ALUMNOS CON DISLEXIA: ESTRATEGIAS PARA EDUCADORES

Prof. Mara Trinidad IGLESIAS MUSACH, Psicopedagoga

Universidad del Salvador, Buenos Aires
Autora de Temas de Psicopedagoga Infantil
http://www.mipediatra.com.mx/psicopedagogia/psicopedagogia.htm
Indexada a EBSCO Publishing, Ipswich. USA
Email: mtrinidad@mipediatra.com mtrinidad@ciudad.com.ar
Qu es Dislexia ?
La dislexia es una deficiencia de la lectura, la escritura y el aprendizaje. Su
causa
es una alteracin de las zonas cerebrales del lenguaje. Afecta a un 5% de los
nios de 7 a 9 aos, sobre todo varones. Se le atribuye una base gentica y no
est relacionada con la inteligencia. Sus manifestaciones son muy variadas,
dependiendo de la edad del nio y de la intensidad del trastorno. Se pueden
observar dficits en las funciones relacionadas con la memoria, el vocabulario,
las
reas motrices y el habla. En la etapa preescolar ya se pueden detectar
alteraciones significativas en el lenguaje, la motricidad, la percepcin y la falta
de
madurez en general, por lo que, sabiendo que no se cura slo con el paso del
tiempo, se requiere de un diagnstico temprano para poder ayudar el nio
oportunamente. Por ello, los educadores no deben dudar en consultar ante las
primeras sospechas de dislexia.
Por qu se produce?
Para entender que ocurre en el cerebro de un nio con dislexia, conviene
explicar
de manera sencilla cmo funciona ste y cmo se lleva a cabo el proceso de la
lectura:

El cerebro humano est formado por dos hemisferios derecho e izquierdo, que
se
comunican entre s. Cada hemisferio est especializado en ciertas funciones. El
hemisferio izquierdo se especializa en los procesos de lenguaje, mientras que
el
derecho se especializa en la informacin visual y espacial.
Adems, no trabajan exactamente del mismo modo, sino que el hemisferio
izquierdo procesa la informacin secuencialmente, o sea, unos datos tras otros,
mientras que el derecho lo hace simultneamente, o sea, muchos datos a la
vez.
Al leer, se combinan los dos tipos de estrategias en el manejo de la informacin
por ambos hemisferios. Pero en los nios dislxicos, la disfuncin o fallo en el
hemisferio izquierdo afecta la velocidad de procesamiento de la informacin, lo
que incapacita al nio para procesar cambios rpidos de estmulos o
sucesiones,
tanto en el rea visual como auditiva.
Conocer cul es la alteracin concreta que causa la dislexia es ms difcil. Los
enfoques cambiaron en los ltimos treinta aos y actualmente, los estudios se
centran en la relacin existente entre el lenguaje hablado y el escrito,
intentando
comprender la naturaleza y la calidad del anlisis fonema grafema, es decir la
relacin pronunciacin escritura y la automatizacin durante la lectura. Si
bien,
hay distintos tipos de dislexia de acuerdo a las alteraciones presentadas, se
atribuye al fallo fonolgico la base patogentica de las dislexias.
Cules son los sntomas que deben alertar al educador?
La dislexia es un trastorno especfico del aprendizaje, por lo tanto evolutivo y
los
sntomas cambian a medida que el nio crece. As ya es posible apreciar en la

etapa preescolar pequeos detalles o signos que pueden hacernos sospechar

que un nio es dislxico. Entre los 6 a 12 aos los sntomas son ms evidentes,
o
al menos, ms conocidos. A partir de los 12 aos se hacen muy claras las
alteraciones del aprendizaje.
Para que un nio sea dislxico, no es necesario que presente todos los
sntomas
que a continuacin se detallan, aunque tampoco lo es por observarse slo
alguno
de ellos.
Preescolares (nios de 3 a 5 aos)
Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con
dificultades para articular o pronunciar palabras.
Torpeza al correr, saltar y brincar.
Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas
Falta de atencin y aumento de la actividad e impulsividad.
Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cierre o cremallera.
Retraso para memorizar los nmeros, el abecedario, los das de la
semana, los colores y las formas.
Falta de control y manejo el lpiz y de las tijeras.
Aparicin de conductas problemticas en sus habilidades sociales.
Escolares (nios de 6 a 11 aos)
Invierte letras, nmeros y palabras.
Confunde el orden de las letras dentro de las palabras.
Dificultad para conectar letras y sonidos y en descifrar las palabras
aprendidas.
Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo.
No completa una serie de instrucciones verbales.

