obtenidas por semestre, muestran un desempeño variado, es decir, el promedio

alcanzado por los alumnos de las entidades tienen diferente comportamiento, ya

que los estudiantes tuvieron semestres donde promediaron un buen desempeño y

en otros lo contrario; sin embargo, los estudiantes originarios de los estados como

Puebla y Veracruz han mantenido una tendencia de mejor aprovechamiento

académico en un mayor número de semestres, tal como se logra apreciar en la

Figura 10.

95 90 85 80 75 70 65 1er 2do 3er 4to 5to 6to 7mo 8vo
95
90
85
80
75
70
65
1er
2do
3er
4to
5to
6to
7mo
8vo
Semestre
Chiapas
Hidalgo
México
Oaxaca
Puebla
Campeche
Veracruz
Promedio por Semestre
Promedio General
Calificación

Fuente: Cálculos propios, con los 250 alumnos que hasta ahora han estado en la Licenciatura en Estadística de 1995 a 2008. Figura 10. Distribución de la calificación promedio por semestres de los alumnos por entidad Federativa.

Estos alumnos mostraron un mayor promedio académico en los semestres 1, 2, 6 y 7. Por el contrario, encontramos a los estudiantes del estado de Chiapas y Oaxaca que paradójicamente son las entidades con mayor atraso en todos los rubros sociales, educativos, económicos etc., y los estudiantes de estas dos entidades muestran aprovechamientos por debajo del promedio registrado por semestre en cada uno de los ocho en total.

Una explicación parcial de este comportamiento puede ser la influencia de la flexibilidad curricular. Esta preponderancia puede percibirse en el sentido del tipo de materia y el grado de dificultad de la misma, esto es que para algunos alumnos ciertas materias se les dificultan más que otras, y ello repercuta la calificación que lleguen a obtener.

7.3.2.- Análisis de varianza y prueba de diferencias de medias en los rendimientos académicos por entidad federativa.

Como se ha ido realizando con los datos (calificaciones de los alumnos) en las

secciones anteriores, también se realizará una prueba de igualdad de varianzas

pero ahora con una prueba de Bartlett, por las condiciones de los datos y por las

propiedades que en la sección de la metodología se exponen. Con esta prueba

conoceremos que tanta variabilidad hay entre los datos, que en este caso son las

calificaciones de estudiantes de cada estado; en caso de que se tenga igualdad de

varianza podremos comparar las medias para indagar si la entidad tiene un efecto

significativo que esté influyendo en sus rendimientos mediante, una análisis de

varianza (ANDEVA) y posteriormente una prueba de diferencia de medias por el

método de Tukey.

Primeramente para conocer la homogeneidad de varianzas se plantea la siguiente

hipótesis:

Ho: Las varianzas de las calificaciones de los estudiantes de las ocho entidades

son iguales.

Ha: Al menos una de las varianzas de las calificaciones de los estudiantes de las ocho entidades es diferente.

Cuadro 13. Prueba de Homogeneidad de Varianzas entre los estados.

Intervalo de Confianza al 95% de Bonferroni para la desviación estándar.

Estado

N

Inferior

StDev

Superior

CAMPECHE

67

4.88808

6.06869

7.9076

CHIAPAS

200

6.99089

7.95806

9.2045

HIDALGO

83

5.65757

6.88201

8.7029

MEXICO

263

7.33881

8.22272

9.3251

OAXACA

188

6.29804

7.19711

8.3651

PUEBLA

121

7.81835

9.21439

11.151

VERACRUZ

139

6.01515

7.01605

8.3739

YUCATAN

54

5.13463

6.52033

8.795

Prueba de Bartlett's Estadística de Prueba = 26.32;

valor de p = 0.000

Prueba de Levene's Estadística de Prueba = 1.90; valor de p = 0.066

Fuente: Cálculos propios datos del historial académico de los alumnos de la Licenciatura en Estadística 1995-2008.

El resultado que se apreciar del Cuadro 13, es evidente, dado que el valor de p de la prueba de Bartlett es por mucho menor que el nivel de significancia α=0.05 por lo que se rechaza la hipótesis nula, indicándonos que las calificaciones de los estudiantes de las ocho diferentes entidades del cual son originarios al menos una, presenta diferente varianza poblacional, indicándonos que parcialmente existe una diferencia entre los rendimientos académicos logrados por los estudiantes de cada entidad del cual son originarios.

Por otro lado, en la Figura 11 se aprecian de manera gráfica los tamaños en los intervalos de confianza de la desviación estándar de los puntajes de calificación de los alumnos de las ocho diferentes entidades de donde son originarios.

