Distribucin gratuita

Especialidad: Formacin Cvica y tica

Gua de trabajo

Licenciatura
en Educacin
Secundaria
Especialidad:
Formacin Cvica
y tica
Programa para
la Transformacin
y el Fortalecimiento
Acadmicos de las
Escuelas Normales

Prohibida
su venta

Gua de trabajo y material

de apoyo para el estudio

Taller de Diseo de
Propuestas Didcticas
y Anlisis del Trabajo
Docente I y II

semestres

Taller de Diseo
de Propuestas Didcticas
y Anlisis del Trabajo
Docente I y II
Gua de trabajo y material
de apoyo para el estudio
Licenciatura en Educacin Secundaria
Especialidad: Formacin Cvica y tica
Sptimo y octavo semestres

Programa para la Transformacin

y el Fortalecimiento Acadmicos
de las Escuelas Normales

Mxico, 2002

Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II. Gua de trabajo y material de apoyo
para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 7 y 8 semestres fue elaborado por el personal acadmico de la Direccin General de Normatividad de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la
Secretara de Educacin Pblica.
La SEP agradece la participacin de los profesores de las escuelas normales en el diseo de la gua
y en la seleccin del material.

Coordinacin editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de la edicin
Rubn Fischer
Diseo
Direccin Editorial de la DGMyME, SEP
Formacin
Lourdes Salas Alexander
Primera edicin, 2002
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2002
Argentina 28
Centro, C. P. 06020
Mxico, D. F.
ISBN

970-18-8493-0

Impreso en Mxico
DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

ndice

Presentacin
Taller de Diseo de Propuestas Didcticas
y Anlisis del Trabajo Docente I y II

Gua de trabajo
Introduccin
Propsitos generales
Caractersticas del taller
Orientaciones didcticas y de evaluacin
Tipos de actividades pedaggicas
Organizacin y desarrollo de las actividades del taller
Anexo I. Propuesta de calendario de actividades
Anexo II. Bibliografa por ncleos temticos
Anexo III. Asignaturas del Campo de Formacin Especfica
por Especialidad
Anexo IV. Asignaturas del rea Actividades de Acercamiento
a la Prctica Escolar

9
9
11
11
14
19
56
65
67
93
127

Material de apoyo para el estudio

La formacin y el aprendizaje de la profesin mediante la
revisin de la prctica
Juan M. Escudero et al.

143

Presentacin

La Secretara de Educacin Pblica, en coordinacin con las autoridades educativas

estatales, ha puesto en marcha el Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento
Acadmicos de las Escuelas Normales. Una de las acciones de este programa es la
aplicacin de un nuevo Plan de Estudios para la Licenciatura en Educacin Secundaria,
que inici en el ciclo escolar 1999-2000.
Este cuaderno est integrado por dos partes: la gua de trabajo de Taller de Diseo
de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II. Especialidad: Formacin
Cvica y tica y material de apoyo para el estudio de la asignatura. La bibliografa propuesta para el desarrollo del curso, en general, est disponible en las bibliotecas de las
escuelas normales o es parte de los materiales de apoyo para el estudio editados en
los diferentes programas de las Licenciaturas en Educacin Preescolar, Primaria y Secundaria. Es importante que los maestros y los alumnos sean usarios constantes de los
servicios de las bibliotecas, con el fin de alcanzar los propsitos del curso.
Este cuaderno se distribuye en forma gratuita a los profesores que atienden la asignatura y a los estudiantes que cursan el sptimo y el octavo semestres de la Licenciatura
en Educacin Secundaria en la especialidad de formacin cvica y tica. Es importante
conocer los resultados de las experiencias de trabajo de maestros y alumnos, ya que sus
opiniones y sugerencias sern revisadas con atencin y consideradas para mejorar este
material.
La Secretara de Educacin Pblica confa en que este documento, as como las
obras que integran el acervo de las bibliotecas de las escuelas normales del pas, contribuyan a la formacin de los futuros maestros que Mxico requiere.
Secretara de Educacin Pblica

Taller de Diseo
de Propuestas
Didcticas y Anlisis del
Trabajo Docente I y II
Sptimo semestre: Horas/semana: 6

Crditos: 10.5

Octavo semestre: Horas/semana: 6

Crditos: 10.5

Gua de trabajo

Introduccin
Tal como se establece en el Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educacin
Secundaria, durante los dos ltimos semestres de su formacin inicial los estudiantes
normalistas cursan Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo
Docente, un espacio que articula, con sentido formativo, al conjunto de actividades que
los futuros profesores desarrollarn tanto en la escuela normal como en la escuela
secundaria.
El taller es parte del Campo de Formacin Especfica por Especialidad y le anteceden
las asignaturas que los estudiantes cursaron los seis semestres anteriores, con los que a
partir del proceso permanente de estudio, observacin, prctica, reflexin y anlisis,
se han aproximado gradualmente a: a) el estudio de los contenidos, propsitos y enfoque
de la enseanza de la especialidad; b) el desarrollo de las habilidades para planificar y
llevar a cabo actividades didcticas con adolescentes de los tres grados de educacin
secundaria (las especialidades de biologa y geografa de los dos primeros); c) el desarrollo de habilidades para recopilar y organizar informacin; d) la reflexin sistemtica
sobre su prctica docente; y e) el conocimiento de la dinmica institucional de las escuelas secundarias.
Con Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente se
espera que los estudiantes normalistas avancen en el logro del perfil de egreso como
profesores de educacin secundaria, mediante tres tipos de actividades estrechamente
vinculadas entre s: a) el diseo de propuestas didcticas que aplicarn durante periodos
prolongados de trabajo docente con varios grupos de educacin secundaria, b) el anlisis y la reflexin sistemtica sobre su desempeo docente, y c) la elaboracin del
documento recepcional, considerando que su formacin se fortalecer durante su vida
profesional de manera permanente.
La realizacin de estas tareas requiere de una organizacin del trabajo y una relacin
estrecha entre el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres
y de cada uno de los estudiantes normalistas en los diferentes momentos y espacios
donde llevan a cabo sus actividades. Es indispensable que el asesor observe el trabajo
de los estudiantes en las aulas de la escuela secundaria pues, de otro modo, carecera de
elementos para guiar el anlisis de la prctica y mucho menos podra orientarlos para el
mejoramiento de aspectos especficos de sus competencias profesionales.
El logro de los propsitos de esta fase de la formacin inicial demanda del asesor la
planificacin de las sesiones del taller y, de los estudiantes normalistas, la comprensin del
sentido de las actividades que realizarn, as como su compromiso para disear propues9

tas didcticas, recolectar informacin, sistematizarla y analizarla en detalle, adems de

elaborar con autonoma su documento recepcional.
Asimismo, se requiere que el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo
semestres conozca con precisin los rasgos del perfil de egreso y las diferentes formas de
manifestarse en los estudiantes, al disear propuestas didcticas, y durante el trabajo
docente en el aula y en la escuela secundaria, as como que tenga una gran capacidad para
observar, registrar informacin relevante, dialogar con el tutor y, especialmente, para detectar problemas especficos respecto al desempeo de los estudiantes normalistas.
De este modo podr evitarse el riesgo, frecuente en asignaturas de este tipo, que
implica por un lado, la elaboracin de propuestas didcticas carentes de significado y
desarticuladas de la realidad escolar y, por otro, que se reduzca el anlisis al recuento
anecdtico y desordenado de las acciones realizadas en la escuela secundaria, y al comentario general de logros y problemas; esta forma de proceder reduce el alcance de la
reflexin sobre lo que se ha diseado y sobre la prctica como medio para la formacin
profesional, conviertiendo al anlisis en una actividad rutinaria e improductiva.
El conjunto de estudios y experiencias de maestros y estudiantes normalistas durante los semestres anteriores, sobre todo en las asignaturas del Campo de Formacin
Especfica, son la base para alcanzar las competencias necesarias para disear actividades didcticas pertinentes y ponerlas en prctica con los alumnos de las escuelas secundarias.
Como se establece en el Plan de Estudios 1999, las propuestas didcticas se pueden
presentar de distintas formas: planes de trabajo, proyectos, unidades didcticas, entre
otras, pero siempre tendrn los siguientes elementos: propsitos precisos, secuencias
de actividades de enseanza, instrumentos o procedimientos de evaluacin, as como
los recursos y los materiales necesarios para el desarrollo de las actividades. Las propuestas didcticas estn contenidas en los planes de clase y el plan general de actividades que elabora el estudiante para cada periodo de trabajo docente; por tanto no es un
documento adicional que deba exigirse al estudiante.
Durante el periodo de formacin del estudiante normalista se ha prestado especial
atencin al conocimiento de los propsitos, los contenidos y el enfoque de la enseanza de la asignatura de su especialidad, al desarrollo de capacidades para elaborar, organizar y poner en prctica estrategias y actividades de observacin, de reflexin sobre la
prctica, y a la apropiacin de habilidades intelectuales bsicas (la lectura, la escritura y
el uso de diversas fuentes de informacin, entre otras). El trabajo en taller exige el
ejercicio de las competencias comunicativas y de estudio de los participantes y, a la vez,
estimula el aprendizaje autnomo y colaborativo.
Esta gua complementa y profundiza lo sealado en los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres. Su propsito es
apoyar el trabajo de los asesores y estudiantes normalistas en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente de la especialidad. Contiene los
10

propsitos que se persiguen, las caractersticas del taller, orientaciones didcticas y de

evaluacin, los tipos de actividades pedaggicas a realizar, la organizacin de actividades en los periodos taller y sugerencias bibliogrficas. La creatividad del asesor de las
actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y el dilogo entre profesores
que comparten la misma responsabilidad, permitir que estas sugerencias puedan ser
aprovechadas y mejoradas.

Propsitos generales
A travs de las actividades que se realicen en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas
y Anlisis del Trabajo Docente I y II, se espera que los futuros profesores de educacin
secundaria:
a) Integren y utilicen los conocimientos y experiencias adquiridos, al seleccionar y
disear propuestas didcticas que favorezcan aprendizajes con sentido para los adolescentes.
b) Propongan secuencias de actividades didcticas en las que consideren el conocimiento del campo disciplinario y el enfoque para la enseanza de las asignaturas de la
especialidad, as como las caractersticas de los alumnos del grupo; se planteen propsitos precisos y elijan formas de trabajo diversificadas, instrumentos y procedimientos
de evaluacin congruentes, as como recursos y materiales educativos adecuados.
c) Analicen con sentido crtico las propuestas didcticas que elaboren, antes de
ponerlas en prctica en la escuela secundaria; asimismo, reflexionen sistemticamente
sobre los resultados obtenidos al trabajar con varios grupos de educacin secundaria y
al participar en otras actividades, propias de la vida escolar.
d) Promuevan el intercambio de experiencias de trabajo entre sus compaeros y la
identificacin de los retos pedaggicos que se enfrentan en el trabajo escolar cotidiano,
as como los medios que permiten superarlos.
e) Avancen en el desarrollo de las habilidades para sistematizar de manera reflexiva
sus experiencias de trabajo docente y comunicarlas por escrito, mediante la elaboracin del documento recepcional.

Caractersticas del taller

El Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente tiene como
tareas prioritarias: el diseo de propuestas didcticas; la reflexin y el anlisis de las
experiencias de Trabajo Docente, y la elaboracin del documento recepcional.
El taller es una modalidad de trabajo eficaz para alcanzar las metas establecidas. Se
distingue de un taller tpico destinado slo a la produccin de recursos y materiales
educativos o al desarrollo de ciertas habilidades, porque en su orientacin se pretende
lograr que los estudiantes clarifiquen los criterios que orientan el diseo de propuestas
11

pedaggicas y el anlisis de la prctica docente. La claridad de criterios permite a los

estudiantes normalistas distinguir cundo una propuesta didctica propicia aprendizajes que contribuyen al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes en los
adolescentes y cundo slo se trata de actividades desarticuladas, carentes de propsito y de sentido. Asimismo, realizar el anlisis de la prctica con base en criterios
claros permite confrontar la experiencia con el logro de los propsitos educativos en
el nivel secundaria y valorar los avances de los estudiantes en el dominio de las competencias didcticas para ejercer la profesin docente y en la mejora continua de su
prctica.
De esta manera se intenta evitar el activismo que puede ser irreflexivo o parte de
supuestos no explcitos o falsos, como sucede, por ejemplo, cuando se piensa que al
preguntar a los adolescentes qu tema quieren trabajar, se atienden los intereses del
grupo.
Adems, el taller constituye un espacio idneo para analizar colectivamente las
experiencias obtenidas durante el trabajo con los adolescentes y propicia la colaboracin entre el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y los
estudiantes normalistas.
Con esta modalidad de trabajo se analizarn aspectos relacionados con la planificacin, el diseo de estrategias y de actividades didcticas, las acciones especficas realizadas por el estudiante normalista en diversos momentos del trabajo docente, las
competencias y dificultades que manifiestan al poner en prctica las propuestas didcticas, las reacciones de los alumnos de secundaria durante las actividades y los resultados obtenidos.
Asimismo, en virtud de que el trabajo del maestro y la relacin con los alumnos no
se reduce al aula, se revisan las acciones que los estudiantes normalistas realizan en la
escuela secundaria, las caractersticas de la dinmica escolar que influyen en el desempeo de los profesores, as como las relaciones profesionales que se establecen con
otros integrantes del personal docente y con las madres y los padres de familia.
Esta modalidad de trabajo demanda establecer, por parte de estudiantes y profesores
normalistas, un ambiente de respeto y autoexigencia. Por ello deben crearse reglas acerca
del uso del tiempo y las caractersticas que deben reunir las intervenciones, especialmente
aquellas que permitan el debate franco y al mismo tiempo respetuoso: la exigencia de
fundamentar las opiniones, la disposicin para escuchar y aprender de los otros, y el
esfuerzo por obtener conclusiones individuales sobre los aspectos que deben atenderse
para mejorar el desempeo docente.
La coordinacin del taller es responsabilidad del asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y parte de sus tareas son: a) planificar las sesiones de
trabajo en la escuela normal; b) orientar a los alumnos normalistas para el diseo de las
propuestas didcticas; c) participar en las actividades de coordinacin de los directivos
de las escuelas normales y secundarias, para la organizacin y el seguimiento del trabajo
12

docente de los futuros profesores de educacin secundaria a su cargo; d) observar y

registrar el desempeo de los estudiantes tanto en la escuela normal como en la escuela
secundaria; e) plantear temas o problemas para el anlisis; f) orientar el anlisis sistemtico de la experiencia de los estudiantes normalistas; g) intervenir en las discusiones
exponiendo sus propios puntos de vista; h) valorar las intervenciones de los estudiantes normalistas; i) sugerir materiales de consulta, y j) asesorar la elaboracin del documento recepcional. El asesor tambin seleccionar las cuestiones que deben revisarse
personalmente con cada estudiante normalista.
La gua de trabajo del taller no se organiza a partir de bloques de actividades, sino de
un conjunto de orientaciones y criterios que buscan atender las necesidades de formacin que demandan los estudiantes en este ltimo periodo de la Licenciatura en
Educacin Secundaria, lo cual permite estructurar un programa diferenciado de trabajo
para cada grupo de alumnos de la escuela normal, evitando organizar actividades de
manera arbitraria y sin secuencia clara. Asimismo, se proponen tres ncleos temticos
(los adolescentes, el maestro y la escuela) a partir de los cuales se puede sistematizar la
informacin que ser objeto de anlisis y discusin en las sesiones de trabajo. Los
aspectos generales y especficos de estos ncleos se describen ms adelante, as como
algunas sugerencias para orientar su utilizacin.
Con este esquema de trabajo es posible abordar, en conjunto, aspectos especficos
relacionados con, por ejemplo: la planificacin de una secuencia de actividades o estrategias didcticas; las decisiones que toman los futuros profesores ante determinadas
respuestas y dudas de los alumnos o ante situaciones imprevistas en el aula; el anlisis de
las dificultades en el tratamiento de contenidos complejos; la reflexin sobre las actitudes y procedimientos de los alumnos para solucionar un problema de aprendizaje, y el
tipo de relaciones acadmicas que se establecen entre los profesores de la escuela
secundaria.
El conocimiento inicial que tenga el asesor de las actividades acadmicas de sptimo
y octavo semestre, as como la informacin que vaya incorporando tanto del grupo de
estudiantes en conjunto, como de cada individuo, ser fundamental para la programacin de las actividades que habrn de realizarse durante las sesiones del taller. Esta
modalidad de trabajo, que permite profundizar en el desarrollo de las competencias
profesionales de los estudiantes normalistas durante su ltimo ao de formacin, no
tiene el propsito exclusivo de elaborar el documento recepcional.
Al final de la gua se presenta una propuesta para llevar a cabo el primer periodo del
taller, donde se sugiere un conjunto de actividades organizadas de tal manera que
apoyen a los estudiantes en: el anlisis de la experiencia obtenida en las semanas iniciales de trabajo en la escuela secundaria; el diseo de los planes de clase y el plan general
de trabajo, y las primeras actividades encaminadas a la elaboracin del documento
recepcional. Adems, se dan algunas recomendaciones para la organizacin de las actividades en los periodos posteriores al taller.
13

Orientaciones didcticas y de evaluacin

Las orientaciones tienen como finalidad destacar algunos aspectos importantes que permitirn a los asesores de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y, a
los estudiantes, dirigir las tareas a desarrollarse durante el ltimo ao de formacin y
establecer los acuerdos necesarios para el cumplimiento de los propsitos previstos.
Estas sugerencias pueden ser enriquecidas de acuerdo con las condiciones particulares
de cada escuela y de los grupos que se atienden.
1. La revisin de los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres, la gua de trabajo de Taller de Diseo de Propuestas
Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II, y las Orientaciones Acadmicas para la
Elaboracin del Documento Recepcional son punto de partida y un referente continuo
de consulta. La finalidad es conocer y discutir los propsitos, las formas de trabajo y de
evaluacin del taller que permitan establecer acuerdos entre los estudiantes normalistas
y el asesor acerca de las acciones que se desarrollarn, a la vez que posibiliten comparar los resultados obtenidos en cada periodo de trabajo con los propsitos establecidos. Al final de esta gua se anexa una propuesta para la distribucin de las actividades
que se llevarn a cabo en el taller y de las que estn destinadas a los periodos de trabajo
docente en los planteles de educacin secundaria, de acuerdo con el calendario oficial
vigente (vase Anexo I).
2. Estudio y anlisis de textos acordes con la problemtica que los estudiantes presenten y con sus necesidades de formacin. Para el diseo de propuestas didcticas y
el anlisis de la prctica es indispensable la lectura comprensiva, el anlisis, la reflexin y la discusin de los textos que se sugieren como bibliografa bsica en los
programas de los semestres anteriores, pues son actividades prioritarias que permiten fundamentar el trabajo que se realiza. Con el fin de facilitar la seleccin de lecturas,
en esta gua se anexa una relacin de textos clasificados por ncleos temticos que
los estudiantes normalistas estudiaron en el transcurso de su formacin profesional
(vase Anexo II). Asimismo, conviene recordar que en cada escuela normal se dispone
de un amplio acervo bibliogrfico relacionado con los propsitos y contenidos del
taller.
Muchos de los textos que se revisan en el taller ya se leyeron en asignaturas de
primero a sexto semestres, pero se citan en esta gua con el propsito de que los
estudiantes normalistas aprovechen sistemticamente sus aprendizajes para aplicarlos en situaciones nuevas, ya que los desafos de un profesor de educacin secundaria
nunca son los mismos, ni hay formas nicas de superarlos, pues cada escuela, grupo y
adolescente son distintos. Por estas razones los estudiantes normalistas tendrn que
revisar de manera constante lo que han aprendido durante su formacin y aprovechar
esas experiencias de aprendizaje durante el ltimo ao de la carrera.
3. Planteamientos de problemas y revisin de los programas de asignaturas cursadas, actividades realizadas y experiencias obtenidas. Para dar mayor solidez al diseo de las pro14

puestas didcticas y al anlisis de la prctica es necesario que los estudiantes normalistas

consulten con frecuencia los programas de estudio de cursos anteriores, sobre todo
los de asignaturas que forman parte de su especialidad y las relativas al rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar. Esto les ayudar a comprender mejor y a
profundizar en el tratamiento de los contenidos de esta gua, as como a identificar los
elementos que es necesario tener presentes al disear propuestas didcticas relacionadas con los propsitos de la educacin secundaria.
Para el desarrollo de las sesiones del taller conviene que el asesor de las actividades
acadmicas de sptimo y octavo semestres o los estudiantes normalistas planteen
problemas para promover la discusin; es decir, cuestiones para cuya solucin o explicacin se requiera articular la informacin procedente de diferentes fuentes, elaborar
argumentos y presentar evidencias. Atendiendo a los propsitos del taller estos problemas deben relacionarse con situaciones que se presenten durante el trabajo docente,
con los ncleos temticos o, en general, con el desarrollo de las competencias profesionales de los estudiantes; en las sesiones del taller pueden surgir nuevos problemas para
el anlisis que convendr revisar ya sea en la misma sesin o en otras. Si bien la discusin de alguna de estas situaciones problemticas contribuir de manera natural a la
elaboracin del documento recepcional, es necesario que el asesor y los estudiantes no
destinen las sesiones de discusin slo a la temtica relacionada con la elaboracin de
este documento.
Es importante que los estudiantes normalistas y el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres comprendan que el taller no tiene como objetivo repasar y aplicar sin ningn criterio lo revisado en los semestres anteriores, pues repetir
de la misma manera lo ya estudiado carece de todo propsito formativo; tampoco es un
espacio para elaborar tcnicas o dinmicas innovadoras que nunca han sido pensadas
o aplicadas por nadie. Los criterios de seleccin de las actividades que se retomarn de
los programas anteriores, dependern del conocimiento que el asesor tenga del grupo,
de los estudiantes en particular y de las necesidades que manifiestan para profundizar
en aspectos especficos, a la luz de nuevos retos que pueden enriquecer su prctica
docente.
4. Formas de organizar el taller. Es un espacio donde se promueve tanto la participacin individual como colectiva; se insiste en la necesidad de la lectura individual, la escritura de textos producto de la reflexin y la expresin de opiniones fundamentadas para
favorecer el desarrollo de las habilidades intelectuales; sin embargo, para el diseo de propuestas didcticas y el anlisis de la prctica docente es fundamental el intercambio de
ideas, opiniones y experiencias que tengan los estudiantes normalistas con sus compaeros y con el asesor.
En la organizacin del taller de promovern y combinarn tres tipos de actividades:
el trabajo en grupo, la asesora individual y el trabajo autnomo.

15

a) El trabajo en grupo. Para que cumpla su propsito formativo, es necesaria una preparacin previa de parte de cada estudiante normalista a travs de la revisin de las lecturas
que se discutirn en clase, de consultas sobre los temas programados o de la escritura de
textos, lo cual permitir que haya referentes comunes que orienten la discusin con sus
compaeros y con el asesor.
En las sesiones en grupo se realizarn las siguientes actividades:
Anlisis de la experiencia de los estudiantes normalistas durante el trabajo docente, que se lleva a cabo a partir de la exposicin de las experiencias y la
confrontacin de ideas. En la discusin se favorecer la participacin de los
estudiantes de manera ordenada y sustentada en la informacin obtenida tanto
de la experiencia como de la lectura.
Es necesario que el asesor ponga especial atencin para promover el intercambio de opiniones y que utilice oportunamente la informacin obtenida en
las visitas a la escuela secundaria y la proporcionada por los profesores tutores. En estas sesiones se cuidar el plantear los asuntos de inters general que
merezcan discutirse colectivamente y la organizacin del trabajo permitir
que todos los integrantes del grupo tengan la oportunidad de exponer su
experiencia. Los aspectos particulares sern motivo de trabajo en la asesora
individual.
Orientacin en la elaboracin de las propuestas didcticas. La funcin del asesor
es fundamental para guiar el trabajo de los estudiantes normalistas en el proceso
de diseo y aplicacin de las propuestas didcticas. Las actividades didcticas que
respondan a las finalidades con que fueron pensadas, no slo constituirn un
logro en la formacin de los futuros profesores de educacin secundaria, sino
tambin contribuirn de manera significativa a la formacin de los alumnos de la
escuela secundaria.
Anlisis de los temas o aspectos de los ncleos temticos. Al analizar los temas
seleccionados, sobre los que se sistematizaron y revisaron fuentes de consulta, se espera que los estudiantes normalistas amplen su conocimiento,
teniendo como referente la experiencia obtenida; es decir, que sigan estudiando
y aprendiendo. As, por ejemplo, si uno de los temas de discusin fuera factores
de riesgo en la adolescencia del primer ncleo temtico como se ver ms
adelante, adems de discutir planteamientos que distintos autores hacen sobre
el tema, ser necesario poner en juego la informacin obtenida al respecto.
Para preparar el anlisis de estos temas es necesario que antes de realizar el
periodo de trabajo docente en la escuela secundaria, los estudiantes y el asesor acuerden los aspectos generales o especficos de los ncleos temticos
que se abordarn en el siguiente periodo de Taller de Diseo de Propuestas, y que orientarn la observacin y la recopilacin de informacin durante
el trabajo docente.
16

El registro y la sistematizacin de la informacin que genere la discusin en

grupo, tambin es un recurso que los estudiantes normalistas debern utilizar
para dar continuidad a las sesiones de trabajo y para la revisin permanente del
trabajo individual.
El tiempo destinado a las actividades en grupo incluir las discusiones en conjunto
que los estudiantes normalistas hagan de las propuestas didcticas y el anlisis
colaborativo de las experiencias adquiridas durante el trabajo docente. Una
buena planeacin de las actividades del taller y de criterios orientadores para
la discusin y el anlisis, fortalecer la valoracin de los estudiantes para el trabajo
en conjunto y evitar la demanda constante de los estudiantes de recibir atencin
exclusiva e individual. Esto no significa que el asesor deje de atender y asesorar
a los estudiantes de manera particular, sino ms bien aprovechar el avance que
logren los estudiantes con el intercambio de sus compaeros e identificar los
aspectos que sea necesario revisar de manera individual.
b) La asesora individual tiene dos finalidades: la revisin y retroalimentacin del
trabajo docente, y la orientacin para la elaboracin del documento recepcional.
Asesora personal para orientar el trabajo docente. Adems del trabajo colectivo,
como parte del taller los estudiantes normalistas recibirn la asesora personal
que requieren para revisar su desempeo docente y para recibir, del asesor, orientaciones especficas al respecto. En este espacio el asesor y el estudiante normalista
tendrn la oportunidad de dialogar acerca de los problemas, las dificultades o
carencias que el propio estudiante identifica en su desempeo, as como aquellas
que el asesor ha podido observar o de las cuales el tutor le ha informado.
En esta tarea adquiere especial importancia la informacin que obtenga el
asesor sobre el trabajo de los estudiantes, por lo que se insiste en la importancia de visitarlos, observar su trabajo con los adolescentes (en el aula, en otros
espacios o en otras actividades que son parte del trabajo docente) y conversar
con el tutor para conocer su opinin del trabajo del estudiante normalista.
Para que la asesora individual tenga sentido formativo, es necesario que el
estudiante normalista prepare los elementos necesarios con los cuales dialogar
con el asesor para recibir las observaciones correspondientes. Por ejemplo, si su
preocupacin se relaciona con las dificultades que experiment al impartir una
clase, con su inters por atender un conflicto que surgi de manera imprevista en
el grupo o atender el caso particular de un adolescente que muestra dificultades
en el desarrollo de las actividades, es necesario que, adems de organizar la informacin, seleccione evidencias que puedan dar cuenta de esa problemtica, como:
los trabajos, el cuaderno de los adolescentes y algn testimonio o descripcin
de lo que hacen o dicen en la situacin que interesa revisar.
El asesor establecer la comunicacin adecuada con sus colegas de la escuela
normal para solicitar su apoyo y, en caso necesario, la participacin para asesorar
17

al estudiante cuando sus requerimientos no puedan ser atendidos por l, de

manera suficiente.
Es conveniente que se planeen y calendaricen las sesiones de asesora individual con el fin de que se constituyan en una forma de apoyo real al trabajo que
realizan los estudiantes normalistas.
Asesora personal para la elaboracin del documento recepcional. Esta asesora iniciar una vez que los estudiantes normalista definan el tema para su
documento recepcional. El asesor organizar el trabajo de tal manera que en
algunas sesiones se puedan analizar aspectos de inters general del grupo,
siguiendo los criterios sealados en las orientaciones acadmicas para elaborar este documento.
De acuerdo con el tema seleccionado por cada estudiante, se buscar, adems,
la participacin del personal docente de la escuela normal que pueda brindarles la
asesora que les permita avanzar en la redaccin del documento. Hay que recordar que esta tarea se realizar en forma autnoma por los estudiantes normalistas
durante los dos semestres. En la asesora individual se presentarn los avances
que los estudiantes vayan logrando, hasta obtener la versin final.
c) El trabajo autnomo. Se requiere relevar el compromiso personal de los alumnos
en torno al diseo de propuestas didcticas, a la sistematizacin de la informacin
recopilada durante el trabajo docente y a la elaboracin de su documento recepcional.
Por ello, conviene efectuar una planeacin en funcin del tiempo y las actividades requeridas en cada una de estas tareas, en especial las destinadas a la elaboracin del
documento recepcional como: la consulta bibliogrfica, la redaccin del documento, la
presentacin de avances al asesor, entre otras tareas que se describirn con mayor
detalle en el documento Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento
Recepcional.
5. Evaluacin de los aprendizajes adquiridos. Considerando que las actividades del taller son fundamentales para el logro de los propsitos formativos de Trabajo Docente,
la evaluacin de ambos cursos est estrechamente relacionada. De este modo, para
evaluar Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente se
atendern los resultados obtenidos en el desempeo docente, as como los siguientes
criterios bsicos:
La disposicin y participacin tanto en el trabajo individual como en el colectivo que requiere el desarrollo del taller.
La disposicin hacia el estudio y la bsqueda de la informacin que requiere
para disear las propuestas didcticas.
La habilidad para proponer estrategias didcticas diversificadas, que representen desafos a los alumnos y estimulen su aprendizaje.
La capacidad para sistematizar la informacin obtenida de las experiencias de
trabajo e identificar, a partir de ella, los aspectos que requiere atender el alum18

no para mejorar su desempeo docente y para elaborar su documento

recepcional.
La habilidad para interpretar y relacionar los textos estudiados con las situaciones que experimenta en la escuela secundaria, as como para expresar su opinin
en las sesiones de clase y en los grupos de trabajo.
La habilidad para expresar por escrito los aprendizajes obtenidos como producto de las actividades de anlisis.
La capacidad para aplicar las acciones en el trabajo docente como producto de la
reflexin y el anlisis de su experiencia.
La capacidad de bsqueda y seleccin de otras fuentes que le permitan elaborar
explicaciones al problema o tema seleccionado para el documento recepcional.
El avance sistemtico en la elaboracin del documento recepcional durante el
ciclo escolar, tomando en cuenta los criterios sealados en las Orientaciones
Acadmicas para la Elaboracin del Documento Recepcional, as como los acuerdos que se establezcan con el asesor.
Para la evaluacin del taller, el asesor tomar en cuenta las mismas fuentes que se
sugieren para Trabajo Docente (vanse Lineamientos para la Organizacin, pp. 31-32)
incorporando, adems, las siguientes:
Los planes generales de trabajo y los planes de clase.
Los diarios de trabajo que los estudiantes elaboren como parte de las tareas
que desarrollan en cada sesin de trabajo docente, tomando en cuenta la precisin y la sistematizacin de las ideas o de las experiencias centrales producto
del trabajo docente.
La asistencia y participacin en las sesiones de trabajo que se lleven a cabo en la
escuela normal.
Los escritos producto de las actividades de anlisis.
El documento recepcional.