 Presenta dificultad en la pronunciacin de palabras, invirtiendo,

sustituyendo o invirtiendo slabas.
Traspone las letras, cambia el orden e invierte nmeros.
Su comprensin lectora es pobre.
No toma o agarra bien el lpiz.
Su coordinacin motora es pobre, se confunde con facilidad y es
propenso a accidentes.
Es lento para recordar informacin.
Su trastorno en la coordinacin motora fina le da mala letra y pobre
caligrafa.
Tiene problemas acerca del tiempo y no logra saber la hora, da, mes y
ao.
No logra escribir pensamientos, ni organizarlos; su gramtica y
ortografa son deficitarias.
Muestra dificultad en el aprendizaje de conceptos numricos bsicos y
no puede aplicarlos en clculos o en la resolucin de problemas.
De 12 aos en adelante
Tiene problemas de concentracin cuando lee o escribe.
Falla en la memoria inmediata, no recordando lo ledo por su dificultad
con la comprensin de la lectura, el lenguaje escrito o las destrezas
matemticas.
Interpreta mal la informacin, por su falta de comprensin de
conceptos abstractos y porque lee mal.
Muestra dificultades en organizar el espacio, sus materiales de trabajo
y sus pensamientos al escribir o al hablar.
No logra planificar su tiempo ni tiene estrategias para terminar a

tiempo sus tareas.

Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos.
No funcionan sus habilidades sociales y no logra hacer amigos ni
entender las discusiones.
Finalmente evita leer, escribir y las matemticas, tendiendo a
bloquearse emocionalmente.
.Cmo puede ayudarlo el educador?
Ante todo, debe recordar que su actitud debe ser positiva y constructiva, ya
que
para tener xito en los estudios el alumno dislxico slo requiere una
enseanza
diferente. Si bien sus necesidades particulares debern ser atendida por un
profesional especializado en dislexia, le ser muy til la aplicacin de las
siguientes estrategias para aprender:
Tener bien claro lo que usted espera del nio, aceptando que haga
preguntas durante las lecciones y asegurndose si ha entendido las
instrucciones.
Comprobar que el entorno sea estructurado, previsible y ordenado, ya
que los nios con dificultades dislxicos responden mejor cuando se
dan ciertas premisas.
Aceptar y admitir que su alumno tardar ms tiempo en aprender y
que se cansar ms rpidamente que los dems nios.
Asegurarse que las instrucciones y explicaciones que le ha transmitido
sean claras, de acuerdo al ritmo del nio y volviendo a repetirlas las
veces que sean necesarias.
No utilizar jams amenazas, ni splicas o castigos para que mejore su
rendimiento escolar, pues el nio no responder y tendr efectos

negativos sobre su autoestima, su rendimiento y su confianza en

usted.
Es altamente positivo, por el contrario, elogiar las capacidades del
nio, sus fortalezas y sobre todo su esfuerzo y su coraje para
enfrentar su dislexia, sin olvidar el dolor psquico que sta le produce.
Cundo un alumno tendr dislexia?
Todo educador perspicaz sabiendo que se trata de un sndrome muy
complejo, deber estar atento a la aparicin de algunas y no todas, de las
dificultades que enumero a continuacin:
1. Dificultades para discriminar visual o auditivamente.
2. Dificultades para discriminar sonidos y o smbolos.
3. Dificultades en la lectura, la ortografa y la escritura.
4. Dificultades en la discriminacin e identificacin de fonemas o slabas.
5. Dificultad en la comprensin del texto que ha decodificado.
6. Dificulta para escribir, an contando con un buen nivel de lectura.
7. Dficit de memoria a corto plazo (de trabajo), frente a materiales
visuales y auditivos.
8. Problemas en al secuenciacin auditiva y sensorial.
9. Problemas de organizacin y autoadministracin, es especial lo
relacionado con el lenguaje escrito, los prrafos y redacciones.
10. Problemas con los smbolos y las operaciones matemticas.
Afecta la dislexia las dems reas del aprendizaje escolar?
Sin duda que s, de ah la necesidad de actuar tempranamente para evitar que
la
dislexia invada y se extienda a todas las reas de estudio del nio.
Sugerencias didcticas para el alumno dislxico
Enseanza basada en mtodos multisensoriales, es decir aquellos que

