Vous êtes sur la page 1sur 11

A MATEMTICA ENSINADA NA ESCOLA E A SUA RELAO COM O COTIDIANO

RESUMO

Luciano Lima Rodrigues1


Universidade Catlica de Braslia

Este artigo foi desenvolvido com o objetivo de estudar a matemtica ensinada nas escolas de Ensino Fundamental da
Rede Pblica de ensino do Distrito Federal, mais especificamente aquelas onde foi realizado o Estgio
Supervisionado I (atividades de observao e regncia) e ao mesmo tempo verificar se o aluno consegue associar o
conhecimento matemtico com atividades desenvolvidas no cotidiano.
Utilizou-se uma pesquisa qualitativa e participativa, cujo desenvolvimento ocorreu atravs de uma pesquisa
bibliogrfica e de campo (anlise do conhecimento matemtico dos alunos em situaes vividas no dia-a-dia).
Conclui-se que a matemtica ensinada na escola dever proporcionar inmeras alternativas que levem os alunos no
somente a abstrao de conceitos e frmulas, mas que os levem a desenvolver o pensamento com criticidade e ao
mesmo tempo com criatividade, sendo capaz de fazer descobertas e compreender o mundo em todos os seus
aspectos (social, cultural, poltico e etc).
Palavras-chave: Ensino Fundamental; Rede Pblica; Matemtica do Cotidiano.

1. INTRODUO
Nesse ltimo semestre de 2004, durante a realizao do estgio supervisionado I, foi possvel
perceber que a matemtica no tem sido trabalhada de forma a levar o aluno a fazer associaes
com o cotidiano, ou seja, o estudante acha que a nica finalidade do conhecimento matemtico
para efetuar a realizao de uma prova e conseqentemente deixa de perceber as aplicaes da
matemtica no seu dia-a-dia. Exemplificando com uma situao que observei no estgio: os
alunos apresentavam muita dificuldade em realizar operaes com nmeros decimais,
principalmente a diviso, quando eles saram para o intervalo, alguns estudantes foram a
lanchonete, dentre eles trs estavam querendo comprar uma pipoca que custava R$ 0,80,
efetuaram a diviso mentalmente e perceberam que o resultado no era exato, ento chamaram
mais um colega, constituindo um grupo com quatro alunos, ento um deles falou: agora d
certo, R$ 0,20 pra cada um. Uma outra situao que observei, mas esta no foi na escola, um
adolescente (13 anos) estava lavando a sua bicicleta, foi quando comecei a indag-lo sobre
algumas abstraes que ele pudesse me dizer sobre a roda da bicicleta, mais especificamente o
aro e o conhecimento que ele tinha sobre circunferncia. Depois de muitos questionamentos ele
falou sobre a semelhana do raio que fica localizado no aro da bicicleta com o raio da
circunferncia e falou tambm sobre o ciclo trigonomtrico.
importante ressaltar que nem todas as aplicaes da matemtica so fceis de serem percebidas
e to pouco aplicadas. O conhecimento ensinado na escola e a matemtica aplicada ao cotidiano
tm abordagens diferentes, uma enfatiza o conhecimento formal o qual torna-se distante da
realidade do estudante e a outra d nfase ao cotidiano. Respectivamente a primeira ser
1

Licenciando do curso de matemtica da Universidade Catlica de Braslia DF.


