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MAESTRA EN:
PSICOPEDAGOGA Y DOCENCIA EN EDUCACIN MEDIA
SUPERIOR Y SUPERIOR
PRIMER SEMESTRE
ANTOLOGA 3
ANLISIS DE LOS MODELOS EDUCATIVOS
CONTEMPORNEOS EN LAS INSTITUCIONES DE
EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
ASESOR:
DR. ANTONIO CRUZ BLANCAS
Contenido
1.
2.
3.
ANLISIS DE LOS MODELOS EDUCATIVOS CONTEMPORNEOS EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y
SUPERIOR
ANLISIS DE LOS MODELOS EDUCATIVOS CONTEMPORNEOS EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y
SUPERIOR
las financieras; los gobiernos, que con sus polticas ayudan a las multinacionales
a realizar sus operaciones; y, los organismos financieros internacionales como
el Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI) que condicionan
sus prstamos a que los pases adopten mtodos orientados a eliminar las barreras
a la libre circulacin del capital.
Ventajas y Desventajas
Algunas ventajas de la globalizacin son:
Se disminuyen los costos de produccin y por lo tanto se ofrecen productos a
precios menores.
Aumenta el empleo en los lugares donde llegan las multinacionales,
especialmente en los pases subdesarrollados.
Aumenta la competitividad entre los empresarios y se eleva la calidad de los
productos.
Se descubren e implementan mejoras tecnolgicas que ayudan a la produccin
y a la rapidez de las transacciones econmicas.
Mayor accesibilidad a bienes que antes no se podan obtener en los pases
subdesarrollados.
Algunas desventajas de la globalizacin son las siguientes:
Mayor desigualdad econmica entre los pases desarrollados y
subdesarrollados debido a concentracin de capital en los pases desarrollados
(acumulacin externa de capital).
Desigualdad econmica dentro de cada nacin ya que la globalizacin beneficia
a las empresas grandes y poderosas.
En los pases desarrollados aumentar el desempleo y la pobreza porque las
empresas grandes emigran hacia otros lugares en busca de mano de obra y materia
prima barata.
Mayor injerencia econmica de parte de los pases desarrollados hacia los
pases subdesarrollados o en vas de desarrollo.
Degradacin del medio ambiente por la explotacin de los recursos.
Menor oportunidad de competir con esos grandes monstruos que son las
empresas multinacionales.
Mayor fuga de capitales porque cuando las empresas multinacionales lo
decidan, se trasladan hacia otros pases que les ofrezcan mejores ventajas en su
produccin.
En las ltimas dcadas, pero, sobre todo, con gran intensidad desde mediados de
los aos ochenta se ha asistido a un acelerado proceso de globalizacin de la
economa mundial, resultado del aumento en la movilidad internacional de los
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Con los casos que ejemplifican dichas modalidades son: la educacin presencial
(escolarizada o convencional), presencial y abierta (virtual y a distancia), presencial
y semipresencial (Blend learnig o aprendizaje mezclado). Sin duda alguna, cualquier
institucin educativa, conforma pasa el tiempo, se avejenta como institucin e
igualmente el trasiego de sus programas y estilos educativos, quisieran abandonar
o dejar de ser muy tradicional o intentar propiciar algunas innovaciones, incluso
tomando slo la consideracin de tomar distancia de lo que hacen los dems en
su entorno inmediato. Sin embargo, Jos Silvio, Schlosser & Burmeister, sostienen
que: la educacin superior es nica, una no sustituye ni duplica a la otra, ambas
slo son matices, metodologas e instrumentos diversos, y que los criterios y
estndares de acreditacin deben ser comunes ms all de la especificidad de la
enseanza presencial y de la virtual, pero sin dejar de reflejar las caractersticas
propias de cada una de las variantes y el matiz de la educacin. [] Valindose de
distintos medios de instruccin y diversas estrategias de enseanza y aprendizaje,
tratando siempre de lograr lo mejor de ambos mundos (Arriola 2012:121).
En conclusin, el modelo educativo rene a todos los factores sociales que permiten
realizar la educacin como proceso de enseanza aprendizaje. O tambin, lo
educativo es el objeto o realidad tal como es. En tanto que, el modelo pedaggico,
describe mediante qu procesos, teoras, mtodos y tcnicas el investigador o
docente se acerca a esa realidad de lo educativo. En esta perspectiva, en lo
pedaggico, existe una condicin: recuperar los elementos que permiten conocer
cmo es la realidad educativa a travs de la investigacin, momento que le permite
al docente realizar una reconstruccin desde su ptica.
La educacin superior en Mxico transita de una heterogeneidad de instituciones,
con distintos grados de antigedad y consolidacin hacia un modelo educativo,
requiriendo cada vez ms de innovaciones en lo acadmicos y pedaggico, cuyos
principios y bases, lamentablemente alinean hacia la estandarizacin y
competitividad en el mercado educativo mundial. No son pocas las
argumentaciones que se han desarrollado al respecto, pero muchas de ellas se
enfocan hacia un sustento necesariamente racional e instrumental que articule
educacin y economa o bien a resultados econmicos, donde operan mecanismo
estructurales de evaluacin muy plegados hacia la instrumentalizacin y
racionalidad.
En ese sentido, tomando sin evasivas las conceptualizacin modelistas de moda de
las competencias, Manrquez (2012) sostiene que: El concepto de competencia tan
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Pero este autor aade algo ms, asegurando que la evaluacin siempre ha sido
problemtica, hoy cada vez ms compleja porque significa valorar competencias
tanto cognitivas como sociales que por su propia naturaleza escapan a una
evaluacin sustentada en tcnicas e instrumentos burdos que no consiguen captar
toda su riqueza y profundidad. Por ello Moreno concluye, citando a Barnett que: La
evaluacin de la calidad de la educacin superior se encuentra en una etapa tan
rudimentaria que no podemos estar seguros acerca del rigor de ningn mtodo.
(2011: 121) Sin embargo, para pasar de la etapa rudimentaria, debemos tener en
cuenta, entre otras, a las siguientes consideraciones limitativas o liberadoras de la
evaluacin:
1. Hay una evaluacin que se genera a nivel macro (sistema educativo) y otra a
nivel micro (aula de clase).
2. No podemos hacerlo atendiendo nicamente al profesor de manera individual
sino que habr que prestar atencin al cambio necesario en la cultura profesional
docente y la cultura escolar.
3. Las prcticas de evaluacin en el aula llegan a constituirse en un cuerpo amorfo,
a partir de la unin de distintas partes, que termina por resultar nocivo e incluso en
ciertos momentos puede atentar contra su propio creador/inventor.
4. Debe servir, por supuesto, siempre que se le conciba en su carcter formativo y
no como un mecanismo de control.
5. Hurtar los resultados de la evaluacin a sus beneficiarios naturales. Cuando la
evaluacin del aprendizaje se pone casi exclusivamente al servicio de
procedimientos administrativos es de esperarse que sus resultados sirvan para
elaborar informes o reportes para la rendicin de cuentas (accountability).
6. Mensajes contradictorios a los alumnos: normalmente se dan afirmando que lo
ms importante es el aprendizaje no las calificaciones. l profesor que exhorta a
sus alumnos en esos trminos, se presentar ante los ojos de sus pupilos cuando
menos ingenuo.
7. Otro mensaje cruzado es remitir mensajes a los docentes, pidiendo
reconocimiento y respeto por la diversidad en el aula, al tiempo que se establece un
formato y un tiempo para la evaluacin. El calendario de exmenes se convierte en
una camisa de fuerza que constrie las posibilidades de un aprendizaje profundo
y relevante
8. Una relacin causal entre evaluacin y calidad. Impera una visin empobrecida
tanto de la evaluacin (convertida en simple medicin) como de la calidad (reducida
a indicadores).
9. Pretende mejorar la evaluacin sin cambiar condiciones en las que el profesorado
ensea. La colegialidad docente no puede darse en las condiciones actuales, los
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La evidencia muestra que las TIC son el ncleo duro de un proceso creciente
de integracin en los mercados globales, que aceleran la innovacin y la gestin
en las empresas, crean riqueza y, en definitiva, generan desarrollo y bienestar.
Las TIC combinan una doble cualidad, no tan intensa en el resto de actividades
econmicas:
(i) En primer lugar, son un sector en s mismo, con empresas entre las que
se encuentran las ms innovadoras del mundo-, empleos, inversiones y capacidad
para generar riqueza.
(ii) En segundo lugar, es un sector cuya existencia se justifica por su
capacidad para dotar de competitividad al resto de actividades de una
economa: desde el comercio minorista al mayorista, pasando por las actividades
de logstica, finanzas, transporte o energa, as como la construccin, los bienes de
equipo y, por supuesto, el ocio.
Las TIC actan como catalizadoras de competitividad para el resto de las
actividades econmicas de un territorio. Y son, bsicamente, estas dos
caractersticas las que conducen a instituciones supranacionales como la Comisin
Europea, el Banco Mundial o la propia OCDE a colocarlas en un lugar estratgico
para afrontar, por ejemplo, la actual crisis financiera internacional o para
implementar polticas de promocin econmica en pases y territorios, tanto
desarrollados como no desarrollados, ya sea en el mbito rural como en el urbano.
Las TIC cumplen un papel determinante en la produccin y en el desarrollo social.
En pases desarrollados y algunos en desarrollo, los gobiernos han visualizado
como instrumentos que contribuyen al logro de amplios objetivos nacionales y como
soporte de polticas nacionales y programas de desarrollo. Las TIC han sido un
factor determinante para afrontar problemas que surgen de la complejidad del
mundo actual.
Una cosa es segura, que el resultado ha sido que stas tecnologas emergen como
instrumentos transversales a la sociedad, es decir, penetran y se integran
prcticamente en todas las actividades y hoy no es posible prescindir de ellas,
puesto que en s mismas pautan el tiempo, la manera de trabajar, aprender,
comunicarse y de gobernar.
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Para Genatios y La Fuente (2003, p.151), las TIC no son una panacea para
solucionar todos los problemas del desarrollo, tales como la pobreza. Por ello, las
polticas dirigidas en su desarrollo deben ir acompaadas de estrategias que
reduzcan la sustancial brecha entre los que tienen y no tienen conocimiento e
informacin. Llegado este momento, hay que preguntarse qu hacer, qu camino
seguir para que nuestra zona sea competitiva en este mundo supuestamente cada
vez ms interrelacionado desde el punto de vista econmico.