utilizan el tacto, el movimiento y el color como canal de aprendizaje,

adems de la vista y el odo.
Adaptar el programa de estudio a las necesidades del nio.
Establecer un equipo con el nio y sus padres, para ayudarlo y
acompaarlo en su dislexia.
No permitir que los compaeros se burlen del nio y explicarles lo que
es la dislexia.
Animarlo siempre y elogiarlo por sus talentos y aptitudes, evitando
ponerlo en situaciones en las que fracasar.
Favorecer el aprendizaje utilizando mtodos basados en las facultades
auditivas, visuales, tctiles y del movimiento, cuando su nivel
acadmico corresponda al inicio escolar.
A medida que el nio aprenda palabras, se hace necesario el
conocimiento de un cdigo que relacione las combinaciones de las
letras con los sonidos de las mismas. De esta forma el alumno lograr
establecer una correspondencia entre grafemas y fonemas (pequeas
unidades sonoras en que descomponemos las palabras).
Por la va ortogrfica y la identificacin de las palabras, recurrir el
nio a las secuencias con significado (morfemas) que tiene
almacenadas en su cerebro.
Reforzar la memoria a corto plazo y a largo plazo, favoreciendo as el
almacenamiento de la informacin y el acceso a la misma.
Utilizar la tcnica de sobre-aprendizaje o la repeticin intensiva para
reforzar la nueva informacin que recibe el nio.
No olvidar darle copia de apuntes de lecciones y lista de lecturas
obligatorias.

 Recordar minimizar los deberes sobre todo de lectura y escritura por el

sobreesfuerzo que le representa al nio.
Evitarle leer delante del grupo y valorarlo por sus esfuerzos, puesto
que no es posible la comparacin con los dems nios.
Favorecer la utilizacin de ordenadores para escribir los textos y
utilizar procesadores, correctores ortogrficos y otras tecnologas
disponibles.
Durante los exmenes brindarle al alumno dislxico tiempo
suplementario y perodos de descanso, permitiendo el uso de
ordenadores porttiles o pizarras digitales si los hubiere.
En sntesis:
Las ltimas investigaciones sobre la dislexia sealan que hay procesos
cognitivos y psicolingsticos que se desarrollan en la etapa preescolar
y que son decisivos para el aprendizaje de la lectura en el
nio.
Algunas pruebas detectoras aplicadas en el Jardn de Infantes
permiten predecir la dislexia y comenzar una adecuada atencin
temprana.
Existen investigaciones que han demostrado la relacin de la Dislexia
con alteraciones del cerebro del nio, en reas imprescindibles para el
aprendizaje de la lectura y el lenguaje. Que por lo dems, han
demostrado que, la calidad funcional del cerebro puede ser mejorada
por el entorno familiar y escolar del nio y por las terapias
especializadas que se le apliquen.
Los especialistas en Dislexia podr intervenir teraputicamente
mediante tcnicas neurocognitivas y neuroemocionales, desde una

comprensin neuropsicogentica, que permitir la comprensin de la

disfuncin cognitiva del nio y de sus conductas de defensa y de
frustracin.
Bibliografa:
ARTIGAS PALLARES, Josep (2000) Disfuncin Cognitiva en la Dislexia. Revista
Espaola de Neurologa Clnica. Vol 1 N 01 Pg 0115
HABIB, Michael (2004) La Dislexia a libro abierto. Montevideo. Prensa Mdica
Latinoamericana
LFGREN, Nisser (2001) Asesoramiento en casos de Dislexia. Suecia
DISLEXIA International Tools and Tecnologies (2002) Traumatismos del
Lenguaje:
La Dislexia y el desarraigo cultural. Bruselas.
http://dim.pangea.org/revistaDIM/dislexia2.pdf