Tipos de actividades pedaggicas

Las actividades pedaggicas que los estudiantes desarrollarn a lo largo del taller contribuirn a la recuperacin de reflexiones, experiencias y tareas desarrolladas en los semestres anteriores y buscan incidir en el contexto de trabajo docente especfico de la
especialidad de formacin cvica y tica en la escuela secundaria.
Es por ello que durante el Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del
Trabajo Docente I y II se retoman y analizan los conocimientos, habilidades y actitudes
que los estudiantes normalistas han adquirido en toda su formacin inicial. Esto supone
un trabajo de articulacin permanente entre los recursos conceptuales y didcticos
que han adquirido en las asignaturas que ya cursaron en los seis semestres anteriores. De esta manera, varias de las lecturas y actividades que ya se realizaron permitirn
19

que los estudiantes consoliden, mediante la aplicacin prctica y concreta, su dominio

de la asignatura y de las competencias didcticas que demanda su enseanza.
Por otra parte, los criterios y orientaciones propuestos en los programas de Observacin y Prctica Docente, as como la experiencia adquirida en la preparacin y el
anlisis de las jornadas correspondientes, constituyen otro punto de referencia fundamental para los periodos de prctica que en estos semestres son ms amplios y cuyo
anlisis dar lugar al documento recepcional. Con lo anterior se pretende que el futuro
profesor de formacin cvica y tica identifique los retos especficos que plantea el
trabajo sostenido en la escuela secundaria, en una asignatura que demanda congruencia
entre los contenidos que se estudian en clase y las experiencias y situaciones de trabajo
que se propician, como docente, en el aula y en la escuela.
En el caso de formacin cvica y tica, los elementos que requieren considerarse
para el diseo y el anlisis de propuestas didcticas toman como punto de partida el
documento relativo al Campo de Formacin Especfica por Especialidad, as como el programa vigente de esta asignatura. Por ello, se sugiere que el asesor tenga presentes los
rasgos fundamentales del enfoque de formacin cvica y tica, con los que los estudiantes han trabajado a partir del segundo semestre de la especialidad.
Se trata de un enfoque de enseanza bsicamente formativo pues pretende incidir
en los valores y actitudes que los alumnos de secundaria expresan en sus acciones y
relaciones diarias, as como en el enriquecimiento del horizonte tico de los estudiantes normalistas con repercusiones en sus proyectos de vida y en los recursos que
desarrollen para participar en el mejoramiento de la sociedad en que viven.
Dicho enfoque es congruente con los principios que rigen la educacin pblica de nuestro pas, establecidos en el Artculo Tercero Constitucional y la Ley General de Educacin.
Por ello, se puede determinar que es laico, democratizador y nacionalista, y busca contribuir al desarrollo de una cultura favorable al dilogo a partir del respeto, la equidad y la
tolerancia como condiciones de la convivencia, adems de fortalecer los vnculos comunes
de pertenencia a la nacin y al gnero humano, lo que le da un carcter universal.
Al mismo tiempo, el enfoque de formacin cvica y tica promueve la bsqueda y
empleo de informacin que contribuya a que los alumnos de secundaria anticipen posibles consecuencias de sus actos y se encuentren en condiciones para tomar decisiones
en torno a los elementos que integran una forma de vida sana, plena y responsable.
Otro rasgo es el carcter comunicativo que apunta al desarrollo de habilidades y destrezas que facilitan la comunicacin humana.
Como puede apreciarse, a partir de esta descripcin de los rasgos del enfoque, el asesor
requiere poner especial atencin a los criterios que los estudiantes normalistas emplean
para valorar la pertinencia de las propuestas didcticas que elaboren en los momentos de
anlisis y en el diseo de las mismas, adems de que necesita consultar los programas de la
especialidad para saber qu antecedentes tienen los estudiantes sobre la metodologa especfica para formacin cvica y tica.
20

Es indispensable sealar la importancia de los acuerdos, responsabilidades y compromisos que se establezcan entre el asesor y los estudiantes para dar cauce a un trabajo de
exigencia y enriquecimiento mutuos. En virtud de que la formacin cvica y tica entraa
un trabajo con diferentes reas de la personalidad moral, con temas de diverso origen
disciplinario y con facetas controvertidas de las temticas presentes en cada grado, es
preciso destacar el inters que es necesario desarrollar en los estudiantes acerca de
sus capacidades y actitudes para la crtica, la autocrtica y el autoconocimiento, as como
la solidaridad y la empata al disear y analizar propuestas elaboradas por ellos mismos y
sus compaeros.
Por lo tanto, el acompaamiento del asesor es primordial, adems de las funciones
de otros asesores especificadas en los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo
Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres; en el taller ese acompaar consiste
en hacer saber al alumno mediante actitudes, hechos y palabras que su asesor est con
l y ste, a su vez, saber que no est solo. La funcin psicolgica de acompaar es
reconocer, en este caso, que el estudiante normalista est en trnsito, recorriendo el
ltimo trecho de su formacin inicial, cerrando un ciclo de una importante fase acadmica de su vida, consolidando aprendizajes, conjuntando experiencia previa con otras
nuevas, ponindose a prueba profesionalmente ante s mismo, alumnos y maestros. Acompaar no es solucionar la vida del estudiante, tomar sus decisiones o decirle cmo resuelva las vicisitudes de la prctica docente, pues la sobreproteccin no promueve
el desarrollo de las capacidades autnomas que se requieren en la prctica profesional
del magisterio.
El asesor acompaa al estudiante con su disposicin cotidiana, con la formalidad y el
cumplimiento de sus acuerdos con ste, con la oportunidad de sus observaciones, as
como facilitando su iniciativa y su creatividad, adems de sus aportaciones bibliogrficas
u otros conocimientos necesarios para apoyar su prctica. Todo esto construye una
relacin acadmica de cooperacin y confianza, y ayuda al estudiante normalista a obtener los mayores elementos posibles para enfrentar su futuro trabajo profesional,
tanto individual como colegiado, que exige la funcin magisterial. Al trmino de su formacin inicial, es importante que el futuro docente tenga presente que perfeccionar su
desempeo profesional y realimentar su trabajo son fuertes componentes autogestivos
(como la capacidad autorreguladora que va desarrollando a lo largo de la formacin
inicial y que debe consolidarse durante sptimo y octavo semestres), pues es factible
que encuentre respaldo en el centro escolar donde labore pero, de no ser as, cada
profesor en activo disear formas de allegarse informacin, adems de prcticar la
autoobservacin, la evaluacin de alumnos y de otros profesores de la misma u otras
asignaturas.
Legitimar al estudiante normalista como un interlocutor vlido para los alumnos de la
escuela secundaria es una labor que se comparte entre su propio trabajo, el apoyo del
tutor y de autoridades de la escuela, y la presencia del asesor de la escuela normal. Es
21

importante destacar que los contenidos de esta asignatura abordan aspectos de la vida
cotidiana de los adolescentes, desde la reflexin tica; aspectos psicolgicos, o contribuyendo al desarrollo del autoconcepto y otras capacidades de la personalidad, as como
retomando aspectos sociolgicos, antropolgicos, legales y de salud pblica.
Dichos contenidos forman parte de la experiencia personal del adolescente, de
sus aprendizajes en los diversos espacios de convivencia y que ha retomado de diferentes figuras de identificacin y vnculos personales, por lo que para el anlisis de la
prctica conviene considerar:
Cmo se toma en cuenta, en la puesta en marcha de los planes de sesin, la
experiencia de vida de los adolescentes.
Cmo se legitima el maestro normalista como un interlocutor vlido ante los
alumnos a partir de su propio trabajo, pues con l adquiere la autoridad acadmica, entendida como el reconocimiento (propio y del grupo) de un rol
con el que propicia las experiencias de aprendizaje y aporta conocimientos y
experiencia sobre los contenidos programticos.
Con base en lo expuesto en el apartado Formas de organizar el taller (p. 15 de esta
gua de trabajo), se entiende que las actividades pedaggicas para la organizacin del
Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II que se
desarrolla durante el sptimo y octavo semestres de la Licenciatura en Educacin
Secundaria, se centran en tres grandes momentos: a) El trabajo en grupo; b) las asesoras individuales y, c) el trabajo autnomo. Cada uno de estos tiene propsitos y actividades propias, pues las actividades se complementan entre s, por lo que su alternancia
en algunos momentos o la simultaneidad de algunas, en otros, redundar en el desarrollo de las competencias necesarias para disear actividades que propicien aprendizajes
relevantes y significativos para los alumnos de secundaria.

El trabajo en grupo
Socializar, compartir y conocer las experiencias que han desarrollado los estudiantes
normalistas en las distintas escuelas, grados escolares, contextos familiares, sociales y
culturales, y que llevaron a cabo con adolescentes de edades diferentes, acompaados
por profesores tutores con diversos estilos de trabajo, constituye una parte indispensable en su formacin como docentes de la asignatura de formacin cvica y tica.
El sentido de esta labor durante el taller consiste en analizar y comparar escenarios
en los que ocurre su trabajo docente para capitalizar la riqueza de la diversidad de
situaciones educativas; adems tienen el propsito de realimentar el diseo de propuestas didcticas y lograr, mediante la estructuracin sistemtica del trabajo continuo
en el escenario, fortalecer las capacidades y actitudes que el futuro docente de formacin cvica y tica requerir durante el ejercicio cotidiano de su profesin. Entre otras,
pueden destacarse:
22

 La capacidad de autocrtica, la apertura a la crtica de otros (tambin llamada

heterocrtica), la disposicin a la crtica constructiva, cooperativa y solidaria
hacia los compaeros.
La flexibilidad, versatilidad y creatividad personal aplicada al trabajo docente.
Capacidad de autoafirmacin y afirmacin de los otros que consiste en saber
reconocer en s mismo y en otros los elementos positivos del desempeo a juicio
personal y con base en criterios didcticos.
La capacidad de trabajo cooperativo intra e interdisciplinario, bsico para el
trabajo colegiado.
Habilidades para la bsqueda y la innovacin creativa.
Capacidades de observacin y desarrollo de sensibilidad para distinguir
dinamismos y procesos de los grupos de clase, de la escuela y del entorno
escolar, relacionados con la formacin valoral.
Adems de las anteriores hay habilidades y actitudes que los estudiantes han desarrollado a lo largo de su formacin escolar y se pondrn en prctica con las actividades
implicadas en el taller como las comunicativas, de anlisis, de resolucin de problemas, la
toma de decisiones, de inferencias y de comparaciones, entre otras.
En el trabajo en grupo es importante propiciar que los estudiantes normalistas interacten entre s, coordinados por el asesor mediante instrucciones como: ...t qu le
dices a tu compaero (a), qu te gust de l (o ella), qu percibes que puede mejorar.
Todo esto con el fin de propiciar el aprendizaje del trabajo colegiado, el escuchar la
crtica, la cooperacin acadmica, la crtica constructiva y la afirmacin y reconocimiento
de las capacidades de los alumnos de la escuela secundaria.
En suma, el trabajo en grupo entre los asesorados en formacin cvica y tica es importante para la construccin del nosotros, promover las identificaciones y contrastes en
estilos, formas de organizacin, condiciones, lo que se facilita o dificulta en momentos y
situaciones dadas, reconocerse cuando se ve al otro y fortalecerse personal y profesionalmente.

Las asesoras individuales

Las asesoras que requieran una puntualizacin especfica sobre cualquiera de los aspectos analizados en grupo, u otros que necesiten de apoyo personalizado pueden atenderse
en los espacios de asesora individual, que se programar por periodos fijos o abiertos,
a peticin del asesor o del estudiante normalista, e incluso por recomendacin del
tutor.
Adems, este espacio se dedicar al seguimiento de la elaboracin de los documentos recepcionales, trabajo que los ncleos temticos apoyan de forma importante.

23

El trabajo autnomo
En este trabajo, el estudiante normalista realizar una introspeccin constante que le
ayudar a aclarar aspectos relacionados consigo mismo, con su experiencia y su proyeccin a futuro como docente. Conjugar sus capacidades en la bsqueda de establecer congruencia entre lo que sabe, piensa y hace en torno al diseo de las propuestas
didcticas, a la sistematizacin de la informacin adquirida durante el trabajo docente y
en la elaboracin del documento recepcional, para ello requiere establecer un compromiso personal permanente a lo largo del proceso que implica el trabajo docente: antes,
durante y despus del trabajo frente a grupo, en funcin del tiempo y las actividades
requeridas para la realizacin de la tarea.
Conviene sealar que tanto el diseo como el anlisis de propuestas didcticas
constituyen dos momentos indisolubles del trabajo docente por lo que, para distinguir con mayor claridad las cualidades de las tareas que pueden enriquecerlos en la
dinmica del taller, se presentan en forma separada en este apartado. Sin embargo,
como se ver ms adelante, estos momentos alternativos responden a las necesidades del trabajo docente en trminos de las tareas, la informacin, los recursos, las
estrategias y las condiciones, y pueden concebirse como dos dimensiones permanentes de la reflexin didctica.
Por lo anterior, las actividades que se sugieren tienen un carcter eminentemente
ilustrativo y en modo alguno se pretende agotar con ellas las posibilidades que puedan
generarse en el desarrollo del taller para abordar cada tipo de actividad. Las propuestas
responden a la clasificacin pedaggica y se presenta, adems, un apartado introductorio
con en el que se busca centrar la discusin en los recursos que los estudiantes han
adquirido a lo largo de su formacin en la especialidad.
A continuacin se describen las caractersticas de las actividades pedaggicas en
relacin con la especialidad de formacin cvica y tica. La profundidad y rigor que su
desarrollo implica en estos semestres parte de las caractersticas que progresivamente
adquiere el trabajo del asesor con los estudiantes. Por ello, las actividades sugeridas
buscan llamar la atencin sobre aspectos didcticos que pueden ser cruciales para un
adecuado manejo del enfoque de la asignatura, as como de las situaciones que demandan un anlisis crtico y constructivo tendiente a superar problemas, a proponer soluciones creativas y a enriquecer los rasgos de la enseanza.

a) Diseo de propuestas didcticas

Caractersticas generales de las propuestas didcticas
En cada periodo especfico de las actividades del taller se contemplarn momentos para
que los estudiantes recapitulen los aspectos que consideran relevantes en el diseo
del plan general de trabajo para el periodo subsecuente de trabajo docente, as como de
24

los planes de clase de los contenidos que abordar con el o los grupos asignados. Se
trata, en este caso, de un ejercicio que parte del material observado, registrado y recopilado con vistas a prever las caractersticas que deben cumplir las tareas que desarrollarn a lo largo de toda la jornada.
Se propone que los estudiantes consideren cuatro mbitos generales para la
planeacin de su trabajo docente, en los que puedan apreciar la importancia que reviste
la informacin procedente de los acercamientos previos a la escuela secundaria: las
caractersticas de los estudiantes, los contenidos programticos, las actividades didcticas y los rasgos de la convivencia en la escuela y el aula.
El conocimiento del grupo y de los adolescentes
El conocimiento de los alumnos que integran el o los grupos donde se desarrollar el
trabajo docente constituye una condicin fundamental para todo profesor de secundaria y, de manera especial, para quienes trabajan la formacin cvica y tica. Dicho conocimiento comprende aspectos relacionados con las formas de ser, comportarse, mirar
el mundo y valorar la convivencia social en diversos niveles, que son resultado de las
experiencias de los alumnos en los diferentes contextos donde se desarrollan.
Recopilar informacin que ayude al estudiante a visualizar cules son los asuntos que le
interesan a los alumnos de la escuela secundaria, los conflictos frecuentes entre ellos y las
valoraciones que expresan sobre s mismos y los dems, permite conformar una perspectiva general sobre el tipo de valores y actitudes que forman parte de su actuacin diaria en
la escuela, as como algunas referencias sobre el papel que desarrollan los adultos con los
que conviven dentro y fuera de la escuela. Estos elementos contribuirn a la definicin del
tipo de actividades de formacin cvica y tica que son factibles para estimular en los
alumnos el desarrollo de las distintas esferas del desarrollo moral.
El contacto con los alumnos de la escuela secundaria proporciona informacin que
permite disear actividades, y adecuarlas, con fin de favorecer el desarrollo de diversas
habilidades intelectuales en torno a conocimientos que integren aspectos de sus experiencias. Asimismo, es necesario que las opiniones que el estudiante normalista se forme
sobre las posibilidades y dificultades de los alumnos se sustenten en el registro de experiencias que realiza en el diario de trabajo y, fundamentalmente, en los ejemplos de los trabajos
que puede recopilar y llevar al taller. Estas opiniones pueden modificarse a lo largo de
los diferentes periodos de trabajo docente, por lo que su anlisis ofrece indicios al estudiante para retroalimentar el diseo subsecuente de actividades y fortalecer o modificar la
base de criterios que utiliza para disearlas y organizarlas.
Las diferencias existentes entre alumnos constituyen otro punto de atencin en el
conocimiento que los estudiantes obtienen y su consideracin en trminos del aprendizaje, caractersticas para la convivencia, aptitudes y disposiciones individuales, implican
el uso diversificado de estrategias y recursos alternativos en la enseanza, y deben ser
considerados en la planeacin.
25

Propsitos educativos
Los propsitos son una gua y que estn claramente definidos contribuye a no perder de
vista el baln; es decir, cada actividad tiene un para qu en relacin con la sesin, el tema
de la unidad y as sucesivamente. El futuro docente debe articular su labor en funcin de
tales propsitos e identificarlos en lo general y en lo particular; para ello se sugiere desarrollar un ejercicio en algunos momentos del taller, que consiste en solicitar al estudiante normalista que redacte, adems del propsito general del tema y/o de la sesin, el
propsito de cada actividad identificando el para qu de cada momento, segn est
diseada. Esto con el fin de argumentar ante el asesor y los compaeros, y reflexionar
sobre la interrelacin entre los propsitos y la conciencia de su realizacin.

Contenidos educativos
La informacin relativa a los contenidos educativos a considerar en la planeacin general y
en el diseo de los planes de clase, proviene de los acuerdos establecidos entre los estudiantes normalistas y el profesor tutor de la escuela secundaria. Si bien el punto de referencia central lo constituye el programa de la asignatura, es preciso reconocer la necesidad de
desplegar las posibilidades que ofrecen los contenidos programticos en trminos de ideas,
conocimientos y experiencias que son objeto de enseanza en relacin con los propsitos
de la asignatura y su enfoque de enseanza.
Hay diversos elementos que deben considerarse al disear las actividades didcticas,
tales como caractersticas de los alumnos y el grupo, condiciones del aula y la escuela,
y dimensiones del grupo, entre otras. Cabe destacar el papel que tengan los contenidos
educativos en la toma de decisiones sobre los recursos y estrategias que se incorporarn a las actividades didcticas, en ellas se expresan y cobran realidad los elementos
anteriores propsitos, enfoque y contenidos, por lo que es conveniente que desde el
inicio se precisen los conocimientos, habilidades y actitudes involucrados en cada contenidos programtico.
Debido al carcter formativo del programa de formacin cvica y tica, es preciso
que los estudiantes reconozcan otros elementos que contribuirn a reforzar dicho
carcter. Como ya se seal, la identificacin de los valores y actitudes relacionados
con cada tema permitir formular criterios sobre las esferas de la personalidad moral
que pueden estimularse, lo que requiere constituirse en un nivel de reflexin didctica
permanente.
Los programas de la especialidad: Formacin Cvica y tica I. Enfoque Didctico y Formacin Cvica y tica. Estrategias y Recursos II, III y IV, proponen criterios sobre el tipo de
contenidos con los que se puede promover el desarrollo tico de los alumnos.
Un segundo elemento a tomar en cuenta en la clarificacin de los contenidos educativos con los que se va a trabajar son los antecedentes que tienen los alumnos de

26

secundaria sobre los temas del programa. Para ello, las exploraciones realizadas sobre
su participacin y manejo de los contenidos en clases previas es importante, pues
brinda pautas para definir la profundidad con que requiere trabajarse cada tema. Asimismo, es conveniente considerar las caractersticas de las actividades que el profesor
tutor suele desarrollar en clase y que precisan de ajustes para lograr los propsitos
educativos previstos. Por ejemplo, tal vez la organizacin de los alumnos en equipos ha
dado lugar a una rutina previsible que impide el trabajo productivo y corresponsable de
todos sus integrantes, por lo que es necesario hacer ajustes y aclaraciones a los alumnos
de la escuela secundaria para que puedan apreciar el sentido de la actividad respecto al
tema que se aborda y los resultados que se esperan de la misma.
Un aspecto de inters fundamental para el tratamiento del anlisis de los contenidos es el acercamiento a las nociones, conocimientos y experiencias previas que ya
tienen los alumnos de secundaria. Muchos de esos saberes provienen del contexto
social y cultural en que viven y pueden dar lugar a aprendizajes significativos. De este
modo, el anlisis de los retos que plantea la enseanza de los contenidos del programa
debe incorporar el conocimiento que el estudiante normalista ha logrado de los alumnos y grupos con los que trabaja.
Esto es particularmente importante en contenidos por lo general tienen un tratamiento didctico bastante rido como, por ejemplo, los que se refieren a la organizacin
poltica, democracia y vida institucional del pas. Pasar por alto que a los 12 aos los
alumnos han transitado y entrado en contacto con mltiples manifestaciones de la organizacin social, que han desarrollado diversas nociones en torno a su sentido para los
integrantes de la sociedad y que incluso toman parte activa en algunas de ellas como la
escuela, dara como resultado una idea eminentemente formal de estos contenidos
como objeto de enseanza y anulara la posibilidad de incorporar las experiencias de los
alumnos y enriquecerlas.

Actividades didcticas
De acuerdo con las consideraciones anteriores, la definicin de las actividades didcticas
es un momento en el que se agrupan diversos niveles de informacin y reflexin que
permiten tomar decisiones sobre la manera en que se propiciarn condiciones para
generar aprendizajes significativos en los alumnos de la escuela secundaria.
La lnea didctica de la especialidad ha estimulado el anlisis de los estudiantes acerca de
diversos mbitos de la reflexin tica que pueden promoverse en los alumnos de secundaria, mediante estrategias y recursos cuya aplicacin demanda de criterios donde
entran en juego las caractersticas del grupo y de sus integrantes, el tipo de contenido
programtico, el tiempo disponible y las condiciones fsicas del aula y la escuela.
As, el momento del diseo de las actividades didcticas busca dar una concrecin
articulada a los propsitos establecidos en torno a ciertos contenidos, y sus caractersti27

cas, a los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar en trminos de conocimientos,
habilidades y actitudes y a las formas de apreciar los resultados de su aplicacin. En virtud
de que se trata de una previsin general, sujeta al monitoreo in situ que realice el estudiante del clima de clase y de situaciones no previstas con antelacin, las actividades son una
propuesta inicial y bsica y, al mismo tiempo, flexible y susceptible de transformaciones
con el fin de lograr los propsitos previstos en la medida de lo posible.
La disponibilidad de tiempo y de los espacios de trabajo son componentes del diseo que brindan criterios de viabilidad y factibilidad a las actividades que se propongan.
Saber, por ejemplo, que se dispone de la televisin y la videograbadora dentro del aula
para presentar un video de10 minutos de duracin, implicar la realizacin de actividades previas y posteriores con un aprovechamiento mayor del tiempo de la sesin, en
comparacin a situaciones en que los alumnos deben trasladarse a un aula audiovisual
y, ms an, si despus tienen que volver a su aula para la discusin.
En otros casos, por ejemplo, la organizacin de una discusin de grupo ser ms
fructfera si se definen con anticipacin los puntos que se discutirn, si se preve la
necesidad de moderar las intervenciones para que los alumnos avancen en los aspectos
que analizan, y se definen los criterios para dar cierre a la discusin. La espontaneidad e
inters de los alumnos por participar no debe confundirse con la responsabilidad de los
normalistas para encaminar dicho entusiasmo a metas definidas.

Los rasgos de la convivencia en la escuela y el aula

Resulta prioritario, para los propsitos de formacin cvica y tica, que los alumnos
valoren en su paso por la escuela secundaria los niveles de congruencia se dan entre
las experiencias que integran la vida diaria en el aula y en el plantel con los contenidos
que se abordan en la asignatura. Por ello, la informacin relativa a las formas que asume
la convivencia entre alumnos, profesores, prefectos, personal directivo y padres de familia es imprescindible para que los estudiantes normalistas incorporen y aprovechen
dichas experiencias como un insumo permanente para la clase.
Para lograr esto es conveniente considerar algunos bloques de contenidos de las asignaturas Introduccin a la Formacin Cvica y tica, Principios y Valores de la Democracia,
Valores de la Convivencia Social, Principios de la Legalidad y Garantas Individuales, Derechos Humanos y Derechos Sociales y Organizacin del Estado Mexicano, donde se aportan elementos para recuperar la experiencia de convivir en la escuela secundaria para la
clase de formacin cvica y tica.
Es preciso sealar que el conocimiento logrado de las caractersticas de los alumnos y
del grupo en su conjunto requiere conjugarse con este anlisis de las posibilidades de los
contenidos previos a la planeacin de las actividades. Lo cual hace posible que las decisiones relativas a las esferas de la personalidad moral que requieren estimularse puedan
variar de un grupo a otro. As, las valoraciones y juicios que los estudiantes hagan sobre
28

las formas de convivencia e interaccin que tienen lugar entre los alumnos, deben incorporarse a los criterios que se ponen en marcha al disear las propuestas didcticas.
El conocimiento de las caractersticas que tiene la convivencia entre los alumnos
dentro de su grupo requiere considerarse en las acciones que se pongan en marcha para
conformar un clima de clase favorable para el trabajo. El clima de clase es resultado de
las interacciones de sus integrantes, en este caso los alumnos, as como de la mediacin
de los profesores que intervienen en l. Por tanto, es susceptible de enriquecerse y
mejorarse paulatinamente a favor del bienestar general y del respeto a la integridad de
sus miembros.
La identificacin de las condiciones que obstaculizan el trato respetuoso, la comunicacin y el dilogo entre los alumnos es un factor que los estudiante normalistas deben
tomar en consideracin para perfilar propsitos de aprendizaje con vistas a que los
alumnos, y el grupo en general, identifiquen, reflexionen y traten de resolver tales situaciones. Para ello existen diversas estrategias y recursos que los estudiantes han revisado
en las asignaturas de la especialidad que contribuyen a sensibilizar la reflexin individual
y de grupo en conflictos que afectan el desarrollo de una convivencia congruente con
los valores y actitudes que promueve la asignatura.
En lo que respecta a las caractersticas de la convivencia de los estudiantes con otros
profesores, el personal directivo, los prefectos y los orientadores educativos, se constituyen como informacin importante para identificar las discontinuidades que los estudiantes pueden encontrar con los principios y valores para la convivencia que abordan en
formacin cvica y tica. Si bien sus efectos pueden ser indirectos para la clase, representan datos valiosos para comunicarlos en las reuniones de consejo tcnico o en otros
espacios donde los normalistas intervengan durante las jornadas de trabajo docente.
Compartir esta informacin con otros docentes tiene como propsito sensibilizar a la
comunidad escolar sobre la necesidad de contar con criterios para lograr niveles de congruencia sobre la perspectiva de ciudadana, vida democrtica, respeto a los derechos
humanos, entre otros aspectos, que se busca estimular en los alumnos y las disonancias
que pueden encontrar en el trato con otros adultos dentro de la escuela.
Las propuestas didcticas que se elaborarn en este espacio del taller son diversas,
como: planes de trabajo, unidades didcticas o proyectos, entre otras.