La globalizacin es y ser una amenaza y una oportunidad, segn el ltimo informe
de la ONU la liberalizacin e integracin de los mercados son instrumentos para el
crecimiento de los pases en desarrollo. Si bien hasta ahora pocos han podido
aprovechar sus bondades y la mayora han pagado sus consecuencias.
En tal sentido, se deduce que el reto de las TIC se orienta a ampliar las bases de la
democracia, a travs de sistemas cada vez ms creativos y participativos. En este
plano, las organizaciones privadas y del gobierno hacen crecientes inversiones en
la creacin de una multimillonaria infraestructura de servicios de informacin,
basada en tecnologas de punta en el campo de la telemtica, para posibilitar el
acceso a bases de datos bibliogrficos, factuales, textuales, imagticos y a toda
suerte de fuentes informacionales.
Las comunicaciones y la computacin son el motor de la globalizacin, ya que los
avances de la computacin y los elementos electrnicos utilizados para las
comunicaciones han sido admirables en el campo de la economa global. El ETI
(Electrnica, Tecnologa e informacin) y las TIC (Tecnologa de Informacin y
Telecomunicaciones) han llegado a ser parte fundamental de la globalizacin en su
progreso, ya que estas no solo dieron su origen si no tambin fueron la base del
conocimiento y de la sociedad.
Las TIC formar parte de la cultura tecnolgica, ya que ayudan a un avance del
conocimiento del hombre. Estas nos dan grandes ventajas, debido a que son
procesadores rpidos de informacin viable para nuestro conocimiento, contienen
una gran cantidad de datos en su base de almacenamiento y nos podemos
comunicar con varios programas de informacin. Como todos sabemos la base ms
poderosa que contiene el TIC es el internet, el cual nos abre las puertas hacia
nuevas ventanas de informacin. Este programa nos da a las personas un tercer
mundo el cual podemos acoplar a la vida real, ya que le da a las personas en la web
actividades que se pueden desarrollar didcticas o de lgica y varios programas a
los cuales cualquier servidos puede acceder.
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Las TIC siento el nacimiento del conocimiento cientfico forman parte de la evolucin
en el desarrollo socioeconmico modificando as el sistema de valores. Esta
tecnologa ha logrado crecer y crecen en todos los mbitos y estratos de la
sociedad, cada vez con tecnologas ms avanzadas y nuevas a las cuales se
puedan acceder con facilidad. Pero al igual como sus ventajas tiene sus
desventajas, como por ejemplo la falta de seguridad o falta de informacin que es
esencial y en la mayora de los casos que no todas la familias pueden acceder a
este campo tecnolgico muchas veces por problemas financieros .Al igual esta
tecnologa ha sido la facilidad de desarrollo de las grandes empresas que trabajan
a nivel global. Ms que nada debemos tener en cuenta que las personas que utilizan
este tipo de tecnologas no pueden ser analfabetas, sabiendo que una cantidad ms
o menos se podra decir grande es analfabeta.
En el siglo XXI cada vez ms personas estn obteniendo el TIC, en los pueblos
urbanos y rurales, hasta en las partes urbanas de bajos recursos cada vez ms
personas logran tener el acceso a esta tecnologa y obviamente los pases ms
desarrollados lo hacen con ms velocidad. Segn las estadsticas el 80% en el
comercio electrnico son transiciones entre las empresas solo el 20% es comercio
a los consumidores finales, es decir que la mayora de las empresas utilizan las
tecnologas en el campo del mercado an ms que los consumidores finales
nombrados anteriormente.
Las mismas necesidades de las personas que manejan las TIC hacen que estas
tecnologas cada vez ms tenga progresos tecnolgicos, ya que las personas cada
vez van buscando ms veracidad en la informacin que encuentran, perfeccionar la
velocidad de estos servidores. En lo dicho anteriormente se puede analizar que la
tecnologa TIC y la globalizacin van una de la otra, ya que como se haba
mencionado anteriormente las telecomunicaciones y las tecnologas son la base
fundamental de la globalizacin, ya que la tecnologa TIC es utilizada en la
economa global por medio de comunicaciones que se establecen en la red u otras
tecnologas de informacin en el mercado global.
Pero no solo se ven ligadas en los campos econmicos globales, sino tambin en
los campos a nivel social comprendiendo ms que todo lo cultural, ya que esta
revolucin informtica abarca ms que todo la cultura poltica y las relaciones
internacionales, Como ya sabemos el internet que es la fuente ms poderosa que
tienen las TIC y que es utilizada por la mayora de los pases a nivel global, este
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elementos que valen entre las naciones y los sujetos. El concepto sociedad de la
informacin es usado especialmente en Europa y quieren decir: "el esfuerzo por
convertir la informacin en conocimiento, cuanto mayor es la cantidad de
informacin generada por una sociedad, mayor es la necesidad de convertirla en
conocimiento".
Otro elemento que distingue a esas sociedades es la velocidad con que la
informacin se genera, trasmite y se procesa y un tercer elemento es las actividades
ligadas a la informacin que ya no son tan dependientes del transporte ni de la
existencia de concentraciones humanas como las actividades industriales, se tiende
a la descentralizacin espacial, a la dispersin de poblaciones y servicios. A esta
sociedad de la informacin o sociedad globalizada le corresponde una propagacin
de mensajes tanto los tradicionales como los de carcter electrnico y las redes de
comunicacin ciber electrnicas organizadas a travs de la internet.
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sino, del hombre y de sus esperanzas, trabaja el hombre por un salario que no le
sostiene en pie hasta otro da, camina por senderos y hacia destinos que no conoce
ni ha elegido, oye hablar una lengua que le es totalmente desconocida, valores
como verdad, justicia, solidaridad le son remotos, y entonces no sabe porque
trabaja, porque vota si al cabo de los comicios su voluntad y sus esperanzas sern
los grandes ausentes.
En el mbito de la cultura las caractersticas de la globalizacin han venido
afectando de alguna manera la identidad de los pueblos del mundo. En sociedades
con poca identidad cultural el fenmeno de la aculturacin impone modas y modos
que convierten a sus habitantes consumidores de una cultura que los
enajena; mientras que en sociedades (como la nuestra) con gran riqueza cultural
las aportaciones de la cultura mundial nos enriquece al permitir asimilar los logros
del pensamiento universal en ciencia y tecnologa.
La globalizacin influye en la multiculturaliadad por tres vas:
1 La comunicacin planetaria que la globalizacin hace posible nos pone en
contacto, mediante la tv, con diferentes culturas del planeta, con este contacto
cotidiano con la diversidad cultural ocurren procesos inconscientes en las
sociedades.
2 La globalizacin impone un modelo nico de produccin, consumo,
entretenimiento ante ello una reaccin natural de los pueblos es sin renunciar a los
beneficios que trae consigo el modelo impuesto, por eso la contraparte de la
globalizacin es la manifestacin diversidad cultural.
3 La globalizacin trae consigo un modelo de desarrollo econmico polarizarte los
pases ricos se vuelven cada vez ms ricos y en algunos de los pases pobres la
sobrevivencia se vuelve cada vez ms difcil. La consecuencia de esta realidad
polarizante son las migraciones ante la imposibilidad de sobrevivir en el pas de
origen o ante la legitima aspiracin de una mayor calidad de vida, ello multiplica la
oportunidad de convivencia multicultural.
La globalizacin en la cultura se manifiesta en la integracin y el contacto de
prcticas culturales: marcas, consumo de medios, valores, iconos, personajes,
imaginario colectivo, costumbres, relaciones, etc. En un sentido restrictivo del
concepto de cultura, se entiende sobre todo lo relacionado con la difusin y
consumo de los productos culturales al alcance mundial, fundamentalmente cine,
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Hasta aqu puede observarse que las polticas culturales en la regin han sido
diseadas y aplicadas sin tomar en cuenta las necesidades efectivas de los sectores
populares. Ha sido evidente la falta de preocupacin por conocer cualitativamente las
demandas de la sociedad.
En este sentido, una buena poltica cultural sera aquella que se dedicara a difundir y
promover el desarrollo de todas las culturas que representan a los grupos que
conforman la sociedad. Este tipo de poltica se inscribira en un proceso de
democratizacin cultural, el cual en Amrica Latina se encuentra en una fase
retrica. Es decir, que slo en el discurso se menciona el derecho a la cultura y la
diversidad, no teniendo ningn resultado tangible. Al respecto Garca Canclini
menciona:
Una poltica realmente democratizadora debe comenzar desde la educacin
primaria y media, donde se forma la capacidad y la disponibilidad para relacionarse
con los bienes culturales, y debe abarcar un conjunto amplio de medios de difusin,
crtica y anlisis para redistribuir no slo las grandes obras, sino los recursos
subjetivos necesarios para aplicarlos e incorporarlos.
El caso Mxico
As como la llamada globalizacin democrtica o globalizacin con rostro humano
se presenta como paradigma alternativo al proceso que se desarrolla actualmente
y que ciertamente arroja resultados inaceptables, en trminos culturales la solucin
se ubica en el multiculturalismo democrtico. En esta propuesta se promueven el
respeto y el reconocimiento de la diversidad cultural, entendiendo esta categora
como un hecho permanente, inevitable y deseable para la humanidad, cuya
preservacin implica la promocin de los principios de equidad y autodeterminacin.
El respeto a esta diversidad es entonces un antdoto necesario para enfrentar la
dependencia econmica y poltica que enfrenta un pas como Mxico. En nuestro
caso, el respeto y la promocin de la diversidad cultural es fundamental para poner
en marcha cualquier modelo de desarrollo. Ello, considerando que la cultura
mexicana est compuesta por elementos tan complejos como: el indigenismo, el
hispanismo, el mestizaje, el multiculturalismo, el subdesarrollo, etc.
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Por su parte, Beyer y Nino (1999) se reere a la tica en los negocios y sealan que
el comportamiento tico es un buen negocio en el largo plazo, el
comportamiento tico engendra conanza entre empleados y consumidores, lo cual
conduce al xito empresarial en el largo plazo. En algunos contextos, la tica en los
negocios es con bastante seguridad, la principal asignatura pendiente. Los vicios
del poder pblico en lo relativo a irregularidades, corrupcin, autoritarismo, abuso
de autoridad, nepotismo en algunos casos, ha contaminado, de alguna manera, los
negocios. Ante la ausencia de un liderazgo recto por parte de autoridades.