E mail: lucianoflu@bol.com.br

denominada de a Matemtica da Escola, a qual trabalha o formalismo das regras, das frmulas
e dos algoritmos, bem como a complexidade dos clculos com seu carter rgido e disciplinador,
levando a exatido e preciso dos resultados. J a segunda ser denominada a matemtica do
cotidiano que est presente em um simples objeto, fato ou acontecimento, ou at mesmo em uma
simples conversa informal. Esse conhecimento matemtico passa despercebido diante dos olhos
de inmeros estudantes que no conseguem buscar e nem mesmo associar a matemtica com as
suas atividades dirias. Com base nos aspectos mencionados este trabalho fundamenta a
importncia de aplicar e principalmente analisar a matemtica nas diferentes situaes do
cotidiano, levando ao pblico alvo (professores e alunos) que a matemtica no se limita a uma
sala de aula e to pouco ao contedo dos livros didticos, ela est presente no mundo.
A disciplina matemtica est, geralmente, ligada a inmeros adjetivos que denotam insatisfao,
medo, receio, entre muitos outros, os quais refletem de maneira significativa na vida do aluno
(escolar e social). Os professores tambm fazem parte desse clima de descontentamento e acabam
contribuindo para esse quadro de insatisfao. importante ressaltar que alguns educadores
muitas vezes preocupam-se apenas com os compromissos didticos, cumprir todo o programa
pedaggico ou realizar todas as avaliaes periodicamente. Eles esto preocupados em transmitir
o conhecimento escolar que trabalhado com todo formalismo e conseqentemente as aplicaes
prticas so esquecidas ou deixadas de lado. Dificilmente os exemplos dos alunos que tenham
ligao com a sua vida diria so trabalhados em sala de aula, fator este que dificulta a
matemtica ensinada nas escolas e a sua aplicao no cotidiano.
2. EDUCAO
Falar em educao de uma maneira restrita uma tarefa um pouco complexa, at porque a
abrangncia desse termo engloba a famlia, escola, trabalho, religio, aspecto sociocultural e
alguns outros. Por isso a educao no presente artigo ser trabalhada com base nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394,
de 20 de dezembro de 1996).
2.1. Reflexo sobre os Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs
Com o estudo dos PCNs para a rea de matemtica no Ensino Fundamental (5 8 sries),
possvel perceber a preocupao e consequentemente a relao em trabalhar a matemtica e
aplic-la ao cotidiano, de maneira que o indivduo possa fazer uso do conhecimento matemtico
em inmeras atividades e fazer uso deste para a construo da cidadania. Alguns princpios dos
PCNs2 que enfatizam essa idia sero enunciados agora:

A Matemtica componente importante na construo da cidadania, na medida


em que a sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos cientficos e
recursos tecnolgicos, dos quais os cidados devem se apropriar.
A atividade matemtica escolar no "olhar para coisas prontas e definitivas", mas
a construo e a apropriao de um conhecimento pelo aluno, que se servir dele
para compreender e transformar sua realidade.

BRASIL/MEC, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia, 1998, p. 56-57.

No ensino da Matemtica, destacam-se dois aspectos bsicos: um consiste em


relacionar observaes do mundo real com representaes (esquemas, tabelas,
figuras); outro consiste em relacionar essas representaes com princpios e
conceitos matemticos. Nesse processo, a comunicao tem grande importncia e
deve ser estimulada, levando-se o aluno a "falar" e a "escrever" sobre Matemtica,
a trabalhar com representaes grficas, desenhos, construes, a aprender como
organizar e tratar dados.
A aprendizagem em Matemtica est ligada compreenso, isto , apreenso do
significado; apreender o significado de um objeto ou acontecimento pressupe vlo em suas relaes com outros objetos e acontecimentos. Assim, o tratamento dos
contedos em compartimentos estanques e numa rgida sucesso linear deve dar
lugar a uma abordagem em que as conexes sejam favorecidas e destacadas. O
significado da Matemtica para o aluno resulta das conexes que ele estabelece
entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexes que ele
estabelece entre os diferentes temas matemticos.
A seleo e organizao de contedos no deve ter como critrio nico a lgica
interna da Matemtica. Deve-se levar em conta sua relevncia social e a
contribuio para o desenvolvimento intelectual do aluno. Trata-se de um processo
permanente de construo.
O conhecimento matemtico deve ser apresentado aos alunos como historicamente
construdo e em permanente evoluo. O contexto histrico possibilita ver a
Matemtica em sua prtica filosfica, cientfica e social e contribui para a
compreenso do lugar que ela tem no mundo.