El diseo de los planes de clase

Los estudiantes normalistas realizarn los planes de clase correspondientes a las
secuencias de actividades previstas para abordar uno o varios contenidos de enseanza. El plan de clase sintetiza y plasma diversos aspectos que se han considerado
para dar forma a las actividades y a su articulacin, como: el conocimiento de la
escuela, los alumnos y grupos, los contenidos educativos, el tiempo y espacio disponibles, entre otros.
29

Expresan la claridad que los estudiantes han logrado de los componentes que requiere una propuesta didctica para ser aplicable en el contexto escolar donde trabaja.
En ellos se incorporan tambin los acuerdos que se han establecido con el profesor
tutor respecto a los contenidos programticos que debe abordar en cada periodo de
trabajo docente. Al tratarse de una previsin general del tipo de tareas y acciones que
se requerirn en la clase de formacin cvica y tica, los planes de clase sern flexibles
para la incorporacin de posibles ajustes, pero al mismo tiempo deben ser precisos
sobre el tipo de tareas a desarrollar en cada sesin de clase.
A continuacin se presentan algunas actividades que pueden contribuir, durante el
taller, a la confeccin de este documento de trabajo.
Actividades sugeridas
Revisar el documento Campo de formacin especfica. Especialidad: Formacin Cvica y
tica (SEP, 2000), y en particular el apartado La formacin cvica y tica en la escuela
secundaria: propsitos y prcticas educativas. Se discutir, en la primera semana del taller,
cuando los estudiantes regresen de la escuela secundaria, pues con ello se contribuye a
que reflexionen sobre el conjunto de saberes y recursos que han adquirido a lo largo de
su formacin inicial. Algunas pautas para esta revisin son las siguientes:
Discutir los rasgos que la formacin cvica y tica requiere asumir en la escuela
secundaria.
Presentar ejemplos de situaciones observadas en las que se aprecia continuidad
o ruptura con dichos rasgos.
Redactar, individualmente, los retos que aprecian para el trabajo docente que
desarrollar en el siguiente periodo.
A partir de la revisin de las pautas didcticas enunciadas en los programas de Formacin Cvica y tica I, II y III, elaborar un esquema donde den algunos ejemplos de los
recursos y estrategias estudiados en las asignaturas de la especialidad que se podran
aplicar en actividades didcticas desprendidas de dichas pautas.
Identificar, en los programas de estudio correspondientes al Campo de Formacin
Especfica por Especialidad, los aspectos conceptuales y didcticos que les parezcan relevantes tras este acercamiento a la escuela secundaria donde realizarn las jornadas de
trabajo docente y elaborar un cuadro donde concentren los retos que identificaron en el
apartado anterior y su valoracin de los recursos que les ha provisto la especialidad.
Aspectos

Aspectos

conceptuales

didcticos

Retos

30

Soluciones

Redactar textos en los que describan las caractersticas de los grupos de trabajo, de
los subgrupos que conforman al interior del aula y fuera de ella, as como de los rasgos
de algunos estudiantes en particular. Pueden retomarse los textos elaborados en semestres anteriores y realizar comparaciones sobre:
Tipos de actividades que promueven el inters de los alumnos: exposicin del
maestro, trabajo en equipo, consulta del libro de texto, resolucin de ejercicios
impresos, presentacin de videos, entre otros.
Actitudes y comportamientos de los estudiantes que evidencian desinters en
el trabajo de la clase: toma de notas, participacin con preguntas, incorporacin
de informacin proveniente de sus experiencias, etctera.
Asuntos que convocan a los estudiantes a reunirse dentro y fuera del saln de
clase: acontecimientos locales, trabajo escolar, estudio para exmenes, amistad
y cortejo amoroso, lectura de revistas y publicaciones diversas, entre otros.
Intereses y expectativas de los adolescentes: cmo se ven hacia futuro, cmo se
conciben actualmente, proyectos individuales y colectivos, preferencias.
Puede elaborarse un cuadro donde sistematicen la comparacin realizada sobre
los puntos anteriores. De manera individual identificar los aspectos que se consideran
relevantes para el diseo de propuestas didcticas para la siguiente jornada de trabajo
docente.
Seleccionar experiencias que narren alguna situacin de conflicto que hayan presenciado.
Destacar: el asunto o tema del conflicto, quines participaron, las reacciones
y acciones que se desencadenaron y el desenlace que tuvo la situacin de
conflicto.
Analizar los valores que estuvieron involucrados en las actitudes y opiniones de
los participantes. Prestar atencin a los aspectos relativos al gnero.
Sealar el papel que tuvieron los adultos en algn momento del conflicto y
cmo respondieron los alumnos ante dicha intervencin.
En su papel de profesores de secundaria plantear alternativas de solucin a los
conflictos presenciados.
Conviene, en este caso, consultar los materiales de los programas Formacin Cvica
y tica. Estrategias y Recursos III y IV para fundamentar las propuestas de intervencin
que se propongan.
Elaborar un plano, de la escuela secundaria en la que participan y sus alrededores,
donde se localicen situaciones de riesgo y formas de proteccin dentro y fuera de la
escuela.
Clasificar los tipos de riesgo que pueden reconocerse: accidentes, venta de
productos alimenticios de nula calidad e higiene, acceso de personas ajenas al
plantel, reas baldas y solitarias; locales de entretenimiento aledaos a la escuela, etctera.
31

 Localizar los espacios de reunin informal de los alumnos, dentro y fuera de la

escuela, y describir el tipo de actividades que realizan en ellos.
A partir de observaciones, el diario de trabajo y de opiniones recopiladas entre los
alumnos de los grupos asignados, caracterizar diversos aspectos relacionados con los aprendizajes que desarrollan durante la clase de formacin cvica y tica. Describir:
Ideas y opiniones en las que los alumnos expresaron su familiaridad y conocimiento previo del contenido tratado.
Sugerencias o propuestas que los alumnos tienen para mejorar la clase.
Preguntas planteadas al profesor y a los alumnos sobre: el contenido y las actividades propuestas en torno al mismo.
Intercambios de opiniones e ideas de los alumnos entre s.
Actitudes de los alumnos al desarrollar las actividades de aprendizaje.
Confrontacin de sus ideas y opiniones con el libro de texto y otros materiales.
Manifestacin de formas de apropiacin de conocimientos, habilidades y actitudes como resultado del tratamiento de los contenidos.
Describir, en los momentos en que se desarrollaron actividades por equipo:
El tipo de intercambios que suelen tener lugar entre los alumnos al trabajar en
la clase.
Formas de organizacin que se establecen al interior de los equipos: asignacin
y distribucin de tareas, estrategias para resolver la actividad asignada, nivel de
participacin de los integrantes.
Identificar las diferencias entre las distintas formas de las propuestas didcticas, as
como los aspectos que deben contemplar. De acuerdo con sus necesidades los estudiantes normalistas seleccionan alguna y reflexionan acerca de los aspectos que deben
considerar para su diseo.
Leer Algunas pautas para integrar la educacin en valores morales en la prctica
educativa, en El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela, de
Miquel Matnez, y reflexionar sobre: la importancia de la formacin en valores en la
prctica educativa y la vinculacin del proyecto educativo con la formacin valoral.
Reflexionar acerca de la seleccin de estrategias didcticas, su adecuacin, su congruencia con los dems aspectos de la planeacin, as como cules deben considerarse
y la secuencia a seguir.
Revisar diferentes estrategias didcticas estudiadas con anterioridad en los textos: El
manejo del conflicto, en Resolucin del conflicto. Programa para bachillerato y educacin secundaria, tomo II, de Ramn Alzate Sez y Estrategias para la comprensin crtica: comprensin
crtica y construccin conceptual, en La Educacin en valores de Iberoamrica, de la asignatura Formacin Cvica y tica III. Estrategias y Recursos, y reflexionar acerca de la pertinencia de su aplicacin y los contenidos temticos que se pueden abordar con ellas.
Ejemplo 1: Seleccionar la estrategia Vamos a profundizar en el concepto respeto, aplicarla a los alumnos y luego comentar algunas cuestiones sobre: Para
32

qu nos sirve? A quines se puede aplicar? En qu momentos es conveniente utilizarla? Qu contenidos temticos podemos abordar a travs de ella?
Ejemplo 2: Seleccionar la estrategia Posiciones e intereses y necesidades, estudiarla y analizar profundizando algunos aspectos como: las ventajas de utilizarla en el aula como actividad de aprendizaje, tipo de alumnos que necesitamos
para su xito, contenidos temticos a los que se puede aplicar.
Se sugiere elaborar un cuadro, como el que se presenta enseguida, que permitir
tomar decisiones ms precisas sobre el tipo de actividades que conviene incorporar en
las secuencias de actividades que se integren a los planes de clase.
Contenido
programtico

Conocimientos

Habilidades

Valores y
actitudes

Esferas de la
personalidad
moral1

Formar tres equipos para describir, de manera general, los rubros en que se organizan los contenidos de la asignatura formacin cvica y tica.
Posteriormente y de manera individual, elaborar un cuadro donde incorporen
aspectos del conocimiento de los alumnos de secundaria que brindan oportunidades para vincular los contenidos del programa con dichas experiencias.
Destacar la manera en que vara la informacin concerniente a los alumnos de
secundaria y sus repercusiones en las formas de introducir un contenido.
Asimismo, se sugiere revisar la bibliografa bsica de la asignatura Planeacin de la
Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje, de cuarto semestre, ya que esas lecturas darn
otros elementos de anlisis para la planeacin. Con este mismo propsito leer, individualmente, el texto de Pedro Hernndez El diseo educativo: problemtica.2 Tomar
nota de los siguientes aspectos para su posterior discusin y anlisis.
Cmo se expresan las caractersticas que el autor propone para que un diseo
educativo resulte eficaz en la asignatura de formacin cvica y tica?
En los planes y programas de la asignatura.
En la prctica docente.

Vase Buxarrais et al. (1997), La educacin moral en primaria y secundaria. Una experiencia
espaola, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP.
2
Hernndez, Pedro (1998), El diseo educativo: problemtica, en Disear y ensear.
Teora y tcnica de la programacin y del proyecto docente, 2 ed., Narcea, pp. 58-66.

33

 Qu recomendaciones propone el autor para la elaboracin de un diseo educativo?

Formar equipos para analizar y discutir sus apreciaciones. Hacer un balance
acerca de las limitaciones y fortalezas que la asignatura ofrece respecto a las
caractersticas del diseo propuesto por el autor.
Presentar sus resultados en plenaria.
Individualmente leer Un modelo bsico. Las variables de la planificacin de la enseanza, en El ABC de la tarea docente: curriculum y enseanza, de Silvina Gvirtz y Mariano
Palamidessi,3 que se utiliza en Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje
en cuarto semestre.
En equipo analizar los siguientes aspectos:
Las variables que inciden al disear propuestas didcticas. Cmo se expresan
estas variables en los cursos de Formacin Cvica y tica? Cules son las dificultades y fortalezas que encuentra en cada una de esas variables en relacin a
con los cursos de Formacin Cvica y tica?
Reflexionar sobre la diversidad y dificultad de los planes de enseanza y de qu
manera impacta en el mbito educativo.
Considerar algunas reflexiones generales acerca de la experiencia docente adquirida en el diseo de propuestas didcticas en los cursos de Formacin Cvica
y tica.
A partir de la lectura de Anlisis de los factores que intervienen en la enseanza
aprendizaje de estrategias en el aula, de Carlos Monereo y otros,4 realizar lo siguiente:
En forma individual identificar, qu factores intervienen en la enseanza y en el
aprendizaje de estrategias en el aula?
Factores relativos a aspectos personales.
Factores relativos a la tarea.
Formar equipos para comentar de qu manera se expresan estos factores en
los cursos de Formacin Cvica y tica. Se pueden explorar aspectos como:
No considera estos factores; apoya o limita su desarrollo; fortalece su trabajo, etctera.
Elaborar un trptico o una historieta que presente algunos ejemplos de cmo se
expresan los factores antes descritos en los cursos de Formacin Cvica y tica.

Gvirtz, Silvina y Mariano Palamidessi (1998), Un modelo bsico. Las variables de la

planificacin de la enseanza, en El ABC de la tarea docente: curriculum y enseanza, Argentina, Aique, pp. 188-205.
4
Monereo, Carles et al. (1998), Anlisis de los factores que intervienen en la enseanza
aprendizaje de estrategias en el aula, La evaluacin de las estrategias de aprendizaje
de los alumnos y La enseanza de las estrategias de aprendizaje en los diferentes
niveles educativos, en Estrategias de enseanza y aprendizaje, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 75-185.

34

Con base en la lectura de Diseo de los planes de clase, de Carol Marra Pelletier, 5
comentar en equipo los siguientes aspectos:
Elementos que son tiles para la formacin cvica y tica.
Elementos necesarios de modificar.
Elementos que requiere incluir.
Elaborar una propuesta de plan de clase.
Presentar su propuesta en plenaria.
A continuacin se presenta una propuesta sobre cmo podra ser una secuencia de
actividades que involucre los diferentes elementos que se han comentado en esta gua
de trabajo.
Identificar contenidos, con base en los mbitos generales que se proponen en el
presente diseo para vincular los contenidos educativos a las caractersticas de
los estudiantes, as como la propuesta de trabajar el ncleo temtico Los adolescentes, y tomando como referente el programa Formacin Cvica y tica I. Enfoque Didctico del tercer semestre de la Licenciatura en Educacin Secundaria,
para que, desde las experiencias obtenidas en el aula y, en general, el trabajo que
se realiza en la escuela secundaria, se presenten propuestas que incidan en una
mayor participacin poltica ciudadana de los adolescentes, tales como las decisiones sobre la cooperativa escolar, la sociedad de alumnos y los espacios para la
resolucin de conflictos, entre otras cosas.
Un ejemplo de actividades de aprendizaje basadas en una propuesta didctica (se
puede dividir en inicio, desarrollo y cierre) puede ser el siguiente.
Inicio. Considerar, qu conocen los alumnos del tema o materia?, quines son los
jvenes?, qu estn interesados en aprender y formas en que expresan sus intereses?
Cmo motivar a los alumnos para que participen? Formas en qu expresan su diversidad de ser y pensar, cmo ha sido su aproximacin a los contenidos de la asignatura?
Qu habilidades y actitudes hay que trabajar ms?
Tema: La participacin y organizacin democrtica de los adolescentes.
Este tema se ubica en el programa de tercer grado de secundaria y pertenece
al rubro de Organizacin social, democracia, participacin ciudadana y forma de
gobierno en Mxico.
Propsito: Formar a los adolescentes para tener los elementos conceptuales,
procedimentales y actitudinales suficientes, que le permitan ejercer una participacin democrtica en los distintos mbitos de accin donde participe.
Objetivos:
Identificar algunas formas de participacin en asuntos pblicos.

Marra Pelletier, Carol (1998), Diseo de planes de clase, en Formacin de docentes

practicantes. Manual de tcnicas y estrategias, Argentina, Troquel, pp. 83-97.

35

 Explorar el comportamiento de los jvenes en la poltica y en la vida civil, as

como su identificacin en los procesos de participacin.
Identificar algunas caractersticas de la participacin social democrtica.
Desarrollo. Seleccionar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Buscar distintas fuentes de informacin, como: textos de cultura poltica publicados
por el IFE o libros de texto.
Actividades de aprendizaje
Tomando como referente lo visto en Formacin Cvica y tica y en otras asignaturas, responder las siguientes cuestiones.
En qu aspectos de la vida pblica puedes participar?
Cules son las formas de participacin que tienen los jvenes dentro del Estado mexicano?
Contrastar las opiniones vertidas con diferentes fuentes de informacin como pueden ser: libros texto, ensayos, textos literarios, etctera, que se refieran a las formas de
participacin de los jvenes. Reflexionar acerca de sus resultados.
Explorar algunas otras posibilidades de participacin de los estudiantes con preguntas como las siguientes:
Cules otras formas de organizacin conoces?
En cules has participado?
Con base en tu experiencia, cules son las mejores formas de organizacin de
los adolescentes?
Dnde se organizan los jvenes para desarrollar sus actividades dentro y/o
fuera de la escuela?
Pueden utilizar otros recursos para el aprendizaje, como la observacin de un video
o una pelcula.
En equipos, elaborar un peridico mural donde expliciten la participacin de los
jvenes en la poltica (estrategias para captar su voto, cultura poltica y sus preferencias
electorales, el reemplazo generacional electoral y el cambio poltico en Mxico). Presentarlo a sus compaeros.
Proponer acciones para organizar e incorporar a los jvenes en espacios propios de
socializacin.
Realizar una encuesta a jvenes de diversos crculos sociales acerca de su participacin en procesos polticos, las ideas preconcebidas de los adultos respecto a los jvenes y
su actuar poltico, as como los prejuicios que ellos mismos tienen ante el tema. Presentar
los resultados. En plenaria, identificar semejanzas entre las investigaciones.
Cierre (valoracin final del uso de procedimientos empleados en las diferentes actividades). Evaluar la encuesta. Revisar los criterios que utilizan los alumnos para recopilar, analizar y clasificar la informacin. Identificar el procedimiento empleado y valorar
su pertinencia.
36

Organizar un panel sobre el tema: La participacin y organizacin democrtica de los

adolescentes. Observar la capacidad de los alumnos para plantear sus ideas y respetar el
punto de vista de los dems.
Por equipos, elaborar un trptico con la informacin que resulte, con el fin de repartirlo entre los compaeros y, de ser posible, abran un espacio de discusin entre las
diferentes especialidades.
A manera de reflexin, al final de las actividades, podran considerarse los siguientes
aspectos:
Preguntas que los alumnos formularon sobre la sesin de clase.
Actitudes de los alumnos hacia las actividades de aprendizaje.
Sugerencias o propuestas de los alumnos.
La distribucin y el uso del tiempo en el tratamiento de los contenidos de
enseanza de la asignatura de la especialidad.
Reflexionar sobre cmo sera la aplicacin de la secuencia antes descrita. Realizar
sus observaciones por escrito.
Analizar, con sentido crtico, la propuesta didctica. Para ello pueden considerar los
siguientes aspectos:
Tiene coherencia interna la estructura de la propuesta: tema, propsito, objetivo, actividades de aprendizaje, actividades de evaluacin?
Las secuencias de actividades consideran el campo disciplinario y el enfoque de
formacin cvica y tica, as como las caractersticas de los alumnos? Cules
cambios hara y por qu? Cul sera su propuesta didctica de una secuencia de
aprendizaje?

b) Anlisis de las experiencias y los resultados obtenidos durante las jornadas

de trabajo docente
El anlisis de la prctica que han desarrollado los estudiantes en cada periodo de trabajo
docente es la base que les permite mejorar sus competencias profesionales, as como la
informacin que sistemticamente registran sobre sus experiencias en la escuela secundaria constituye el punto de partida real e indispensable para el ejercicio reflexivo de la
docencia.
La reconstruccin consciente de las acciones de los estudiantes normalistas durante
su trabajo con los alumnos de la escuela secundaria, junto con las observaciones del
asesor y del tutor, les permiten identificar con precisin los factores que influyeron en
los resultados obtenidos y los rasgos de la competencia profesional que requieren ser
perfeccionados, para lograr un trabajo cada vez ms eficaz y congruente con los principios y propsitos educativos de la escuela secundaria, adems de saber qu temas es
conveniente que estudien con ms profundidad para las siguientes sesiones o periodos
del taller.
37

Los insumos para el anlisis

Como se describe en los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico
durante Sptimo y Octavo Semestres, los insumos para analizar en el taller son: los trabajos elaborados por los alumnos de la escuela secundaria; los registros de comentarios, conclusiones y frases producidas por los alumnos; el diario de trabajo destacando situaciones que
requieran atencin especial para ser analizadas; el plan general de trabajo y los planes de
clase, y el registro de las observaciones de asesores y tutores. Independientemente de que es
bienvenido cualquier otro elemento de anlisis que el estudiante normalista o el asesor
consideren pueda aportar informacin importante para los fines de la formacin cvica
y tica, estos insumos aparecen agrupados enseguida.
El tiempo que se dedicar al anlisis de cada uno de estos rubros es variable y deber
priorizarse segn convenga a los temas o los ejes del anlisis que decida trabajar el
grupo en la asesora. Se recomienda no limitar el tiempo para las reuniones de anlisis, es
decir, considerar que esta labor requiere de segmentos suficientes para que todos
los estudiantes normalistas se expresen y escuchen; identifiquen retos y hagan propuestas para superarlos; hablen de s mismos y construyan en colectivo un clima acadmico de apoyo, conocimiento y crecimiento mutuo. Pero lo que no se debe fomentar es
que esta actividad se considere un trmite para la entrega de instrumentos repletos de
informacin para su calificacin, sino que debe mostrar, por el contrario, que son insumos
que buscan mejorar el trabajo en el aula y para la elaboracin del trabajo recepcional,
lo que significa que funcionan como importantes fuentes de investigacin.
Los trabajos elaborados por los alumnos de la escuela secundaria
Los trabajos de los alumnos pueden elaborarse en forma individual, equipos o todo el
grupo y bsicamente son: redacciones (pensamientos, cartas, testimonios, sueos, fantasas, ensayos, reseas, descripciones, etctera), dibujos, papelgrafos, colages, murales,
ejercicios realizados de libros de texto, exmenes escritos, autoevaluaciones, quiz proyectos o, en menor medida, investigaciones documentales; por lo que es necesario establecer criterios para seleccionar algunos considerando la diversidad de expresiones
de los adolescentes, aspectos de gnero, distinguir procesos de desarrollo entre los
diferentes grados y contar con producciones con distintos niveles de logro en trminos acadmicos (no estticos), es decir, producciones que reflejen que el alumno de
secundaria est o no haciendo uso de la reflexin y la comprensin crtica, en procesos de autoobservacin, de anlisis y de toma de decisiones, entre otros.

Los registros de comentarios, conclusiones y frases producidas por los alumnos

En el caso de esta especialidad, y por ende de la asignatura en la secundaria, es valiosa la
participacin de los tutores para la discusin de dilemas morales, las tcnicas de role
38

playing, de clarificacin de valores y otras como el debate y la resolucin de conflictos, que

son participativas y se basan en la vivencia, pues por s mismas no arrojan productos
escritos o grficos que puedan llevarse al taller. Cuando el estudiante normalista conduce
una actividad no es recomendable que l mismo anote comentarios de los alumnos, pues la
escucha atenta y consciente, y el intercambio de miradas con quienes se expresan, son
elementos importantes para la construccin en grupo y el logro de los propsitos,
sin embargo, de no contar con el apoyo del tutor u otro observador para hacer ese
registro, puede realizar anotaciones muy puntuales sin descuidar el contacto visual respetuoso y atento, que fortalece el involucramiento entre los alumnos y con el docente.

El diario de trabajo
El diario de trabajo es un documento personal donde el estudiante registra diversos
aspectos de su prctica. Es conveniente que lo trabaje en cada sesin y que exprese su
pensamiento sin censura, pero con un orden que le permita localizar la informacin
para su anlisis en la escuela normal. En el diario de trabajo incluir reflexiones, observaciones, sentimientos, hechos significativos o cualquier anotacin que considere pertinente para su anlisis o autoanlisis y puede ser:
Sobre el grupo como un todo.
Sobre algunos alumnos o alumnas en particular.
Sobre sus capacidades conceptuales.
Sobre sus competencias didcticas.
Sobre el tema abordado el da de hoy.
Sobre aspectos de su personalidad, historia de vida, creencias, valores o actitudes.
Sobre otros aspectos (el tiempo dedicado a algo, el estar siendo observado por
el tutor o el asesor, algn acontecimiento peculiar en la clase o extraclase, los
materiales, etctera).
No se recomienda crear un formato para este tipo de registro, pues el espacio
dedicado a cada aspecto es variable y no siempre habrn de referirse a todos; sin
embargo, s deben rotular con estos subttulos, u otros parecidos, las anotaciones realizadas pues facilita la expresin ordenada y la recuperacin sistemtica. Cabe sealar
que, para que el estudiante desarrolle la observacin de s mismo, es importante recomendarle que exprese con libertad lo que quiere sobre todos los diferentes aspectos,
pues no se trata de revisarlos como si fueran parte de un requisito, sino que al observar
desarrolle, asimismo, la capacidad de sntesis y de resaltar lo ms relevante.
Por otro lado, el registro permite seguir las modificaciones en la ptica de autoobservacin y cambio, as como darse cuenta de su propio proceso de crecimiento personal y
profesional, y verse en retrospectiva al final del ao escolar con los alumnos de secundaria,
ver a los adolescentes con seales de su trabajo como docente de formacin cvica y tica
y, por consiguiente, tener una dimensin de sus compromisos a futuro.
39

El plan general de trabajo y los planes de clase

Tanto el plan general de trabajo, como los planes de clase, son indispensables para prever
y organizar los contenidos a desarrollar, calcular tiempo de estudio y preparacin terica y metodolgica de clase, entre otras cosas, sin embargo, dichos planes son hipotticos,
hasta cierto punto, pues la prctica educativa involucra innumerables variables que son
producto de la dinmica misma.
Partir de esta posibilidad parecera un contrasentido: para qu planear si no se va a
cumplir el plan; sin embargo, es importante registrar por escrito lo que se pretenda
realizar en la clase, con el fin de hacer un anlisis detallado de cada una de las partes del
proceso educativo, pues teniendo en cuenta la globalidad de la educacin bsica, la escuela
secundaria, la asignatura, del grado, del rubro y de los contenidos programticos, cada
propsito general o particular requiere de acciones especficas para lograrse. Desarrollar
una visin sistemtica es tarea dentro del taller al analizar las experiencias y los resultados
de las jornadas de trabajo docente. Que el estudiante normalista aprenda a saber por qu
y para qu realiza cada accin didctica y una estrategia, o una secuencia de estrategias,
es parte del desarrollo de sus competencias didcticas y en formacin cvica y tica,
pues requiere argumentar y desarrollar los niveles de conciencia en cuanto al sentido
de la actividad educativa.
Por esta razn es importante que el futuro docente, ubique perfectamente los propsitos y las propuestas didcticas que le permitirn aproximarse a su logro. De esta manera, analizar comparativamente los planes de clase (y el plan general), previos y posteriores
a la intervencin educativa, permite desarrollar habilidades docentes para tomar decisiones y construir criterios de cmo resolver problemas, y aprovechar ms un proceso
reflexivo iniciado en el grupo al instrumentar el plan de clase. Como ejemplo de lo que se
puede realizar, se presenta el siguiente cuadro.
Acciones frente al grupo clase

Reflexiones durante el anlisis

1. Compactar contenidos programticos.

El normalista argumentar por qu.

2. Modificar las estrategias y los recursos

empleados.

Teniendo claro cundo y porqu.

3. Implementar modificaciones emergentes a una tcnica.

Saber cmo hacerlo.

4. Cmo usar una tcnica para abordar

dos contenidos.

Argumentarlo.

5. El uso de una tcnica con diversos fines.

Argumentarlo.

Ante estas acciones y su reflexin durante el anlisis habr de demostrarse empricamente cul es el sentido de los propsitos, qu es lo prioritario en cada caso y qu
otros elementos entran en juego (el inters de los adolescentes, la resistencia del gru40

po, el grado de dificultad o de abstraccin de la temtica, los niveles de controversia de

los temas, etctera).
Se puede decir que una actividad didctica es una totalidad, lo mismo que una clase,
un contenido programtico, el curso por grado y la asignatura a lo largo de los tres
grados; todos estos subsistemas estn interrelacionados y son interdependientes, por
lo que, en el anlisis de la prctica docente, se puede distinguir la accin del profesorado y donde la participacin consciente y propositiva aumenta la efectividad del proceso de enseanza y de aprendizaje. En la enseanza de formacin cvica y tica, el
anlisis de los planes de clase nos permite poner a prueba lo realista de dicha planeacin
y las capacidades del estudiante para resolver imprevistos en el escenario de clase, para
ajustarse a las condiciones del momento donde mucho ayuda el dominio temtico y
la claridad de los propsitos, pues la decisin para cambiar lo planeado es una prctica
cotidiana en el ejercicio de la docencia.
El registro de las observaciones de asesores y tutores
Registrar todo lo que sucede y se produce en las escuelas secundarias requiere de la
participacin de varios actores, por lo que es conveniente que el tutor y el asesor que
observa in situ al estudiante normalista, cuenten con formularios o desarrollen criterios
sistemticos, no rgidos, que les permitan recopilar desde sus funciones los aspectos que
complementen la informacin requerida. La observacin continua del tutor y del asesor,
son muy valiosas porque pueden aportar, para el anlisis de la experiencia docente,
comentarios sobre aspectos como:
La convergencia de las propuestas didcticas con el enfoque y propsitos de la
asignatura.
Las reacciones de los alumnos de secundaria en relacin con la aceptacin, la
resistencia, la incomprensin de instrucciones o de conceptos, la comunicacin que logren con el estudiante normalista,
El nivel de objetividad (pues en formacin cvica y tica la neutralidad y la beligerancia son elementos importantes y los criterios deben ponderarse dependiendo
de diversos factores6 ), niveles de dominio temtico y facilidad para explicarlos.
La construccin de climas grupales que propicien siendo incluyentes el inters, el involucramiento y la participacin de los adolescentes.
El manejo de las estrategias y los recursos empleados.
Aspectos del curriculum oculto.7
6

Revisar Buxarrais, Ma. Rosa y cols., Las actitudes del profesor, en La educacin moral en
primaria y secundaria Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 75-97.
7
Santacana Fabr, Montserrat (2000), La presencia de los temas transversales en la vida
cotidiana del centro, en Jos Palos (coord.), Estrategias para el desarrollo de los temas transversales del currculum, Barcelona, ICE/Horsori, pp. 53-77. Texto bsico de estrategias y
recursos 5 semestre.

41

 Las observaciones que pueden incluir aspectos relacionados con la resolucin de

problemas y ajustes hechos por el estudiante normalista durante la clase, la cuestin del tiempo, del uso del espacio, el movimiento-estatismo del cuerpo, la voz,
uso del pizarrn u otros aspectos no incluidos en los puntos anteriores.
Las expresiones verbales de los alumnos de secundaria (cuando lo consideren
conveniente o el estudiante normalista se los solicita en alguna estrategia para
tener un registro ms textual).
Esto puede convertirse en un instrumento que el tutor complete por sesin o por
semana en cada grupo, para no perder informacin puntual, adems de que ayuda para su
sistematizacin y recuperacin para el anlisis. Al completar cada formato el tutor puede
basarse en l para conversar de inmediato con el estudiante o entregarlo a ste para que
lo utilice en el taller.
Asimismo, el asesor puede completar el documento, tomando en cuenta que el desempeo del estudiante normalista le puede permitir percatarse de otros aspectos como,
por ejemplo, la rigidez o soltura con que se desenvuelve frente a los grupos de asesora
(entre colegas) y con los de adolescentes de diferentes grados, adems de otros elementos convenientes para enriquecer el trabajo docente.