Esto es particularmente importante en algunos pases con democracias o
economas dbiles. No es difcil encontrar organizaciones que daan el ambiente
en diversas modalidades, engaan al pblico, faltan al respeto a su personal,
ocultan informacin a accionistas, ofrecen productos dainos sin advertir
al respecto e incumplen compromisos con su clientela.Sin embargo, tal vez la
tica en los negocios no ha logrado capturar la atencin debida de la mayora de
los tericos de la administracin, por estar ellos mismos profundamente
involucrados en la discusin de otros asuntos.
Teal (1996) habla de la necesaria humanidad en administracin y seala que una
de las caractersticas importantes de los grandes lderes es la integridad y que
muchos administradores creen comportarse ntegramente, pero en la prctica
tienen problemas con el concepto. El ser ntegro es, indiscutiblemente, un
componente importante del actuar tico y en este contexto, significa conducirse
recta y justamente. A su vez, Franco Bernab (en Teal, 1996) arma que el
liderazgo consta fundamentalmente de humanidad y que sta se relaciona con la
moralidad. En su opinin, comportarse moralmente implica analizar no nicamente
lo que es benco para uno mismo, sino tambin para la empresa y la comunidad.
Paradjicamente, la tica no se ensea formalmente y el individuo debe asumir
en lo individual, el compromiso de conducirse ticamente sin importar que no forme
parte de un programa acadmico especco o de un entrenamiento laboral.
Una manera de evitar que individuos con conductas no ticas hereden sus malos
hbitos o valores negativos a la organizacin, consiste en seleccionar a los
administradores tanto con base en sus competencias vinculadas al
contenido prctico del cargo, como
con atencin a
sus caractersticas
personales, a su modo de conducirse cotidianamente y su manera de interpretar
el
mundo
que
les
rodea.
Uno
de
los
mayores errores
cometidos en los procesos de seleccin es la importancia desmedida que se
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En opinin de Dean y Evans (1994) hay cuatro atributos que requieren poseer los
programas de administracin de la calidad, dentro de los cuales se encuentra la
asignacin de poder al empleado y el trabajo en equipo. Si se renuncia a la vieja
tutela de los jefes y se permite que colectivamente los colaboradores encuentren
por s mismos la mejor manera de realizar el trabajo, esta independencia les
permitir crecer como individuos y aportar ideas autnticas en benecio de la
organizacin. Kanji (1998) establece un modelo para la excelencia en
los negocios basado en cuatro principios, entre los que se encuentra una
administracin basada en la gente, mismo que es dividido en dos conceptos
claves: el trabajo en equipo y la gente hacen la calidad.
Dentro de las caractersticas que tendrn las carreras directivas del siglo XXI,
Allred, Snow y Miles (1996) consideran que los administradores requerirn contar
con competencias en un tipo de liderazgo colaborativo sustentado en el trabajo de
equipo. De acuerdo con dichos autores, la habilidad para relacionarse, establecer
vnculos fraternales y otras competencias colaborativas, sern crticas para llevar
a cabo una administracin efectiva.
2. LA POLISEMIA DE LA COMPETENCIA
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que con simples saberes, en ellas, el nfasis se pone en el saber hacer sin que
falten por ello los saberes y las predisposiciones o actitudes que los envuelven. Las
habilidades competenciales son de carcter complejo, porque las situaciones que
se pretenden resolver son de carcter complejo. Vivir es ms que resolver
problemas, por muy cotidianos que estos sean.
Las competencias, en el marco establecido por la UE, se definen como la capacidad
de poner en marcha de manera integrada aquellos conocimientos adquiridos y
rasgos de personalidad que permiten resolver situaciones diversas. Incluyen tanto
los saberes o conocimientos tericos como las habilidades o conocimientos
prcticos o aplicativos y tambin las actitudes o compromisos personales. En su
Informe de 2002, el CEDEFOP, presenta diferentes definiciones en estos trminos:
Capacidades profesionales (Skills) Conocimientos o experiencias relevantes que
permiten realizar una tarea o actividad profesional; y tambin el resultado de una
enseanza, formacin o experiencia que, combinado con el saber prctico
apropiado, es caracterstico de los conocimientos tcnicos.
Competencia (Competente) Aptitud demostrada individualmente para utilizar el
saber prctico (know-how), la capacidad profesional, las cualificaciones o los
conocimientos tericos para afrontar situaciones y requisitos profesionales tanto
habituales como cambiantes.
Competencias generales (Generic skills) Las competencias que sustentan el
aprendizaje durante toda la vida; no slo la lectoescritura o la numeracin
(competencias bsicas), sino tambin competencias de comunicacin, resolucin
de problemas, trabajo en equipo, toma de decisiones, pensamiento creativo,
informtica y aptitud para la formacin continua.
Competencias clave o transversales (Key/core skills) Conjunto de competencias
complementarias a las competencias bsicas y a las competencias generales que
permiten al trabajador: adquirir ms fcilmente nuevas competencias, adaptarse a
las nuevas tecnologas y los nuevos contextos organizativos y tener movilidad en el
mercado de trabajo y desarrollar su propia carrera profesional.
En relacin al proceso de enseanza - aprendizaje, las competencias bsicas han
de proporcionar referencias sobre los principales aspectos donde es preciso centrar
esfuerzos. Al implicar el desarrollo de capacidades y no slo la adquisicin de
contenidos puntuales y descontextualizados, se presentan relacionadas con
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futuras y tiene como base las competencias genricas, las disciplinares y las
profesionales cuyos objetivos se describen a continuacin:
Competencias
Objetivo
Genricas
Disciplinares
Profesionales
Bsicas
Extendidas
Bsicas
Extendidas
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Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad,
regin, Mxico y el mundo.
Atributos:
Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos.
Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico
de la sociedad.
Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas
comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participacin como
herramienta para ejercerlos.
Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el inters
general de la sociedad.
Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene
informado.
Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e
internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.
10.
Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de
creencias, valores, ideas y prcticas sociales.
Atributos:
Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad de
dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin.
Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales
mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio.
Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia
en los contextos local, nacional e internacional.
11.
Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones
responsables.
Atributos:
Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los
mbitos local, nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y
sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con
relacin al ambiente.
De las Competencias Disciplinares
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1.
Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de
procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la
comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales.
2.
Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques.
3.
Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos
matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.
4.
Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos,
grficos, analticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso
de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
5.
Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o
natural para determinar o estimar su comportamiento.
6.
Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las
magnitudes del espacio y las propiedades fsicas de los objetos que lo rodean.
7.
Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso
o fenmeno, y argumenta su pertinencia.
8.
Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos
matemticos y cientficos.
Ciencias experimentales
Las competencias disciplinares bsicas de ciencias experimentales estn
orientadas a que los estudiantes conozcan y apliquen los mtodos y procedimientos
de dichas ciencias para la resolucin de problemas cotidianos y para la comprensin
racional de su entorno. Tienen un enfoque prctico se refieren a estructuras de
pensamiento y procesos aplicables a contextos diversos, que sern tiles para los
estudiantes a lo largo de la vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor
metodolgico que imponen las disciplinas que las conforman. Su desarrollo
favorece acciones responsables y fundadas por parte de los estudiantes hacia el
ambiente y hacia s mismos.
Competencias:
1.
Establece la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el
ambiente en contextos histricos y sociales especficos.
2.
Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su
vida cotidiana, asumiendo consideraciones ticas.
3.
Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las
hiptesis necesarias para responderlas.
4.
Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de
carcter cientfico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos
pertinentes.
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5.
Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con
hiptesis previas y comunica sus conclusiones.
6.
Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos
fenmenos naturales a partir de evidencias cientficas.
7.
Hace explcitas las nociones cientficas que sustentan los procesos para la
solucin de problemas cotidianos.
8.
Explica el funcionamiento de mquinas de uso comn a partir de nociones
cientficas.
9.
Disea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer
necesidades o demostrar principios cientficos.
10.
Relaciona las expresiones simblicas de un fenmeno de la naturaleza y los
rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos cientficos.
11.
Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y
valora las acciones humanas de impacto ambiental.
12.
Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo,
sus procesos vitales y el entorno al que pertenece.
13.
Relaciona los niveles de organizacin qumica, biolgica, fsica y ecolgica
de los sistemas vivos.
14.
Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y
equipo en la realizacin de actividades de su vida cotidiana.
Ciencias sociales
Las competencias disciplinares bsicas de ciencias sociales estn orientadas a la
formacin de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicacin en
el tiempo y el espacio. Dichas competencias enfatizan la formacin de los
estudiantes en una perspectiva plural y democrtica. Su desarrollo implica que
puedan interpretar su entorno social y cultural de manera crtica, a la vez que
puedan valorar prcticas distintas a las suyas, y de este modo, asumir una actitud
responsable hacia los dems.
Competencias:
1.
Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en
constante transformacin.
2.
Sita hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintas
pocas en Mxico y el mundo con relacin al presente.
3.
Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales,
nacionales e internacionales que la han configurado.
4.
Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de
gnero y las desigualdades que inducen.
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7.
Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicacin
en la recreacin o la transformacin de una cultura, teniendo en cuenta los
propsitos comunicativos de distintos gneros.
8.
Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana
y acadmica.
9.
Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios
de comunicacin.
10.
Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral
o escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos
no verbales y contexto cultural.
11.
Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lgico, oral o
escrito, congruente con la situacin comunicativa.
12.
Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar,
resolver problemas, producir materiales y transmitir informacin.
Las competencias disciplinares extendidas son las que amplan y profundizan los
alcances de las competencias disciplinares bsicas y dan sustento a la formacin
de los estudiantes en las competencias genricas que integran el perfil de egreso
de la EMS. Estas competencias se definirn al interior de cada subsistema, segn
sus objetivos particulares.
Los aspectos que debern orientar la elaboracin y la determinacin de las
competencias disciplinares extendidas son las siguientes:
Orientaciones de contenido:
1.
Las competencias disciplinares extendidas se construyen a partir de la lgica
de las distintas disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber.
Las competencias disciplinares extendidas, al igual que las disciplinares bsicas,
son enunciados que integran conocimientos, habilidades y actitudes asociados con
los campos en los que tradicionalmente se ha organizado el saber. Estas
competencias se desarrollan en el contexto de campos disciplinares especficos y
permiten un dominio ms profundo de ellos.