Os PCNs tambm contemplam em seu texto a Pluralidade Cultural3, dizendo:


valorizar esse saber matemtico cultural e aproxim-lo do saber escolar em que o aluno est
inserido, de fundamental importncia para o processo de ensino e aprendizagem.
(BRASIL/MEC. Parmetros Curriculares Nacionais, 1998)
Quando se observa uma sala de aula percebe-se que o texto dos PCNs no condiz com a realidade
do ambiente escolar, onde a matemtica e a vida do aluno no esto caminhando juntas. Por isso
extremamente relevante enfatizar as fundamentaes dos PCNs, que buscam direcionar o
conhecimento matemtico para o desenvolvimento intelectual do aluno, objetivando a sua
insero no contexto sciocultural e ao mesmo tempo participando e contribuindo na construo
da cidadania.
2.2. Reflexo sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
importante enfatizar que existe uma lei que garante o direito a educao, ressaltando de acordo
com o pargrafo primeiro do artigo 5 de responsabilidade do Estado juntamente com os pais ou
responsveis cuidar da frequncia do aluno escola. A ttulo de conhecimento o texto completo
do artigo 5, pargrafo primeiro da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional ser
enunciado abaixo:
Art. 5. O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo, podendo qualquer
cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade
3

BRASIL/MEC, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia, 1998, 32 p.

de classe ou outra legalmente constituda, e, ainda, o Ministrio Pblico, acionar o


Poder Pblico para exigi-lo.
1. Compete aos Estados e aos Municpios, em regime de colaborao, e com a
assistncia da Unio:
I - recensear a populao em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e
adultos que a ele no tiveram acesso;
II - fazer-lhes a chamada pblica;
III - zelar, junto aos pais ou responsveis, pela freqncia escola. (Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, 1996)

Somente a permanncia do aluno na escola no sinnimo de qualidade, lgico que um passo


importante mas outros fatores relevantes devem ser considerados para que o processo ensinoaprendizagem seja eficiente.
3. A MATEMTICA DA ESCOLA
A matemtica da escola denota uma idia de cincia isolada, onde os nmeros, os clculos, as
medidas e muitos outros elementos no parecem ter ligao com o mundo ao redor. Segue
sempre a rigidez, disciplina, ordenamento e preciso dos resultados, sustentando toda a estrutura
terica, como se fosse a estrutura de um extraordinrio prdio, mas que uma simples falha na sua
construo, impede a sua utilizao. Assim o conhecimento escolar, regido por enfoques
tericos sistemticos e at muitas vezes tradicionais, at porque, muitos professores no
percebem esse sentido prtico e acabam fechando-se ao conhecimento que vem de fora.A
matemtica trabalhada na escola acaba tendo um carter abstrato, onde os pensamentos ou idias
matemticas acabam ficando apenas no pensamento e conseqentemente dentro da sala de aula,
sem estabelecer vnculo com a prtica no dia-a-dia, ou seja, ela dentro desse contexto, um
instrumento para efetuar clculos e resolver problemas escolares. Essa matemtica assemelha-se
a um script, onde os atores devem seguir rigorosamente as falas, os dilogos... e de maneira
paralela os alunos e professores seguem o roteiro da matemtica.
O livro Investigaes Matemticas na Sala de Aula4 aborda muito bem a importncia do
professor em realizar investigaes em suas aulas, onde o professor deve promover a curiosidade
e incentivar os alunos a fazer descoberta.
A matemtica uma linguagem que nos permite visualiz-la e interpret-la em inmeras
situaes, basta olharmos ao redor. Quando o conhecimento matemtico estudado de maneira
restrita, certamente ir nos empobrecer, mas se for visto e analisado dentro de um contexto amplo
e abrangente fato certo que ir ampliar os horizontes e conseqentemente favorecer um
pensamento crtico e at mesmo sob a forma de incluso social. Para Terezinha Carraher Se
nossas metas no ensino so a transmisso de regras, elas talvez dependam mais de outros fatores
do que do raciocnio, e a compreenso das estruturas lgicos-matemticas no ser, nesse caso,
nem condio necessria nem suficiente para a aprendizagem. Esse fragmento refora a idia de
4