Ejes de anlisis del trabajo docente

Los aspectos emocionales, valorativos y actitudinales que se movilizan en el profesorado
durante la prctica docente
Estructurar sistemticamente una experiencia, como la que los estudiantes normalistas
vivirn durante el sptimo y el octavo semestres en el caso de formacin cvica y tica,
implica una importante disposicin al trabajo con las emociones propias, que tambin
son insumos necesarios en el diseo de propuestas didcticas para la formacin valoral
de los adolescentes. Por consiguiente, un elemento de informacin, para su anlisis
posterior, es un relato con los hechos ms significativos acontecidos en la clase de
prctica, como: a) en relacin con la puesta en marcha del plan de clase; b) la relacin
con el grupo; c) la relacin con el profesor tutor, y e) en relacin con el tema o contenido abordado.
En la educacin para la ciudadana y la formacin valoral del adolescente, en la que
habrn de movilizarse un gran nmero de reflexiones sobre la vida, el ser humano, los
valores, la convivencia social, y otros aspectos de la vida poltica y de la cotidianidad de
las personas, emergen elementos de la propia subjetividad del docente como sus actitudes, preconceptos, juicios morales, intenciones y expectativas, cuyo registro a travs de
instrumentos que el asesor normalista pueda sugerir como, por ejemplo: la bitcora del
proceso personal (que puede incluirse en un apartado del diario de trabajo), tiene el propsito de distinguir los elementos de la intuicin y es una forma de registro de las sen42

saciones, las emociones y los afectos, que dan pie para la autoobservacin, el desarrollo
de la conciencia y tomar distancia afectiva para estudiar y procesarlos, as como reconocer que en la educacin horizontal, participativa y centrada en la experiencia de los
adolescentes, las subjetividades son parte del material de trabajo, aunque requieren de
su sistematizacin para ser empleadas en el proceso de enseanza y de aprendizaje en su
justa dimensin. Por ello se sugiere que, en las asesoras individuales o grupales, este
registro se utilice para:
Reconocer que existen emociones, sentimientos o afectos.
Que pueden distinguirse entre s, nombrarse segn su diferente cualidad (gusto,
enojo, desesperacin, ansiedad, simpata, seguridad, tristeza, vergenza, miedo,
etctera).
Detectarse en relacin a qu, quin o quines y cundo surgen.
Identificar cmo se pueden poner al servicio del diseo de propuestas didcticas
y en qu momentos de la puesta en marcha son tiles.
Asimismo, durante las asesoras es importante dedicar espacios para este tipo de
verbalizaciones y tener presente que la vida afectiva del docente en formacin contribuye al desarrollo y puesta en marcha de su actividad educativa, adems de que enriquece
su prctica. Sin embargo, los tiempos se comparten con otras necesidades del anlisis
de las experiencias, por lo que el asesor y los estudiantes normalistas deben dejar
abierta la posibilidad para hablar de estos aspectos, en cualquier momento del taller, en
que sea un tema emergente que se d al inicio o al cierre, o al impartir temticas que
en formacin cvica y tica implican una carga emocional peculiar, ya sea en los adolescentes o en los propios estudiantes normalistas.
El aprendizaje de los normalistas, al recuperar esta parte de su proceso, consiste en
el reconocimiento de que la prctica educativa y en particular la formacin en valores,
es un proceso permanente de autoconocimiento y una experiencia de aprendizaje mutuo con los alumnos. Lo que ayuda a desarrollar se sensibilidad en la distincin de las
estrategias y los recursos, la conciencia de las formas para establecer comunicacin,
confianza, cooperacin con el alumnado, as como empata y otras disposiciones de
nimo necesarias para el trabajo docente que, si son tiles para todas las asignaturas, en
formacin cvica y tica son imprescindibles.

El monitoreo del desarrollo de las competencias didcticas alcanzadas

Las reflexiones sobre las competencias didcticas y de todos los rasgos deseables del
futuro docente,8 son aspectos que requieren tomarse en cuenta en diferentes momentos del taller. Aunque el proceso reflexivo es permanente, el anlisis explcito y colec8

Revisar Plan de estudios 1999. Licenciatura en Educacin Secundaria. Documentos bsicos. Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales, Mxico,
SEP, pp. 7-14.

43

tivo de estos rasgos puede realizarse durante el trabajo en el taller, al inicio y final de
cada uno de los dos semestres. Es conveniente que el estudiante normalista desarrolle
una visin de conjunto de estos rasgos y establezca compromisos personales con las
implicaciones de reconocerse con algunos aspectos para trabajar y desarrollar en otros
espacios formativos. De la misma manera que el estudiante de secundaria, el normalista
aprender a aprender, a distinguir en qu momento del proceso est en relacin con
los siguientes aspectos que pueden considerarse para su anlisis:
Sus habilidades intelectuales especficas.
El dominio de los propsitos y los contenidos de la educacin secundaria.
Las competencias didcticas.
La identidad profesional y tica.
La capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales del entorno
de la escuela.
En lo que respecta a formacin cvica y tica se busca que el futuro docente aprenda
a orientar a los adolescentes para que construyan con autonoma su propio esquema
valoral a partir de un proceso de reflexin y de dilogo que les permita el descubrimiento de valores, complementndolos desde su propia cultura y personalidad, para
definir su proyecto de vida.9

Visin de conjunto
Consiste en el planteamiento general de las situaciones que los estudiantes han experimentado en su prctica docente, as como de los temas derivados de la observacin
que realizan el tutor y el asesor. Esta visin permite el conocimiento de las preocupaciones y logros respecto al trabajo desarrollado en la escuela secundaria.
Desde el inicio del taller, los estudiantes cuando ya ubicaron los grupos en los que
intervendrn junto con el asesor establecern los criterios para disear las actividades
didcticas y los instrumentos que utilizarn para recopilar y sistematizar la informacin
relativa a su propio desempeo y al de los alumnos de la escuela secundaria.
Estos criterios deben dejar claros los propsitos de contar con suficiente informacin, y de diversas fuentes, que permita distinguir:
1. Aspectos relacionados con la planeacin, la puesta en marcha de los planes de
sesin y/o de las actividades.
2. Las actitudes del estudiante normalista motivadas por el tema o la dinmica del
grupo de adolescentes.
3. Aspectos de orden tcnico como las instrucciones de las actividades, el desempeo en los espacios fsicos donde se desenvuelve como docente, el tipo de

Consultar SEP (2000), Licenciatura en Educacin Secundaria. Campo de Formacin Especfico.

Especialidad: Formacin Cvica y tica, Mxico.

44

lenguaje que utiliza, y el volumen y tono de la voz, entre otros, que permitan
determinar posibles aspectos a desarrollar.
4. Aspectos conceptuales, tericos o de disciplina en los que el estudiante normalista requiere profundizar, complementar sus niveles de conocimiento, as como
en los que se le puede reconocer un buen dominio y una explicacin asequible
para los adolescentes.

Ncleos temticos
La propuesta para organizar la recopilacin de informacin y el anlisis en el taller incluye
tres ncleos temticos: los adolescentes, la competencia didctica, y la escuela y el contexto del que proceden los adolescentes.
El programa especfico para cada periodo del taller puede incluir temas o aspectos
correspondientes a los tres ncleos temticos, o bien centrarse slo en uno para ser
analizado a profundidad. Atendiendo los propsitos de esta fase de la formacin inicial
es importante que los temas sean objeto de anlisis en cada periodo del taller, tanto en
sesiones de grupo como de asesora individual, cuando as se amerite.
En la prctica educativa concreta influyen mltiples variables: las condiciones materiales en que se realiza el trabajo, las caractersticas de los alumnos, sus conocimientos
previos, los materiales utilizados, el tiempo y el espacio disponibles, y sin duda, como
uno de los factores ms importantes, la accin del profesor, las actividades que disea y
pone en prctica, sus capacidades y disposicin para observar las reacciones de los
adolescentes, escucharlos y dialogar con ellos, la capacidad para tomar decisiones sobre la
marcha y responder ante situaciones imprevistas. En este proceso de la prctica docente es donde se ponen en juego las concepciones y creencias del profesor acerca del
significado de la enseanza y del aprendizaje.
Desde los primeros semestres de la licenciatura, los estudiantes normalistas han
desarrollado la capacidad de observar y registrar sucesos y situaciones que ocurren en
el aula y en la escuela secundaria, ya sea cuando el profesor titular atiende al grupo o
cuando las actividades de enseanza estn a cargo del estudiante. Estas actividades les
permiten comprender que en el estudio y la reflexin sobre la prctica educativa,
especficamente sobre el trabajo docente, es necesario considerar todos los factores
que influyen en su configuracin y la relacin que existe entre stos. Por eso es necesario
revisar con detalle cada uno de ellos y, con el anlisis, construir la base para obtener un
conocimiento integrado de las acciones educativas.
Durante sptimo y octavo semestres los estudiantes normalistas se concentrarn
en el trabajo con adolescentes de varios grupos del mismo o de distintos grados de
educacin secundaria, manteniendo permanentemente las actividades de observacin.
La experiencia adquirida durante su formacin les permitir conocer a sus alumnos y el
conjunto de la vida escolar.
45

La informacin que se puede obtener durante el trabajo docente es amplia y variada, y

es imposible analizarla en su totalidad o revisarla siguiendo una secuencia preestablecida. Por estas razones se considera conveniente organizar el anlisis a partir de las
experiencias de los estudiantes o de las propuestas que haga el asesor con base en sus
visitas de observacin del trabajo docente en la escuela secundaria y con el apoyo de los
textos correspondientes a los ncleos temticos que se vinculen con la situacin analizada, de manera que sea posible sistematizar la informacin que podr ser til tanto para el
mejoramiento profesional de los estudiantes normalistas, como para la elaboracin
del documento recepcional.
Existen diversos indicadores que pueden retomarse en el anlisis de la prctica docente y, como ya se mencion, en este taller se opt por analizarla a partir de los siguientes
ncleos temticos: los adolescentes, la competencia didctica del estudiante normalista
para la enseanza de la especialidad, y la escuela y el contexto del que proceden los
adolescentes.
Cada ncleo se compone de varios temas y aspectos especficos, que se retomarn en
el diseo, la aplicacin de la propuesta y el anlisis de los resultados obtenidos. Es indispensable que en el taller se aborden aspectos de los ncleos temticos acordados, con una
secuencia que decidirn sus integrantes, pues la seleccin y el orden de los temas de
estudio obedecern a los intereses, preocupaciones y experiencias derivadas del diseo
de las propuestas didcticas y de la prctica docente.
Para fines de organizacin del trabajo en el taller es conveniente revisar cada uno de
los ncleos y seleccionar temas o aspectos especficos. Una tarea importante al analizar
las cuestiones incluidas en cada ncleo temtico es establecer relaciones con los dems
ncleos.
1. Los adolescentes
Quines son los ado-

Grado escolar. Nmero de alumnos. Edades y gnero de

lescentes del grupo?

los adolescentes. Diversidad sociocultural de los alumnos.

Formas en que se ex-

Antecedentes acadmicos. Tipo de escuela de la que pro-

presa la diversidad en

vienen. Dificultades, expectativas e intereses en el aprendi-

el aula de la escuela

zaje de determinados temas de la asignatura de Formacin

secundaria.

Cvica y tica. Conocimientos y habilidades que poseen

respecto a los propsitos especficos de la enseanza de la
formacin ciudadana y valoral. Conocimientos, actitudes
y habilidades sobre diversos contenidos programticos.
Habilidades, valores y actitudes que ponen en juego en
las distintas situaciones de interaccin en los diferentes
contextos donde forma parte.
Preferencias respecto a los temas y actividades propios
de la asignatura.

46

El desarrollo fsico y
sexual en la adolescencia.

Manifestaciones de cambios fsicos y de maduracin

sexual, corporal, psicolgica y social.
Patrones genticos y nutricionales que influyen en su crecimiento y desarrollo fsico, as como los problemas que
enfrentan para el cuidado de la salud.
Principales actividades fsicas que efectan en el aula y la
escuela secundaria.
Principales dudas y temores que expresan respecto a los
cambios que tienen durante esta etapa. Informacin que
circula entre los grupos.
Implicaciones de los cambios biolgicos en su vida social,
familiar y escolar.
Habilidad para tomar en cuenta cmo repercuten los cambios fsicos de los adolescentes en:
Las formas de expresin que utilizan.
Los temas de conversacin que prefieren.
El uso y cuidado de los materiales de estudio.
Las tareas que prefieren o las que rechazan.
Los cambios en los ritmos y estilos para aprender los
contenidos de la asignatura.

El desarrollo afectivo
y de relaciones.

Cambios en las relaciones familiares y escolares como proceso del desarrollo afectivo.
Formas en que expresa a sus compaeros y profesores sus
necesidades de afecto, comunicacin y reconocimiento.
Aspectos de su personalidad que proyecta como parte de
su identidad frente al grupo. La autoestima y la imagen
de s mismo
Actitudes frecuentes ante adolescentes del mismo y distinto gnero y relaciones de afecto o de poder entre ambos
gneros y al interior de los gneros.
Tipo de relacin que establece con las distintas autoridades y profesores de la escuela secundaria.
Actitudes que manifiestan ante determinadas dificultades
o logros escolares, y ante las formas de trabajo propuestas.
Capacidad para manifestar con seguridad sus dudas o convicciones sobre algn tema relacionado con su vida personal.
Capacidad para propiciar la manifestacin de sentimientos, emociones y opiniones en diversas situaciones comunicativas.
Habilidad para identificar la repercusin del nivel de
autoestima, la autoimagen y la bsqueda de la identidad
en la formacin ciudadana y valoral.

47

 Capacidad para propiciar la interaccin comunicativa oral

en el aula para satisfacer necesidades de comunicacin con
pares y con adultos.
Capacidad para percibir y valorar las actitudes que muestran frente a las formas de interaccin comunicativa.
Condiciones del contexto sociocultural del
que provienen y su
influencia en el desenvolvimiento en la escuela secundaria.

Formas de concebir la adolescencia en funcin del contexto

sociocultural, creencias polticas, cientficas y morales.
Estereotipos de las representaciones sociales que asumen
los adolescentes.
Papel que juegan los medios de comunicacin y la difusin de estereotipos juveniles que determinan su relacin
con la escuela secundaria y el desempeo acadmico.
Influjo del ambiente cultural de procedencia (el barrio,
la comunidad, las agrupaciones juveniles a las que pertenece, etctera) en la forma de relacionarse con sus compaeros y profesores.
Expresin de conocimientos adquiridos en la familia y otros
espacios de convivencia.
Instituciones (religiosas, educativas, deportivas, de esparcimiento) a las que acuden y que les implican el seguimiento de normas y roles determinados frente a sus compaeros.
Aprovechar creativamente las manifestaciones del habla
juvenil para promover la reflexin sobre las actitudes y
los valores que implican.
Desarrollo de la capacidad para valorar el impacto de la
cultura familiar y comunitaria en las actividades didcticas
de la formacin cvica y tica.

El desarrollo de habi-

Factores sociales y culturales que influyen en el desarrollo

lidades intelectuales y

de las habilidades intelectuales y habilidades para la con-

sociales.

vivencia.
Argumentos que formulan para explicarse problemas relacionados con los distintos contenidos de la asignatura.
Esquemas que producen para organizar la informacin
que obtienen en clase y de manera autnoma.
Reflexiones sobre los procedimientos utilizados para tomar
decisiones o afrontar los conflictos de la convivencia.
Capacidad para desarrollar en los adolescentes habilidades para la comprensin crtica y la comprensin conceptual, la empata y la perspectiva social y las competencias
autorreguladoras.

48

Factores de riesgo y

Los factores sociales y culturales que provocan situacio-

proteccin en los ado-

nes de riesgo y los factores de proteccin en los adoles-

lescentes.

centes mexicanos.
Los tipos de riesgos ms frecuentes a los que estn expuestos los adolescentes del grupo.
Los acercamientos a instituciones pblicas y sociales donde hay servicios de salud, orientacin, apoyo, participacin ciudadana, social, cultural y derechos humanos para
adolescentes.
Situaciones de violencia que se manifiestan en el aula y
en la escuela, y su relacin con determinadas culturas
juveniles.
Las redes de apoyo que construyen los adolescentes y las
reas personales y sociales de fortaleza para potenciar su
salud integral.
Motivaciones internas y factores externos que fomentan
el consumo de sustancias adictivas.
Ambiente escolar. La relacin entre bajo rendimiento acadmico, la prdida de sentido de la escuela para el adolescente, el fracaso escolar y la desercin escolar.
Tipos de intervencin educativa que se promueven para
detectar, prevenir y combatir las situaciones de riesgo y
para fortalecer los factores protectores.
Capacidad para lograr que los alumnos desarrollen actitudes adecuadas para el anlisis crtico frente a la influencia
que ejercen los medios de informacin.

2. La competencia didctica del estudiante normalista

para la enseanza de for macin cvica y tica
Propsitos de la espe-

Capacidad para reflexionar sobre la importancia de la for-

cialidad y su relacin

macin ciudadana y valoral en funcin de las necesidades

con la educacin se-

que enfrentan los adolescentes.

cundaria.

Conocimiento de las caractersticas (propsitos, enfoque,

contenidos programticos) del plan de estudios de educacin secundaria; valoraciones y crticas que efectan de las
mismas.
Habilidad para realizar ajustes o adaptaciones a los programas en funcin de las necesidades de los adolescentes.
Habilidad para establecer vnculos entre la asignatura de
Formacin Cvica y tica y las dems asignaturas que integran el plan de estudios de la educacin secundaria.

49

 El desarrollo personal del docente de las habilidades dialgicas,

la personalidad moral, la conciencia de s mismo, el ejercicio
de su ciudadana y sus prcticas y actitudes democrticas y
su repercusin en las actividades de enseanza.
Desarrollo de habilida-

Competencia para intervenir en los procesos de aprendi-

des y formacin valo-

zaje de los alumnos de acuerdo con los principios ticos

ral de la especialidad.

que regulan la actividad profesional y la convivencia democrtica.

Habilidad para promover entre los alumnos el inters por
el aprendizaje de los contenidos programticos y el desarrollo de la personalidad moral a travs de su propio conocimiento y compromisos personales y sociales.
Habilidades para el manejo y la enseanza de diversas
tcnicas de prevencin en salud sexual y reproductiva.
Capacidad para generar entornos de convivencia con un
clima de respeto hacia la diversidad social y cultural.
Formas de propiciar el aprecio por personas del entorno
social inmediato y mediato que se destacan como ciudadanas y ciudadanos democrticos, defensores de derechos
humanos o luchadores de causas sociales que benefician a
la colectividad o a grupos en desventaja social.
Actitud abierta ante distintas creencias y formas de ver la
vida o de interpretar un mismo hecho o situacin.
Actitud de respeto a las tradiciones y costumbres regionales y valoracin de la identidad nacional multicultural.

Diseo, organizacin

Caractersticas de los adolescentes que toman en cuenta

y aplicacin de activi-

al momento de planear las actividades de enseanza: el

dades didcticas.

conocimiento que poseen sobre los contenidos a tratar y

forma en que lo integran al enfoque y contenidos, la diversidad de intereses y expectativas que tienen sobre la
asignatura, sus estilos de aprendizaje, etctera.
Capacidad para integrar elementos del enfoque de enseanza de formacin cvica y tica con los contenidos de la
asignatura de la escuela secundaria en los planes de clase.
Incorporacin de los propsitos de la educacin secundaria y las necesidades de aprendizaje que establecen en las
propuestas didcticas.
Diversidad de formas de trabajo que emplean para tratar
secuencias de contenidos en Formacin Cvica y tica. Creatividad, coherencia y pertinencia de las estrategias y propuestas didcticas.

50

 Habilidad para articular los contenidos de la asignatura

en secuencias.
Habilidades para distinguir los contenidos programticos
por su nivel de abstraccin, por su liga a tabes sociales y
por sus implicaciones filosficas, y disear actividades
adecuadas para la comprensin crtica de stos.
Habilidades para integrar a las propuestas didcticas la visin de derechos humanos, de democracia, la perspectiva
de gnero y la multiculturalidad como temas transversales
en la formacin cvica y tica.
Capacidad para utilizar las nociones de los alumnos sobre
los temas a abordar.
Habilidad para reconocer los climas grupales y ponerlos
al servicio del aprendizaje.
Habilidad para distinguir los momentos en que es necesario disminuir la tensin a travs de algunas estrategias.
Organizacin del tiempo y los recursos para la enseanza.
Conocimiento y utilizacin de libros de texto y/o fuentes
de consulta especializados de acuerdo con los propsitos
educativos de la formacin cvica y tica.
Habilidad para formular indicaciones precisas y preguntas que propicien la reflexin de los alumnos, as como
para conducir tareas con el grupo.
Habilidad para organizar el trabajo (tanto individual como
colectivo) del grupo tomando en cuenta la diversidad de
ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos. Disposicin para escuchar puntos de vista diversos y propiciar el
respeto y la interaccin entre todos los alumnos.
Capacidad para atender respuestas y actitudes inesperadas del grupo o algn alumno en particular ante las actividades propuestas.
Apoyos que solicitan al tutor o al asesor al momento de
aplicar las estrategias y propuestas didcticas con el grupo.
Habilidad para interrelacionar ejes o componentes en las
actividades de enseanza.
Integracin de las actividades de inicio, desarrollo y cierre en las propuestas didcticas particulares y en los diferentes momentos del curso.
Aplicacin del enfoque en las actividades didcticas.
Habilidad para promover la construccin de conocimientos.

51

Aplicacin de estrate-

Habilidad para identificar evidencias de aprendizaje de

gias bsicas y formas de

los alumnos en relacin con los propsitos y contenidos

evaluacin del apren-

de la formacin cvica y tica.

Criterios, estrategias e instrumentos que emplean duran-

dizaje.

te la prctica docente para evaluar el desempeo del grupo y de cada adolescente en particular. En congruencia
con los propsitos educativos y el enfoque de enseanza
de la asignatura.
Capacidad para propiciar la auto y coevaluacin del proceso de los adolescentes.
Aprovechamiento de los comentarios y puntos de vista
del tutor sobre el desempeo de los alumnos del grupo al
momento de evaluarlos.
Utilizacin de los resultados de evaluacin para el mejoramiento del trabajo docente con el grupo.
Valorar el impacto de los aprendizajes de la formacin cvica y tica en otras asignaturas de la escuela secundaria.

3. La escuela y el contexto del que proceden los adolescentes

El funcionamiento
de la escuela.

Organizacin de los profesores para el trabajo acadmico:

trabajo colegiado, comisiones, academias, etctera.
Creacin de Proyectos de Centro para promover la participacin ciudadana y el desarrollo de la personalidad moral.
Uso del tiempo y distribucin de tareas curriculares y
extracurriculares.
Flexibilidad para crear y ampliar horarios destinados a
las actividades donde se conviva democrticamente.
Utilizacin de la infraestructura y recursos disponibles
en funcin de las necesidades educativas de los grupos.
Misin de la escuela secundaria. Normas explcitas e implcitas que regulan su funcionamiento.
Actividades para incrementar los acervos bibliogrficos
y otros recursos tiles para el desarrollo de habilidades
para la convivencia de la personalidad moral, y de la
ciudadana.
La historia institucional y su influencia en la conformacin de grupos de maestros al interior de la escuela.
Formacin y situacin laboral de los profesores de la escuela secundaria.
Formas de resolucin de conflictos en la escuela.

52

El entorno de la escuela y su diversidad.

Situaciones problemticas del contexto local que influyen

sobre la vida cotidiana de la escuela.
Apoyos que ofrecen las familias o comunidades a la institucin. Participacin de los padres de familia en las
actividades educativas de los adolescentes.
Respuestas de la escuela secundaria a la diversidad cultural y social de los estudiantes. Espacios y valores que se
promueven.

Las funciones de los

actores de la escuela
(maestros, alumnos,
directivos, padres de
familia).

Papel que juegan los alumnos en la dinmica escolar:

posibilidad de expresar y hacer valer sus opiniones, tipo
de tareas que se les asignan, trato que reciben por parte de
directivos y profesores, etctera.
Tareas que desarrollan los profesores en la escuela secundaria: la enseanza frente a grupo, las actividades cvicas,
las reuniones de intercambio de informacin y colaboracin profesional, reuniones sindicales, etctera.
Gestiones de los directivos para el mejoramiento de la
actividad acadmica de la escuela secundaria.
Estilos de conduccin, mando y autoridad que se ejercen
entre directivos, profesores y alumnos.
La democracia, la organizacin escolar y los adolescentes.
Formas de participacin y convivencia democrtica en la
escuela y en el aula.
Mecanismos de comunicacin con los padres de familia
que utilizan los profesores.
Funcin de la supervisin escolar e influencia que ejerce
en los procesos educativos de la institucin.

Metas y temas compartidos

La seleccin previa de los temas de inters comn permite a los estudiantes normalistas
recoger y sistematizar informacin especfica al respecto, sin descuidar la reflexin y
la observacin de otras cuestiones de inters particular.
El anlisis de los temas de inters comn promueve que los estudiantes normalistas
amplen sus conocimientos y adquieran mayores elementos para elaborar propuestas pedaggicas slidas, as como tener ms referentes para el anlisis de la prctica
docente. Tambin permite la reconstruccin consciente de sus acciones, la justificacin de las decisiones que se tomaron sobre la marcha y la identificacin de los
factores que influyeron en los resultados, entre ellos, su propio desempeo.
Esta gua incluye una propuesta especfica de trabajo para el primer periodo del Taller,
puesto que an no se contar con temas seleccionados previamente por maestros y
estudiantes normalistas.
53

Sistematizacin del aprendizaje: planteamiento de conclusiones y nuevos retos para la

planeacin
La elaboracin de conclusiones respecto de los temas seleccionados para una o varias
sesiones es una condicin para aprovechar al mximo la experiencia, la lectura de
textos y las discusiones en grupo. Si bien es cierto que no siempre se obtienen conclusiones asumidas por todo el grupo o que al analizar algn tema se considere necesario
ampliar la consulta de fuentes para obtener nuevos elementos de discusin, es fundamental sistematizar los resultados, como: establecer puntos de acuerdo, afirmaciones o
tesis no compartidas, y sealar nuevos problemas o temas de anlisis.
La sistematizacin puede asumir diversas formas: ensayos, notas de trabajo y artculos, entre otras. Las reflexiones y conclusiones que se generen durante el taller ayudarn a los estudiantes normalistas no slo a la construccin de mejores propuestas
didcticas y a comprender la importancia que tiene revisar su propia prctica, sino a
identificar deficiencias que pueden ser superadas, y a definir y desarrollar el tema de su
documento recepcional.
Para su anlisis se identificarn rasgos que son de primordial importancia para la formacin cvica y tica, o que abordan necesidades e intereses de los estudiantes. Despus
se seleccionarn textos que aporten ms elementos para dicho anlisis.

Actividades sugeridas
En plenaria, los estudiantes comparten sus experiencias con el resto de sus compaeros. Para esto se puede partir de aspectos como:
La congruencia entre el enfoque y los propsitos de la asignatura, con las propuestas didcticas y la evaluacin.
Las actitudes asumidas por los adolescente durante sus clases, como pueden
ser: la relacin del estudiante normalista con el grupo, la comunicacin que se
estableci, las dudas, comentarios de los adolescentes, la comprensin de
instrucciones, la disposicin al trabajo y/o la comprensin de conceptos.
Dominio de los contenidos temticos, el grado de dificultad al abordarlos y su
nivel de objetividad.
El trabajo en el grupo, la participacin e inters de los alumnos.
El uso de las estrategias y recursos didcticos, as como su aplicacin y pertinencia.
Autoevaluacin sobre su desempeo docente.
Identificar ejes de anlisis comunes y comentarlos de manera grupal, encontrando
posibles causas y soluciones a los mismos.
Con base en las necesidades del grupo, la revisin de textos y algunas redacciones
anteriores, contrastarlas o enriquecerlas con los nuevos conocimientos y experiencias
adquiridas.

54

Revisin de planes de clase elaborados con anterioridad por el estudiante para analizar
el grado de adecuacin del mismo, contemplando aspectos como: logro de los propsitos,
estrategias empleadas, uso del tiempo y del espacio, imprevistos y cmo se solucionaron.
Elaboracin de cuadros, como el que se presenta enseguida, donde el estudiante
normalista plasme sus dificultades, retos y forma de solucionarlos.
Dificultades

Retos

Soluciones

Leer Un enfoque de la evaluacin en este mbito y La evaluacin del mbito de

actitudes y valores en el currculo de la reforma, en La evaluacin de valores y actitudes,
de Bolvar, y reflexionar acerca de los siguientes puntos:
La complejidad de la evaluacin para la formacin cvica y tica.
La utilidad de la evaluacin para la formacin cvica y tica.
La evaluacin integrada.
Los niveles y mbitos de las actitudes y valores.
Los criterios de evaluacin en el curriculum de la reforma.
Una posible actividad para el anlisis del ncleo temtico Los adolescentes, pudiera ser:
Retomar la actividad donde se realiz un plano de la escuela para ubicar lugares
y situaciones de riesgo y proteccin, y reflexionar acerca de:
Las acciones que realiza la escuela para detectar, prevenir y combatir estas
situaciones.
Otras acciones que se pueden proponer.
El estudiante podra utilizar los resultados obtenidos de este anlisis para la
elaboracin de un proyecto de intervencin educativa.
Para abordar el ncleo temtico La competencia didctica para la enseanza de la
formacin cvica y tica, se sugiere una actividad como la siguiente:
Que al iniciar el semestre el estudiante normalista haga una autoevaluacin a travs de
una escala valorativa con los rasgos del perfil de egreso que debe poseer el docente
de formacin cvica y tica. Esta escala se ir revisando en varios momentos del taller,
pero sobre todo en las etapas intermedia y final.
Para el estudio del eje temtico La escuela y el contexto del que proceden los alumnos,
un aspecto para propiciar la reflexin podra ser: La influencia de la escuela en la
formacin de valores, a partir de la lectura de: El centro escolar como espacio de
construccin comn de valores, en La evaluacin de valores y actitudes, de Antonio
Bolvar, y Condiciones para la construccin de valores en la escuela, en El contrato
moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela, de Miquel Martnez Martn.
Despus se reflexionar sobre aspectos como:
55

 Las condiciones que debe reunir la escuela para ser un espacio donde se formen valores.
El papel del docente como agente propiciador de la construccin de valores.
Las niveles de optimizacin humana.
La propuesta para educar en valores.

c) La elaboracin del documento recepcional

Las orientaciones acadmicas se especifican en el documento Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento Recepcional, de la Licenciatura en Educacin
Secundaria, con base en los criterios que se establecen en los Lineamientos para la
Organizacin del Trabajo Acadmico durante Stimo y Octavo Semestres.
El documento recepcional es un trabajo que los estudiantes normalistas realizarn
de manera individual y autnoma a partir de las experiencias de trabajo docente, en sus
intereses personales sobre el tema que quieren desarrollar y de acuerdo con el enfoque de la enseanza de la formacin cvica y tica.

Organizacin y desarrollo de las actividades del taller

De acuerdo con los Lineamientos para la Organizacin, en cada semestre se abarcan
cuatro periodos del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo
Docente. Para programarlos es indispensable considerar el calendario oficial del ao
escolar correspondiente. En el anexo I de esta gua se incluye un esquema de distribucin del tiempo con base en el calendario escolar para el ciclo 2002-2003.
En las sesiones diarias destinadas al taller en la escuela normal, como tambin se menciona en los Lineamientos para la Organizacin, el tiempo se distribuir de tal manera
que se cumplan los propsitos y se atiendan las necesidades del grupo y de cada estudiante de manera particular.
Esta distribucin del tiempo requiere programar, en las sesiones diarias y durante
las semanas de taller, las actividades que se realizarn en grupo y las asesoras individuales. Es
importante recordar que tanto en el diseo de propuestas didcticas como en el anlisis de
la prctica docente se obtienen mejores resultados en la medida en que los estudiantes
confrontan sus producciones, dudas y avances con sus compaeros y con el asesor, de tal
manera que la programacin y el horario de las actividades no se destinen prioritariamente
a la asesora individual y la confrontacin exclusiva con el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres, ni mucho menos lleguen a utilizarse estos espacios
acadmicos slo en asesoras para la elaboracin del documento recepcional.
Para garantizar la articulacin efectiva entre las actividades acadmicas de sptimo y
octavo semestres se requiere que el asesor acuda con frecuencia a las escuelas secundarias y permanezca durante las sesiones de clase en los grupos en que los estudiantes
realizan el trabajo docente. Adems de orientar y dar seguimiento al trabajo que rea56

lizan los estudiantes, ser necesario que el asesor registre de manera sistemtica sus
observaciones sobre el desempeo de los estudiantes. Asimismo, es importante que
registre las recomendaciones que dio al estudiante normalista, as como las opiniones
de los tutores y directivos, lo que le permitir tomar decisiones y acordar con los alumnos la programacin correspondiente a cada periodo de taller.
En el primer periodo de taller es necesario que los estudiantes normalistas y el asesor,
a partir del conocimiento de las caractersticas del trabajo durante el sptimo y el
octavo semestres, identifiquen las responsabilidades y tareas que les corresponde realizar,
la distribucin aproximada del tiempo para las actividades de cada periodo de taller y
establezcan los acuerdos a que se sujetar el trabajo.
A continuacin se sugieren algunas actividades para el primer periodo del taller y se
presentan orientaciones generales para organizar el trabajo en los siguientes.