En este punto, las competencias disciplinares son distintas de las competencias
genricas. Una competencia genrica como, Aprende por iniciativa e inters propio
a lo largo de la vida no tiene una relacin directa con ninguna de las disciplinas.
Puede desarrollarse y aplicarse en cualquiera de ellas.
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ser, por ejemplo, los requisitos de una universidad local para admitir a egresados
del bachillerato, las caractersticas del sector productivo de una regin u otras que
demanden un perfil especfico.
El que las competencias disciplinares extendidas sean especficas de los distintos
subsistemas de la EMS permite a este tipo educativo atender las necesidades y
objetivos de una poblacin diversa. Se busca que las distintas instituciones persigan
objetivos especficos mediante estrategias propias, en el marco de un conjunto de
reglas y principios compartidos con el resto de los actores de la EMS.
4.
Las competencias disciplinares extendidas amplan y profundizan los
alcances de las competencias disciplinares bsicas.
En trminos de contenido, la principal diferencia entre las competencias
disciplinares bsicas y las disciplinares extendidas es que las segundas son ms
amplias o ms profundas que las primeras. La amplitud se refiere al espectro de
conocimientos, habilidades y actitudes que se requieren para desempear
adecuadamente una competencia. Las competencias disciplinares bsicas no
incluyen competencias referidas a la capacidad de los estudiantes de identificar las
propiedades de las sustancias en una reaccin qumica, o la capacidad de explicar
los factores que definen el precio de los bienes y servicios en una economa, por
citar dos ejemplos. Un subsistema podra ampliar los alcances de las competencias
disciplinares al formular nuevos enunciados que describan estos procesos.
La profundidad de una competencia se refiere a la complejidad de los procesos que
describe. Una competencia disciplinar bsica es, Relaciona y explica la
organizacin del sistema solar y la estructura fsica del planeta Tierra con
fenmenos naturales y patrones climticos. Una competencia relacionada con sta,
pero de mayor profundidad podra ser la siguiente, Explica el origen y los procesos
del planeta Tierra segn las teoras cientficas vigentes, situndolas en su contexto
histrico y cultural. La segunda es una competencia de mayor profundidad que la
primera, ya que integra el reconocimiento de la existencia de distintas explicaciones
sobre el origen y los procesos del planeta, as como el entendimiento de que estas
explicaciones tienen dimensiones culturales e histricas.
5.
Las competencias disciplinares extendidas dan sustento a la formacin de
los estudiantes en el Perfil de Egreso del Sistema Nacional de Bachillerato.
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intangibles vinculados con ellas, porque aunque se plantea con gran nfasis la
necesidad de descomponer la competencias en evidencias y criterios que la hagan
tangible, es claro que hay algunas competencias para lo cual esto no
funciona, porque no es lo mismo medir una competencia tcnica que evaluar el
logro de una competencia social. Ntese que utilizamos los conceptos medir y
evaluar con sus diferencias sustanciales con toda intencionalidad para que se
aprecie que la medicin es mucho ms posible que la evaluacin de una
competencia, entendido el concepto de evaluacin en su amplia acepcin de emitir
juicios de valor, lo cual se hace ms complejo en contextos holsticos y reales donde
la competencia ha de expresarse.
Aunque de alguna manera hemos estado reflexionando sobre el concepto de
competencia en la generalizacin que abre el desarrollo del presente trabajo y ya
tambin hemos explicitado que es un concepto polismico, ahora queremos
destacarlo
como
sujeto
a
mltiples
aproximaciones,
revisando algunas definiciones:
Para (Perrenoud, 2000) es la capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos
para enfrentar un tipo de situaciones. En esta definicin apreciamos la
identificacin de la competencia con el desempeo, mediante la capacidad.
En igual sentido del desempeo, que es nota dominante en las diversas
aproximaciones, se plantea la definicin de Gonczi y Athanasou, (1996)
refiriendo que las competencias son una compleja estructura de atributos
necesarios para el desempeo de situaciones especficas, que combinan aspectos
tales como actitudes, valores, conocimientos y habilidades con las actividades a
desempear.
En la siguiente aproximacin, nos parece ms rica la definicin toda vez que
reconoce la presencia del contexto como elemento dinamizador en la competencia:
Las competencias son una actuacin idnea que emerge en una tarea concreta en
un contexto con sentido, donde hay un conocimiento asimilado con propiedad y el
cual acta para ser aplicado en una situacin determinada, de manera
suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes
(Bogoya, 2000:11)
Aunque ha transcurrido mucho tiempo desde los postulados centrales del
conductismo, casi pueden apreciarse en esta definicin de Levy-Leboyer, (2000),
cuando afirma que las competencias son repertorios de comportamientos que
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algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una
situacin determinada. La idea dominante de apreciar el concepto en los lmites del
desempeo, aflora nuevamente cuando se reconoce que la competencia es:
Una capacidad para el desempeo de tareas relativamente nuevas, en el sentido
de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se plantean
en contextos distintos de aquellos en los que se ensearon (Vasco, 2003: 37)
Trascendindose estas definiciones habituales sobre competencias este concepto
puede asumirse como un saber hacer razonado para hacer frente a la
incertidumbre en un mundo cambiante en lo social, poltico y laboral en una
sociedad globalizada y cambiante. As , precisa plantearse que una competencia no
solo es un comportamientos observable, sino una compleja estructura de atributos
necesarios para el desempeo en situaciones diversas, donde se combinan
conocimientos, habilidades actitudes y valores con las tareas a desarrollar en
situaciones determinadas, se pueden enfocar en muchos mbitos disciplinares y
trascenderlos desde una visin transdisciplinar que es finalmente la que se necesita
para solucionar problemas ya que los problemas nunca se producen
descontextualizadamente.
De esta manera podemos reconocer dos puntos de influencia especficos para el
empleo del trmino competencias en educacin. Uno proviene del campo de la
lingstica, el otro del mundo del trabajo. En opinin del mismo Bustamante, a partir
de esta formulacin chomskiana se empez a generalizar no necesariamente
acompaada de un proceso de reflexin rigurosa el empleo del trmino
competencias aplicado a diversos mbitos o campos como por ejemplo:
competencia ideolgica (1970), competencia comunicativa (1972), competencia
enciclopdica (1981), competencia discursiva (1982). Hasta hubo planteamientos
que podran parecer ms exagerados: competencia potica (1998), semntica
(1998), pragmtica (1998), hermenutica (2000). O bien en el campo de la
educacin didctica (2000), epistmico (2000) metodolgica (2000), investigativa
(2000). Con ello se perdi el sentido originario del trmino (Bustamante, 2003, pp.
22 y 23 cit. por Daz Barriga, 2006).
Muy completa, y sobre todo por asumir el enfoque del pensamiento complejo que
incorpora la cotidianeidad del mundo como aspecto importante, es la definicin
de Gallego 2000, (cit. por Tobn 2005: 49) Procesos complejos que las personas
ponen en accin, actuacin-creacin, para resolver problemas y realizar actividades
de la vida cotidiana y del contexto laboral profesional, aportando a la construccin y
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innovacin debe ser sustentada por una prctica reiterada y una investigacin que
documente sus efectos. As, resulta un mito que el solo hecho de plantear la
aspiracin programtica de disear y ejecutar el currculo en el enfoque por
competencias ello significa que este sea no solo aceptado sino asumido y
vivenciado por los profesores en su prctica pedaggica diaria.
Es una realidad que el enfoque por competencias aun debe ser trabajado con mayor
rigor y consistencia porque hay problemas varios a su alrededor: contradicciones
entre sus declaraciones programticas de renunciar a los objetivos conductuales y
las cuestiones especficas del diseo que terminan asumindolos, aunque no sea
ms que soterradamente, la polisemia del concepto, su propia evolucin, su vnculo
o no con la disciplinariedad, inter y transdisciplinariedad entre otros factores.
Daz Barriga (2006) en un interesante trabajo denominado: El enfoque por
competencias una alternativa o un disfraz de cambio, ofrece desde el mismo ttulo
una visin que problematiza el enfoque y nos invita a apreciarlo en su justa
dimensin, destacando sobre todo razones contextuales de Mxico, cuando afirma
que en los ltimos cuarenta aos la innovacin de la educacin, ha sido
el argumento sostenido repetidamente en momentos de cambio y de las reformas
educativas propuestas, as afirma que se ha creado un imaginario social donde lo
nuevo aparece como un elemento que permite superar lo anterior, al hacer las cosas
mejores, para concluir que los planteamientos articulados a la innovacin, corren el
riesgo de descalificar todo lo anterior con la tendencia a no aceptar
y reconocer los elementos valiosos de las prcticas educativas, idea con la que
concordamos plenamente y abrimos el presente trabajo, porque, desde una visin
cultural no es posible asumir negaciones absolutas.
Para el caso de la formacin profesional se debe partir de cuatro procesos bsicos
interdependientes: docencia, aprendizaje, investigacin y extensin, lo que es
semejante a las funciones sustantivas de la universidad: profesionalizar, culturizar
e investigar, ya que todas las funciones y proceso son relevantes para la formacin
en competencias, pero como se sabe, estas ideas de la integracin de funciones
sustantivas de la universidad datan ya de mucho tiempo, por ejemplo fueron
retomadas y estudiadas por la propia autora en su tesis doctoral (1997) donde al
hablar de integracin de lo acadmico, laboral e investigativo como aspiracin
formativa de la educacin superior cubana, se encontr en la teora general un punto
de contacto con estas funciones sustantivas de la universidad. As lo que se trata
de decir es que lo importante es con qu sentido enfrentamos la labor docente y
todo el proceso de formacin, esta es la reflexin de fondo y conduce a la realidad
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En los ltimos diez aos, esto es desde mediados de la dcada de los noventa, en
el campo de la educacin se pueden encontrar muy diversas formulaciones y
expresiones en torno al tema de las competencias, entre ellas destacan: formacin
por competencias, planes de estudio basados en el enfoque por competencias,
propuestas educativas por competencias. De esta manera, la perspectiva centrada
en las competencias se presenta como una opcin alternativa en el terreno de la
educacin, con la promesa de que permitir realizar mejores procesos de formacin
acadmica.
Ello ha llevado a que la literatura sobre este tema se haya incrementado
recientemente, en la cual se presentan diversas interpretaciones relacionadas con
esta nocin, se establecen algunas alternativas para poderla emplear en diversos
mbitos de la formacin escolar, tales como la educacin bsica, la formacin del
tcnico medio y la formacin de profesionales con estudios de educacin superior.