Ponte, Joo Pedro da; Brocardo, Joana; Oliveira, Hlia. Investigaes Matemticas na Sala de Aula. Belo
Horizonte: Autntica, 2003.

que os educadores no devem ter como objetivo primordial a transmisso das regras, evidente
que a sistematizao do conhecimento importante, mas a sua aplicabilidade em situaes
prticas merecem fazer parte das metas de prioridade. Segundo Terezinha Carraher Aprendemos
que as mesmas crianas que cometem erros na escola sabem muito bem a matemtica para
sobreviverem. Dessa forma percebe-se a distncia entre a matemtica ensinada na sala aula e o
conhecimento matemtico utilizado no dia-a-dia. As dificuldades apresentadas por crianas na
escola no traduzem as mesmas dificuldades encontradas na vida diria, at porque nesta ltima
no h a rigidez dos algoritmos e nem a cobrana dos clculos escritos, elas podem operar o
clculo mentalmente e conseqentemente express-los de maneira verbal. Para ilustrar um pouco
mais essa idia, vou relatar uma experincia parecida: um adolescente (16 anos, parou de estudar
na 6 srie do Ensino Fundamenta) trabalhava em um estacionamento de maneira informal
(lavando e vigiando carros), ele me falou que j tinha ganhado R$ 3,25 e que estavam faltando
apenas R$ 0,25 para completar o seu almoo, foi ento que pedi para ele realizar esse mesmo
clculo no papel, quando ele terminou pude verificar que o adolescente no utilizou vrgulas para
separar as casas decimais e nem fez o ordenamento dos nmeros (325 + 25 = 350), foi ento que
eu mostrei a ele o mesmo clculo com vrgulas (3,25 + 0,25 = 3,50) em seguida perguntei para
ele: Assim est certo? Ele respondeu que sim e complementou mas eu no consigo fazer desse
jeito usando vrgulas e ponto, sa tudo errado.
Na escola, as respostas orais no tem reconhecimento em avaliaes e exerccios, pois o modo
de operar predominantemente escrito. (Carraher, 1995)
Essa obrigatoriedade dos registros escritos e cobrados sob a forma de avaliao torna-se cada vez
mais um fator preocupante no processo ensino-aprendizagem da matemtica, preocupao esta
que claramente mostrada no fragmento acima. O processo escrito tem que ser trabalhado
juntamente com a expresso verbal, oferecendo oportunidade ao aluno para tanto escrever quanto
verbalizar o seu conhecimento matemtico.
4. A MATEMTICA DO COTIDIANO
O cotidiano obriga o indivduo a fazer uso dessa fundamental e extraordinria ferramenta que
a matemtica (o avano da tecnologia, dos meios de comunicao e do conhecimento cientfico)
mas infelizmente ele no percebe que a utiliza e acaba passando despercebida. importante que a
presena do conhecimento matemtico seja percebida, e claro, analisada e aplicada s inmeras
situaes que circundam o mundo, visto que a matemtica desenvolve o raciocnio, garante uma
forma de pensamento, possibilita a criao e amadurecimento de idias o que traduz uma
liberdade, fatores estes que esto intimamente ligados a sociedade. Por isso, ela favorece e facilita
a interdisciplinaridade, bem como a sua relao com outras reas do conhecimento (filosofia,
sociologia, literatura, msica, arte, poltica, etc).
A matemtica do cotidiano no est em um exemplo de um livro didtico ou apostila. Tambm
uma grande quantidade de professores no a utiliza em suas aulas. O conhecimento est
intimamente ligado a fenmenos naturais, fatos ou acontecimentos ( comum encontrar nos
jornais, notcias envolvendo linguagem matemtica: grficos, tabelas, taxas de financiamento,
pesquisas eleitorais, em fim inmeras aplicaes matemticas) quando o mesmo percebido