Presentamos los resultados de una investigacin realizada a travs de documentos personales, obtenidos mediante la realizacin de entrevistas en profundidad que reejan una realidad poco estudiada hasta el momento desde el
punto de vista sociolgico, cual es la de las personas dislxicas en su entorno
escolar y familiar. Se trata de un problema social que afecta a una proporcin
notable de la poblacin, pero que no ha sido calificada como tal por el entorno
social, por constituir hasta el momento un trastorno invisible. La perspectiva
terica en la que se basa es conictivista e interaccionista y la metodologa
cualitativa. Adoptamos en consecuencia los presupuestos de la sociologa
acerca de la educacin especial con el propsito de describir lo que significa
ser dislxico en un mundo en el que la lectoescritura es un requisito esencial
para la inclusin social e intentar poner de manifi esto los mecanismos por los
que esta difi cultad de aprendizaje se convierte en una discapacidad.

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Mots-cls :dyslexie, exclusion sociale, conit, interaction sociale, sociologie de

lducation spciale, difficults dapprentissage
Keywords :dyslexia, social exclusion, conict, social interaction, sociology of
special education, learning disabilities
Palabras claves :dislexia, exclusin social, conicto, interaccin social,
sociologa de la educacin especial, dificultades de aprendizaje

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Mapa

0. Introduccin
1. Planteamiento de la investigacin
2. El marco terico: la sociologa acerca de la educacin especial
3. Decisiones metodolgicas
4. Resultados
5. Consideraciones finales
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PDFAssinalar este documento
0. Introduccin
1Los principios y directrices de actuacin en el mundo de la discapacidad han
seguido una evolucin claramente positiva en las ltimas dcadas, apostando
cada vez ms por conseguir alcanzar unas metas similares a las del resto de
las personas.

2Este estudio tiene su gnesis en un primer acercamiento a las vidas y problemas de las personas dislxicas desde sus propias defi niciones de la
situacin. Segn la tesis de la voz excluida, los mtodos narrativos facilitan
el acceso a los puntos de vista y a las experiencias de los grupos oprimidos,
que carecen del poder de hacer or sus voces a travs de los cauces
tradicionales del discurso acadmico. Como observa Bowker (1993), vivimos en
la poca de las biografas; una poca en la que la reconstruccin de las
experiencias personales, biogrfi cas de los sujetos est recobrando la
importancia que antao tuviera como modelo de comprensin del mundo que
es su entorno de experiencia.

3El recurso a los mtodos narrativos para la reconstruccin de la experiencia

personal y, mediante sta, el acceso al entramado vital que configura el
sentido con el que los actores sociales viven y sienten sus vidas permite

soslayar lo que Connerton (1989) denomina el olvido obligado que impone el

razonamiento abstracto, y en lugar de ello, nos permite acceder al contenido
emocional de la experiencia humana que los mtodos de informacin objetivos
suprimen.

1. Planteamiento de la investigacin
1 Otros autores consideran ms precisa la definicin de Dislexia de 1975 de la
World Federation of Neu (...)
4La Asociacin Britnica de Dislexia define la dislexia como: Una compleja
afeccin neurolgica de origen constitucional. Los sntomas pueden afectar a
muchas reas funcionales y del aprendizaje, y puede ser descrita como una difi
cultad especfica en la lectura, la ortografa y la escritura. Una o ms de estas
reas pueden estar afectadas.1

5No est causada por una deficiencia mental, o un defecto sensorial, ni por
problemas emocionales o privaciones culturales.

6En la actualidad, que la dislexia se debe a un trastorno de la migracin

neuronal durante el perodo fetal, es la teora ms aceptable por cuanto que
explica los diferentes tipos de dislexias, as como la gran variabilidad de las
manifestaciones en cada sujeto. Una de las caractersticas de este trastorno es
la gran variabilidad de manifestaciones que pueden darse y que hace que, en
la prctica, no haya dos dislxicos iguales (Lpez Escribano 2007)