La literatura tambin se concentra en realizar reportes sobre alguna experiencia en
donde se ha aplicado la perspectiva de las competencias; o bien, en proponer
estrategias para elaborar planes o programas de estudio bajo esta visin.
La mayor parte de la literatura se dedica a los ltimos temas que hemos
mencionado, desatendiendo o desconociendo la problemtica conceptual que
subyace en este tema. De suerte que las diversas aplicaciones del enfoque por
competencias suelen ser parciales, en ocasiones superficiales, lo que es
consecuencia de la negativa, muy generalizada en el mbito de la educacin, para
atender la problemtica conceptual que subyace en el concepto competencias. Esto
suele llevar a generar orientaciones ms o menos apresuradas que son insuficientes
para promover el cambio que se busca o que se pretende en los documentos
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Llama la atencin que por el contrario hasta ahora la discusin del trmino
competencia se ha realizado ms cercana a sus significados etimolgicos, en donde
se ha clarificado su trnsito del campo de la lingstica, al laboral, para
posteriormente adquirir significado en la atribucin de pautas de desempeo en un
sujeto, como capacidad para resolver algn problema. Por su parte, en el campo de
la psicologa se le asignan tres significados: desde un punto de vista biolgico es la
rivalidad para asegurarse de los medios que permitan conservar la vida; desde un
punto de vista neurolgico, el control reflejo que conduce a un msculo y en el
mbito psicolgico propiamente dicho, "pugna de contenidos de la psique de un
individuo" (Alonso, 1998, t. I, p. 1148). La reconstruccin del concepto competencias
adquiere significados por las disciplinas o mbitos en los que ha transitado. No
existe ninguna pregunta especfica sobre las connotaciones sociales que ha ido
retomando en su devenir; una lectura del concepto moral en Nietzsche (1982) o del
concepto normal en Canguilhem (1978) o en Foucault (1977) dan cuenta de todas
estas pregnancias.
De esta manera podemos reconocer dos puntos de influencia especficos para el
empleo del trmino competencias en educacin. Uno proviene del campo de la
lingstica, el otro del mundo del trabajo. Segn especialistas, en su afn por
identificar el objeto de estudio para la lingstica Chomsky construy en 1964 el
concepto "competencia lingstica" con el cual buscaba no slo dar identidad a un
conjunto de saberes, sino tambin sentar las bases sobre los procesos en los que
se podra fincar el futuro de sus lneas de estudio de esa disciplina.
En opinin del mismo Bustamante, a partir de esta formulacin chomskiana se
empez a generalizar no necesariamente acompaada de un proceso de
reflexin rigurosa el empleo del trmino competencias aplicado a diversos
mbitos o campos como por ejemplo: competencia ideolgica (1970), competencia
comunicativa (1972), competencia enciclopdica (1981), competencia discursiva
(1982). Hasta hubo planteamientos que podran parecer ms exagerados:
competencia potica (1998), semntica (1998), pragmtica (1998), hermenutica
(2000). O bien en el campo de la educacin didctica (2000), epistmica (2000)
metodolgica (2000), investigativa (2000). Con ello se perdi el sentido originario
del trmino (Bustamante, 2003, pp. 22 y 23).
No perdamos de vista que el trmino competencias tiene un sentido utilitario en el
mundo del trabajo, donde se le concibe como una estrategia que se apoya
fundamentalmente en el anlisis de tareas, a partir de la cual se busca determinar
las etapas puntuales en las que se debe formar a un tcnico medio, por ejemplo un
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Es por ello que desarrollo y educacin son temas indisolublemente ligados. Los
pases que han invertido en educacin logran mejores condiciones de vida para sus
habitantes y elevan los niveles de salud y bienestar. Coll (2003) seala que, una de
las particularidades que caracteriza con claridad a la sociedad de la informacin es
la que sita a la educacin en una posicin central, como base para el acceso al
conocimiento, y la convierte en una prioridad estratgica para el desarrollo humano,
ms all de su papel en los procesos de desarrollo y socializacin de las personas.
Este papel central de la educacin y la formacin en el nuevo orden econmico y
social impulsa la transformacin radical de los planteamientos educativos
heredados de la sociedad industrial.
La educacin es la va para acceder a la cultura, al ejercicio de la libertad poltica y
los derechos democrticos, y como lo seala el Informe Brandt (en Hidalgo, 1998,
p. 262) debe estar encaminada a incrementar la equidad y la eficiencia del sistema
social. Segn el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el
objetivo central del desarrollo es el ser humano y establece que las tres
oportunidades esenciales para el hombre son: disfrutar de una vida prolongada y
saludable, adquirir conocimientos, y tener acceso a los recursos necesarios para
poder lograr un nivel de vida decente. La formacin de las capacidades humanas
y la manera que stas se usan son parte de la educacin de un pueblo y por tanto
objeto de las polticas pblicas y de inversin.
Los procesos formativos en Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior es
una accin formal que da cauce a la instrumentacin de la RIEMS (Reforma Integral
de Educacin Media Superior), a partir de la incorporacin de los principales actores
del proceso educativo: los docentes, en quienes descansa el cuarto nivel de
concrecin del Marco Curricular Comn (MCC).
El MCC de la RIEMS, construido bajo un enfoque en competencias, atiende a la
diversidad de planes y programas de educacin media superior (EMS) con
flexibilidad y es sustento del Programa de Formacin Docente de Educacin Media
Superior (PROFORDEMS). A su vez se constituye en el primer espacio para la
recuperacin, anlisis y generacin de estrategias didcticas para el desarrollo de
las competencias genricas, disciplinares y profesionales, que articulan y dan
identidad a la EMS en Mxico.
Con ello se da pauta a la configuracin del Perfil del Docente, constituido por un
conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes, para
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Principales atributos
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4. Lleva a la prctica
procesos de enseanza
y de aprendizaje de
manera efectiva, creativa
e innovadora a su
contexto institucional.
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7. Contribuye a la
generacin
de
un
ambiente que facilite el
desarrollo
sano
e
integral
de
los
estudiantes.
8. Participa en los
proyectos de mejora
continua de su escuela y
apoya
la
gestin
institucional.
Para los docentes que imparten EMS en las modalidades no escolarizada y mixta
debern contar adems de las ocho competencias explicitadas en el cuadro anterior
con las competencias y atributos (Acuerdo Secretarial No. 488), siguientes:
Competencia
Principales atributos
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1.
Complementa
su
formacin continua con el
conocimiento y manejo de
la
tecnologa
de
la
informacin
y
la
comunicacin.
3. Gua el proceso de
aprendizaje independiente
de sus estudiantes.
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siendo este tipo educativo el que presenta los ms altos porcentajes de desercin y
rezago escolar, de acuerdo a los datos reportados por PronostiSEP y CONAPO
(2007).
En el Acuerdo Nmero 442, la calidad, la cobertura y la equidad, se ubican como
punto de referencia en el planteamiento central de la Reforma Integral de Educacin
Media Superior.
Atender los problemas de cobertura, equidad y calidad que enfrentan la EMS
mediante la integracin de un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB).
La cobertura de la EMS debe entenderse como el nmero de jvenes que cursa el
nivel en relacin con aquellos que se encuentran en edad de cursarlo.
La calidad incluye diversos aspectos que son imprescindibles para que el proceso
educativo alcance los propsitos que le corresponden. Es indispensable que los
jvenes permanezcan en la escuela, pero adems es necesario que logren una
slida formacin tica y cvica, y el dominio de los conocimientos, habilidades y
destrezas que requerirn en su vida adulta. La calidad pasa tambin por la
pertinencia. Los aprendizajes en la EMS deben ser significativos para los
estudiantes.
La equidad refiere la atencin de las diferencias en la calidad de las escuelas que
son un obstculo para que existan condiciones que permitan avanzar en una misma
direccin. De ah que en Mxico resulta indispensable la atencin de las grandes
diferencias econmicas y sociales que colocan en situacin de desventaja a los ms
desprotegidos en relacin con los beneficios de la escuela.
La formacin docente en el contexto de la RIEMS
El planteamiento de la Reforma, integra varios mecanismos de apoyo para fortalecer
el desempeo acadmico de los estudiantes, y para mejorar la calidad de las
instituciones siendo ellos:
Generar espacios de orientacin educativa y atencin a las necesidades de los
alumnos.
Atender y acompaar al estudiante a travs de programas de tutora.
Desarrollar la planta docente.
Mejorar las instalaciones y el equipamiento.
Profesionalizar la gestin.
Evaluar el sistema de forma integral.
Implementar mecanismos para el trnsito de estudiantes entre subsistemas y
centros escolares.
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El trmino "Perfil del Egresado", tiene una gran difusin en la actualidad en el mbito
de la educacin en todos los niveles, sectores y modalidades. El hecho de
determinar los lmites y llegar a una definicin de una profesin o de lo que se espera
del egresado en un nivel determinado de la enseanza, conduce a la
conceptualizacin del perfil.
Qu es el perfil del egresado?. "Descripcin de las caractersticas principales que
debern tener los educandos como resultado de haber transitado por un
determinado sistema de enseanza-aprendizaje". (Arnaz, J., La planeacin
curricular. Trillas Mexico 1996). "Es la descripcin del profesional de la manera ms
objetiva a partir de sus caractersticas". (Mercado O, Martnez L, y Ramrez C. Una
aportacin al perfil profesional del psiclogo). "Lo componen tanto los conocimientos
y habilidades como las actitudes. Todo esto definido operacionalmente delimita un
ejercicio profesional ".(Daz Barriga A., Alcance y limitaciones de la metodologa
para la realizacin de planes de estudio. En Frida Daz Barriga. Metodologa de
diseo curricular para la educacin superior. Trillas, 1996). " Es la determinacin de
las acciones generales y especficas que desarrolla un profesional en las reas o
campos de accin emanadas de la realidad social y de la propia disciplina tendiente
a la solucin de las necesidades sociales previamente advertidas " (Frida Daz
Barriga. 1996 OB.CIT).