torna-se mais simples e mais fcil a interpretao da realidade. A ttulo de ilustrao do ponto de
vista mencionado, os homens primitivos quando queriam se referir a algo que encontravam em
grande quantidade, eles apontavam para o objeto que estavam se referindo e em seguida
colocavam a mo na cabea, uma vez que os fios de cabelo so muitos, acabam proporcionando
essa idia de grande quantidade, enfatizando que essa linguagem era facilmente compreendida
por eles.
O ser humano busca cada vez mais, at por uma questo de necessidade, minimizar a distncia
entre a realidade e o conhecimento matemtico. A matemtica tem uma contribuio significativa
na rea das cincias exatas (Fsica e Qumica), assim como contribui em outros campos do
ambiente real (contexto sociocultural, poltica, medicina, questes ambientais...). Essa expresso
matemtica tambm vista nos domnios indgenas, de maneira informal, principalmente nas
construes de suas peas artesanais (confeco de peas que caracterizam sua cultura, alm dos
utenslios de caa e pesca) e na pintura das mesmas onde as formas geomtricas e a simetria so
claramente observadas e que contribuem significativamente na esttica final dos trabalhos.
O livro, Da realidade ao, de Ubiratan DAmbrosio, apresenta um fragmento interessante:
Isto nos conduz a atribuir matemtica o carter de uma atividade inerente ao saber humano,
praticada com plena espontaneidade, resultante de seu ambiente sociocultural e
conseqentemente determinada pela realidade material na qual o indivduo est inserido. (D
Ambrosio, 1996)
A matemtica realmente tem essas caractersticas (inerente e espontnea) apontadas no fragmento
acima. A aplicao da matemtica no depende de um papel e um lpis para surgir, depende de
uma situao que exija a necessidade do conhecimento matemtico de maneira formal ou
informal.
5. METODOLOGIA
A metodologia escolhida foi uma pesquisa participativa e qualitativa, enfatizando que houve uma
pesquisa bibliogrfica. Utilizou-se o relatrio de Estgio Supervisionado I como ponto de partida
para realizao desta pesquisa de campo, onde as experincias adquiridas durante a realizao das
atividades de observao e regncia , ajudaram e enriqueceram a minha investigao sobre a
matemtica da escola.
5.1. Pesquisa de Campo
Para analisar o conhecimento matemtico dos alunos em situaes vividas no cotidiano, foi
aplicado um questionrio com dez questes para cem (100) alunos do Ensino Fundamental da
rede pblica do Distrito Federal, das quais apenas quatro questes envolvem algum tipo clculo
(mental ou escrito) e seis questes subjetivas e com carter dissertativo. O questionrio no foi
aplicado em salas de aulas, procurei desenvolver os trabalhos com os alunos nas bibliotecas ou
quando eles desenvolviam outras atividades.

O questionrio foi composto com as seguintes questes:


1) Expresse com palavras ou desenhos a sua maior diverso.
2) Voc consegue identificar a contribuio da matemtica na diverso citada por voc
acima?
3) Estabelea um paralelo entre a matemtica que voc aprendeu e aprende na escola com a
diverso que voc se referiu.
4) Considerando que a balana est devidamente equilibrada, encontre o peso do bloco
cinza.

= 1 Kg

=?
5) Resolva a seguinte equao do 1 grau: X + 1 = 4.
6) Recentemente um meio de comunicao informou que 37% do salrio de um trabalhador
so destinados ao pagamento de impostos sobre mercadorias e servios. Sabendo que esse
trabalhador recebe um salrio mnimo, que so de R$ 300,00, quanto pagar de impostos
se usar todo o salrio?
7) Voc acha justo que 37% do salrio de um trabalhador sejam destinados ao pagamento de
impostos? Fundamente sua resposta.
8) Voc consegue utilizar a matemtica ensinada na escola em algumas situaes no dia-adia? Fundamente sua resposta.
9) possvel viver sem o auxlio da matemtica? Fundamente sua resposta.
10) Apresente uma sugesto criativa para os professores ensinarem a matemtica.
5.2. Resultados da Pesquisa de Campo
As questes foram analisadas (anlise qualitativa) uma a uma, exceo feita as questes quatro e
cinco, at porque algumas questes possuem um carter subjetivo, onde os pontos comuns foram
mensurados e em seguida foi redigido um comentrio geral a respeito de todas as respostas
apresentadas pelos alunos a respeito da respectiva questo em estudo.
Na primeira questo foram identificados e analisados os seguintes pontos:

Apenas 5% utilizaram desenhos para expressarem suas diverses.