Primer periodo de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del

Trabajo Docente
Dado que los estudiantes normalistas iniciaron las actividades acadmicas de sptimo y
octavo semestres en la escuela secundaria, el taller inicia con actividades en grupo, con
un contenido temtico general que permita, a los estudiantes y al asesor, reconocer
intereses comunes en la formacin como profesores de la especialidad, de acuerdo con
los logros y las dificultades identificados. Conforme se avance en el desarrollo de las
actividades el grupo se organizar por equipos y se iniciar la asesora individual para
atender las necesidades especficas de los estudiantes.
En el primer periodo del taller se realiza una valoracin de las competencias adquiridas por los estudiantes normalistas a lo largo de su formacin. Despus, las actividades
se orientan a: la sistematizacin de la informacin y el anlisis de la experiencia en la
escuela secundaria; el diseo de propuestas didcticas, y las orientaciones iniciales para
la elaboracin del documento recepcional. Con las actividades propuestas se sugiere
una forma de llevar a la prctica las orientaciones relativas a los tipos de actividades
pedaggicas del apartado anterior de esta gua.
Autoevaluacin sobre la formacin profesional
Los estudiantes realizan una revisin panormica de su formacin durante los tres aos
de la licenciatura con la finalidad de identificar los logros, as como las dificultades y deficiencias en sus competencias profesionales, especialmente las didcticas. Para esta actividad conviene revisar el expediente que cada estudiante ha integrado desde el primer
semestre y otros trabajos realizados, especialmente los del curso Observacin y Prctica
Docente IV.
Hacer un recuento, por equipos, con base en la revisin del apartado Mapa curricular,
en el Plan de estudios 1999 de la Licenciatura en Educacin Secundaria, del programa
57

Introduccin a la Formacin Cvica y tica, del documento del Campo de Formacin

Especfica por Especialidad y de los programas de las asignaturas por especialidad para
reflexionar acerca de lo que han aprendido en relacin con:
El tipo de estrategias de enseanza de la asignatura.
El tipo de actividades que se sugieren en los programas.
Las habilidades que se pretende desarrollar en los alumnos de educacin secundaria con la enseanza de la asignatura.
La utilizacin de los medios y recursos para la enseanza y criterios para su
empleo.
Las competencias docentes que debe poseer un profesor de educacin secundaria que imparte asignaturas de la especialidad.
A partir de la revisin anterior, hacer una valoracin individual de las competencias
que consideran han logrado como profesores de educacin secundaria de la especialidad y aquellas que les faltan fortalecer.
Con base en la lectura Enfoque de necesidades bsicas de aprendizaje, de Rosa
Mara Torres, y Saberes sociales y saberes escolares, de Emilio Tenti Fanfani,10 revisar
las actividades que se realizaron en el bloque I del programa Propsitos y Contenidos
de la Educacin Bsica I (Primaria) y las del bloque I de Propsitos y Contenidos de la
Educacin Bsica II (Secundaria), reflexionar acerca de la misin de la escuela secundaria y la manera en que pueden contribuir, como profesores de la especialidad, a la
formacin de los adolescentes.
En grupo elaborar conclusiones sobre los retos que tiene un profesor de educacin
secundaria para:
Enfrentar los principales desafos de la educacin secundaria.
Diversificar las formas de trabajo en las asignaturas de la especialidad para el
logro de los propsitos de la educacin secundaria.

Anlisis de los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante

Sptimo y Octavo Semestres y de la gua de trabajo de Taller de Diseo de Propuestas
Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente
Con base en las conclusiones de la actividad anterior, expresar las expectativas que
tienen los estudiantes de Trabajo Docente y de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas
y Anlisis del Trabajo Docente.
Revisar y comentar en grupo los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo
Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres y la gua de trabajo de Taller de
Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente. Con esta actividad

10

En Cero en Conducta, ao XIV, nm. 19, diciembre, Mxico, Educacin y Cambio, 1999, pp.
21-39.

58

se espera que los estudiantes conozcan con precisin los tipos de actividades pedaggicas de sptimo y octavo semestres; caractersticas, vinculacin, responsabilidades y
tareas que implica cada tipo de actividad, as como los criterios de evaluacin.
Discutir en pequeos grupos acerca de:
El sentido formativo de la prctica intensiva en condiciones reales de trabajo.
Los tipos de actividades pedaggicas que realizan los estudiantes normalistas
durante sptimo y octavo semestres.
Las caractersticas de Trabajo Docente y de Taller de Diseo de Propuestas, las
responsabilidades de los diferentes actores en este proceso formativo y los acuerdos que es necesario tomar.

Sistematizacin de la informacin y anlisis de la experiencia en la escuela secundaria

Con la finalidad de reflexionar acerca de las condiciones particulares del trabajo docente, cada estudiante realiza un escrito en el que describa las principales impresiones
que tuvieron durante su estancia en la escuela secundaria.
Revisar algunos textos relacionados con los ncleos temticos con el fin de reflexionar sobre el conocimiento que los estudiantes han logrado acerca de estos temas,
para que adquieran nuevos conocimientos, analicen los ncleos temticos que se proponen en la gua e identifiquen su funcin como indicadores para la recoleccin, sistematizacin y anlisis de la informacin. Varios de los textos han sido revisados en otros
cursos y se pueden consultar en el anexo II de esta gua; el repaso puede ser til para
recordar y sistematizar los conocimientos adquiridos.
Comentar, en equipos, algunos aspectos especficos de los tres ncleos temticos
en relacin con la informacin inicial obtenida en las escuelas secundarias. Sistematizar,
individualmente, dicha informacin con base en los ncleos temticos.
Seleccionar algunos aspectos de los ncleos temticos que orientarn la bsqueda
de informacin para discutir en las sesiones de taller en el segundo periodo.

Lectura y anlisis de textos ya estudiados y otros que faciliten el diseo de las propuestas
didcticas
Con base en la sistematizacin realizada en la actividad anterior, identificar el conocimiento
que lograron adquirir sobre los alumnos de los grupos con los que van a trabajar y de sus
necesidades especficas acerca de los aprendizajes esperados con el estudio de las asignaturas de la especialidad.
Reflexionar, a partir de algn texto revisado y las actividades realizadas en los semestres anteriores, acerca de la importancia de conocer a los alumnos, sus intereses y
las ideas previas que tienen acerca de los contenidos disciplinarios.

59

Responder las siguientes preguntas, con base en la revisin de textos y de actividades realizadas en los semestres anteriores relacionados con la planeacin:
Cules son los componentes bsicos de la planificacin?
En qu consiste una propuesta didctica y qu tipo de actividades de planeacin
se han realizado en los semestres anteriores que anteceden al diseo de las
mismas?
Qu factores del grupo y del contexto se articulan para el buen diseo de una
propuesta didctica que propicie aprendizajes en los alumnos de la escuela secundaria con los que realizan el trabajo docente?
Qu es lo que se debe tomar en cuenta en el diseo de propuestas didcticas
para que sean congruentes con el enfoque para la enseanza de la especialidad
y contribuyan al logro de los propsitos de las asignaturas de la especialidad en
la escuela secundaria?
Comentar acerca de los criterios generales que deben considerarse al disear una
propuesta didctica, con base en la revisin del apartado correspondiente de esta gua:
El conocimiento del grupo y de los adolescentes.
Los propsitos educativos de la especialidad.
Los contenidos educativos de la especialidad en la educacin secundaria.
Las actividades didcticas que se pueden desarrollar para el logro de los propsitos educativos de la especialidad en la educacin secundaria.
La organizacin del tiempo y los recursos.
En equipos identificar las fuentes de informacin necesarias para iniciar la elaboracin
del plan de trabajo y el diseo de los planes de clase, de acuerdo con las experiencias
anteriores en la preparacin de las jornadas de observacin y prctica. Es conveniente
asegurar que, en la medida de lo posible, se cuente con dichas fuentes de informacin para
su consulta constante.
Revisar, en equipo, los apartados Diseo de los planes de clase,Diseo del plan de
trabajo, en Observacin y Prctica Docente IV, y el apartado Tipos de actividades
pedaggicas, en los Lineamientos para la Organizacin para responder a las siguientes preguntas:
Qu aspectos integran un plan de trabajo?
Qu aspectos integran un plan de clase?
Identificar los aspectos del plan de trabajo y del plan de clase que elaboraron en las
asignaturas del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar, tanto los que
pueden resultar tiles para la planeacin de la prctica intensiva en condiciones reales
de trabajo, como aquellos que es necesario modificar.
En equipos o de manera individual, con la orientacin del asesor de las actividades
acadmicas de sptimo y octavo semestres y de otros profesores de la escuela normal
que impartan asignaturas de la especialidad, segn se menciona en los Lineamientos

60

para la Organizacin, disear los planes de clase y el plan general de trabajo, considerando la informacin que se ha trabajado hasta el momento.
Revisar y corregir en conjunto sus planes de clase, tomando como base la experiencia adquirida en los cursos Observacin y Prctica Docente III y IV.
Revisar, de manera panormica, las propuestas para sistematizar la informacin que se
ha obtenido y puesto en prctica en los semestres anteriores, como: diario de trabajo,
guas de observacin, cuadernos de los alumnos, etctera. Con esta actividad se espera
que el grupo acuerde criterios e instrumentos para obtener y sistematizar, durante su
estancia en la escuela secundaria, la informacin que ser analizada en las siguientes sesiones del taller.

Lectura y anlisis de textos acerca de la reflexin sobre la prctica en la formacin de

profesores
Leer, de manera individual, las actividades de anlisis de los programas del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar, para recordar las actividades realizadas y revalorar los aprendizajes adquiridos.
Con ese antecedente, revisar el apartado El anlisis de las experiencias y los resultados obtenidos durante las jornadas de trabajo docente, en los Lineamientos para la
Organizacin con el fin de reconocer los logros alcanzados y plantearse nuevos
retos para este ltimo tramo de la formacin.
A partir de la lectura La formacin y el aprendizaje de la profesin mediante la
revisin de la prctica, de Escudero,11 discutir acerca de las siguientes cuestiones:
Por qu son importantes el anlisis y la reflexin sobre la prctica en la formacin de los futuros profesores de educacin secundaria?
De qu manera los profesores de educacin secundaria pueden apoyar a los
estudiantes normalistas en la observacin de los alumnos y en la recoleccin de
la informacin para facilitar la reflexin y el mejoramiento de su prctica?
Qu aspectos tienen que observar los estudiantes normalistas en el desarrollo
de las actividades de enseanza en la escuela secundaria para identificar y registrar los logros y dificultades de los alumnos y aprovecharlos en las actividades de
anlisis que se realizan en la escuela normal?
Qu relacin existe entre las actividades de anlisis que realizan los estudiantes y la planeacin para la siguiente jornada de observacin y prctica en la
escuela secundaria?
Comentar, en equipos, de qu manera pueden contribuir el tutor y el asesor de las
actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres para que los estudiantes
normalistas obtengan elementos que les permitan identificar sus logros y retos en el

11

Se encuentra como material de apoyo para el estudio al final de esta gua de trabajo.

61

diseo y la aplicacin de los planes de clase, as como las orientaciones que les ayudarn
a consolidar su prctica docente como un proceso formativo.

Revisin del documento Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento

Recepcional y primeras orientaciones
Revisar, en conjunto, el documento Orientaciones Acadmicas y comentar las tareas
iniciales que se realizarn en relacin con la elaboracin del documento recepcional.
Como producto de las actividades del primer periodo de taller se espera que los
estudiantes tengan los suficientes elementos para:
Disear, con referentes concretos, los planes de clase y el plan general de trabajo
que debern llevar a la escuela secundaria en los periodos de trabajo docente.
Recoger y sistematizar informacin relevante para el anlisis de la prctica y de
los temas seleccionados de los ncleos; en particular, seleccionar las experiencias que merezcan ser analizadas y comentadas y saber qu tipo de evidencias o
producciones de los alumnos conviene reunir para utilizarlos como recurso
para el anlisis.
Iniciar los trabajos correspondientes a la elaboracin del documento recepcional.
Asimismo, se espera que los asesores de las actividades acadmicas de sptimo y
octavo semestres tengan informacin suficiente para:
Identificar las debilidades y fortalezas de los estudiantes que atendern durante
el ltimo ao de su formacin y programar actividades especficas para una
asesora adecuada a las necesidades de cada estudiante.
Establecer un registro, como punto de partida, con las caractersticas de los alumnos
y enriquecerlo a partir de: las observaciones que realicen a su trabajo docente,
las conversaciones que sostengan con ellos, as como del intercambio de informacin permanente de stos con el tutor y con los dems profesores de la
escuela secundaria.
Organizar un programa de trabajo general para el desarrollo de las actividades
acadmicas del taller y acordar con los estudiantes los horarios de trabajo
durante sptimo semestre que garantice el cumplimiento de los propsitos de
los tres tipos de actividades pedaggicas: a) el diseo de propuestas didcticas;
b) el anlisis y la reflexin sobre el trabajo docente, y c) la elaboracin del
documento recepcional.
Programar, previamente a los periodos de taller, las actividades acadmicas que
se llevarn a cabo en las siguientes sesiones, encaminadas al desarrollo del programa de trabajo general y a la atencin de las necesidades de los estudiantes,
tanto en grupo como de manera individual.

62

Recomendaciones para organizar los siguientes periodos de Taller de Diseo de

Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente
A partir de la realizacin del primer periodo del taller y de la informacin obtenida
durante el seguimiento realizado a los estudiantes normalistas en las escuelas secundarias, el asesor podr organizar un programa de trabajo general para las siguientes sesiones. Para organizar las actividades que se realizarn en cada periodo es necesario
revisar nuevamente los propsitos, las actividades pedaggicas que se realizarn y las
formas de organizacin del grupo.
Los registros elaborados por el asesor acerca del desempeo docente de los estudiantes en la escuela secundaria y de los comentarios del tutor sobre el trabajo desarrollado,
sern una fuente de informacin fundamental para la programacin de las actividades del
taller y el establecimiento de horarios de trabajo en grupo y de asesora individual. El logro
de los propsitos formativos del ltimo ao de formacin de los estudiantes ser el
criterio fundamental para organizar las actividades del taller y para atender tanto las
necesidades del grupo, como las de cada estudiante en particular.
Conforme se avance en los periodos del taller a lo largo del ao escolar, se irn
seleccionando diversas actividades encaminadas a fortalecer el desempeo de los
estudiantes en la escuela secundaria y el diseo de las propuestas didcticas. De acuerdo
con las recomendaciones del apartado Tipos de actividades pedaggicas, de esta
gua, se seleccionarn aquellas actividades que respondan a las necesidades de formacin identificadas en los estudiantes, tanto en la escuela secundaria como en la escuela normal.
Conviene iniciar cada uno de los periodos del taller, posteriores al primero, con
algunas actividades de anlisis y, dependiendo de los avances del grupo, introducir la
reflexin acerca del diseo de los planes de clase y el plan general de trabajo para el
siguiente periodo de trabajo docente.
Asimismo, es importante programar asesoras individuales para orientar el trabajo
docente y para la elaboracin del documento recepcional, as como dar orientaciones
generales para la realizacin del trabajo autnomo de los estudiantes.
El trabajo autnomo que realicen los estudiantes, que puede ser individual o por
equipos, se destinar a la elaboracin del documento recepcional y al avance en el
diseo de los planes de clase y el plan de trabajo.
En las primeras sesiones de cada periodo de taller conviene iniciar con una visin
de conjunto de la experiencia de trabajo docente del periodo que acaba de concluir.
Como se ha sealado anteriormente, esta actividad permite a los estudiantes y al asesor
distinguir el tipo de experiencias vividas en la escuela secundaria y establecer criterios
para seleccionar aquellas que se analizarn con mayor detalle.
El trabajo con los ncleos temticos se puede programar desde distintas perspectivas a partir de: los aspectos acordados en el periodo anterior de taller; los intereses y

63

necesidades que manifiesten los estudiantes a su regreso a la escuela normal, y aspectos identificados en funcin de las observaciones del asesor y de los comentarios del
tutor.
La valoracin de los logros obtenidos y de las dificultades que se presentaron en el
desarrollo del trabajo docente, como se seal anteriormente, permite a los estudiantes plantearse retos concretos que sern una fuente de informacin ms para el diseo de
las propuestas didcticas para el siguiente periodo de taller, pues los estudiantes debern
preparase para enfrentarlos.
En la medida en que los estudiantes normalistas vayan teniendo claridad, a partir del
anlisis de su prctica, acerca de las actividades de enseanza que se pusieron en prctica
con los grupos de educacin secundaria y que propiciaron los aprendizajes esperados en
los adolescentes, la reflexin acerca del diseo de las propuestas didcticas se ver enriquecida ya que el estudiante incorporar en sus prximos planes de clase y planes
generales de trabajo la experiencia que ha adquirido a travs del trabajo docente, propiciando as la mejora constante de su prctica.
Como se seala al inicio de esta gua, es importante que el asesor siempre tenga
presentes los propsitos formativos del taller para seleccionar las actividades pedaggicas ms adecuadas y que las sesiones no se conviertan exclusivamente en asesora
individual para la elaboracin del documento recepcional que, como se ha podido observar a lo largo de esta gua, es slo uno de los tres tipos de actividades que se
desarrollan durante el taller, pero no el ms importante.
En el desarrollo de las actividades del taller es importante que los estudiantes y los
asesores de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres revisen los criterios de evaluacin propuestos en la presente gua. El asesor evaluar de manera continua el desempeo de los estudiantes y programar sesiones destinadas a la revisin y
valoracin de los avances de los estudiantes normalistas.

64

Anexo I. Propuesta de calendario de actividades*

Sptimo semestre
Mes

Semana

Actividad
Organizacin e inscripciones. Asistencia a los Talleres

14-16

Generales de Actualizacin. Organizacin de grupos.

Reunin del personal docente.

Agosto

Septiembre

19-23

Inicio de clases en la escuela secundaria.

26-30

Actividades preparatorias del trabajo docente.

2-6

Actividades del Taller de Diseo de Propuestas

9-13

Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I.

17-20

Escuela Normal.

23-27
30-4
Octubre

7-11

1er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.

14-18
21-25

Actividades del Taller de Diseo de Propuestas

28-1

Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I.

4-8

Escuela Normal.

11-15
Noviembre

18-22
25-29

2 periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.

2-6
Diciembre

9-13

Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas

16-19

y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal.

Vacaciones.

7-10

Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas

y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal.

13-17
Enero

20-24

3er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.

Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas

27-31

y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal.

* Este es un ejemplo de distribucin del tiempo que toma como base el nmero aproximado de semanas de trabajo para los dos semestres, as como la carga horaria que establece el
plan de estudios para los espacios curriculares de las asignaturas Trabajo Docente y Taller
de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente. De acuerdo con el
nmero de semanas que establezca el calendario escolar, en la escuela normal se harn las
adaptaciones necesarias bajo los criterios establecidos en este documento, garantizando el
cumplimiento de los propsitos sealados para cada tipo de actividades.

65

Octavo semestre
Mes

Semana

Actividad
Actividades del Taller de Diseo de Propuestas

3-7

Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente II.

Escuela Normal.

Febrero
10-14
17-21

1er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.

24-28

Marzo

3-7

Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas

10-14

y Anlisis del Trabajo Docente II. Escuela Normal.

17-20
24-28

Abril

31-4

2 periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.

7-11
Vacaciones.

Abril

Mayo

28-30

Actividades del Taller de Diseo de Propuestas

6-9

Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente II.

12-16

Escuela Normal.

19-23
26-30
2-6
Junio

9-13
16-20

Julio

3er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.

Actividades del Taller de Diseo de Propuestas

23-27

Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente II.

30-4

Escuela Normal.

66

Anexo II. Bibliografa por ncleos temticos

Se sugieren los ttulos de captulos de libros o artculos que los estudiantes analizaron
durante su formacin y que en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del
Trabajo Docente pueden revisarse de acuerdo con los ncleos temticos.
De las fuentes aqu indicadas, algunas pueden consultarse en la biblioteca de la escuela normal, otras forman parte de los Programas y materiales de apoyo para el estudio, y otras ms pueden consultarse a travs de Internet en la red normalista.
1. Los adolescentes
Captulo, artculo o ttulo sugerido
para apoyar las actividades

Programa de estudio
donde se utiliza y/o

de 7 y 8 semestres

publica el material

Popoca Ochoa, Cenobio (2000), La lectura en la es-

La Expresin Oral y Escrita en el Pro-

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Programa y materiales de apoyo para

Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el

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Secundaria. 3er semestre.

Acervo o
coleccin
donde se
localiza

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La Expresin Oral y Escrita en el Pro-

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Comunicacin I y II. Programas y

materiales de apoyo para el estudio.
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Escuelas
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Estrategias para el Estudio y la

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Escuelas

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76

Escuelas
Normales

2. La competencia didctica para la enseanza de la especialidad

Captulo, artculo o ttulo sugerido

Programa de estudio

Acervo o

para apoyar las actividades

donde se utiliza y/o

coleccin

de 7 y 8 semestres

publica el material

donde se
localiza

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pp. 113-132.

daria. 6 semestre.

Ley General de Educacin, artculos 51, 52, 69 y cap. VII

Gestin Escolar. Programa y mate-

(De la participacin social en educacin).

riales de apoyo para el estudio. Licen-

Escuelas

ciatura en Educacin Secundaria. 6

Normales

semestre.
Sandoval Flores, Etelvina (2000), Directores de es-

Gestin Escolar. Programa y mate-

cuela secundaria y gestin escolar y La organiza-

riales de apoyo para el estudio. Licen-

cin escolar: las normas y los sujetos, en La trama de

ciatura en Educacin Secundaria. 6

Escuelas

la escuela secundaria: institucin, relaciones y saberes,

semestre.

Normales

Mxico, UPN/Plaza y Valds, pp. 178-207 y 237-263.

89

SEP (1982), Acuerdo por el que se establece la organi-

Gestin Escolar. Programa y mate-

zacin y funcionamiento de las escuelas de educacin

riales de apoyo para el estudio. Licen-

secundaria, en Diario Oficial de la Federacin. Histrico

ciatura en Educacin Secundaria. 6

1973-1997. Disco ptico. Vol. III 1979-1984, Mxico,

semestre.

Legatek/PEMSA (CD-ROM).
Stoll, Louise y Dean Fink (1999), El poder de la cultu-

Gestin Escolar. Programa y mate-

ra de la escuela, en Para cambiar nuestras escuelas. Re-

riales de apoyo para el estudio. Licen-

unir la eficacia y la mejora, Barcelona, Octaedro (Serie:

ciatura en Educacin Secundaria. 6 Normales

Cambiar la educacin. Repensar la educacin, 5), pp.

semestre.

Escuelas

141-169.
Antnez, Serafn (1999), El trabajo en equipo como factor

Gestin Escolar. Programa y mate-

de calidad: el papel de los directivos escolares, versin corre-

riales de apoyo para el estudio. Licen-

gida de la conferencia dictada en Cancn, Quintana Roo,

ciatura en Educacin Secundaria. 6 Normales

junio.

semestre.

Bolvar, Antonio (1999), Reestructurar o enculturizar?:

Gestin Escolar. Programa y mate-

la cultura organizativa como factor resistente al cam-

riales de apoyo para el estudio. Licen-

bio, en Cmo mejorar los centros educativos, Madrid, Sn-

ciatura en Educacin Secundaria. 6

tesis Educacin (Didctica y organizacin escolar, 2), pp.

semestre.

Escuelas

Escuelas
Normales

201-216.
Ezpeleta, Justa (1999), El sentido del dilogo con los

Gestin Escolar. Programa y mate-

padres, en Transformar nuestra escuela, ao 2, nm. 4,

riales de apoyo para el estudio. Licen-

junio, Mxico, Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y

ciatura en Educacin Secundaria. 6

Cientfica Mxico-Espaa/DGIE-SEP, p. 6.

semestre.

Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999), Linea-

Gestin Escolar. Programa y mate-

Biblioteca

mientos para el director, en La escuela que queremos. Los

riales de apoyo para el estudio. Licen-

para la

objetivos por los que vale la pena luchar, Federico Villegas

ciatura en Educacin Secundaria. 6 Actualizacin

(trad.), Mxico, Amorrortu/SEP (Biblioteca para la ac-

semestre.

del
Maestro

tualizacin del maestro), pp. 141-162.

Fullan, Michael G. y Suzanne Stiegelbauer (2000),

Gestin Escolar. Programa y mate-

Planeacin, realizacin y manejo del cambio, en El

riales de apoyo para el estudio. Licen-

cambio educativo. Gua de planeacin para maestros, Mara

ciatura en Educacin Secundaria. 6

Elisa Moreno Canalejas (trad.), Mxico, Trillas (Biblio-

semestre.

teca de educacin infantil), pp. 89-103.

Harf, Ruth (2001), Equipando equipos, en Noveda-

Gestin Escolar. Programa y mate-

des Educativas. Reflexin y debate, ao 13, nm. 123,

riales de apoyo para el estudio. Licen-

marzo, Mxico, Ediciones Novedades Educativas, pp.

ciatura en Educacin Secundaria. 6

36-41.

semestre.

90

Santos Guerra, Miguel ngel (2001), Evaluacin del Gestin Escolar. Programa y mateaprendizaje en la escuela, en La escuela que aprende, riales de apoyo para el estudio. LicenEspaa, Morata, pp. 114-120.

ciatura en Educacin Secundaria. 6

semestre.

SEP (1999), Cmo conocer mejor nuestra escuela? Elemen-

Gestin Escolar. Programa y mate-

tos para el diagnstico, 2 ed., Mxico.

riales de apoyo para el estudio. Licen-

Escuelas

ciatura en Educacin Secundaria. 6

Normales

semestre.
(1999), El proyecto escolar. Una estrategia para transfor- Gestin Escolar. Programa y matemar nuestra escuela, 2 ed., Mxico.

riales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6

semestre.

Stufflebeam, Daniel (2000), La evaluacin y la escuela Gestin Escolar. Programa y matecomo organizacin educativa, en Liderazgo y organiza- riales de apoyo para el estudio. Licenciones que aprenden. III Congreso Internacional sobre Di- ciatura en Educacin Secundaria. 6
reccin de Centros Educativos, Espaa, ICE-Universidad semestre.
de Deusto, pp. 875-891.
Darling-Hammond, Linda (2001), Organizar la escuela Atencin Educativa a los Adolescentes
para los sujetos que aprenden y Garantizar el acceso en Situaciones de Riesgo. Programa y
al conocimiento, en El derecho de aprender. Crear buenas materiales de apoyo para el estudio.
escuelas para todos, Espaa, Ariel (Educacin), pp. 203- Licenciatura en Educacin Secundaria.
235 y 331-340.

5 semestre.

91

Escuelas
Normales

Anexo III. Asignaturas del Campo de Formacin Especfica por Especialidad

Semestre: segundo
Asignatura: Introduccin a la Formacin Cvica y tica
Propsitos
1. Comprendan los aspectos centrales de la Formacin Cvica y tica en la educacin secundaria como parte de la educacin
bsica.
2. Adquieran un panorama general sobre los contenidos de la asignatura Formacin Cvica y tica.
3. Se familiaricen con algunas de las estrategias y recursos para el desarrollo de los contenidos de Formacin Cvica y tica y
reflexionen sobre los retos que plantea al profesor trabajar de acuerdo con el enfoque establecido.
Temas

Bloques temticos

93

Bloque I. Formacin Cvica y tica en la escuela secundaria, para

qu?

1. Los retos de vivir en la sociedad actual.

La demanda social: convivencia, democracia y ciudadana.
Crecer con una conciencia clara de la persona que se
es y que se desea ser.
Construccin y fortalecimiento de la identidad nacional.

Bibliografa y otros materiales

Delors, Jacques (1997), Educacin cvica y prcticas ciudadanas y Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los
dems, en La educacin encierra un tesoro, Mxico, Correo de
la UNESCO, pp. 59-61 y 98-103.
Freinet, Clestine (1972), La educacin moral y cvica, Barcelona, Laia, pp. 5-17.
Gutirrez, Jos Luis (1999), Educacin cvica y construccin

2. Aprender a vivir en sociedad y el desarrollo de habilida-

democrtica en el actual contexto poltico mexicano, po-

des que se requieren para hacerlo en el contexto actual.

nencia presentada en el marco del seminario-taller sobre

Necesidades e intereses de los adolescentes.

El desarrollo de habilidades dialgicas, de reflexin
y de autoconocimiento.
Posibilidades de participacin y de toma de decisiones.
3. Desarrollo del juicio crtico, del juicio moral y de la responsabilidad en el cuidado de s mismo.

Formacin Cvica y tica, Mxico (mimeo), pp. 2-5.

Ibargengoitia, Maite y Magali Lara (1992), Los secretos de
Margarita, Mxico, SEP (Libros del rincn).
Merino, Mauricio (1995), Los valores de la participacin
democrtica, en La participacin ciudadana en la democracia, Mxico, IFE (Cuadernos de divulgacin de la cultura
democrtica), pp. 51-55.

Pacheco, Jos Emilio (1994), El principio del placer, Mxico,

CNCA (Alianza cien).

Puig, Josep Ma. (1993), Educacin moral y dilogo, en

Toma de conciencia y habilidades para el dilogo. Materiales
para la educacin tica y moral (Educacin secundaria), Madrid, Infancia y aprendizaje, pp. 7-14.
Reyes Heroles, Federico (1999), Democracia, lmites y alcances, en Memorial del maana, Mxico, Taurus, pp. 35-51.
SEP (1999), Formacin Cvica y tica, Mxico.

(1998), La educacin cvica en la actualidad, videocinta

de la serie Entre maestros, Mxico. Revisar del inicio hasta el minuto 00:09:50.
(1999), Presentacin de la asignatura. Formacin Cvica y
tica, Mxico (videocinta).