Muy importante en la elaboracin de un perfil es el trabajo precedente que antecede
su estructuracin, en el que desempea un papel esencial el diagnstico que se
realiza a travs del estudio, aplicacin y procesamiento de entrevistas, encuestas y
otras tcnicas, a fin de ayudar a caracterizar la profesin y sus perspectivas de
desarrollo. Tambin resulta valioso el estudio de los planes anteriores y la
experiencia de otras regiones del mundo, as como un estudio bibliogrfico que
permite la actualizacin cientfica de los especialistas que desarrollaron la tarea. La
elaboracin de un perfil debe recorrer varias etapas:
1. Determinacin del objeto de la profesin, (determinado por el grupo de problemas
que hay que solucionar el entorno social).
2. Investigar los conocimientos, tcnicas y procedimientos de la disciplina que son
aplicables a la solucin de los problemas.
3. Investigar posibles reas de accin del egresado.
4. Anlisis de las tareas potenciales que debe desempear el egresado.
5. Investigar la poblacin donde podra ejercer su labor.
6. Desarrollo del perfil a partir de integrar necesidades sociales, nivel a alcanzar por
las disciplinas, tareas y caractersticas poblacionales.
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7. Evaluacin del perfil. Un perfil bien definido debe tener la suficiente claridad y
precisin para que pueda evidenciar cmo ser el egresado por lo que los
elementos que lo caracterizan pueden resumirse en:
Especificar las reas del conocimiento en las cuales deber adquirir dominio.
Descripcin de las tareas, actividades, acciones que deber realizar en dichas
reas.
Delimitacin de valores y actitudes a adquirir, necesarias para el buen desempeo.
Anlisis de la poblacin que recibir las esferas de labor.
Especificacin de las habilidades que debe desarrollar desde el punto de vista
terico y prctico y que permitir su desempeo. A estas caractersticas debemos
agregar que todo perfil debe garantizar la educacin permanente y la formacin
recurrente y principios bsicos que la complementan tales como:
Polivalencia: Es la capacidad de conduccin adaptacin y flexibilidad. Eficiencia:
Diseo, presupuesto, costo y control.
Estrategia: Capacidad para participar, generar situaciones organizativas dentro de
un proceso de permanente cambio y transformacin.
Actualizacin: Autonoma para el manejo de las tecnologas modernas.
Estabilidad: Preparacin para transitar por diferentes situaciones producto de los
cambios y transformaciones sin apartarse de los objetivos.
Todas las caractersticas y principios sealados contribuyen a elevar los niveles de
desempeo y por consiguiente la proyeccin hacia el futuro en el perfil del egresado.
Una vez que el perfil se ha estructurado necesita ser ejecutado y validado. Este se
crea para darle solucin a una serie de necesidades que la prctica plantea, por lo
cual parte de un objeto que se relaciona con uno o ms problemas, que son los que
crean las necesidades sealadas.
Pero estas cambian con el transcurso del tiempo, las disciplinas se transforman, el
mercado ocupacional se modifica y las actividades profesionales varan. Si el perfil
mantiene o no una vigencia lo determina el anlisis de la existencia de los elementos
que definieron su creacin. La elaboracin de un perfil no termina entonces cuando
este ha quedado estructurado, pues debe ir adaptndose segn se modifican los
elementos que lo definen y alimentan.
3.2 El marco organizativo del plan de estudios
Para lograr los objetivos del perfil del egresado debe pasarse a una nueva etapa de
organizacin y estructuracin curricular, que incluye:
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cundo ensear, cmo ensear, dnde ensear, cmo evaluar lo enseado; todo
bajo una estructura o esquema organizado que vaya acoplado al proceso educativo
del cual se es partcipe.
Por otro lado, y siguiendo con las ideas de Marqus Graells (2002), cuando se
refiere a Unidades de Aprendizaje, se habla de los elementos ms pequeos que
integran el curso, la cual para los estudiantes, representa significante.
Complementando lo expresado por Marqus Graells, Escamilla (1993) dice que: "es
una forma de planificar el proceso de enseanza-aprendizaje alrededor de un
elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportndole
cosistencia y significatividad".
Dentro de lo expuesto, se puede comentar que tanto una unidad didctica como
una unidad de aprendizaje, poseen elementos que son comunes entre ellos que los
hacen muy vinculados el uno del otro, como lo son: objetivos, contenidos,
estrategias, evaluacin. Pero, por otra parte, existen otros elementos que los
distinguen: primeramente que las unidades de aprendizaje, en tanto estructura ms
pequea, al agruparse conforman una (o varias) unidad didctica; es decir,
una unidad didctica contiene varias unidades de aprendizaje.
Por otro lado, como las unidades de aprendizaje son las que se encuentran en un
mayor nivel de proximidad a los estudiantes, por decirlo de una manera, stas se
pueden personalizar segn las necesidades que se diagnostiquen dentro del grupo
de estudiantes; en otras palabras, son estructuras ms flexibles y moldeables, que
pueden ajustarse para una mejor calidad en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Ahora, al hablar sobre la estructura de las unidades didcticas, se tomar
nuevamente lo referido por Marqus Graells (2002). El autor vuelve a enfatizar que
las unidades de aprendizaje se van agrupando en unidades didcticas, y stas a su
vez se componen de los siguientes elementos:
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decir, que dichas actividades permitan al docente y/o tutor en lnea monitorear y
medir el progreso alcanzado y construido por los estudiantes.
La unidad didctica o unidad de programacin ser la intervencin de todos los
elementos que intervienen en el proceso de ensenza-aprendizaje con una
coherencia metodolgica interna y por un perodo de tiempo determinado (Antnez
y otros, 1992, 104).
La unidad didctica es la interrelacin de todos los elementos que intervienen en
el proceso de enseanza-aprendizaje con una coherencia interna metodolgica y
por un periodo de tiempo determinado (Ibaez, 1992, 13).
Unidad de programacin y actuacin docente configurada por un conjunto de
actividades que se desarrollan en un tiempo determinado, para la consecucin de
unos objetivos didcticos. Una unidad didctica da respuesta a todas las cuestiones
curriculares al qu ensear (objetivos y contenidos), cundo ensear (secuencia
ordenada de actividades y contenidos), cmo ensear (actividades, organizacin
del espacio y del tiempo, materiales y recursos didcticos) y a la evaluacin (criterios
e instrumentos para la evaluacin), todo ello en un tiempo claramente delimitados
(MEC, 1992, 87 o 91 en Cajas Rojas de Infantil o Primaria respectivamente-).
La unidad didctica es una forma de planificar el proceso de enseanzaaprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje
integrador del proceso, aportndole consistencia y significatividad. Esta forma de
organizar conocimientos y experiencias debe considerar la diversidad de elementos
que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo del alumno, medio sociocultural y
familiar, Proyecto Curricular, recursos disponibles) para regular la prctica de los
contenidos, seleccionar los objetivos bsicos que pretende conseguir, las pautas
metodolgicas con las que trabajar, las experiencias de enseanza-aprendizaje
necesarios para perfeccionar dicho proceso (Escamilla, 1993, 39).
En definitiva, se puede decir que se entiende por Unidad didctica toda unidad de
trabajo de duracin variable, que organiza un conjunto de actividades de enseanza
y aprendizaje y que responde, en su mximo nivel de concrecin, a todos los
elementos del currculo: qu, cmo y cundo ensear y evaluar. Por ello la Unidad
didctica supone una unidad de trabajo articulado y completa en la que se deben
precisar los objetivos y contenidos, las actividades de enseanza y aprendizaje y
evaluacin, los recursos materiales y la organizacin del espacio y el tiempo, as
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Sea cual sea la seleccin de actividades es importante que todas ellas estn
organizadas de acuerdo con una secuencia de aprendizaje en la que se den
relaciones claras y pertinentes. Esta consideracin es importante pues una mera
suma de actividades no debe entenderse como una unidad didctica.
Recursos
En la programacin de la unidad didctica, y por ms que nos parezca obvio,
tendremos que preveer los recursos -tanto los habituales como aquellos otros que
puedan ser ms extraordinarios- que necesitaremos para las distintas sesiones. Los
recursos pueden ser de distinta naturaleza: bibliogrficos (bien para el profesorado
o para el alumnado), audiovisuales, informticos, visitas de diferentes personas al
aula, salidas del centro, etc.
La categorizacin de estos recursos podemos hacerla:
Materiales
Espacios: el aula habitual y el apropiado diseo espacial, otros espacios del centro
o cualquier otro tipo de espacios
Materiales didcticos, tanto de uso del profesor como de los alumnos Humanos:
posibilidad de colaboracin de otras personas (especialistas, padres, madres, ).
En la seleccin de recursos es necesario tener en cuenta la gran diversidad de
intereses y capacidades que siempre existen en el aula, de tal forma, que se puedan
utilizar materiales diferentes en funcin estas motivaciones, intereses o
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capacidades de los alumnos. As, un aula con recursos mltiples permite, por
ejemplo, tener alumnos trabajando textos de distinta complejidad o funcionalidad;
ofrecer materiales variados (manipulabas o no) para aprender un procedimiento;
recurrir a la imagen como apoyo al texto en definitiva, acomodar los recursos y el
desarrollo de la Unidad a las caractersticas del alumnado.
Es importante organizar los recursos materiales de forma que se favorezca su
utilizacin por parte del alumnado de la manera ms autnoma posible. Una buena
seleccin y distribucin de los materiales es fundamental para atender a la
diversidad.
Adaptaciones curriculares
Como seala Fuentes (1990, 5), para atender a las diferentes necesidades que los
alumnos presentan dentro de un mismo grupo, la unidad didctica debe ser lo
suficientemente flexible como para permitir que los mismos objetivos se consigan a
travs de actividades distintas. Esto significa que dentro de ella, tanto para algn
grupo de alumnos como para un alumno individualmente, se planifiquen otras
actividades que resulten ms adecuadas para ellos. Ms an, cuando la mera
modificacin de las actividades no sea suficiente para responder a sus necesidades,
habr que pensar en modificar los objetivos didcticos mediante la seleccin de
otros contenidos o, por ltimo, en este recorrido hacia arriba de los elementos,
desarrollar los objetivos generales de rea -e incluso de etapa- mediante unos
objetivos didcticos elaborados especialmente para un alumno o grupo de alumnos.
Finalmente, la especificidad, importancia o permanencia a lo largo del tiempo de
determinadas necesidades educativas especiales, llevar a considerarlas no
solamente en el mbito de las unidades didcticas, sino buscarles una respuesta
ms general dentro del Proyecto Curricular.