Atividades esportivas ocupam lugar de destaque, 60% dos alunos citaram os esportes
(futebol e voleibol).
A internet obteve 35%.
Outras atividades como msica, passeios e festas conquistaram 5%.

No estudo a respeito dessa questo notvel a preferncia pelos esportes, mas algo interessante e
que merece ser enfatizado o uso da internet que vem aumentando consideravelmente, o que
traduz um contato do aluno com a tecnologia (o computador) e por sua vez o acesso a rede
mundial de computadores. Portanto faz-se necessrio que o professor utilize essas atividades
(esportes, internet, msica....) de maneira que possam interagir com o conhecimento matemtico.
Na segunda questo foram identificados e analisados os seguintes pontos:

Os alunos foram bem objetivos quando a resposta foi no, 12% ratificaram essa
resposta.
57% dos alunos disseram sim.
Apenas 1% utilizou exemplos para explicar a questo.

Nessa questo como no foi pedido para fundamentar a resposta, houve um grande nmero de
respostas objetivas (sim e no) e aqueles que justificaram geralmente mencionaram que a
matemtica est em todos os momentos de nossas vidas.
Na terceira questo foram identificados e analisados os seguintes pontos:

Aqueles que citaram algum esporte como diverso, concordaram num mesmo aspecto
que a matemtica importante na hora de fazer a diviso dos grupos ou dos materiais.
Apenas um aluno escreveu que consegue resolver um exerccio associando a alguma
atividade diria.

Nessa questo possvel perceber o carter restrito em que a matemtica vem sendo trabalhada,
haja vista que muitos alunos lembram da matemtica quando querem trabalhar com as quatro
operaes (adio, subtrao, multiplicao e diviso) em particular a diviso como foi
apresentada acima.
A questo quatro tem um contexto interessante, uma balana com duas bandejas, sendo que na
primeira h um bloco cinza de quantidade em Kg desconhecida e uma bolinha de 1Kg, j na
segunda bandeja h quatro bolinhas totalizando 4Kg. O objetivo descobrir o peso do bloco
cinza, onde os alunos tinham liberdade para resolverem da maneira que considerassem mais
conveniente. A grande maioria (78%) dos alunos dos resolveram mentalmente.
A questo cinco a traduo da questo anterior na forma de uma equao do 1 grau. Alguns
estudantes tiveram dificuldade em descobrir essa relao, porm 63% dos alunos estabeleceram
esta associao. Tem um fato que merece ser destacado, um aluno resolveu a questo quatro
mentalmente e de maneira correta, mas no conseguiu efetuar corretamente o desenvolvimento da

questo cinco embora tenha colocado o resultado correto, mas deixa evidente que conseguiu
estabelecer a associao das questes (quatro e cinco). A figura 1 ilustra este fato.

Figura 1 Clculos efetuados por um aluno da 8 srie do Ensino Fundamental para as questes
quatro e cinco.
possvel observar que ele resolveu mentalmente a questo envolvendo a balana e em seguida
associou com a questo de nmero cinco, haja vista que colocou a resposta correta, mas no
desenvolvimento da equao ele fez X = 4 / 1 (errado). Ele deveria ter subtrado uma unidade de
cada lado da igualdade para chegar no X = 3.
Na questo seis os alunos no encontraram muitos problemas para chegar ao resultado, haja vista
ser uma questo simples (calcular 37% de R$ 300,00). importante enfatizar que alguns alunos
fizeram uso da calculadora, como a forma de resolver era livre, no houve nenhum impedimento
quanto ao uso da calculadora.
A anlise da questo sete demonstra claramente o senso crtico dos alunos , a resposta no foi
unnime . Eles desenvolveram fundamentaes bastante crticas, enfatizaram a obrigatoriedade