94

Bloque II. Qu forma-

1. Los principios del Artculo Tercero Constitucional como

Dahl, Robert (1999), Por qu la democracia?, en La de-

cin cvica y tica re-

fundamentos para la formacin cvica y tica de los estu-

mocracia. Una gua para los ciudadanos. Madrid, Taurus,

quiere promoverse en

diantes de educacin secundaria.

pp. 45-54.

los adolescentes?

2. Convergencia de lo cvico y lo tico en una asignatura de

la educacin secundaria.

Prez Tapias, Jos Antonio (1996), Los valores de la democracia, en Claves humanistas para una educacin democr-

Caractersticas de la naturaleza humana.

tica. De los valores humanos al hombre como valor, Madrid,

Los adolescentes como sujetos de derechos y respon-

Alauda-Anaya, pp. 119-181.

sabilidades.
La participacin social y las relaciones democrticas.

Piaget, Jean (1999), El desarrollo moral del adolescente en

dos tipos de sociedades: la sociedad primitiva y la sociedad moderna, en De la pedagoga, Buenos Aires, Paids,
pp. 165-171.
Rodrigo, Mara Jos (1996), Las teoras implcitas en el aprendizaje escolar: qu hacer con el conocimiento cotidiano
en el aula, en Kikirik, nm. 42-43, Sevilla, pp. 51-54.
Savater, Fernando (1995), Prlogo, en Poltica para Amador, Mxico, Ariel, pp. 9-18.

 (1998), Prlogo y De qu va la tica, en tica para Amador, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP, pp. 11-33.
SEP (1993), Artculo 3 Constitucional y Ley General de Educa-

cin, Mxico.
(s/f), Ciencias Naturales. Cuarto grado, Mxico.
(s/f), Ciencias Naturales. Quinto grado, Mxico.
(s/f), Ciencias Naturales. Sexto grado, Mxico.
(s/f), Conoce nuestra Constitucin, videocinta de la serie Nuestros materiales, Mxico.
(2000), Entrevista a Carlos Cullen, Mxico, fragmentos:
00:04:34 al 02:07:34; 00:08:48 al 00:11:00, y 00:15:10 al 00:16:57
(videocinta).
(1999), Embarazo entre los jvenes, videocinta 2 de la
serie Salud y sexualidad, Mxico.
(1999), Formacin Cvica y tica, Mxico.

95

(s/f), Historia y Geografa. Tercer grado, Mxico (se cuenta con

un texto para cada entidad).
(1999), La naturaleza humana en la Formacin Cvica y tica,
Mxico (videocinta).
(1998), La formacin en valores, videocinta de la serie
Entre maestros. Educacin Cvica, Mxico, Revisar desde el
inicio, hasta el minuto 00:19:50.
(s/f), Libro integrado. Primer grado, Mxico.
(s/f), Libro integrado. Segundo grado, Mxico.
(1999), Programas de estudio comentados de Formacin Cvica y
tica, Mxico.
(1993), Plan y programas de estudio. Educacin primaria, Mxico, pp. 123-140.
(1993), Plan y programas de estudio. Educacin secundaria,
Mxico.
Libros de texto de Formacin Cvica y tica para la educacin
secundaria.

Bloque III. Cmo favorecer la formacin cvica y tica?

1. Retos y posibilidades para promover la formacin cvica y tica.

El entorno de los adolescentes y sus intereses como
elementos de referencia para el tratamiento de los
contenidos.
El ambiente del aula y el papel formativo de las relaciones entre pares y con los adultos en la escuela.

Arvalo, Javier (1998), Imagen y pedagoga, en Javier

Arvalo Zamudio y Guadalupe Hernndez Luviano
(coords.), Didctica de los medios de comunicacin, Mxico,
SEP, pp. 17-34.

Barba, Bonifacio (1997), Los enfoques de la educacin

valoral, en Educacin para los derechos humanos, Mxico,
FCE, pp. 111-125.

El maestro ante las opiniones y actitudes divergentes.

Buxarrais, Mara Rosa et al. (1997), La educacin moral en pri-

La manifestacin de los aprendizajes que promue-

maria y en secundaria, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP

ve la asignatura: posibilidades y dificultades para

la evaluacin.
2. Recursos para el trabajo en la asignatura.
La observacin como recurso permanente para la
enseanza y la evaluacin.
El uso de los libros de texto y otros materiales im-

96

presos.
El trabajo crtico con los medios de comunicacin.

(Biblioteca del normalista), pp. 75-85.

Fernndez Enguita, Mariano (1995), Yo no soy eso... que t
te imaginas, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 238, agosto, Barcelona, Praxis, pp. 35-38.
Funes Artiaga, Jaume (1995), Cuando toda la adolescencia
ha de caber en la escuela, en Cuadernos de Pedagoga, nm.
238, agosto, Barcelona, Praxis, pp. 32-34.
Martnez, Miquel (1993), La evaluacin en educacin moral, en Aula: actitudes, valores y normas, nm.16-17, julio-agosto, Barcelona, pp. 41-47.
Rodrigo, Mara Jos (1997), Hacia una cultura del cambio
escolar, en Investigacin en la escuela, nm. 32, Sevilla,
pp. 27-31.
Todolsky, Susan S. (1991), Los libros de texto, en La importancia del contenido en la enseanza, Barcelona, Paids/MEC,
pp.132-135.
SEP (2000), Didctica de los medios, Mxico (videocinta).

Entrevista a Mara Rosa Buxarrais y Miquel Martnez, Mxico (videocinta). Revisar fragmento del 03:13:37 al 03:17:52.
(1999), Entrevista con el c. subsecretario de Educacin
Bsica y Normal, profesor Olac Fuentes Molinar, en Presentacin de la asignatura. Formacin Cvica y tica, Mxico.

 (1999), Programas de estudio. Formacin Cvica y tica, Mxico.

Libros de texto de Formacin Cvica y tica para la educacin
secundaria.

Semestre: tercero
Asignatura: Desarrollo Moral de los Adolescentes
Propsitos
1. Adquieran un panorama general sobre los fundamentos del desarrollo moral.
2. Identifiquen las principales explicaciones que se han generado sobre el desarrollo moral y que permiten una comprensin de
los procesos que los adolescentes despliegan en este momento de su vida.
3. Identifiquen las estrategias y recursos para la formacin moral que contribuyen a la formacin cvica y tica.

97

Temas

Bloques temticos
Bloque I. La educacin

1. Significado de moral, tica y valores.

moral.

2. Es posible educar moralmente? Perspectivas de la educacin moral.

Bibliografa
Frondizi, Risieri (1995), Qu son los valores?, en Qu son
los valores? Introduccin a la axiologa, Mxico, FCE (Breviarios, 135), pp. 11-23.
Villoro, Luis (1997), Primera aproximacin al valor, en El
poder y el valor. Fundamentos de una tica poltica, Mxico,
FCE/El Colegio Nacional (Seccin de obras de filosofa), pp.

13-39.
Cortina, Adela (1998), Mapa fsico de la tica y Qu es la
educacin moral?, en El quehacer tico. Gua para la educacin moral, Mxico, Santillana (Aula XXI, 61), pp. 15-37 y
69-77.
Buxarrais, Mara Rosa et al. (1997), La educacin moral en una
escuela democrtica, en La educacin moral en primaria y
secundaria. Una experiencia espaola, Mxico, Cooperacin
Espaola SEP (Biblioteca del normalista), pp. 15-27.

Cullen, Carlos A. (1996), Qu quiere decir ensear tica?, en Autonoma moral, participacin democrtica y cuidado del otro. Bases para un currculo de formacin tica y
ciudadana, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas (Reflexin y debate), pp. 31-36.
Pay Snchez, Montserrat (1997), Modelos de educacin
en valores, en Educacin en valores para una sociedad abierta y plural: Aproximacin conceptual, Bilbao, Descle De
Brouwer (Aprender a ser), pp. 168-190.
Bloque II. Desarrollo moral de los adolescentes.

1. Perspectiva del desarrollo moral cognitivo: Piaget,

Kohlberg, Turiel y Guilligan.
2. Aspectos clave del desarrollo moral: desarrollo del juicio moral, de la conciencia crtica, de la autonoma, de la
perspectiva social y emptica.

Puig, Josep Mara y Miquel Martnez (1998), Teoras del

desarrollo moral, en Educacin moral y democracia, Barcelona, Laertes, pp. 49-127.
Brunet, Graciela (1999), La crtica de C. Guilligan a
Kohlberg: una moral femenina?, en tica para todos,

98

Mxico, Edere, pp. 60-63.

Bloque III. Estrategias y

1. El razonamiento moral en relacin con los valores de:

tcnicas para el desa-

justicia, libertad, responsabilidad, derechos humanos y

rrollo del razonamiento

democracia.

moral.

2. Las habilidades y procedimientos vinculados con el desarrollo del razonamiento moral.

3. El papel de las nociones en el desarrollo del razonamiento
moral.

Brunet, Graciela (1999), La responsabilidad moral. La libertad, en tica para todos, Mxico, Edere, pp. 105-128.
Kohlberg, Lawrence et al. (1997), La educacin moral segn
Lawrence Kohlberg, Barcelona, Gedisa, pp. 21-48.
Schmelkes, Silvia (1998), Introduccin, Por qu hablar
de formacin valoral, Los objetivos de la formacin
valoral, Los fundamentos de la educacin valoral,
Aspectos conceptuales de la formacin valoral y La
pedagoga de la formacin valoral, en La escuela y la formacin valoral autnoma, Mxico, Castillo, pp. 5-74.
Buxarrais, Mara Rosa et al. (1997), Estrategias y tcnicas
de educacin moral, en La educacin moral en primaria y
secundaria. Una experiencia espaola, Mxico, Cooperacin
Espaola/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 99-167.

Semestre: tercero
Asignatura: Formacin Cvica y tica I. Enfoque Didctico
Propsitos

99

Identifiquen el contexto socio-histrico en el que surge la educacin cvica como un aspecto de inters pblico y analicen los
elementos que fueron debatidos para conformar la postura que prevaleci en cada periodo.
Analicen las particularidades y el desenvolvimiento de la nocin de educacin cvica y/o moral en Mxico y reflexionen en
torno al carcter de la formacin cvica y tica en la actualidad.
Analicen la importancia y el significado de la convivencia escolar para los alumnos de educacin secundaria y reconozcan
situaciones y aspectos de la vida escolar que pueden aprovecharse para la formacin cvica y tica.
Identifiquen las estrategias que vinculan los contenidos de la asignatura con las experiencias de los estudiantes e incorporen
informacin proveniente del entorno y analicen las posibilidades que ofrecen los contenidos de las diversas asignaturas del
curriculum de secundaria para la reflexin tica.
Reflexionen sobre los criterios para evaluar el trabajo de la asignatura.
Bloques temticos

Temas

Bloque I. La evolucin

1. El nacimiento de la escuela y la formacin de los ciu-

de la formacin cvica y

dadanos. La introduccin de la educacin cvica en la

tica en la educacin en

escuela.

Mxico.

2. La evolucin de los contenidos de educacin ciudadana

en los planes de estudio y materiales de educacin bsica en Mxico y la prctica educativa.
3. Caractersticas del enfoque de la formacin cvica y tica
en la escuela secundaria: formativo, laico, democratizador,
nacionalista, universal, preventivo y comunicativo.

Bibliografa
Bibliografa bsica
Sierra, Justo (1985), Sobre el laicismo en la educacin, en
Mlada Bazant (coord.), Debate pedaggico durante el
porfiriato, Mxico, SEP/El Caballito, pp. 23-24.
Carrillo, Carlos A. (1985), Ramos de enseanza, en Mlada
Bazant (coord.), Debate pedaggico durante el porfiriato, Mxico, SEP/El Caballito, pp. 81-91.
(1999), Moral. Algunos pensamientos sueltos, en SEP,
Agenda del maestro para el seguimiento del proyecto escolar.19992000, 2 ed., Mxico, DGIE-SEByN, p. 24.
Ramrez, Rafael (1966), La enseanza del civismo, en Obras
completas, t. II, Jalapa, Direccin General de Educacin Popular-Gobierno del Estado de Veracruz (Biblioteca del
maestro veracruzano, 14), pp. 381-454.

Snchez Cervantes, Alberto (2000), Finalidades de la educacin pblica en Mxico: una aproximacin histrica,
en Cero en Conducta, nm. 48, abril-mayo, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 53-68.
Latap, Pablo (1999), La laicidad escolar y la formacin
moral en Mxico, en La moral regresa a la escuela. Una
reflexin sobre la tica laica en la educacin mexicana, Mxico, CESU-UNAM/Plaza y Valds, pp. 69-110.
Mora, Jos Mara Luis (1985), Pensamientos sueltos sobre
educacin pblica, en Anne Staples (comp.), Educar: panacea del Mxico independiente, Mxico, SEP/El Caballito,
pp. 101-109.
Savater, Fernando (1998), Haz lo que quieras, en tica para
Amador, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del
maestro), pp. 53-66.

100

SEP (1964), Actividades de educacin cvica y Educacin

cvica, en Plan y programas de las escuelas secundarias,

Mxico, pp. 181-187, 349-359 y 449-466.
(1974), Educacin cvica. Resoluciones de Chetumal,
en Educacin Media Bsica, Mxico, pp. 333-352.
(1992), Civismo, en Programas de estudio por asignaturas.
Primera grado. Educacin secundaria, Mxico, pp. 117-131.
(1993), Civismo y Orientacin educativa, en Plan y
programas de estudio 1993. Educacin bsica. Secundaria,
Mxico, pp. 125-135 y 185-190.
(1999), Formacin cvica y tica. Plan y programas de estudio.
Educacin bsica. Secundaria, Mxico.
Torres Bodet, Jaime (1985), Enseanza de la historia y el
civismo, en Valentina Torres Septin (coord.), en Pensamiento educativo de Jaime Torres Bodet, Mxico, SEP/El Caballito, pp. 49-67.

Bloque II. La experiencia

1. El potencial formativo de la convivencia escolar.

Bibliografa bsica

escolar en la formacin

2. Espacios y relaciones de los adolescentes en la escuela

Martnez, Miquel (1994), Rol del educador y de la escuela

cvica y tica.

secundaria.

en el mbito de la educacin moral, en Miquel Martnez

3. El docente y el aprovechamiento y definicin de situa-

y Josep M. Puig (coords.), La educacin moral. Perspectivas

ciones y momentos de la vida escolar para la reflexin

de futuro y tcnicas de trabajo, Barcelona, Gra/ICE (Materia-

tica.

les para la innovacin educativa, 4), pp. 19-29.

Ru, Joan (1998), El aula: un espacio para la cooperacin,
en Clara Mir (coord.), Cooperar en la escuela. La responsabilidad de educar para la democracia, Barcelona, Gra (Biblioteca
de aula, 132), pp. 17-29.
Coleman, John C. (1994), Introduccin y Amistad y grupo de compaeros, en Psicologa de la adolescencia, Madrid,
Morata (Psicologa), pp. 17-29 y 121-156.
Sandoval Flores, Etelvina (2000), Los estudiantes en la escuela secundaria, en La trama de la escuela secundaria: insti-

101

tucin, relaciones y saberes, Mxico, UPN/Plaza y Jans, pp.

207-234.
Reimer, Joseph (1997), Una semana en la vida de Cluster,
en Lawrence Kohlberg et al., La educacin moral segn Lawrence Kohlberg, Barcelona, Gedisa (Debate socioeducativo),
pp. 81-116.
Dubet, Franois y Danilo Martuccelli (1998), La experiencia
colegial y Un colegio de suburbio, en En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar, Barcelona, Losada, pp. 187223 y 224-240.
SEP (1999), Programa de formacin cvica y tica, Mxico.

Mardones, Jos Mara (1997), Desafos a la escuela y tipo de

educador, en Desafos para recrear la escuela, Madrid, PPC
(Educat), pp. 59-71.

Bloque III . Las implicaciones de la forma-

1. Conocimientos, habilidades y actitudes de la formacin

cvica y tica.

cin cvica y tica en la

2. Criterios para el desarrollo de actividades didcticas.

prctica educativa.

3. Cmo evaluar la formacin cvica y tica?

Bibliografa bsica
SEP (1999), Plan y programas de estudio. Educacin Bsica. Se-

cundaria. Formacin cvica y tica, Mxico.

(1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica.
Secundaria, Mxico.
Libros de texto de Formacin Cvica y tica para la educacin secundaria.
Buxarrais, Mara Rosa et al. (1997), Diseo curricular de
educacin moral, en La educacin moral en primaria y secundaria. Una experiencia espaola, Mxico, Cooperacin
Espaola/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 51-73.
Martnez Martn, Miquel (1998), Proyecto educativo, educacin en valores y desarrollo moral, en El contrato moral
del profesorado. Condiciones para una nueva escuela, Bilbao,
Descle De Brouwer, pp. 76-109.

102

Lucini Gonzlez, Fernando (1999), Contextualizacin de

los temas transversales en el marco de los diseos
curriculares, en Temas transversales y educacin en valores,
Madrid, Alauda/Anaya (Hacer reforma), pp. 17-40.
Yus Ramos, Rafael (1996), Estrategias didcticas para los
temas transversales, en Temas transversales: hacia una
nueva escuela, Barcelona, Gra (Transversalidad, 106), pp.
151-173.
Casanova, Mara Antonia (1998), La evaluacin educativa.
Educacin bsica, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 67-85.

Semestre: cuarto
Asignatura: Principios y Valores de la Democracia
Temas

Bloques temticos

Bibliografa

Bloque I. Los principios

1. Quin gobierna en la democracia?

Bibliografa sugerida

de la democracia.

2. Mecanismos a travs de los cuales se ejerce el poder: so-

Salazar, Luis y Jos Woldenberg (1997), Principios y valores de

berana popular, principio de la mayora y representa-

la democracia, Mxico, IFE (Cuadernos de Divulgacin de la

cin poltica democrtica.

Otros componentes de la democracia: legitimidad y
gobernabilidad; estado de derecho y legalidad.

Cultura Democrtica, 1).

Conde, Silvia y Christian Rojas (2000), La democracia es una
forma de organizar el gobierno, en Democracia y participacin ciudadana, Mxico, Movimiento Ciudadano por la Democracia, pp. 22-40.
Dahl, Robert A. (1991), El problema de la democracia

103

pluralista, en Los dilemas del pluralismo democrtico. Autonoma versus control, Mxico, Conaculta/Alianza Editorial, pp.
39-60.
Rodrguez Zepeda, Jess (s/f), Estado de Derecho y Democracia,
Mxico, IFE (Cuadernos de Divulgacin de la Cultura Democrtica, 12) [consultado en Internet, direccin:
www.ife.gob.mx].
Bloque II. Los ciudadanos

1. Cultura poltica, ciudadana e instituciones democrticas.

Bibliografa sugerida

que requiere la democra-

2. Valores democrticos y participacin ciudadana.

Brcena, Fernando (1977), tica de la civilidad: La actuali-

cia: cultura poltica y va-

3. De la ciudadana formal a la conformacin histrica de

lores democrticos.

los ciudadanos.
4. Valores constitutivos de la vida democrtica.

dad del humanismo cvico, en El oficio de la ciudadana. Introduccin a la educacin poltica, Barcelona, Paids.
Brachet Mrquez, Viviane (1998), Luchas populares y reforma social: un enfoque de interaccin, en El pacto de dominacin, Mxico, El Colegio de Mxico, pp. 35-64.
Escalante, Fernando (1992), El poder de los intermediarios,
en Ciudadanos imaginarios, Mxico, El Colegio de Mxico,
pp. 97-118 y 259-286.

Merino, Mauricio (s/f), La participacin ciudadana en la democracia, Mxico, IFE (Cuadernos de Divulgacin de la Cultura Democrtica, 4).
Monsivis, Carlos (1987), Entrada libre. Crnica de la sociedad
que se organiza, Mxico, Era.
Peschard, Jaqueline (1997), La cultura poltica democrtica.
Mxico, IFE (Cuadernos de Divulgacin de la Cultura Democrtica, 2).
Bloque III. La convivencia democrtica en el
contexto escolar: retos y
posibilidades.

1. La contribucin de la escuela en la construccin de una

cultura poltica democrtica.
2. Los espacios de convivencia, participacin y negociacin
en la escuela secundaria.
3. La autoridad y la disciplina en la escuela secundaria: reflexiones y redefiniciones.

Sandoval, Etelvina (2000), La trama de la escuela secundaria.

Institucin, relaciones y saberes, Mxico, UPN/Plaza y Valds,
pp. 235-278.
Segovia, Rafael (1975), Autoritarismo y democracia: la percepcin subjetiva del poder, en La politizacin del nio mexicano, Mxico, El Colegio de Mxico, pp. 121-130.

104

Trilla, Jaume (1992), Actividad y materiales para la formacin de educadores, en El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en la educacin, Barcelona,
Paids, pp. 183-198.
Zubillaga, Ana Cristina (1998), Los alumnos de secundaria ante la disciplina escolar, en Gabriela Yncln (coord.),
Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela secundaria,
Mxico, Patronato SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 141-182.

Semestre: cuarto
Asignatura: Formacin Cvica y tica II. Estrategias y Recursos
Bloques temticos

Temas

Bibliografa

Bloque I. La escuela se-

1. Condiciones que debe reunir la escuela para promover

Martnez Martn, Miquel (2000), Condiciones para la construc-

cundaria y la formacin
cvica y tica de los adolescentes.

la formacin cvica y tica.

a) La promocin de valores mnimos como garanta de
convivencia.

cin de valores en la escuela y Proyecto educativo, educacin en valores y desarrollo moral, en El contrato moral. Condiciones para una nueva escuela, Mxico, Descle De Brouwer/

b) Criterios para guiar la prctica pedaggica.

SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 39-55

c) Atencin al desarrollo integral de los adolescentes

y 57-125.

como condicin de la formacin cvica y tica.

2. Elementos para un proyecto de trabajo en la escuela.
a) Tipo de ciudadano que se pretende formar.

105

b) Formacin cvica y tica en la sociedad contempornea, para qu?

c) Actividades y estrategias orientadas al desarrollo
moral.
3. El contrato moral del profesor. Criterios para su regulacin.
Bloque II . Estrategias

1. Discusin de dilemas morales.

para el desarrollo del

2. Diagnstico de situaciones.

juicio moral.

Puig Rovira, Josep Ma. (1995), Discusin de dilemas morales,

en La educacin moral en la enseanza obligatoria, Barcelona, ICE/
Horsori (Cuadernos de educacin, 17), pp. 163-175.
Buxarrais, Mara Rosa et al. (1997), Estrategias y tcnicas de
educacin moral, en La educacin moral en primaria y en
secundaria. Una experiencia espaola, Mxico, Cooperacin
Espaola/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 99-119.

Bloque III. Estrategias

1. Habilidades sociales.

orientadas al desarrollo

2. Autorregulacin de conducta.

educacin moral en la enseanza obligatoria, Barcelona, ICE/

de las competencias auto-

3. Toma de decisiones.

Horsori (Cuadernos de educacin, 17), pp. 231-240.

rreguladoras.

Puig Rovira, Josep Ma. (1995), Habilidades sociales, en La

Pozo Municio, Ignacio (2000), Aprendizaje social, en

Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje,
Madrid, Alianza (Psicologa y educacin, 98), pp. 243260.
Puig Rovira, Josep Ma. (1995), Ejercicios de autorregulacin, en La educacin moral en la enseanza obligatoria, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educacin, 17),
pp. 218-230.
Buxarrais, Mara Rosa et al. (1997), Estrategias orientadas al desarrollo de competencias autorreguladoras,
en La educacin moral en primaria y en secundaria. Una
experiencia espaola, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP
(Biblioteca del normalista), pp. 126-136.
Savater, Fernando (1998), Haz lo que quieras, en tica
para amador, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblio-

106

teca para la actualizacin del maestro), pp. 53-66.

SEP (2000), Aprender a tomar buenas decisiones y En-

selos a decidir por s mismos, en Construye tu vida

sin adicciones. Gua del modelo de prevencin, Mxico, SSA/
Consejo Nacional contra las Adicciones/SEP (Biblioteca
para la actualizacin del maestro), pp. 30-32 y 33-35.

Semestre: cuarto
Asignatura: Valores de la Convivencia Social
Bloques temticos

Temas

Bloque I. Por qu unos

1. La convivencia entre los seres humanos: moral y valores

valores para convivir.

como elementos ineludibles para convivir.

2. Aspectos individuales y colectivos de los valores: los otros
en la reflexin tica.
3. Los derechos humanos como punto de referencia para la
educacin moral. Libertad, igualdad, solidaridad, justicia y respeto a la diversidad como valores bsicos para la
convivencia.

Bibliografa
Bibliografa sugerida
Cortina, Adela (1998), La educacin del hombre y el ciudadano, en El quehacer tico. Gua para la educacin moral,
Mxico, Santillana, pp. 105-120.
Camps, Victoria (1996), Los valores de la educacin, Madrid,
Anaya, pp. 9-38.
Prez Tapias, Jos Antonio (1996), Moralidad poltica y
eticidad democrtica: moral personal y tica social, en
Claves humanistas para una educacin democrtica. De los va-

107

lores humanos al hombre como valor, Madrid, Anaya, pp. 100118.

Magenzo, Abraham (1995), El re-conocimiento del otro, una
condicin bsica para la moderna ciudadana y para
una educacin en derechos humanos, en Sylvia Schmelkes et al., Educacin y derechos humanos, Aguascalientes,
Instituto de Educacin de Aguascalientes, pp. 44-58.
Prez Tapias, Jos Antonio (1996), El humanismo de los derechos humanos y la radicalizacin de la democracia, en
Claves humanistas para una educacin democrtica. De los valores humanos al hombre como valor, Madrid, Anaya, pp. 196208.
Barba, Bonifacio (1997), Los derechos humanos como sistema de valores, en Educacin para los derechos humanos,
Mxico, FCE, pp. 54-68.
Ejemplo de clase de Formacin Cvica y tica.

Bloque II. Los retos de

1. Valores y estilos de vida en la sociedad contempornea.

la convivencia social:

Culturas juveniles en el Mxico de nuestros das. Entre

Arciga, Salvador y Juana Jurez (1998), Actitudes de los

qu valores debe pro-

los valores universales y las formas especficas de convi-

jvenes frente a la sexualidad. Una construccin educati-

mover la educacin se-

vencia.

va de participacin, en JVENes. Revista de estudios sobre

cundaria?

2. Actitudes personales y sociales ante la diversidad: plu-

Bibliografa sugerida

juventud, nm. 5, cuarta poca, pp. 98-111.

ralidad y tolerancia. Multiculturalidad y mestizaje. La

Urza, David (1998), Juventud, socializacin y medios de

diversidad entre los adolescentes: autoestima y acep-

comunicacin?, en JVENes. Revista de estudios sobre ju-

tacin.

ventud, nm. 7, cuarta poca, pp. 28-45.

3. Equidad de gnero. La perspectiva de gnero como una

Bonfil, Guillermo (1990), El problema de la cultura nacio-

produccin cultural. Condiciones de desigualdad y este-

nal, en Mxico profundo, Mxico, Conaculta/Grijalbo, pp.

reotipos en torno a los roles sexuales en la adolescencia.

101-111.

4. La responsabilidad humana ante el medio natural, la vida

y la salud. Desarrollo ambiental. Biotica: el patrimonio

Paz, Octavio (1999), El laberinto de la soledad, Mxico, FCE,

pp. 98-127.

108

de la humanidad a las generaciones posteriores. Principio

Hiriart, Vivianne (1999), Gnero y preferencias sexuales,

y fin de la vida. Genoma humano. Los adolescentes y su

en Educacin sexual en la escuela, Mxico, Paids, pp. 169-

compromiso con la vida en sus diversas manifestaciones.

184.
SEP (1998), Gua de estudio para maestros. Temas de educacin

sexual, equidad de gnero y prevencin de adicciones. Educacin Primaria. 5 y 6 grados, Mxico, pp. 47-58.
(2000), Sexualidad infantil y juvenil. Nociones introductorias
para maestras y maestros de educacin bsica, Mxico, pp.
62-68.
Leakey, Richard y Roger Lewin (1997), Nos afecta?, en
La sexta extincin. El futuro de la vida y de la humanidad, Barcelona, Tusquets (Metatemas), pp. 266-275.
Alagn, Alejandro (2000), Antes y despus de Dolly. Una
breve historia de la clonacin, en Una mirada a la ciencia.
Antologa de la revista Cmo ves?, Mxico, SEP (Biblioteca
para la actualizacin del maestro), pp. 56-59.
Carabias, Julia y Lourdes Arizpe (1993), El deterioro ambiental: cambios nacionales, cambios globales, en La edu-

cacin ambiental en la escuela secundaria. Lecturas. Mxico,

Pronap-SEP, pp. 17-27.
Guilln, Fedro Carlos (2000), Entre genomas te veas. Privacidad, patentes, racismo e inmortalidad, en La ciencia de la
vida. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 3er semestre. Especialidad: Biologa, Mxico, SEP, pp. 35-37.
Padilla, Jaime (2000), Las plantas transgnicas. Panacea o
amenaza?, en Una mirada a la ciencia. Antologa de la revista
Cmo ves?, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin
del maestro), pp. 60-63.
Bloque III. La construccin de la escala perso-

1. Condiciones y perspectivas de los adolescentes y jvenes en Mxico.

Bibliografa sugerida
Eternod, Marcela (1996), Los jvenes en Mxico. Una aproxi-

109

nal de valores. Criterios

2. Diversidad de estilos de vida y crecimiento. Valores com-

macin en cifras, en JVENes. Revista de estudios sobre ju-

para la definicin de re-

partidos y no compartidos: la escuela secundaria ante la

ventud, nm. 1, cuarta poca, Mxico, Causa Joven/SEP, pp.

cursos y estrategias.

diversidad. Las actitudes del profesor en la conforma-

12-23.

cin de la perspectiva tica de los alumnos.

3. Escala de valores y proyecto de vida. Jerarqua de valores. Autoconocimiento y clarificacin de valores. Comportamiento, voluntad y razonamiento moral. Entre los
valores universales y las elecciones personales.