Organizacin del espacio y del tiempo en el aula
Las consideraciones sobre la organizacin espacio-temporal las decide cada equipo
educativo en su Proyecto curricular. Por tanto, son estas las referencias que habra
que tener en cuenta a lo largo del desarrollo de las distintas unidades. Ahora bien,
cada Unidad concreta que se trabaja implica, a menudo, modificaciones o
concreciones a estos acuerdos ms generales, que comportan acudir a espacios
diferentes de los habituales, modificar los tiempos establecidos a prever
agrupamientos distintos. En estos casos, conviene hacer una mencin especfica a
dichas correcciones.
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Evaluacin
La evaluacin se entiende como parte integrante del proceso de enseanza y
aprendizaje y tiene como funcin obtener informacin para tomar decisiones,
reflexionar, planificar y reajustar la prctica educativa para mejorar el aprendizaje
de todos los escolares. En este sentido, la evaluacin no se centra en la medicin
de rendimientos, ni puede entenderse como responsabilidad exclusiva de cada
maestro o de cada maestra. De ah que sea tan importante adoptar, como se ha
sealado anteriormente, en el Proyecto curricular acuerdos comunes para toda la
etapa y concretarlos en el ciclo.
Estos acuerdos son un referente imprescindible que el profesorado habr de
considerar para garantizar que las actividades de evaluacin incluidas en las
unidades didcticas guarden coherencia con dichas decisiones.
Las actividades de evaluacin no deben disearse al margen del proceso, sino que
se situarn en el mismo marco de referencia que las actividades de aprendizaje, de
modo que sean coherentes con el proceso de enseanza y permitan informar al
alumnado sobre su propio progreso. En este sentido, las actividades propuestas
para el aprendizaje deben ser tomadas como referencia para la evaluacin, siempre
que en estos momentos se pongan en prctica estrategias e instrumentos de cuyo
uso el profesorado pueda extraer datos y conclusiones.
Tambin se podrn establecer actividades especficas de evaluacin cuando sea
preciso obtener informaciones que, tal vez, quedan diluidas, o no suficientemente
explcitas, en el resto de las actividades diseadas. Al incorporar las actividades de
evaluacin de manera natural y sistemtica a lo largo de todo el desarrollo de la
unidad didctica, se est evitando tambin cierta disociacin que puede darse entre
el qu ensear y evaluar, ya que por medio de la evaluacin quedan enfatizados
ciertos contenidos que muchas veces estn en la declaracin de intenciones, pero
sobre cuya adquisicin no se devuelve al alumnado ningn tipo de informacin,
como ocurre, en ocasiones, con los contenidos de actitudes.
La informacin que se deriva de la evaluacin servir al docente para reajustar el
proceso de enseanza y al nio para ir tomando conciencia de su progreso. A
continuacin se indican algunas orientaciones que pueden ser tiles a la hora de
caracterizar la evaluacin durante el proceso de elaboracin de las unidades
didcticas:
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- Ser inditas, es decir que no repiten una tarea ya resuelta, sino que constituya una
variante. - Ser complejas, es decir colocar al alumno en una situacin que le obligue
a movilizar de manera integrada diversos saberes.
- Ser adidcticas, esto es que el enunciado de la tarea no induzca el proceso a
seguir y no indique los recursos pertinentes para su resolucin, para permitir que el
(los) alumno(s) construya(n) su respuesta en forma autnoma.
Comparar las evidencias con los resultados especficos. Se realiza definiendo los
instrumentos adecuados para valorar los niveles de logro, para lo cual es
conveniente elegir el (los) instrumento(s) en funcin del aprendizaje por evaluar.
Generar juicios sobre los logros en los resultados para estimar el nivel alcanzado,
que deber de ser conocido tanto por el docente como por el alumno,
proporcionndose la retroalimentacin correspondiente para reorientar el proceso
de formacin.
La valoracin consiste en an no competente o competente; y se propone para el
ltimo caso, considerar los siguientes juicios sobre los aprendizajes logrados:
- Los relativos a los aprendizajes que se consideran suficientes para la
competencia, y
- Los que corresponden a sobresalientes que refieren logros excelentes.
Preparar estrategias de aprendizaje para las reas en las que se considera an
no competente. Al respecto, se sugiere considerar el apoyo mediante asesoras y el
uso de las TICS para realizar el acompaamiento.
Evaluar el resultado o producto final de los aprendizajes. En esta etapa se evalan
las evidencias presentadas por el alumno, las cuales permiten al docente emitir un
juicio de valor en trminos de desempeos para que lo convierta en la calificacin o
certificacin segn sus normas de servicios escolares.
Funcin Formativa
La evaluacin formativa brinda informacin necesaria y oportuna para la toma de
decisiones, que mejor corresponda a las caractersticas de aprendizaje de
los estudiantes.
Su carcter eminentemente procesal, orientador y dinmico,
rene ciertas caractersticas especiales, adecuadas a los objetivos, contenidos
curriculares o competencias que se pretende logren los estudiantes.
Algunas funciones propias de la evaluacin formativa se resumen a continuacin:
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ciudadanos, con el fin de tener una fuerza laboral capaz de responder a las
necesidades sociales, polticas y econmicas del pas.
En Mxico, el nuevo modelo educativo presentado por el Secretario de Educacin
Pblica, Aurelio Nuo, definir, por primera vez, qu tipo de mexicanos se quieren
formar a travs de las escuelas pblicas.
Se espera que para el final del sexenio Mxico cuente con un modelo educativo
radicalmente distinto. El Modelo Educativo y Propuesta Curricular de Educacin
Obligatoria propone que al terminar el sexenio de Enrique Pea Nieto se cuente con
un sistema educativo radicalmente diferente.
CUL ES EL OBJETIVO DEL NUEVO MODELO EDUCATIVO?
a idea que plantea la Secretara de Educacin Pblica (SEP) es dotar a los planteles
de las herramientas para tener autonoma de gestin y recursos, definir los retos de
inversin en el sector educativo, atender rezagos en el aprendizaje de los nios,
desarrollar habilidades socioemocionales que den a los estudiantes las
herramientas necesarias para poder desarrollarse como seres sociales y colectivos
que forman parte de una comunidad y tener contenidos regionales y de impacto
social, adems de decidir sobre sus horarios y la duracin del ciclo escolar.
CMO SE DIVIDE EL NUEVO MODELO EDUCATIVO Y QU PROPONE?
El modelo educativo 2016 se divide en cinco ejes:
1. Escuela: Se propone que el sistema educativo sea horizontal, donde exista mayor
autonoma a travs de la participacin de alumnos, docentes y padres de familia
(dar asistencia, materiales educativos suficientes, infraestructura accesible y menos
burocracia).
2. Planes de estudio: El enfoque est en los aprendizajes clave, es decir,
el lenguaje, el pensamiento matemtico, la formacin cvica y tica.
3. Docentes: Se compensar a los profesores por su desempeo en las aulas, se
realizar una formacin inicial fortalecida desde normales y universidades.
4. Inclusin y equidad: El titular de la SEP mencion que los procesos de evaluacin
permitirn ofrecer una evaluacin continua y hecha a la medida de los maestros.
5. Gobernanza del sistema educativo: Hace referencia a la participacin de
docentes, alumnos, padres de familia, gobiernos, organizaciones no
gubernamentales, legisladores y el Instituto Nacional para la Evaluacin de la
Educacin (INEE).
Y LA PROPUESTA CURRICULAR?
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Detalla cada uno de los puntos anteriores y se compone por tres ejes:
1. Enseanza de aprendizajes clave: La formacin educativa estar dirigida en
temas como el lenguaje y la comunicacin, en el que se har nfasis en aprender
ingls, el pensamiento matemtico y la compresin del mundo natural y social, en
el que se incluye la formacin cvica y tica.
2. Desarrollo personal y social del estudiante: Consiste en actividades artsticas,
culturales y deportivas. As como las que estn orientadas a que los alumnos
aprendan a regular sus emociones. Su propsito es que desarrollen valores para la
convivencia.
3. Autonoma curricular: Las escuelas podrn definir parte de los contenidos
educativos con base en la regin y necesidades del alumnado. Esto ayudar a crear
un perfil definido de los egresados de bachillerato.
CMO SER LA IMPLEMENTACIN DEL NUEVO MODELO EDUCATIVO?
Para que el nuevo modelo educativo sea incluyente, la SEP prev arrancar un
proceso de consulta nacional que llegar a las escuelas de todo el pas a partir del
26 de julio. El cual tiene como meta definir una propuesta que servir de base para
disear los planes y programas de estudio, as como los libros de texto gratuitos de
educacin bsica.
De acuerdo con Otto Granados Roldn, Subsecretario de Planeacin, Evaluacin y
Coordinacin de la SEP, la idea de la dependencia y del Secretario de Educacin
Pblica es empezar un largo proceso de consulta que incluya a la sociedad, medios
de comunicacin, padres de familia, maestros, organizaciones de la sociedad civil,
especialistas y acadmicos, entre otros, para que en un promedio de tres meses se
tenga un modelo consolidado que involucre a todos los actores sociales. De igual
manera, se invit al Sindicato de Trabajadores de la Educacin (SNTE) y a la
Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educacin (CNTE) a participar de
manera activa en dicho proceso. Se espera que en dos aos, para el ciclo escolar
2018-2019, el nuevo modelo de enseanza comience a funcionar.
QU DOCUMENTOS SE ENTREGARN PARA LA CONSULTA NACIONAL?
Durante la presentacin del nuevo modelo educativo se habl de tres documentos:
El primero definir el tipo de mexicanos que se pretende formar desde las escuelas
pblicas. El cual incluye un breve resumen de los mbitos de competencia a los que
se les dar nfasis en cada uno de los ciclos de la educacin bsica.
El segundo explica la pertinencia del modelo en los cambios de la Reforma
Educativa, al mismo tiempo que marca la ruta en trminos presupuestales y las
dificultades que pueda tener en la atencin al rezago en la infraestructura o en
temas tan extensos como los hbitos a desarrollar en las escuelas.
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De acuerdo a lo dicho por Otto Granados Roldn, Mxico cuenta con el quinto
sistema educativo ms grande a nivel mundial. El problema es que la cantidad no
se traduce en calidad. De acuerdo con el Reporte de Capital Humano 2015,
elaborado por el Foro Econmico Mundial, Mxico se encuentra en el sitio 102 de
124 pases en calidad de educacin primaria; para el grupo de entre 15 y 24 aos,
que abarcara secundaria y preparatoria, Mxico ocupa el lugar nmero 107.