dos impostos, bem como o compromisso do cidado em pagar os impostos assim como cobraram
a responsabilidade dessa arrecadao em prol da nao. Um aluno de 16 anos da 8 srie do
Ensino Fundamental escreveu a seguinte frase: No. Porque pagamos impostos e no vemos
resultado.
Na questo oito as respostas mais encontradas foram o supermercado, as contas pagar, a diviso
de lanches e um estudante enfatizou que possvel descobrir a idade de uma pessoa utilizando a
matemtica.
Na questo nove os alunos procuraram enfatizar a importncia da matemtica, e confirmaram a
importncia do conhecimento matemtico e a sua aplicao nas atividades do dia-a-dia.
Na questo dez foram identificados e analisados os seguintes pontos:

A maioria dos alunos (80%) sugeriram aulas mais divertidas, com a utilizao de
brincadeiras.
O restante dos alunos (20%) aulas mais prticas e objetivas.

Nessa questo fica evidente que os professores devem encontrar formas dinmicas para conduzir
o trabalho em sala de aula e precisam desenvolver aulas prticas, mostrando o conhecimento
matemtico em situaes do cotidiano e principalmente aproveitando os exemplos dos alunos.
6. CONSIDERAES FINAIS
Dentro desse contexto, a escola precisa tomar como base a realidade de maneira a enfatizar as
atividades prticas. Aprender a trabalhar com os exemplos dos alunos, uma vez que eles trazem
uma importante bagagem, as experincias das suas vidas, quanta matemtica no h! Mas os
professores insistem em ignor-las. Deve-se existir a pertinncia da realidade concreta. Por isso
necessrio que a matemtica ensinada na escola proporcione inmeras alternativas que levem os
alunos no somente a abstrao de conceitos, mas que os levem a desenvolver o pensamento com
criticidade e ao mesmo tempo com criatividade, proporcionando-lhes a capacidade de fazer
descobertas e compreender o mundo em todos os seus aspectos (social, cultural, poltico, etc).
Os professores percorreram os mesmos caminhos que os alunos percorrem hoje nas salas de aula
(das sries iniciais at a graduao, mestrado,...), passaram por dificuldades semelhantes,
principalmente quando se trata do vilo da matemtica, passando o desconforto de apreender algo
que aparentemente no tem ligao com atividades prticas no dia-a-dia, comum escutar a
seguinte frase dos alunos: quem inventou a matemtica e para que?. Os educadores enquanto
alunos talvez tivessem feito a mesma pergunta e hoje eles tm a oportunidade de mostrar a
importncia da matemtica dentro de um mundo globalizado, mas muitos insistem em ignorar
esse fato e preocupam-se apenas em passar o contedo sem estabalecer relaes com o mundo
atual e to pouco aproveitam as experincias dos alunos que geralmente enriquecem as aulas e
acabam facilitando o processo ensino-aprendizagem.

O estudo do presente artigo foi de fundamental importncia para a minha vida acadmica, onde
os assuntos que foram abordados ao longo deste trabalho acrescentaram de maneira significativa
ao meu conhecimento, e que certamente ser uma ferramenta essencial na minha carreira de
docente. O conhecimento matemtico no deve ser considerado como algo que est concludo,
deve sim ser considerado como um processo em construo, onde professores e alunos devem
contribuir eficientemente na construo desse conhecimento.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1.996. Disponvel
em: <http://WWW.ufop.br/graduacao/ldb.htm>
BRASIL/MEC, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia, 1998.
DAmbrosio, Ubiratan. Da realidade ao: reflexes sobre educao e matemtica. 2. ed.So Paulo: Sumus
editorial, 1996.
Ponte, Joo Pedro da; Brocardo, Joana; Oliveira, Hlia. Investigaes Matemticas na Sala de Aula. Belo
Horizonte: Autntica, 2003.
Schliemann, Analcia Dias; Carraher, David William; Carraher, Terezinha Nunes. Na vida dez, na escola zero. 10
ed. So Paulo: Cortez, 1995.