En esta Figura 11, es apreciable que los estudiantes de los estados de Oaxaca, Chiapas, Edo. de México y Veracruz presentan distancias similares en sus correspondientes intervalos de confianza de σ, así como una varianza análoga, indicio de calificaciones homogéneas obtenidas por los estudiantes.

CAMPECHE CHIAPAS HIDALGO Bartlett's Test Test Statistic 26,32 MEXICO P-Value 0,000 Levene's Test OAXACA
CAMPECHE
CHIAPAS
HIDALGO
Bartlett's Test
Test Statistic
26,32
MEXICO
P-Value
0,000
Levene's Test
OAXACA
Test Statistic
1,90
P-Value
0,066
PUEBLA
VERACRUZ
YUCATAN
5
6
7
8
9
10
11
12
Intervalo de Confianza de Bonferroni para la StDevs al 95%
Estado

Fuente: Cálculos propios, con los 250 alumnos que hasta ahora han estado en la Licenciatura en Estadística de 1995 a 2008. Figura 11. Intervalos de Confianza para la desviación estándar de los puntajes de las calificaciones de los alumnos por cada entidad.

Como se rechazó la hipótesis nula, entonces por ende la diferencia entre las varianzas que se encontró significativa en este estudio se emplea como indicio de la necesidad de un estudio más profundo sobre esos resultados. Sin embargo, no se toma como argumento para negar la validez de un análisis de varianza, toda vez que se podría argumentarse que la muestra es pequeña para justificar tal negación. Por ello, se procedió a realizar el ANDEVA, como es usual en caso en que no se verifica a la homogeneidad de varianzas.

Con el argumento anterior se procede a realizar un análisis de varianza para saber si los estados de cierta manera esta afectando en el rendimiento académico de los alumnos, para posteriormente efectuar la prueba de comparación de medias mediante una prueba F, y si este resultara significativo entonces aplicar la prueba de diferencia de medias por el método de Tukey.

Primero se propone la siguiente hipótesis para ver si al menos una de las medias por entidad es diferente:

Ho: X CALIF DE ALUM CAMP

medias por entidad es diferente: Ho : X CALIF DE ALUM CAMP X CALIF DE ALUM

X CALIF DE ALUM CHIS

diferente: Ho : X CALIF DE ALUM CAMP X CALIF DE ALUM CHIS X CALIF DE

X CALIF DE ALUM HIG

X CALIF DE ALUM OAX

CALIF DE ALUM CHIS X CALIF DE ALUM HIG X CALIF DE ALUM OAX X CALIF

X CALIF DE ALUM PUE

CALIF DE ALUM HIG X CALIF DE ALUM OAX X CALIF DE ALUM PUE X CALIF

X CALIF DE ALUM VER

CALIF DE ALUM OAX X CALIF DE ALUM PUE X CALIF DE ALUM VER X CALIF

X CALIF DE ALUM MEX

CALIF DE ALUM PUE X CALIF DE ALUM VER X CALIF DE ALUM MEX Vs Ha

Vs Ha: Al menos una media de las calificaciones es diferente.

Corriendo los datos de las calificaciones por semestre en el paquete estadístico SAS se tiene los siguientes resultados:

The GLM Procedure Dependent Variable: Calif Source DF Sum of Squares Mean Square F Value
The GLM Procedure
Dependent Variable: Calif
Source
DF
Sum of Squares
Mean Square
F Value
Pr > F
Model
14
14342.42384
1024.45885
20.78 <.0001
Error
1100
54226.30466
49.29664
Source DF Sum of Squares Mean Square F Value Pr > F Corrected Total 1114
Source
DF
Sum of Squares
Mean Square
F Value
Pr > F
Corrected Total
1114
68568.72850
R-Square
Coeff Var
Root MSE
Calif Mean
0.209169
8.430781
7.021157
83.28003
Source
DF
Type I SS
Mean Square
F
Value
Pr > F
Entidad
7
3015.66123
430.80875
8.74
<.0001
Semestre
7
11326.76262
1618.10895
32.82
<.0001
Source DF Type III SS Mean Square F Value Pr > F Entidad 7 3087.94618
Source
DF
Type III SS
Mean Square
F
Value
Pr > F
Entidad
7
3087.94618
441.13517
8.95
<.0001
Semestre
7
11326.76262
1618.10895
32.82
<.0001

El resultado arrojado por el paquete estadístico muestra un valor de p por entidad y semestres menor al nivel de significancia α (0.05), es decir se rechaza la hipótesis nula, lo que implica que al menos una de las ocho entidades tiene un promedio académico diferente a las demás, así mismo indica que alumnos originarios de los siete estados con mayor número han manifestado un efecto significativo en el alumno sobre su desempeño académico, por ende un desarrollo exitoso favorable en la Licenciatura en Estadística.