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La clase Una clase es una forma concreta de accin formativa, que se desarrolla
durante un tiempo determinado (que suele ser de 50 a 60 minutos) y en un lugar
definido (una sala con sillas o mesas dispuestas de forma regular, orientadas de
forma preferente hacia una pizarra). La forma como se desarrolla una sesin o un
conjunto de sesiones clase es variable y depende fundamentalmente de los
objetivos de enseanza que persigue el profesor. Preparacin de la clase Preparar
una clase implica una visin global de la unidad a explicar, conocer el nivel de
partida de los alumnos, haberse definido una meta a conseguir definiendo los
objetivos de enseanza, escoger unos medios y mtodos adecuados y preveer la
forma de comprobar hasta qu punto se han alcanzado los fines delimitados.
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Maquetas.
Pelculas cinematogrficas.
Medios sonoros.
Emisiones televisivas.
Elementos relacionales. Entendiendo como tal es el tipo de relacin que creemos
conveniente establezcan los alumnos entre ellos mismos y con el profesor.
Elementos operativos. Entendiendo como tales los diferentes tipos de actividad que
los alumnos pueden hacer para asimilar los conceptos:
Experiencias directas.
Encuestas.
Demostraciones.
Trabajos prcticos.
Experiencias dramatizadas.
Comprobar los resultados Conociendo el nivel y elegidos los medios adecuados, la
estrategia pedaggica est en marcha, para alcanzar los objetivos. Ser preciso, en
consecuencia, averiguar, hasta qu punto se alcanzan los objetivos y como la
estrategia ha influido en ello. El control de la calidad de la docencia se impone con
doble vertiente:
a. Por un lado apreciar la labor de los alumnos.
b. Por otro lado comprobar la eficiencia del docente.
Los elementos que pueden integrar dicho control, pueden ser:
Pruebas objetivas.
Resolucin de problemas.
Pruebas orales.
Exmenes escritos.
Preguntas directas en clase.
Ejercicios de Autocontrol por los alumnos.
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En una materia terica, por cada hora de clase el alumno debe trabajar una hora
fuera de sta. Por ello una materia de cuatro horas equivale a ocho crditos; por lo
tanto es importante asignar al alumno trabajo fuera de clase y revisarlo. En materias
prcticas, como talleres y laboratorios, no se contempla la realizacin de trabajo por
parte del alumno fuera del saln, por lo que toda la actividad de aprendizaje debe
llevarse a cabo en el aula.
Tomando en cuenta las consideraciones anteriores, sugeriremos ahora algunas
actividades que pueden facilitar el mejor aprovechamiento de las dos horas de
clase. Agruparemos estas actividades en relacin con el propsito para el cual son
ms apropiadas:
Continuidad
Consiste en recuperar los aspectos ms relevantes de la sesin anterior para
relacionarlos con los nuevos y evaluar la comprensin de lo visto en clases
anteriores (10 a 15 minutos). Para iniciar la clase con un breve repaso de lo que se
vio la sesin anterior, se puede:
Preguntar a algunos estudiantes qu aprendieron, qu puntos les parecieron ms
importantes o si quedaron dudas.
Pedir que escriban, de manera breve, los aspectos ms relevantes de la sesin
anterior y designar a algunos para que lo compartan con el resto del grupo.
Solicitar que hagan un mapa conceptual o mental de lo visto en la clase previa y
que alguno de ellos lo explique a sus compaeros.
Invitar a que compartan, en parejas, lo ms importante de la clase anterior y
seleccionar a un equipo para que lo explique al resto del grupo.
Recoger la tarea que se dej para este da (en su caso) y revisar con los alumnos
los aciertos y las dificultades que tuvieron al realizarla.
Introduccin
Consiste en una breve explicacin, de lo que se va a ver en la clase y por qu es
importante (5 a 15 minutos). La motivacin es un aspecto esencial para el
aprendizaje y est vinculada a la necesidad de comprender el sentido de lo que se
realiza en el aula; de esta manera, una introduccin a la sesin de trabajo contribuye
a la motivacin de los estudiantes. Recomendamos para ello:
Iniciar explicando de qu se va a hablar. Se puede comenzar con algunas
preguntas clave sobre los puntos que se van a tratar; de esta forma se propicia la
escucha activa de los estudiantes.
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Aplicacin
Se pretende reforzar la comprensin de los temas y buscar la trasferencia de lo
aprendido a otros casos o situaciones (20 a 30 minutos). Para desarrollar
actividades que conduzcan a una aplicacin de lo aprendido, recomendamos:
Presentar un problema o caso en el que puedan emplear lo visto en clase para
analizarlo o hacer propuestas de solucin.
Solicitar a los estudiantes que inventen un ejemplo mediante el cual demuestren
su comprensin del tema.
Pedir que examinen algn hecho o situacin real por medio de conceptos, tcnicas
o procedimientos vistos en clase.
Resumen
Resaltar lo ms importante de la sesin (10 a 20 minutos). Siempre es conveniente
hacer una cierre de la sesin, de modo tal que se comuniquen a los estudiantes
aquellos elementos en los que se quiere enfatizar como los esenciales del tema
estudiado. Para realizar actividades de sntesis proponemos:
Pedir a los alumnos que hagan un mapa conceptual, en el cual se indiquen los
principales conceptos tratados en clase y se busquen las conexiones entre ellos.
Solicitar que escriban las tres ideas principales de la sesin.
Enlistar en el pizarrn las actividades realizadas en clase y recordar los objetivos
de aprendizaje de la sesin.
Sintetizar los aspectos ms relevantes de la clase o, mejor an, preguntar a los
estudiantes cules fueron y as queda en evidencia si stos quedaron claros.
Tarea
Se trata de dedicar el tiempo necesario para hacer una explicacin del trabajo que
los estudiantes realizarn en casa, dar las instrucciones pertinentes o, incluso,
presentar algn ejemplo de cmo proceder (5 a 15 minutos, segn la complejidad
de la misma). Es importante que, desde el inicio del curso, los estudiantes adquieran
el hbito de repasar, realizar ejercicios y lecturas, resolver casos o problemas, o
investigar algn punto. De esta forma, se darn cuenta de que, para aprender hay
que estudiar. Con respecto a las tareas recomendamos:
Revisar o comentar la tarea en la siguiente clase. Si se asignan tareas que no se
revisan, los estudiantes terminarn por no hacerlas.
Es recomendable recolectar las tareas y revisarlas todas o una seleccin aleatoria
de ellas. Esto es til no solo para evaluar a los estudiantes, sino que tambin permite
darse cuenta de la profundidad del aprendizaje y de la necesitad de repasar o insistir
en algo que no quedo claro o realizar otra actividad que sea ms significativa para
ellos.
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Las tareas forman parte de la vida diaria en los mbitos personal, pblico, educativo
o profesional. La realizacin de una tarea por parte de un individuo supone la
activacin estratgica de competencias especficas con el fin de llevar a cabo una
serie de acciones intencionadas en un mbito concreto con un objetivo claramente
definido y un resultado especfico. Las tareas pueden tener un carcter
enormemente variado y pueden comprender actividades de la lengua en mayor o
menor medida como, por ejemplo: actividades creativas (pintar, escribir historias),
actividades basadas en destrezas (reparar o ensamblar algo), resolucin de
problemas (rompecabezas, crucigramas), transacciones habituales, interpretacin
de un papel en una obra de teatro, participacin en un debate, presentaciones,
planificacin de una accin, lectura y respuesta a un mensaje (de correo
electrnico), etc.
Una tarea puede ser muy sencilla o muy complicada (por ejemplo: estudiar varios
diagramas e instrucciones que guarden relacin y ensamblar un aparato
desconocido y complejo). Una tarea concreta puede suponer un mayor o menor
nmero de pasos o de subtareas incorporadas. Como consecuencia de ello, los
lmites de cada tarea pueden ser difciles de definir. La comunicacin es una parte
esencial de las tareas en las que los participantes realizan actividades de
interaccin, expresin, comprensin o mediacin, o una combinacin de dos o ms
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Tareas de comprensin.
Condiciones y restricciones de las tareas de interaccin y expresin
Las condiciones y restricciones que afectan a la dificultad de las tareas de
interaccin y de expresin son: el apoyo, el tiempo, el objetivo, la prediccin, las
condiciones fsicas y los participantes.
El apoyo: la dotacin de suficiente informacin acerca del contexto y la
disponibilidad de ayuda lingstica puede reducir la dificultad de la tarea.
Grado de contextualizacin que se facilita: se puede facilitar la realizacin de la
tarea ofreciendo informacin suficiente y adecuada respecto a los participantes, los
papeles que han de desempearse, el contenido, los objetivos, el entorno
(incluyendo el apoyo visual) e instrucciones u orientaciones adecuadas, claras y
suficientes para la realizacin de la tarea.
Grado de ayuda lingstica proporcionada: ensayar la tarea, o realizar una tarea
paralela en una fase preparatoria, y disponer de apoyo lingstico (palabras clave,
etc.), contribuye, en las actividades de interaccin, a crear expectativas, a
rememorar experiencias anteriores y a activar conocimientos previos y esquemas
adquiridos. Las actividades previas a las tareas de expresin se pueden hacer ms
fciles, obviamente, proporcionando recursos tales como obras de consulta,
modelos adecuados y la ayuda de otras personas.
El tiempo: es probable que cuanto menos tiempo se tenga para la preparacin y la
realizacin de la tarea, ms compleja resultar sta. Hay que considerar los
siguientes aspectos:
Tiempo disponible para la preparacin; es decir, en qu medida es posible
planificar y ensayar la tarea: en la comunicacin espontnea, la planificacin
intencionada no es posible y por lo tanto se necesita hacer un uso - altamente
desarrollado y casi inconsciente - de ciertas estrategias para conseguir el xito en
la realizacin de la tarea; en otros casos, el alumno puede verse sometido a menor
presin de tiempo y puede ejercitar estrategias adecuadas de un modo ms
consciente, como, por ejemplo, cuando los esquemas de comunicacin son
bastante predecibles o han quedado determinados de antemano, tal y como ocurre
en las transacciones habituales, o cuando se dispone de tiempo suficiente para
planificar, crear, revisar y corregir los textos, lo que suele ocurrir en las tareas de
interaccin que no requieren una respuesta inmediata (correspondencia epistolar)
o en las tareas de expresin oral o escrita que tampoco precisen su realizacin
inmediata.
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