Casullo, Mara Martina (1994), Gnesis y consolidacin del

proyecto de vida, en M. M. Casullo et al., Proyecto de vida y
decisin vocacional, Buenos Aires, Paids, pp. 13-30.
Buxarrais, Mara Rosa et al. (1997), La educacin moral en la
primaria y secundaria, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP
(Biblioteca del normalista), pp. 75-97.
Fainholc, Beatriz (1994), Hacia una escuela no sexista, Buenos
Aires, Aique, pp. 89-104.
Buxarrais, Mara Rosa et al. (1997), Elementos de la personalidad moral, en La educacin moral en primaria y secundaria,
Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 21-24.
Fondizi, Risieri (1995), Scheler y el apriorismo material de
los valores, en Qu son los valores?, Mxico, FCE (Breviarios, 135), pp. 107-140 (tambin se puede utilizar el texto

de Francisco Goma (s/f), Scheler y la tica de los valores, en Victoria Camps (ed.), Historia de la tica, vol. III,
Barcelona, Crtica, pp. 296-326).
Lpez Snchez, Flix (1995), Los valores y la toma de decisiones, en Educacin sexual de adolescentes y jvenes, Mxico,
Siglo XXI, pp. 112-148.
SEP (2000), Construye tu vida sin adicciones. Modelo de preven-

cin, Mxico (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 55-76 y 118-119.
Vilar, Jess (1994), Clarificacin de valores, en Miquel Martnez y Josep M. Puig (coords.), La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo, Barcelona, Gra, pp.
33-43.

110

Semestre: quinto
Asignatura: Principios de la Legalidad y Garantas Individuales
Bloques temticos

Temas

Bibliografa

Bloque I. Estado de de-

Las leyes en el ejercicio del poder del Estado.

Bibliografa bsica

recho y legalidad.

Igualdad, seguridad y libertad: valores fundamentales

Bobbio, Norberto (1996), Gobierno de los hombres o go-

que garantizan las leyes.

La legalidad como rasgo esencial de la democracia.
La responsabilidad en la vida pblica.

bierno de las leyes?, en El futuro de la democracia, Mxico,

FCE, pp. 167-189.

Bobbio, Norberto et al. (1998), Legalidad, en Diccionario

de poltica, Mxico, Siglo XXI, pp. 860-862.
Golding, William (1996), El monstruo del aire, en El seor
de las moscas, Mxico, Alianza (Libro de bolsillo, 381), pp.
91-112.

Rodrguez Zepeda, Jess (1996), La formacin del concepto

de Estado de derecho y Dimensiones polticas del Estado de derecho, en Estado de derecho y democracia, Mxico,
IFE (Cuadernos de divulgacin de la cultura democrtica,

12), pp. 19-37 y 39-48.

Rousseau, Juan Jacobo (1992), Libro II, en El contrato social
o principios de derecho poltico, Mxico, Porra, pp. 14-30.
Vzquez, Rodolfo (2001), El Estado de derecho: una justificacin, en Liberalismo, Estado de derecho y minoras, Mxico, UNAM/Paids, pp. 83-103.
Bloque II. Rasgos de la
legalidad plasmados en
las garantas constitucionales.

Derechos Humanos y garantas individuales. La Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.
Los valores presentes en la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos.

111

Las garantas individuales y las tres generaciones de Derechos Humanos.

Derechos Humanos, garantas individuales y vida democrtica.

Bibliografa bsica
Barba, Jos Bonifacio (1997), Los derechos humanos, en Educacin para los derechos humanos, Mxico, FCE, pp. 15-42.
Dahl, Robert (1999), Por qu la igualdad poltica? I. Igualdad
intrnseca y Por qu la igualdad poltica? II. Competencia cvica, en La Democracia. Una gua para los ciudadanos,
Madrid, Taurus (Pensamiento), pp. 73-79 y 81-93.
De la Madrid Hurtado, Miguel (1997), Los valores en la Constitucin Mexicana, en Sergio Garca Ramrez (coord.), Los
valores en el derecho mexicano. Una aproximacin, Mxico,
UNAM/FCE, pp. 261-292.

Faur, Christine (1996), Declaracin de los derechos del hombre y del ciudadano, en Las declaraciones de los derechos del
hombre de 1789, Mxico, CNDH/FCE, pp. 11-12.
Madrazo, Jorge y Walter Beller (1997), Los valores ticos y los
derechos humanos, en Sergio Garca Ramrez (coord.),
Los valores en el derecho mexicano. Una aproximacin, Mxico,
UNAM/FCE, pp. 235-260.

Salazar C., Luis (1997), Derechos Humanos y democracia

moderna, en Los valores humanos en Mxico, Mxico, Siglo
XXI/UNAM, pp. 139-150.

Terrazas, Carlos R. (1993), Delimitacin conceptual y

Desarrollo histrico de los derechos humanos en las
constituciones polticas de Mxico, en Los derechos
humanos en las constituciones polticas de Mxico, Mxico, Miguel ngel Porra, pp. 21-41 y 43-61.
Bloque III. La Formacin
Cvica y tica y su contribucin a la cultura de la
legalidad.

Puntos de encuentro entre las normas jurdicas y las normas morales.

La responsabilidad ante los acuerdos colectivos como
sustento de la legalidad.
Reflexiones en torno a las normas y la convivencia en la
escuela.

Bibliografa bsica
Antaki, Ikram (2000), Qu es el civismo hoy?, en El
manual del ciudadano contemporneo, Mxico, Ariel, pp.
109-128.
Barber Albalat, Vicente (2001), Aproximacin al concepto de responsabilidad, en La responsabilidad. Cmo
educar en la responsabilidad, Espaa, Santillana (Aula
XXI, 80), pp. 15-42.

Cortina, Adela (1998), La educacin del hombre y del

112

ciudadano, en Educacin, valores y democracia, Madrid,

OEI, pp. 49-74.

Escalante Gonzalbo, Fernando (1995), Introduccin

moral pblica y orden pblico, en Ciudadanos imaginarios, Mxico, El Colegio de Mxico, pp. 21-53.
Reyes Heroles, Federico (2001), Entre las bestias y los
dioses, en Letras Libres, febrero, Mxico, Vuelta, pp.
99-101.
Zubillaga Rodrguez, Ana Cristina (1998), Los alumnos
de secundaria ante la disciplina escolar, en Gabriela
Yncln (comp.), Todo por hacer. Algunos problemas de
la escuela secundaria, Mxico, Patronato SNTE para la
Cultura del Maestro Mexicano, pp. 142-182.

Semestre: quinto
Asignatura: Formacin Cvica y tica III. Estrategias y Recursos
Propsitos
1. Analicen crticamente los contextos en que los jvenes incorporan valores y actitudes.
2. Conozcan y manejen diversas estrategias y mtodos para promover en los adolescentes el conocimiento de s mismos,
la empata y la valoracin de su entorno.
3. Identifiquen los fundamentos y las tcnicas para la resolucin no violenta de conflictos, as como la importancia de la
participacin en el diseo de propuestas de solucin como elementos para la formacin valoral de los jvenes.

113

Bloques temticos

Temas

Bloque I. Contextos y

1. Espacios de convivencia de adolescentes y jvenes: fa-

grupos de convivencia:

milia, amigos, escuela, organizaciones juveniles y medios

el entorno en la forma-

de comunicacin.

cin de valores y actitudes en los adolescentes.

2. Los adolescentes y su relacin con el entorno en que viven y los grupos donde participan.
3. La escuela secundaria como espacio de reflexin y anlisis sobre el entorno.

Bibliografa
Bibliografa bsica
De la Morena, Ma. Luisa y Ma. Jess Fuentes (1995), Anlisis de las relaciones entre padres e hijos adolescentes, en
Antonia M. Gonzlez Cuenca et al., Psicologa del desarrollo:
teora y prcticas, Mlaga, Aljibe (Educacin y psicologa),
pp. 315-326.
Fierro, Alfredo (1995), Relaciones sociales en la adolescencia, en Jess Palacios et al. (comps.), Desarrollo psicolgico y
educacin. Vol. I. Psicologa evolutiva, Madrid, Alianza (Psicologa, 30), pp. 339-346.
Fuentes, Ma. Jess y Ma. Luisa de la Morena (1995), Las relaciones sociales con los iguales en la adolescencia, en
Antonia M. Gonzlez Cuenca et al., Psicologa del desarrollo:
teora y prcticas, Mlaga, Aljibe (Educacin y psicologa),
pp. 327-335.
IMJ-SEP (2001), Encuesta Nacional de Juventud 2000. Resultados

preliminares, consultado en Internet, direccin: http://

www.imjuventud.gob.mx.

Rodrguez, Gabriela y Benno de Keijzer (2000), Jvenes

campesinos: sexualidad y cortejo amoroso, en SEP, Desarrollo de los adolescentes I. Aspectos generales. Programa y
materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. Primer semestre, Mxico, pp. 130-133.
Romn Prez, Rosario (2000), La escuela: un lugar de encuentro, en Del primer vals al primer beb. Vivencias del
embarazo en las jvenes, Mxico, IMJ-SEP (Jvenes, 9), pp.
82-88.
Sandoval Flores, Etelvina (2000), Los saberes de los estudiantes, en La trama de la escuela secundaria: institucin,
relaciones y saberes, Mxico, UPN/Plaza y Valds, pp. 220234.
Bloque II . Estrategias

114

para la educacin en
valores: mtodos para
reflexionar sobre la par-

1. Estrategias de autoconocimiento y expresin.

La clarificacin de valores.
2. Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y
de la empata.

Bibliografa bsica
Buxarrais, Mara Rosa et al. (1997), Estrategias de autoconocimiento y expresin y Estrategias para el desarrollo de
la perspectiva social y de la empata, en La educacin mo-

ticipacin de los adoles-

Role-playing.

ral en primaria y secundaria. Una experiencia espaola, Mxi-

centes en los espacios

Role-model.

co, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del normalista),

de convivencia.

pp. 119-126 y 136-150.

Carrillo, Isabel (1992), Anlisis crtico del entorno, eleccin
de alternativas y clarificacin de valores, en Comunicacin, lenguaje y educacin, nm. 15, pp. 77-84 [la consulta se realiz en el CD-ROM Fondo documental (1978-1997).
Fundacin Infancia y Aprendizaje, Salamanca, Fundacin
Infancia y Aprendizaje, 1999].
Martn, Xus (1994), Role-playing, en Miquel Martnez y
Josep M. Puig (coords.), La educacin moral. Perspectivas de
futuro y tcnicas de trabajo, Barcelona, 2 ed., ICE/Gra (Materiales para la innovacin educativa, 4), pp. 113-120.

Pascual Marina, Antonia V. (1995), La clarificacin de valores en el aula, en Clarificacin de valores y desarrollo humano. Estrategias para la escuela, Madrid, Narcea (Educacin
hoy), pp. 31-40.
Bloque III. La resolucin
de conflictos y la parti-

1. El papel formativo de las experiencias de los alumnos en

los grupos de convivencia cercanos.

Bibliografa bsica
Burnley, Jen (1993), Conflicto, en David Hicks (comp.), Edu-

cipacin social de los

2. Anlisis y resolucin no violenta de conflictos.

cacin para la paz. Cuestiones, principios y prctica en el aula,

adolescentes en la cons-

3. Habilidades sociales y participacin social.

Madrid, MEC/Morata (Educacin infantil y primaria, 29),

truccin de soluciones:

4. Elementos para el diseo de proyectos de participacin

pp. 73-92.

propuestas desde el mbito escolar.

colectiva en la escuela secundaria.

Community Boards (2000), El manejo del conflicto, en Resolucin del conflicto. Programa para bachillerato y educacin
secundaria, tomo II, Ramn Alzate Sez de Heredia (adapt.
al castellano), Bilbao, Mensajero (Recursos e instrumentos
psico-pedaggicos, 32), pp. 79-159.

115

Ianni, Norberto Daniel (2000), La compleja tarea de construir un sistema de convivencia en la escuela, en Ensayos
y experiencias, ao VII, nm. 35, sep.-oct., Buenos Aires,
Ediciones Novedades Educativas (Psicologa y educacin,
35), pp. 65-76.
Pea Calvo, Jos Vicente (1997), Educacin poltica y participacin escolar, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 256, Barcelona, Praxis, pp. 86-89 [la consulta se realiz en el CD-ROM
25 aos contigo. Cuadernos de Pedagoga 1975-2000].
Puig, Josep M. et al. (2000), Propuestas didcticas para la
participacin escolar y Propuestas didcticas para primer ciclo de educacin obligatoria, en Cmo fomentar la
participacin en la escuela. Propuestas de actividades, Barcelona, Gra (Serie Pedagoga. Teora y prctica, 144), pp. 9799 y 155-189.
Santacana Fabr, Montserrat (2000), La presencia de los temas transversales en la vida cotidiana del centro, en Jos

Palos (coord.), Estrategias para el desarrollo de los temas

transversales del curriculum, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educacin, 31), pp. 53-77.
SEP (2000), La intervencin preventiva, en Construye tu

vida sin adicciones. Modelo de prevencin, Mxico, CONADICSSA/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp.

31-41.
Uranga, Mireia (1998), Mediacin, negociacin y habilidades para el conflicto en el marco escolar, en Gregorio
Casamayor (coord.), Cmo dar respuesta a los conflictos. La
disciplina en la enseanza secundaria, Barcelona, Gra (Biblioteca de aula. Serie Pedagoga,128), pp. 143-159.

116

Semestre: quinto
Asignatura: Temas Selectos de la Reflexin tica I
Bloques temticos

Temas

Bloque I . La libertad,

La libertad como capacidad de opcin y decisin de una

aspecto central de la re-

forma de vida dentro de posibles alternativas. Condicio-

Savater, Fernando (1998), tica para Amador, Mxico, Coope-

flexin tica.

nes para el ejercicio de la libertad: conciencia y voluntad.

racin Espaola/SEP (Biblioteca para la actualizacin del

Los lmites de la libertad.

maestro), pp. 17-161.

El valor tico como criterio para orientar el ejercicio de la

libertad.

Bibliografa
Bibliografa bsica

Platn (s/f), Apologa de Scrates [fragmento], consultado en

Internet, direccin: http://www.euskalnet./graal/.

Libertad y responsabilidad. Asumir las consecuencias de

Aristteles (1996), Libro I. Del bien humano en general: I,

las decisiones libres hacia uno mismo y hacia los dems.

II, VII, Libro II. De la virtud en general: I, III, VI, IX,

Libro III. De la fortaleza y la templanza: I, II, V y Libro

X. De la felicidad: VI, en tica Nicomaquea, Mxico, Porra,

(Sepan cuantos..., 70), pp. 3-4, 8-10, 18-19, 20-21, 22-24, 2627, 28-31, 33-36 y 138-139.

Kant, I. (1968), Tesis III, en Crtica de la razn prctica, 2a ed.,

Buenos Aires, Losada (Biblioteca filosfica), pp. 32-37.
Brunet, Graciela (1997), Condiciones de la responsabilidad
moral. La libertad, en Hablemos de tica. La formacin tica en
la EGB, Rosario, Homo Sapiens (Serie Educacin), pp. 47-59.
Cortina, Adela (1996), Somos inevitablemente morales, en
El quehacer tico. Gua para la educacin moral, Madrid,
Santillana (Aula XXI), pp. 79-96.
Apel, Karl Otto (1992), Hacia una macrotica de la humanidad,
Mxico, FFyL-UNAM (Cuadernos de jornadas, 2), pp. 7-14 y
20-22.
Bloque II. Entre el comienzo y el final de la
vida humana.

La vida como valor indiscutible. Salud personal y colectiva.

Bibliografa y otros materiales bsicos

Savater, Fernando (1996), Paradojas ticas de la salud, en El

117

Decisiones en torno a la vida y la salud: el ejercicio de la

contenido de la felicidad. Un alegato reflexivo contra supersticio-

libertad sobre el propio cuerpo y el de los dems. Legis-

nes y resentimientos, Madrid, El Pas/Aguilar (El viaje inte-

lacin nacional e internacional relativa a la vida y la

rior), pp. 141-161.

salud de las personas.

Tomasini Bassols, Alejandro (1997), Eutanasia: enredo con-

El conflicto entre libertad y vida: el aborto y las decisiones

ceptual y pseudo-problema moral e Intereses versus mora-

de las mujeres sobre su cuerpo. Toma de decisiones sobre

lidad. El caso del aborto, en Pena capital y otros ensayos,

el fin de la vida: eutanasia. La manipulacin gentica.

Mxico, Grupo Editorial Interlnea, pp. 43-74 y 75-109.

(s/a) (s/f), El ltimo veredicto (videocinta).
UNAM (1997), Eutanasia. Piedad o crimen?, Adolfo Romero (rea-

lizacin) y Sandra Campech (guin) (videocinta).

UNAM (1997), Clonacin. Seres vivos en serie?, Alberto Uribe

(realizacin) y Gabriela Bustillos (guin) (videocinta).

Crnica (2001), Embrin: es o no persona y Prohben legisladores de EU la clonacin de humanos, seccin La crnica
de hoy, mircoles 1 de agosto (tomado de Internet, direccin: http:// www.cronica.com.mx).

Bloque III. Libertad en

Felicidad personal versus justicia general. Las esferas de

la convivencia con los

lo pblico y lo privado. Vnculos y tensiones entre el pla-

dems: justicia, igual-

no personal y social: la irremediable necesidad del ser

dad y solidaridad.

humano de considerar al otro.

Bibliografa bsica
Platn (1998), El andrgino, en Mitos, Madrid, Siruela,
pp. 48-53.
Schopenhauer, A. (1851), [Smiles y parbolas] Glei-

El bien comn. Distribucin desigual de los recursos y la

chnisse, Parabeln und Fabeln, Parerga und Parali-

riqueza. Relaciones entre los seres humanos y el ambien-

pomena, 2, Leipzing [citado en Sigmund Freud, Sigmund

te. Mnimos y mximos ticos.

Freud. Obras completas. Volumen XVIII (1920-22). Ms all

tica y perspectiva de gnero: las desigualdades milenarias.

La construccin histrica de la perspectiva de gnero.

del principio de placer. Psicologa de las masas y otras obras,

Buenos Aires, Amorrortu, 1997, p. 96].
Comte-Sponville, Andr (1999), La justicia, en Pequeo tratado de las grandes virtudes, Mxico, Andrs Bello/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 67-90.
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118

(1995), De lo masculino y lo femenino: Las virtudes olvidadas en el moral point of view, en tica sin moral, Madrid,
Tecnos, pp. 298-313.
Monteath, Sandra (1999), El espritu de los hombres y la
materia de las mujeres: ahondar en las races de las
epistemologas androcntricas, en Juanita Ross y Ailsa
M. Watkinson, La violencia en el sistema educativo. Del dao
que las escuelas causan a los nios, Madrid, La Muralla (Aula
abierta), pp. 217-235.
Camps, Victoria (1996), Virtudes pblicas, 3a ed., Madrid,
Espasa-Calpe (Austral, 310), pp. 15-90.
(1993), La autonoma plena, en Paradojas del individualismo, Barcelona, Crtica (Drakontos), pp. 43-60.
Ziegler, Jean (1999), El hambre en el mundo explicada a mi hijo,
Barcelona, Muchnik (La medianoche), pp. 19-34.

Bloque IV. Sentido de

pertenencia y construccin de identidades.

La diversidad cultural y el etnocentrismo. Respeto a la

diversidad. Diferentes maneras de ser adolescente.
Derechos humanos y legalidad como puntos de referencia para comprender a la diversidad. Lengua, diversidad,
comunicacin y smbolos de identidad.
La formacin de identidades culturales. Prejuicios y estereotipos culturales. El principio de laicidad y su papel
en la construccin de la identidad nacional. Macrotica y
humanidad.

Bibliografa bsica
Apel, Karl Otto (1992), Hacia una macrotica de la humanidad,
Mxico, FFyL-UNAM (Cuadernos de jornadas, 2), pp. 7-14
y 20-22.
Bonfil Batalla, Guillermo (1994), Civilizacin y alternativas,
en Mxico profundo. Una civilizacin negada, Mxico, Grijalbo,
pp. 229-246.
Salmern, Fernando (1996), tica y diversidad cultural, en
Cuestiones morales, Madrid, Trotta/Consejo Superior de
Investigaciones Cientficas (Enciclopedia Iberoamericana
de Filosofa, 12), pp. 67-85.
Bartolom, Miguel Alberto (1997), El derecho a la existencia cultural alterna, en Gente de costumbre y gente de razn.
Las identidades tnicas en Mxico, Mxico, Siglo XXI/INI, pp.
188-199.

119

Semestre: sexto
Asignatura: Derechos Humanos y Derechos Sociales
Propsitos
1. Adquieran un amplio panorama sobre los fundamentos histricos y filosficos que dieron origen a las distintas generaciones
de los derechos humanos.
2. Reconozcan la trascendencia que tiene el promover y defender los derechos humanos, como garanta para un adecuado
desarrollo individual y colectivo.
3. Destaquen la importancia que tienen la escuela como el espacio donde la enseanza de los derechos humanos promueve una
educacin humanizadora basada en los principios de la tolerancia, la igualdad, la libertad y la responsabilidad.

Temas

Bloques temticos

Bibliografa

Bloque I. Los Derechos

1. La universalidad de los Derechos Humanos.

Bibliografa bsica

Humanos en el contex-

2. La Constitucin de los Estados Unidos Mexicanos y la

Barba, Jos Bonifacio (1997), Los derechos humanos, en

to mexicano: antecedentes y tendencias.

proteccin de los derechos humanos.

3. Los Derechos econmicos, sociales y culturales de los
mexicanos.

Educacin para los derechos humanos. Los derechos humanos

como educacin valoral, Mxico, FCE, pp. 15-42.
Beuchot, Mauricio (2001), Los derechos humanos y el fundamento de su universalidad y Sobre la fundamentacin filosfica de los derechos humanos desde Amrica
Latina, en Derechos humanos. Historia y filosofa, 2 ed.,
Mxico, Fontamara (Biblioteca de tica, Filosofa del derecho y Poltica, 70), pp. 61-70 y 71-82.
Serra Rojas, Andrs (1993), La consideracin contempornea de los derechos humanos, en Antologa de clsicos
mexicanos de los derechos humanos. De la constitucin vigente a nuestros das, I, Mxico, CNDH, pp. 177-200.

120

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88), pp. 107-117.
Terrazas, Carlos R. (1996), Delimitacin conceptual, en
Los derechos humanos en las constituciones polticas de Mxico, 4 ed., Mxico, Miguel ngel Porra, pp. 27-47.
Bloque II. Los Derechos
Humanos, el individuo,
la colectividad y la
pluriculturalidad.

1. La indivisibilidad de los derechos individuales y los derechos colectivos.

Bibliografa bsica
Carmona Lara, Mara del Carmen (2001), Concepto de de-

2. El reconocimiento, aceptacin y respeto a la diversidad

recho en relacin con el medio ambiente, en Derechos en

cultural y la solidaridad entre los pueblos que confor-

relacin con el medio ambiente, Mxico, IIJ-UNAM, pp. 3-52.

man la nacin.
3. El derecho a la paz, al medio ambiente sano y a crear y
preservar el patrimonio de la humanidad.

Olvera Trevio, Consuelo (2000), Elementos del debate actual

de la educacin para la tolerancia y la interculturalidad, Mxico, CNDH.

Toscano Mndez, Manuel (2000), Nacionalismo y pluralismo cultural. Algunas consideraciones y Democracia de
los ciudadanos o democracia de las nacionalidades?, en
Ciudadana, nacionalismo y derechos humanos, Madrid, Trotta
(Estructuras y procesos. Serie Ciencias Sociales), pp. 71-86
y 87-115.
Carpizo, Jorge (1993), Los nuevos derechos humanos, en
Antologa de clsicos mexicanos de los derechos humanos. De la
constitucin vigente a nuestros das, I, Mxico, CNDH, pp. 203210.
Burgoa Orihuela, Ignacio (1993), Fundamentacin filosfica
de las garantas individuales, en Antologa de clsicos mexicanos de los derechos humanos. De la constitucin vigente a nuestros das, I, Mxico, CNDH, pp. 215-230.
Ortega, Pedro et al. (1996), La paz y la no-violencia, en Valo-

121

res y educacin, Barcelona, Ariel Educacin, pp. 165-173.

Sartori, Giovanni (2001), Multiculturalismo y sociedad desmembrada, en La sociedad multitnica. Pluralismo, multiculturalismo y extranjeros, Mxico, Taurus, pp. 59-89.
Carbonell, Miguel (2001), Minoras etno-culturales y derechos colectivos: premisas conceptuales, en Diego Valads
y Rodrigo Gutirrez Rivas (coords.), Derechos humanos.
Memoria del IV Congreso Nacional de Derecho Constitucional
III, Mxico, IIJ-UNAM (Doctrina jurdica, 64), pp. 55-70.

Carmona Lara, Mara del Carmen (2001), Aspectos ecolgicos

y ambientales de la Declaracin Americana de los Derechos de los Pueblos Indgenas: una mirada jurdica, en J.
Emilio Rolando Ordez Cifuentes (coord.), Anlisis
interdisciplinario de la Declaracin Americana de los Derechos
de los Pueblos Indgenas. X Jornadas Lascasianas, Mxico, IIJUNAM (Doctrina jurdica, 59), pp. 17-47.

Stavenhagen, Rodolfo (2001), El sistema internacional de

los derechos indgenas, en J. Emilio Rolando Ordez
Cifuentes (coord.), Anlisis interdisciplinario de la Declaracin Americana de los Derechos de los Pueblos Indgenas.
X Jornadas Lascasianas, Mxico, IIJ-UNAM (Doctrina jur-

dica, 59), pp. 121-147.

Bloque III. La enseanza
de los Derechos Humanos en los adolescentes de
la escuela secundaria.

1. La contribucin de la escuela secundaria al desarrollo

de los derechos humanos en los adolescentes.

Bibliografa bsica
Olvera Trevio, Consuelo (2000), La educacin en derechos

2. La enseanza de los derechos humanos a partir de la pro-

humanos y su papel en la reorientacin de las polticas educa-

mocin de la tolerancia, la igualdad, la libertad y la respon-

tivas. Una poltica educativa para la educacin incluyente,

sabilidad entre los adolescentes.

Mxico, CNDH, pp. 9-20.

3. Estrategias para la enseanza en los Derechos Humanos

con adolescentes.

Schmelkes, Sylvia (1998), Educacin para los derechos

humanos. Reflexiones a partir del conocimiento y de la
prctica latinoamericana, en Proyecto principal de edu-

122

cacin, 47, diciembre, Mxico, pp. 5-15 (tomado de

Internet: direccin: http://www.unesco.cl/pdf/actyeven/
ppe/boletin/artesp/47-1.pdf).
Gil Cantero, Fernando (1994), Cmo educar en derechos
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Ortega, Pedro et al. (1996), Tolerancia, Libertad y La
ecologa, valor y tarea, en Valores y educacin, Barcelona, Ariel Educacin, pp. 55-64, 73-82 y 141-150.
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secundaria y bachillerato, Mxico, CEDH Puebla/Amnista Internacional/Instituto Interamericano de Derechos
Humanos, pp. 113-131.
Reardn, Betty A. (1999), Diagnstico de la intolerancia
entre los alumnos y los docentes, Caractersticas de

la clase tolerante, Mtodos de aprendizaje de los caminos

de la tolerancia y Objetivos de aprendizaje de la educacin para la paz, los derechos humanos y la democracia, en
La tolerancia: umbral de la paz, Madrid, Santillana/UNESCO,
pp. 15-27.
Barber Albalat, Vicente (2001), Aproximacin al concepto de
responsabilidad, Se puede educar para la responsabilidad? y Artfices de la educacin para la responsabilidad,
en La responsabilidad. Cmo educar en la responsabilidad, Espaa, Aula XXI/Santillana, pp. 15-33, 59-68 y 107-114.
Jaimes Arellano, Roco (1999), En torno a los derechos humanos y los jvenes. Algunos datos para pensar, en JVENes.
Revista de estudios sobre la juventud, ao 3, nm. 8, nueva poca, enero-junio, Mxico, Causa Joven/SEP, pp. 154-164.
Herrera, Marisa (2001), Polticas pblicas y educacin: una

123

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nov.-dic., Mxico, Ediciones Novedades Educativas (Psicologa y educacin), pp. 25-34.

Semestre: sexto
Asignatura: Formacin Cvica y tica IV. Estrategias y Recursos
Propsitos
1. Identifiquen y valoren las estrategias y recursos didcticos que permiten desarrollar habilidades dialgicas para una comprensin conceptual y crtica de temas moralmente controvertidos que se presentan en diferentes contextos sociales.
2. Reflexionen sobre el conflicto y sus componentes socioculturales, y diseen una serie de estrategias que permitan su
resolucin no violenta con base en la comunicacin y la cooperacin, identificando cundo un conflicto requiere mediacin
y cul es el papel del mediador.
3. Analicen crticamente el potencial de los medios masivos de comunicacin en el desarrollo de habilidades y estrategias
creativas para el anlisis y la resolucin no violenta de conflictos.
Bloques temticos

Temas

Bibliografa

Bloque I. Los temas mo-

1. Los temas moralmente controvertidos y su comprensin

Buxarrais, Mara Rosa et al. (1997), Factores y criterios

124

ralmente controvertidos:

conceptual.

orientativos de la actitud del profesor ante las cuestio-

Estrategias para la com-

2. Recursos didcticos para la enseanza de temas moral-

nes controvertidas y Estrategias para el anlisis y la

prensin conceptual y la

mente controvertidos desde su anlisis para la compren-

comprensin crtica de los temas moralmente relevan-

comprensin crtica.

sin crtica.

tes, en La educacin moral en primaria y en secundaria. Una

3. Estrategias de comunicacin y dilogo.

La escucha activa y la construccin de cdigos comunes para dialogar.

experiencia espaola, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP

(Biblioteca del normalista), pp. 89-97 y 150-167.
Carreras, Lloren et al. (1998), Dilogo, en Cmo educar en
valores. Materiales, textos, recursos y tcnicas, 6 ed., Madrid, Narcea, pp. 95-112.
Community Boards (2000), Habilidades para la comunicacin eficaz, en Resolucin del conflicto. Programa para bachillerato y educacin secundaria, t. II, Ramn Alzate Sez
de Heredia (adapt. al castellano), Bilbao, Mensajero (Recursos e instrumentos psico-pedaggicos), pp. 7-77.
Hoyos Vsquez, Guillermo et al. (2001), Estrategias para la
comprensin crtica: comprensin crtica y construccin
conceptual, en La educacin en valores en Iberoamrica, Foro

Iberoamericano sobre Educacin en Valores, Montevideo Uruguay, 2 al 6 octubre de 2000, Madrid, Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura (OEI), pp. 67-73.
Bloque II. El conflicto en
las situaciones controvertidas: un reto permanente de la convivencia
social. La enseanza de

1. Consideraciones sociales y culturales de los conflictos y

su anlisis para la bsqueda de soluciones.
2. Estrategias para el desarrollo de la cooperacin.
La comunicacin y su importancia para la bsqueda
y construccin del consenso.