De este resultado, es importante saber si los promedios académicos de los alumnos por entidad federativa manifiestan una diferencia que estadísticamente sean significativos por medio de la prueba de Tukey.

Además, en el análisis de varianza se observa un resultado importante y este es que el semestre manifiesta un efecto realmente significativo en el promedio académico alcanzado por los estudiantes. Por lo que es importante analizar si

todos los semestres de la carrera han sido de cierta manera “difíciles”, en todas las generaciones (sección 5.5). Con el paquete estadístico SAS se obtuvo los siguientes resultados sobre la prueba de Tukey, para la comparación de los promedios académicos por entidad.

 

The SAS System

 

The GLM Procedure

 

Tukey's Studentized Range (HSD) Test for Calif

 

NOTE:

This test controls the Type I experimentwise error rate, but it generally has a higher Type II error rate than REGWQ.

 

Alpha

0.05

 

Error Degrees of Freedom

1100

Error Mean Square

49.29664

Critical Value of Studentized Range

4.29462

Minimum Significant Difference

2.921

Harmonic Mean of Cell Sizes

106.564

Means with the same letter are not significantly different. Tukey Grouping Mean N Entidad A
Means with the same letter are not
significantly different.
Tukey Grouping
Mean
N
Entidad
A
85.6941
139
VERACRUZ
A
A
85.2541
121
PUEBLA
A
B
A
84.6470
54
YUCATAN
B
A
B
A
C
84.1190
263
MEXICO
B
C
Means with the same letter are not significantly different. Tukey Grouping Mean N Entidad B
Means with the same letter are not
significantly different.
Tukey Grouping
Mean
N
Entidad
B
C
82.0501
83
HIDALGO
B
C
B
C
81.8867
67
CAMPECHE
B
C
B
C
81.7979
188
OAXACA
C
C
81.3059
200
CHIAPAS

El resultado mostrado por la prueba de Tukey da evidencia estadística de que efectivamente hubieron estudiantes de algunos estados que mostraron mayor rendimiento académico promedio que otros, dada en la diferencia que mostraron y que estadísticamente resultaron ser significativas, y reafirmando lo que se había dicho sobre los promedios que lograron los alumnos de estados como Puebla, Veracruz y Edo. de México que aventajan en mayor desempeño académico al promedio logrado por los estudiantes como Chiapas, Oaxaca, Campeche e Hidalgo. Además, se aprecia una desigualdad significativa entre los promedios de Yucatán y Chiapas.

Por otro lado en la Figura 12, se aprecia claramente las medianas en los diagramas de cajas (línea vertical que atraviesa el rectángulo) las medias (círculo en medio del rectángulo) de cada conjunto de calificaciones de los alumnos por estado, y así mismo podemos observar que las distancias entre ambos estados no son muy significativas, lo cual confirma lo ya mencionado anteriormente con el resultado por la prueba de diferencia de medias de Tukey.

100 90 80 70 60 50 40 30 CAMPECHE CHIAPAS HIDALGO MEXICO OAXACA PUEBLA VERACRUZ
100
90
80
70
60
50
40
30
CAMPECHE
CHIAPAS
HIDALGO
MEXICO
OAXACA
PUEBLA
VERACRUZ
YUCATAN
Estado
Calificación

Fuente: Cálculos propios, con los 250 alumnos que hasta ahora han estado en la Licenciatura en Estadística de 1995 a 2008. Figura 12. Diagrama de cajas para comparar los promedios académicos de los ocho estados.

7.4.- Análisis del promedio académico de los alumnos por Categoría de beca.

Con el fin de seguir explorando de manera especifica los éxitos y/o fracasos en los rendimientos académicos que han logrado los alumnos en la Licenciatura en Estadística, ahora se estudia si las categorías de becado han manifestado un efecto significativo en los aspectos del éxito ó el fracaso.