2 El propio ttulo del libro de Camino Roca, Dislexia hecho o mito? es

bastante revelador al respe (...)
7Es importante saber que, durante mucho tiempo, y de forma muy especial en
Espaa, la Dislexia fue cuestionada y, sencillamente, ignorada. La principal
consecuencia de esto ha sido que no se contemplara o se desarrollara de una
forma tangencial en los planes de estudio de Magisterio y, por tanto, que el
profesorado, uno de los principales pilares en la deteccin del problema, no se
encuentre debidamente formado para dicha deteccin. Este desconocimiento
se ha constatado en diferentes trabajos (Alzina 2006, Camino Roca 2005).2
Como docente en diferentes titulaciones que forman profesionales cualifi cados
para la atencin a los distintos problemas de aprendizaje (dislexia entre ellos) y
por nuestra trayectoria investigadora en este campo se establece contacto con

la Asociacin Dislexia sin Barreras -de mbito nacional en Espaa -, en la que

constatamos que haba un problema recurrente entre sus principales preocupaciones: los dislxicos (cuya discapacidad nada tiene que ver con su nivel de
inteligencia) se autodefinan como tontos, retrasados, torpes, vagos,
tenan graves problemas de autoestima -que trabajaban con gabinetes psicolgicos y tanto ellos como sus familiares, se sentan desconcertados, no saban
explicar qu era lo que les pasaba (aunque eran conscientes de ser diferentes),
los problemas escolares eran mltiples y la legislacin educativa en Espaa no
los contemplaba como un grupo con Necesidades Educativas Especiales (NEE).

8Con anterioridad a la LOGSE, la atencin a los alumnos con importante

discapacidad o graves problemas de aprendizaje o comportamiento se diriga a
la concentracin en centros especficos diferenciados de los centros normalizados. El concepto de Necesidades Educativas Especiales, derivado de las propuestas de integracin y normalizacin extradas del informe Warnock (1981)
supuso que parte de los recursos materiales y personales empleados en
aquellos centros se trasladaran a los centros ordinarios, permaneciendo en los
centros especficos los casos de mayor gravedad. Aquellos alumnos de menor
gravedad con especiales dificultades en el aprendizaje compartiran los
aprendizajes impartidos en el aula ordinaria con el resto de compaeros, si bien
necesitaban unas adaptaciones para intentar conseguir el mximo de objetivos
que propone el currculo de su grupo, ya fueran adaptaciones no significativas
de acceso al currculo (metodologa, temporalizacin, espacios, materiales,
apoyos puntuales...) o incluso supresin de uno o varios objetivos del currculo:
es el caso de las adaptaciones significativas. Ante la necesidad de atencin
individualizada especfica, se cre el modelo de aula de Apoyo a la Integracin
en la que estos alumnos con difi cultades son atendidos por especialistas en
Educacin Especial en tiempo ms o menos prolongado, asesorados por
profesionales (psicopedagogos) pertenecientes a los equipos de atencin
psicopedaggica (EAPs), siendo sta una de las innovaciones ms destacadas
de la LOGSE junto con la obligatoriedad de la Formacin Permanente del
Profesorado (art. 56.2).

9La Ley Orgnica 2/2006 de Educacin (LOE) abandona el modelo de integracin escolar a favor de un modelo de inclusin, en el que ya no se trata
de que el alumno se ajuste al sistema educativo en el que se le pretende
integrar, sino de ajustar el propio sistema educativo a la diversidad de su
alumnado.

10Se retoma la corriente paidocntrica que tanta inuencia tuvo en

movimientos renovadores en el mbito educativo siendo precursores de la
Escuela Nueva.

11No es ajeno a este hecho el reciente inters que ha habido en muchos pases
por conocer exactamente lo que es la dislexia, su etiologa, sntomas y consecuencias. A pesar de que muchas personas con dificultades de lectura y
escritura todava son reacios a reconocer su discapacidad o diversidad
funcional, muchos ya debaten abiertamente sobre los problemas que
encuentran en un mundo lleno de letras. Esta sinceridad ha favorecido un
entendimiento ms profundo de la dislexia y de los problemas relacionados con
esta discapacidad invisible (lema del II Congreso Nacional de Dislexia,
celebrado en Diciembre de 2006 en Palma de Mallorca).