Buxarrais, Mara Rosa et al. (1997), Las actitudes del profesor, en La educacin moral en primaria y en secundaria. Una
experiencia espaola, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 75-89.
Cascn Soriano, Paco y Greta Papadimitriou Cmara (2000),

habilidades comunicati-

3. Conflictos que requieren mediacin. El papel del profe-

Consenso y negociacin, Estructura del conflicto y Ge-

vas y cooperativas para

sor de educacin secundaria como mediador (neutrali-

neracin creativa de soluciones en Resolucin no violenta de

la resolucin no violen-

dad y beligerancia, valores compartidos y valores no com-

los conflictos. Gua metodolgica, Aguascalientes, El perro sin

ta de los conflictos.

partidos).

mecate (La gua en el mecate, 1), pp. 27-47, 49-75 y 77-97.

Community Boards (2000), La dinmica del conflicto, en
Resolucin del conflicto. Programa para bachillerato y educa-

125

cin secundaria, t. I, Ramn Alzate Sez de Heredia (adapt.

al castellano), Bilbao, Mensajero (Recursos e instrumentos
psico-pedaggicos), pp. 21-67.
Colectivo Amani (1996), Ampliar nuestras vistas y La planificacin del cambio, en Educacin intercultural. Anlisis
y resolucin de conflictos, 2 ed., Madrid, Popular, pp. 125176 y 209-259.
Daz-Aguado, Mara Jos y Concepcin Medrano (1995), Estadio cinco: moralidad de los derechos humanos y del bienestar
social y El papel del conflicto y la discusin como procedimientos de educacin moral, en Educacin y razonamiento
moral. Una aproximacin constructivista para trabajar los contenidos transversales, 2 ed., Bilbao, Mensajero, pp. 89-97 y 101-121.
Seminario de Educacin para la Paz (1994), Implicaciones
educativas de la educacin para la paz, en Educar para la
paz. Una propuesta posible, Madrid, Los Libros de la Catarata (Edupaz, 1), pp. 35-74.

Bloque III. Los medios

de comunicacin masi-

1. Los medios de comunicacin masiva como portadores

de situaciones controvertidas y conflictos.

va en el anlisis de con-

2. Criterios para la seleccin e incorporacin de los medios

flictos y situaciones

masivos de comunicacin en el anlisis de conflictos y

controvertidas.

situaciones moralmente controvertidas.

3. Estrategias y recursos para el anlisis de conflictos a travs de los medios masivos de comunicacin.

Arvalo Zamudio, Javier (1998), Imagen y pedagoga, en

Javier Arvalo Z. y Guadalupe Hernndez L. (coords.),
Didctica de los medios de comunicacin. Lecturas, Mxico,
DGMyME-SEP, pp. 17-34.

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juventud, ao 2, nm. 5, cuarta poca, jul.-dic., Mxico,
Causa Joven/SEP, pp. 176-178.
Ciudad, Agustn (2000), Los fines de la educacin a la luz
de la cultura de masas, en ber: Didctica de las Ciencias
Sociales, Geografa e Historia. La iconografa en la enseanza
de la historia, nm. 26, ao VII, octubre, Espaa, Gra, pp.
117-124.
Corona Berkin, Sarah (1998), El peridico en el saln de
clase, en Javier Arvalo Z. y Guadalupe Hernndez L.

126

(coords.), Didctica de los medios de comunicacin. Lecturas, Mxico, DGMyME-SEP, pp. 121-136.
De la Torre, Saturnino (1997), Pelculas formativas. Un apunte para su utilizacin y Anexo, en Cine formativo. Una
estrategia innovadora para los docentes, Barcelona, Octaedro,
pp. 55-86 y 99-100.
Delgado Ballesteros, Gabriela (1998), A imagen y semejanza de lo que veo, en Ni tan fuertes ni tan frgiles. Resultados de un estudio sobre estereotipos y sexismo en mensajes publicitarios de televisin y la educacin a distancia, Mxico, PRONAM/UNICEF, pp. 48-53.
Seminario de Educacin para la Paz (1994), Materiales y
recursos, en Educar para la paz. Una propuesta posible, Madrid, Los Libros de la Catarata (Edupaz, 1), pp. 125-140.

Anexo IV. Asignaturas del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar

Licenciatura en Educacin Secundaria, Plan 1999

Semestre: primero
Asignatura: Escuela y Contexto Social
Bloques
temticos
Bloque I.

Propsitos

Temas

Bibliografa

127

1. Identifiquen y analicen los ras-

Las caractersticas de la escuela: tipo

Mayorga Cervantes, Vicente (2002), El funcionamiento de

La vida en la

gos que caracterizan la vida es-

de aulas, equipo, anexos escolares,

la escuela secundaria y las condiciones del trabajo docen-

escuela se-

colar en la escuela secundaria.

nmero de alumnos y de maestros.

te, en SEP, Escuela y Contexto Social. Observacin del Proceso

cundaria y
su entorno.

2. Distingan, en forma inicial, la Los actores de la escuela (maestros,

Escolar. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licen-

influencia que ejerce el contex-

alumnos, directivos, padres de fami-

ciatura en Educacin Secundaria. 1 y 2 semestres, Mxico,

to social y cultural en la escue-

lia); el tipo de actividades que reali-

pp. 27-32.

la y en el trabajo docente.

zan y las relaciones que establecen.

Las caractersticas del entorno escolar
y su diversidad. La presencia de la escuela en la comunidad.

Bloque II.

1. Se inicien en el conocimiento Intereses, actitudes y expectativas

SEP (1999), Leccin 19. El camino hacia la edad adulta, en

Los estu-

de las caractersticas de los es-

personales de los estudiantes vincu-

Ciencias Naturales y Desarrollo Humano. Sexto grado, Mxi-

diantes de

tudiantes de educacin secun-

ladas a la escuela secundaria. Valora-

co, pp. 120-129.

la escuela

daria, y conozcan sus opiniones

cin de la escuela secundaria.

secundaria.

respecto a la escuela, los estu- Formas de relacin entre alumnos,

dios que realizan y las relacio-

maestros y otros actores de la escuela.

Estvez, Alejandro (1999), A aos luz de distancia, en

Cmo ves?, nm 8, Mxico, UNAM, p. 18.
Sarukhn, Jos (1991), Recordando al maestro Antonio

nes que establecen con sus La capacidad de respuesta de la es-

Carrillo, en Bsica, nm. cero, noviembre-diciembre,

compaeros y maestros.

cuela secundaria a la diversidad cul-

Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro

tural y social de los estudiantes.

Mexicano, pp. 53-54.

2. Identifiquen cmo participan

los padres de familia en la edu-

El apoyo de las familias a la educacin de los adolescentes.

Valencia, Jorge (1996), Quines son los estudiantes de secundaria?, en La educacin secundaria. Cambios y perspec-

cacin de los adolescentes y

tivas, Oaxaca, Instituto Estatal de Educacin Pblica de

qu actividades promueve la

Oaxaca, pp. 223-247.

escuela con ese fin.

Torres, Concepcin (1999), y en secundaria voy. La opinin de los adolescentes sobre su escuela, en SEP, Escuela
y Contexto Social. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 1er Semestre,
Mxico, pp. 51-56.
Sandoval, Etelvina (1998), Los estudiantes en la escuela
secundaria, en Beatriz Calvo Pontn et al. (coords.), Nuevos paradigmas; compromisos renovados. Experiencias de investigacin cualitativa en investigacin, Mxico, Universidad
Autnoma de Ciudad Jurez/The University of New
Mexico, pp. 205-224.

128

1. Identifiquen las formas ms co-

Aspectos de la organizacin escolar:

Quiroz, Rafael (1992), El tiempo cotidiano en la escuela

La organi-

munes de organizacin y fun-

horario escolar y uso del tiempo.

secundaria, en Nueva Antropologa, vol. XII, nm. 42,

zacin del

cionamiento de las escuelas se-

Aprovechamiento de los espacios es-

Mxico, pp. 89-100.

trabajo en

cundarias, particularmente en lo

colares.

la escuela

que se refiere al uso y aprove-

El trabajo en el aula: las actividades

secundaria.

chamiento del tiempo y de las

de enseanza y la relacin entre

instalaciones de los planteles.

alumnos y maestros en el saln de

Bloque III.

2. Conozcan y valoren las formas

clases.

de trabajo ms frecuentes en el

La diversidad de las escuelas secun-

aula, y elaboren supuestos acer-

darias por su organizacin y funcio-

ca de los efectos que tienen en

namiento.

la formacin y motivacin de
los adolescentes.

Semestre: segundo
Asignatura: Observacin del Proceso Escolar
Bloques
temticos
Bloque I.

Propsitos

Temas

Bibliografa

Los adolescentes en el aula: sus inte-

Alonso Tapia, Jess (1999), Motivacin y aprendizaje en la En-

Los estudian-

reses y expectativas, las relaciones que

seanza Secundaria, en Csar Coll (coord.), Psicologa de la

tes y las acti-

establecen entre ellos y con sus maes-

instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin secun-

vidades es-

tros, la conformacin de grupos.

daria, Barcelona, ICE-HORSORI (Cuadernos de formacin del

colares.

Los adolescentes ante las activida-

profesorado. Educacin secundaria, 15), pp. 105-118.

129

des de enseanza: su opinin sobre

Arenivar Padilla, Jos (1992), La defensa, en Primer con-

las asignaturas que cursan, el inte-

curso de narrativa breve sobre el tema La vida en la escuela.

rs por las clases, las actividades que

Obra premiada, vol. I, Mxico, Fundacin SNTE para la Cul-

realizan, la valoracin que tienen de

tura del Maestro Mexicano, pp. 35-40.

los maestros.

Porln, Rafael y Jos Martn (1998), Cmo empezar el diario: de lo general a lo concreto, en El diario del profesor. Un
recurso para la investigacin en el aula, Sevilla, Dada (Investigacin y enseanza. Serie Prctica, 6), pp. 21-25.
Postic, M. y J. M. De Ketele (1998), La observacin para los
profesores en formacin, en Observar las situaciones educativas, Madrid, Narcea (Educacin hoy, Estudios), pp. 201-205.
Sandoval, Etelvina (1998), Los estudiantes en la escuela secundaria, en Beatriz Calvo Pontn et al. (coords.), Nuevos
paradigmas; compromisos renovados. Experiencias de investigacin cualitativa en investigacin, Mxico, Universidad Autnoma de Ciudad Jurez/The University of New Mexico,
pp. 205-224 [editado tambin en SEP, Escuela y Contexto
Social. Licenciatura en Educacin Secundaria. Programa y materiales de apoyo para el estudio. 1er semestre, Mxico, 1999,
pp. 63-72].

Cero en Conducta (1987), Los alumnos de secundaria opinan, ao II, nm. 9, mayo-agosto, Mxico, Educacin y
Cambio, pp. 19-25 [editado tambin en SEP, Propsitos
y Contenidos de la Educacin Bsica I (Primaria). Programa y
materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin
Secundaria. 1er semestre, Mxico, 1999, pp. 67-71].
Bloque II.

Las caractersticas del trabajo docen-

Esteve, Jos M. (1998), La aventura de ser maestro, en Cua-

El trabajo

te: la diversidad de tareas que realiza

dernos de Pedagoga, nm. 266, febrero, Barcelona, Praxis,

del maes-

el profesor en la escuela y en el aula,

pp. 46-50 [editado tambin en SEP, Observacin y prctica

tro de la

el trabajo con un grupo que tiene tam-

Docente I. Programa y materiales de apoyo para el estudio.

escuela se-

bin clases con otros profesores, los

Licenciatura en Educacin Primaria. 3er semestre, Mxico,

cundaria.

recursos disponibles en el saln de

1999, pp. 34-40].

clase y para cada asignatura.

Gallegos, Anglica et al. (1988), La vida de los adolescentes en

130

Las habilidades de los profesores en

la escuela secundaria: una aproximacin desde lo cotidiano,

el transcurso de la clase: organizacin

Mxico, Escuela Normal Superior de Mxico, pp. 142-

del grupo, uso de recursos didcticos,

144, 150-152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-183 (tesis

dominio de los contenidos, uso del

de licenciatura). [Seleccin de registros.]

tiempo y del espacio, comunicacin

con los alumnos.
Exigencias en el trabajo con grupos
de adolescentes: el establecimiento

Watkins, Chris y Patsy Wagner (1991), La perspectiva global del aula, en La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en
el marco global del centro, Barcelona, Paids (Temas de educacin, 24), pp. 75-84.

del orden, la atencin a situaciones

imprevistas o conflictos en el aula, la
atencin a las caractersticas de los
alumnos y a sus reacciones durante
la clase.
Bloque III.

El trabajo en la escuela: las otras acti-

Descombe, Martyn (1985), El aula cerrada, en Elsie Rockwell

La organi-

vidades que se desarrollan, la distri-

(comp.), Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente, Mxico,

zacin del

bucin del tiempo y del espacio.

SEP/El Caballito, pp. 103-108.

trabajo en
la escuela.

El ambiente escolar: el clima de trabajo, las relaciones entre los distintos

actores (maestros, alumnos, directivos,

Dubet, Franois y Danilo Martuccelli (1998), Un buen cole-

personal de asistencia educativa, pa-

gio, en En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar, Bar-

dres de familia), la distribucin de

celona, Losada, pp. 254-280 [edicin original en francs:

tareas, las normas de la escuela.

1996].
Gallegos, Anglica et al. (1988), La vida de los adolescentes en
la escuela secundaria: una aproximacin desde lo cotidiano,
Mxico, Escuela Normal Superior de Mxico, pp. 142144, 150-152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-183 (tesis de
licenciatura). [Seleccin de registros.]
Onrubia, Javier (1997), El papel de la escuela en el desarrollo del adolescente, en Eduardo Mart y Javier
Onrubia (coords.), Psicologa del desarrollo: el mundo del
adolescente, vol. VIII, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos
de formacin del profesorado), pp.15-33 [editado tambin en SEP, Desarrollo de los adolescentes I. Aspectos Ge-

131

nerales. Programa y materiales de apoyo para el estudio.

Licenciatura en Educacin Secundaria. 1er semestre, Mxico, 1999, pp. 110-121].
Sandoval, Etelvina (1998), Algunos significados de la escuela para los estudiantes y Las exigencias de los estudiantes, en Escuela secundaria, institucin, relaciones y
saberes, Mxico, UNAM, pp. 197-201 y 201-204 (tesis de
doctorado).
Zubillaga Rodrguez, Ana Cristina (1998), Los alumnos de
secundaria ante la disciplina escolar, en Gabriela Yncln
(comp.), Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela secundaria, Mxico, Patronato SNTE para la Cultura del
Maestro Mexicano, pp. 150-168.

Semestre: tercero
Asignatura: Observacin y Prctica Docente I
Bloques
temticos
Bloque I.

Propsitos

Temas

Bibliografa

1. Conocimientos y experiencias que

Santos del Real, Annette Irene (1999), Desempeo docen-

El desarrollo

aportaron las actividades iniciales en

te y motivacin para aprender, en La Educacin Secunda-

de las activi-

la escuela secundaria.

ria: perspectivas de su demanda, Mxico, Doctorado

dades de en-

Caractersticas de las prcticas de

Interinstitucional-Centro de Ciencias Sociales y Huma-

seanza en

enseanza: el trabajo del maestro,

nidades-Universidad Autnoma de Aguascalientes, pp.

la escuela

sus nociones implcitas sobre la en-

93-96 (tesis de doctorado).

secundaria.

seanza y la participacin de los

adolescentes en la clase.

Souto Gonzlez, Xos Manuel et al. (1996), La importancia de

la reflexin terica sobre la forma en que los alumnos reali-

132

Los efectos de las prcticas de ense-

zan sus cuadernos y Propuestas de trabajo con los cua-

anza en las actitudes y preferen-

dernos de los alumnos, en Los cuadernos de los alumnos. Una

cias de los estudiantes hacia ciertas

evaluacin del currculo real, Sevilla, Ministerio de Educacin

asignaturas.

y Cultura/Dada (Investigacin y enseanza. Serie: Prcti-

2. El trabajo de los alumnos de secundaria.

ca, 13), pp. 27-28 y 56-81.

Las opiniones de los alumnos sobre

Ballesteros y Usano, Antonio (1964), La preparacin de las

su aprendizaje y sobre las formas

lecciones, en Organizacin de la escuela primaria, Mxico,

de enseanza.

Patria, pp. 148-150.

Las actividades de los alumnos durante las clases.

El cuaderno y los trabajos de los alumnos como fuentes de informacin y

SEP (1994), Planeacin de la enseanza, en Libro para el

Maestro. Educacin Secundaria. Geografa, Mxico, pp. 6869. (Tambin pueden consultarse otros libros para el
maestro.)

como herramienta de anlisis de la

Aebli, Hans (1998), Cmo se inicia el trabajo con una clase

prctica educativa: formas de ense-

nueva y El primer encuentro, en Factores de la ense-

anza que reflejan, prioridades del

anza que favorecen el aprendizaje autnomo, Madrid, Narcea

trabajo docente, habilidades intelec-

(Educacin hoy. Estudios), pp. 221-223 y 223-225.

tuales que se ponen en prctica.

3. El plan de trabajo y los planes de clase en la prctica docente.

4. Las prcticas de enseanza en la escuela secundaria y los aprendizajes de
los alumnos.
Bloque II.
Las competencias didcticas y
la prctica
educativa.

1. Los estilos de enseanza.

Relaciones que se establecen con los
alumnos en el acto de ensear.
La participacin de los alumnos en
la clase.

Saint-Onge, Michel (1997), Las caractersticas de una enseanza que favorece la entrega de los alumnos, en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 112-116.
Nieva Jurado, Norma Lilia (1999), Participacin, en Estrategias de sobrevivencia de los alumnos en la escuela secundaria,

2. Elementos para la preparacin de clases.

Mxico, Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del

Los contenidos de enseanza: sus

Estado de Mxico. Divisin Acadmica de Ecatepec pp. 66-

propsitos y su secuencia.
Estrategias bsicas para promover

69, 76-77, 79-80 y 83-84 (tesis de maestra). [Seleccin de

registros.]

133

el inters de los alumnos en la cla-

Saint-Onge, Michel (1997), El inters de los alumnos y La

se: actividades de expresin oral,

organizacin signficativa del contenido, en Yo explico, pero

lectura y escritura.

ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 27-32 y 32-36.

Los recursos didcticos: su sentido

educativo.
3. Las competencias didcticas necesarias para trabajar con grupos de educacin secundaria.

Souto Gonzlez, Xos Manuel et al. (1996), El uso de la lengua en los cuadernos de clase, en Los cuadernos de los
alumnos. Una evaluacin del currculo real, Sevilla, MEC/
Dada, pp. 40-55.
Gotzens, Concepcin (1997), Prevencin de los problemas
de disciplina basada en la planificacin de la enseanza-aprendizaje y Disciplina y atencin en el aula, en
La disciplina escolar, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos
de educacin, 24), pp. 63-77 y 77-83.
Saint-Onge, Michel (1997), La competencia de los profesores, en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 149-177.

Semestre: cuarto
Asignatura: Observacin y Prctica Docente II
Bloques
temticos
Bloque I.
Componentes de la competencia didctica.

Propsitos

Temas
1. El dominio de los contenidos de enseanza.
2. La comunicacin de los contenidos
de enseanza.
3. La atencin a las necesidades y reacciones de los adolescentes.
4. Las formas de atencin a situaciones
imprevistas y de conflicto en la clase.

Bibliografa
Aebli, Hans (1995), Tres dimensiones de la competencia didctica, Didctica de la narracin y la disertacin, Desde la observacin hasta la imagen interior, Iniciacin al
tratamiento de textos, Escribir: un oficio que se puede
aprender y Enseanza que soluciona problemas, que
interroga y desarrolla, en Doce formas bsicas de ensear.
Una didctica basada en la psicologa, Madrid, Narcea, pp.
27-29, 47-56, 89-98, 115-128, 142-154 y 255-266.

134

5. Estrategias bsicas para la enseanza

Puig Rovira, Joseph Ma. (1995), Actitudes del educador

de las asignaturas de la especialidad.

en educacin moral, en La educacin moral en la enseanza obligatoria, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educacin, 17), pp. 251-262.
Saint-Onge, Michel (1997), La funcin de ensear, en Yo
explico, pero ellos... aprenden?, Mxico, FCE/Mensajero/
Enlace educacin/SEP (Biblioteca para la actualizacin del
maestro), pp. 143-148.
Tonucci, Francesco (1981), Propuestas y tcnicas didcticas, en Viaje alrededor de El Mundo, Barcelona, Laia
(Cuadernos de Pedagoga), pp. 173-187 (editado en SEP,
Observacin y Prctica Docente II. Programa y materiales de
apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria. 4
semestre), Mxico.

Bloque II.

1. La diversidad del grupo y las formas

Ballesteros y Usano, Antonio (1964), Las tareas domicilia-

Los adoles-

de comunicacin que promueve el

rias, en SEP, Organizacin de la escuela primaria, Mxico,

centes en el

trabajo con la asignatura de la espe-

Patria, pp. 116-118 (editado en SEP, Observacin y Prctica

trabajo con

cialidad.

Docente II. Programa y materiales de apoyo para el estudio.

Licenciatura en Educacin Primaria. 4 semestre, Mxico).

las asigna-

2. Las estrategias de trabajo de los

turas de la

alumnos y las formas de participacin

Frey, Gerhart (1963), Sentidos del trabajo en grupos en la

especiali-

que utilizan. Preguntas y explicacio-

escuela, en El trabajo en grupos en la escuela primaria, Bue-

dad.

nes que formulan.

nos Aires, Kapelusz, pp. 1-12 y 83-94 (editado en SEP,

3. Actitudes de los alumnos ante el tra-

Observacin y Prctica Docente II. Programa y materiales de

bajo autnomo, colectivo y de investi-

apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria.

gacin. Aportaciones de estos tipos de

4 semestre, Mxico).

trabajo al logro de los propsitos educativos.

4. Los aprendizajes de los alumnos.
Formas en que se manifiestan en las

135

actividades colectivas y el trabajo individual.

Hargreaves, Andy et al. (2000), Enseanza y aprendizaje,

en Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de
los adolescentes, Mxico, Octaedro/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 223-251.
Hernndez, Fernando y Juana Mara Sancho (1996), Supuestos del profesorado sobre el aprendizaje del adoles-

5. Las tareas extraescolares: propsitos,

cente y El aprender en un contexto de relaciones

caractersticas y su carcter formati-

interpersonales, en Para ensear no basta con saber la asig-

vo. Formas en que las atienden los

natura, Mxico, Paids (Papeles de pedagoga, 10), pp.

alumnos.

176-179 y 179-181.
Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), La influencia en el
aprendizaje del clima del aula y los enfoques de ciencia/
tecnologa/sociedad, La enseanza y el aprendizaje
de los procedimientos, La enseanza y el aprendizaje de las actitudes, El aprendizaje por investigacin
y Orientaciones sobre cmo ensear en el tramo 11-14
aos, en Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a
14 aos, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca
del normalista), pp. 134-138, 138-141, 141-146, 146-152,
152-161.

Semestre: quinto
Asignatura: Observacin y Prctica Docente III
Bloques
temticos
Bloque I.

Propsitos

Temas

Bibliografa
Expediente de cada estudiante, 1 a 4 semestres. rea Acti-

Sistematiza-

vidades de Acercamiento a la Prctica Escolar, Licencia-

cin y eva-

tura en Educacin Secundaria.

luacin del
aprendizaje.
Logros y retos.

Programas de estudio del 1 al 4 semestres de la Licenciatura en Educacin Secundaria.

Manen, Max van (1998), El tacto pedaggico y El tacto y
la enseanza, en El tacto en la enseanza. El significado de la
sensibilidad pedaggica, Barcelona, Paids (Paids Educa-

136

dor), pp. 159-214.

Bloque II.
Preparacin

Brophy, Jere (2000), La enseanza, Mxico, SEP (Biblioteca para

la actualizacin del maestro. Serie Cuadernos).

de las jorna-

Porln, Rafael y Jos Martn (2000), Cmo empezar el dia-

das de ob-

rio: de lo general a lo concreto, en El diario del profesor.

servacin y

Un recurso para la investigacin en el aula, Sevilla, Dada

prctica.

(Investigacin y enseanza. Serie: Prctica, nm. 6), pp.

25-41.
Santos Guerra, Miguel ngel (1995), Los instrumentos de
recogida de datos, en La evaluacin: un proceso de dilogo,
comprensin y mejora, Mlaga, Aljibe (Biblioteca de educacin), pp. 175-180 y 184-186.
SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin Bsi-

ca. Secundaria, Mxico.

Libros de texto para educacin secundaria (de las asignaturas de la especialidad).

Libros para el maestro de educacin secundaria de las asignaturas de la especialidad.

SEP (2001), La actividades de observacin y prctica docente en

las escuelas secundarias, Mxico.

Bloque III.
Desarrollo
de las jornadas de observacin y
prctica.
Bloque IV.

Dewey, John (1998), Qu es pensar?, en Cmo pensamos.

Anlisis de

Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y

las experien-

proceso educativo, Barcelona, Paids (Cognicin y desarro-

cias obteni-

llo humano), pp. 21-31.

137

das en las

Zeichner, Kenneth M. y Daniel P. Liston (1996), [Races his-

jornadas de

tricas de la enseanza reflexiva] Historical roots of

observacin

reflective teaching, en Reflective teaching. An Introduction,

y prctica.

Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, pp. 8-18.

SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica.

Secundaria, Mxico.
Libros de texto para educacin secundaria.
Libros para el maestro de educacin secundaria.
Darling-Hammond, Linda (2001), Qu es lo que realmente
importa en la enseanza, en El derecho de aprender. Crear
buenas escuelas para todos, Fernando Marhuenda Fluix y
Antonio Portela Pruao (trads.), Barcelona, Ariel (Educacin), pp. 115-133.

Semestre: sexto
Asignatura: Observacin y Prctica Docente IV
Bloques
temticos
Bloque I.

Propsitos

Temas

Bibliografa

1. Amplen sus conocimientos y

Alonso Tapia, Jess (1999), Motivacin y aprendizaje en la

Preparacin

fortalezcan las habilidades para

enseanza secundaria, en Csar Coll (coord.), Psicologa de

de las jorna-

la preparacin y realizacin de

la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin se-

das de ob-

actividades de enseanza con

cundaria, Barcelona, ICE/HORSORI (Cuadernos de formacin

servacin y

los adolescentes en la escuela

del profesorado. Educacin secundaria, 15), pp. 105-118.

prctica.

secundaria.
2. Mejoren la habilidad para

Astolfi, Jean-Pierre (1997), El alumno frente a las preguntas

escolares, en Aprender en la escuela, Traducciones Acad-

138

observar a los adolescentes en el

micas Especializadas (trad.), Chile, Dolmen, pp. 13-22.

trabajo escolar y aprovechen

(1999), Qu estatus se da al error en la escuela?, en El

el conocimiento obtenido para

error, un medio para ensear, ngel Martnez Geldhoff

tomar decisiones durante la

(trad.), Espaa, Dada (Investigacin y enseanza, 15), pp.

prctica educativa.

9-25.

3. Reconozcan que los resultados

Casanova, Mara Antonia (1998), Evaluacin del proceso

alcanzados por los alumnos son

de enseanza, en La evaluacin educativa. Escuela bsica,

un elemento fundamental para

Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del nor-

la reflexin sobre la prctica y

malista), pp. 197-234.

constituyen la base para mejorar el trabajo docente.

4. Valoren el anlisis y la reflexin sobre la prctica como
herramientas para el mejoramiento constante del desempeo docente.

Dean, Joan (1993), El rol del maestro, en La organizacin

del aprendizaje en la educacin primaria, Barcelona, Paids
(Temas de educacin, 34), pp. 59-88.
SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica.

Secundaria, Mxico.
(2001), Qu criterios es necesario considerar para asignar temas de estudio a los normalistas?, en Las actividades
de observacin y prctica docente en las escuelas secundarias,
Mxico, p. 17.

Tomlinson, Carol Ann (2001), Una instruccin de calidad

como base para una enseanza diversificada, en El aula
diversificada. Dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes, Pilar Cercadillo (trad.), Barcelona, Octaedro (Biblioteca latinoamericana de educacin, 9), pp. 71-78.
Libros para el maestro de educacin secundaria.
Libros de texto para educacin secundaria.
Programas y materiales de apoyo para el estudio del 1 al 5
semestres de la Licenciatura en Educacin Secundaria.
Bloque II.
Desarrollo
de las jornadas de observacin y

139

prctica.
Bloque III.
Anlisis de
las experiencias obtenidas
durante las
jornadas de
observacin y
prctica.

Alonso Tapia, Jess (1999), Qu hacer para motivar a

nuestros alumnos?, en Csar Coll (coord.), Psicologa de
la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin
secundaria, Barcelona, ICE/HORSORI (Cuadernos de formacin del profesorado. Educacin secundaria, 15), pp.
119-140.
Astolfi, Jean-Pierre (1997), En busca del valor, Conocimientos, ni tericos ni prcticos y El reflejo de los textos, en Aprender en la escuela, Traducciones Acadmicas
Especializadas (trad.), Chile, Dolmen, pp. 23-50.
Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999), Reflexione en,
sobre y para la accin, en La escuela que queremos. Los
objetivos por los que vale la pena luchar, Federico Villegas
(trad.), Mxico, Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 115-123.

SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica,

Secundaria, Mxico.
Tyack, David y Larry Cuban (2000), Por qu persiste la gramtica de la escolaridad?, en En busca de la utopa. Un siglo
de reformas en las escuelas pblicas, Mxico, FCE/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 167-214.
Manen, Max van (1998), La relacin entre la reflexin y la
accin, en El tacto en la enseanza. El significado de la sensibilidad pedaggica, Barcelona, Paids (Paids educador),
pp. 111-135.
Zabala Vidiella, Antoni (1998), La prctica educativa. Unidades de anlisis, en La prctica educativa. Cmo ensear, 4
ed., Barcelona, Gra (Serie Pedagoga, 120), pp. 11-24.
Programas y materiales de apoyo para el estudio del 1 al 5
semestres de la Licenciatura en Educacin Secundaria.

140

Libros de texto para educacin secundaria.

Libros para el maestro de educacin secundaria.
Bloque IV.

Meirieu, Philippe (1997), A mitad del trayecto cinco pro-

Logros y

puestas ms una, en La escuela, modo de empleo. De los

retos en el

mtodos activos a la pedagoga diferenciada, Jos Ma. Cuen-

desempeo

ca Flores (trad.), Barcelona, Octaedro (Recursos, 17), pp.

docente.

95-111.