En la Figura 13, se aprecia el nivel alcanzado en las calificaciones por semestre en las tres categorías de becado, así como aquellos alumnos que obtuvieron la de ExtMB. En esta Figura se aprecia un mayor desempeño escolar en los alumnos Bin sobre los Bex durante los tres primeros semestres, sin embargo esto no ha sido constante, debido a que a partir del cuarto semestre los Bex han incrementado su aprovechamiento académico sobre los Bin, el cual posiblemente se le pueda atribuir al cambio de materias puramente estadísticas, así como el

factor que ya se ha comentando sobre las optativas que se eligen a partir del quinto semestre.

90 88 86 84 82 80 78 76 74 72 70 1er 2do 3er 4to
90
88
86
84
82
80
78
76
74
72
70
1er
2do
3er
4to
5to
6to
7mo
8vo
Semestres
Bex
Bin
Ext
ExtMB
Media por semestre
Media General
Calificación

Fuente: Cálculos propios, con los 250 alumnos que hasta ahora han estado en la Licenciatura en Estadística de 1995 a 2008. Figura 13. Nivel de desempeño alcanzado medido por las calificaciones de los alumnos divididos por su categoría de Beca.

Los estudiantes con categoría de Becado externo a pesar del bajo rendimiento académico en los tres primeros semestres únicamente con respecto a los Bin, pero en los ocho semestres en promedio, los Bex han mantenido calificaciones más altas sobre los Bin, aún cuando este sea mínima, pero no con respecto a los ExtMB y Externos, debido a que estos alumnos con estas dos categorías han manifestado mayor desempeño a nivel semestral, así como en el promedio de los ocho semestres, sobre los estudiantes con categoría Bex y Bin.

Los estudiantes con Categoría Bin, Ext y ExtMB representan hasta el 2008 el 39.68%, 9.31% y 2.02% de la matricula total en la Licenciatura, respectivamente, mientras que el 48.99% son alumnos con categoría Bex, sin embargo hay que tomar en cuenta que a lo largo de los cuatro años de estancia en la carrera

algunos estudiantes cambian de categoría de becado, principalmente de Bin a Bex, el cual es un trámite que se les facilita a todos aquellos alumnos de la Universidad que cursan el sexto semestre de la carrera.

En la Figura 13, se da un panorama sobre los promedios académicos alcanzados por los tres conjuntos de los alumnos con su respectiva categoría de becado. El cual se aprecia el preocupante bajo rendimiento que manifiestan en los primeros dos semestres, que es donde se debe poner más atención para encontrar soluciones que mejoren el desempeño de los alumnos que recién ingresan a la carrera, ya que durante este periodo es donde se registra mayor deserción de los estudiantes, hacia otras Licenciaturas, o en su defecto baja temporal de un año o baja definitiva de la misma.

Sin embargo, a partir de los semestres siguientes muestran una estabilización en cuanto a su promedio académico, pero manteniendo en algunos semestres un rendimiento por debajo del promedio conjunto a las tres categorías, pero por arriba de la media general (media total de los 8 semestres).

En el Cuadro 14, se aprecia un resumen de los estadísticos descriptivos y se logra observar que las alumnos con categorías de becado Interno y Externo es mínima la diferencia entre sus correspondientes calificaciones por conjunto en los ocho semestres, además la calificación central denotada por la mediana es semejante a sus respectivas medias, lo que significa que los puntajes de las calificaciones de los estudiantes de estas tres categorías se encuentran de manera homogénea.

Las desviaciones estándar de los promedios académicos de los Bin y Bex, son relativamente más pequeñas que los Ext, esto implica que las calificaciones de los alumnos de la carrera en las primeras dos categorías están más cerca de su respectiva media, lo que influye que sean mas homogéneos en sus desempeños académicos con respecto a los estudiante con categoría Externos y ExtMB.

Cuadro 14. Estadísticas descriptivas de las calificaciones por categoría de becado.

Medición

Bex

Bin

Ext

ExtMB

Bex-Bin

Bex-Ext

Bex-ExtMB

Media Mediana Moda Desviación estándar Varianza de la muestra Mínimo Máximo

83.84

83.33

84.42

86.33

0.51

-0.58

-2.49

84.2

84

85.1

87

0.20

-0.90

-2.80

87

86

87

80

1

0

7

8.18

7.56

8.33

6.74

0.62

-0.15

1.44

66.93

57.13

69.43

45.42

9.80

-2.50

21.52

35

50

62.5

70.75

-15.00

-27.50

-35.75

99.6

99.5

99.14

97.2

0.10

0.46

2.40

Fuente: Cálculos propios, con los 250 alumnos que hasta ahora han estado en la Licenciatura en Estadística de 1995 a 2008.

7.4.1.- Análisis de igualdad de varianzas y comparación en los rendimientos académicos en las categorías de beca.

Los resultados vistos en la Figura 13 y el Cuadro 14 dan pie para la prueba de

homogeneidad de varianza para saber si las calificaciones de los cuatro grupos de

alumnos presentan una igualdad de varianzas para posteriormente en el promedio

académico por medio de la prueba de Bartlett, lo cual se plantea la siguiente

hipótesis:

Ho:

Bartlett, lo cual se plantea la siguiente hipótesis: Ho : CALIF 2 DE ALUM BEX CALIF

CALIF 2 DE ALUM BEX

plantea la siguiente hipótesis: Ho : CALIF 2 DE ALUM BEX CALIF 2 DE ALUM BIN

CALIF 2 DE ALUM BIN

hipótesis: Ho : CALIF 2 DE ALUM BEX CALIF 2 DE ALUM BIN CALIF 2 DE

CALIF 2 DE ALUM EXTMB

Vs

DE ALUM BEX CALIF 2 DE ALUM BIN CALIF 2 DE ALUM EXTMB Vs CALIF 2

CALIF 2 DE ALUM EXT

Ha: Al menos una de las varianza de las tres categorías es diferente.

Los resultados para la decisión sobre la hipótesis planteada se pueden observar

en el Cuadro 15.

Cuadro 15. Prueba de Homogeneidad de Varianzas entre las categorías de becado

Intervalo de Confianza al 95% de Bonferroni para la desviación estándar

Categoría

N

Inferior

StDev

Superior

Bex

3262

11.2256

11.5734

11.942

Bin

2670

10.8762

11.2488

11.646

Ext

564

10.6501

11.446

12.3616

ExtMB

168

8.901

10.1259

11.7109

Prueba de Bartlett's Estadística de Prueba = 6.80; valor de p = 0.079

Prueba de Levene`s Estadística de Prueba = 1.35; valor de p = 0.256

Fuente: Cálculos propios, con los 250 alumnos que hasta ahora han estado en la Licenciatura en Estadística de 1995 a 2008.

Del Cuadro 15, se aprecia que el valor de p = 0.079, de la prueba de Bartlett es mayor al nivel de significancia α = 0.05, indicio de evidencia para no rechazar la hipótesis nula; es decir, los promedios académicos logrados por los becados Externos, Internos, Externos y Externos Media Beca tienen igual varianza. Afirmación que es apoyada por el valor de p de la prueba de Levene`s, que al igual que la anterior es mucho mayor al nivel de significancia.

Por otro lado en la Figura 14, se aprecia de forma clara, los intervalos de confianza para la desviación estándar, en donde las desviaciones de los Bin y Bex son más pequeñas con respecto a los externos, pese a ello estadísticamente las tres conjuntos presentan homogeneidad de varianzas.

Bex Bartlett's Test Bin Test Statistic 6,80 P-Value 0,079 Lev ene's Test Test Statistic 1,35
Bex
Bartlett's Test
Bin
Test Statistic
6,80
P-Value
0,079
Lev ene's Test
Test Statistic
1,35
Ext
P-Value
0,256
ExtMB
9,0
9,5
10,0
10,5
11,0
11,5
12,0
12,5
Intervalo de Confianza de Bonferroni al 95% para la StDevs
Categoría

Fuente: Cálculos propios, con los 250 alumnos que hasta ahora han estado en la Licenciatura en Estadística de 1995 a 2008. Figura 14. Intervalos de Confianza para σ de las calificaciones de las tres categorías de beca.

Con la afirmación anterior, se concluyó la igualdad de varianzas, lo que nos queda decidir si ahora existe algún efecto significativo por parte de alguna de las categorías de becado al promedio académico que hayan alcanzado los estudiantes, por medio de una prueba F ó el valor de p de esta misma, el cual es

apreciable con un análisis de varianza; además de probar si al menos uno de los promedios obtenido por los estudiantes por categoría de beca es diferente.

Corriendo el programa en SAS se tiene el siguiente resultado:

The SAS System

The GLM Procedure

Dependent Variable: Calif

Source DF Sum of Squares Mean Square F Value Pr > F Model 3 1858.9709
Source
DF
Sum of Squares
Mean Square
F Value
Pr > F
Model
3
1858.9709
619.6570
4.77 0.0025
Error
6660
865394.3346
129.9391
Corrected Total
6663
867253.3055
R-Square
Coeff Var
Root MSE
Calif Mean
0.002144
13.61172
11.39908
83.74460
Source