12La constatacin en primera persona del desconocimiento de esta difi cultad

de aprendizaje, que en nuestro caso particular se denomin inmadurez; la distancia entre lo que la investigacin cientfica interdisciplinar ha mostrado y la
prctica ausencia de tratamiento acordes con ella (Verdugo 2003); la existencia
en otros pases de una legislacin especfica, ausente en el nuestro y la relacin entre dislexia y fracaso escolar son los motivos por lo que retomamos la
perspectiva de la Sociologa acerca de la Educacin especial, para abordar este
problema social (la incidencia de esta discapacidad se estima que est en torno
al 8% de la poblacin mundial y existe en todas las culturas, sea cual sea el
idioma en el que hayan sido socializados) y tambin sociolgico, pues tratamos
de comprender por qu era ste el estado de la cuestin.

13Este propsito se haca an ms urgente en un momento en el que prolifera,

tanto en discursos polticos como acadmicos, la idea de que se ha
evolucionado hacia una escuela inclusiva como fruto de la evolucin de las
investigaciones en educacin especial (Carreras Tudur 2003).

2. El marco terico: la sociologa acerca de la educacin especial

14Entre los socilogos que se han ocupado de la educacin especial podemos
hacer dos grupos: (i) los que practican la Sociologa para la educacin especial
y los que consideran este campo de forma crtica, elaborando lo que hoy conocemos como Sociologa acerca de la educacin especial (Bogdan 1989); (ii) los
primeros entraran dentro de la tradicin sociolgica del enfoque estructuralfuncionalista, cuya preocupacin esencial es el mantenimiento del orden y el

equilibrio social y su principal objetivo, en el caso que nos ocupa, es ajustar o

acomodar a los discapacitados en el resto de la sociedad. Desde esta
perspectiva el discapacitado es tratado como un tipo de desviado, es decir,
como una persona que no se acomoda a lo que el resto de la sociedad defi ne
como normal (seran una suerte de extraosen la terminologa ya clsica
de Becker, 1971).

15Para estos autores, los medios para conseguir la integracin seran fundamentalmente: la mejora en el diagnstico, la subsiguiente intervencin
teraputica y el uso de nuevas tecnologas. Por ello, sus investigaciones se
dirigen sobre todo a realizar informes sociales que den cuenta de la extensin y
distribucin de la deficiencia con el fin de calcular los recursos de manera ms
efi ciente, y poder hacer previsiones y planes de ajuste.

16Sin negar la importancia que tal tratamiento posee, debemos no obstante

ser conscientes de algunas objeciones a este planteamiento. Entre ellas, est el
hecho de que, como sealan Rutter et al. (1970) el nmero de nios defi
cientes que uno encuentra depende en gran medida de los criterios que se
adopten para definir la deficiencia. Es decir que, aunque las categoras de
clientes puedan parecer muy claras, en muchas ocasiones no son el
resultado de factores objetivos, sino que son el producto de construcciones
sociales, de la interaccin cotidiana en contextos diversos y de los procesos de
negociacin entre los diferentes actores implicados. As, por ejemplo, como
Schwartz y Jacobs (1984) muestran, sera muy difcil que mdicos, psiclogos
y/o psiquiatras, que sean partidarios de diferentes paradigmas tericos
coincidieran en diagnosticar a un nio como autista. Y lo mismo podemos decir
en el caso de la dislexia. De hecho, como hemos comprobado en nuestra
investigacin, no hay coincidencia sobre todo entre profesores y logopedas o
psicopedagogos. Mientras que la desorientacin es muy elevada entre los
primeros, los especialistas suelen estar ms de acuerdo en sus apreciaciones,
al menos en un nivel general. La encuesta realizada por Camino (2005) entre
profesores y alumnos universitarios corrobora esta afirmacin.

3 Ver la distincin entre ambos trminos en P. Berger (1980), Introduccin a la

Sociologa, Barcelona (...)
17En segundo lugar, est el hecho de que la concepcin funcionalista subyacente a este tipo de aproximaciones hace que los conictos desaparezcan en
este tipo de trabajos de educacin especial. Parece que se asume que todos los
profesionales trabajan por el bien de los nios discapacitados y, as, las

relaciones de poder entre los grupos implicados se consideran irrelevantes. De

este modo, la educacin especial queda convertida en un problema
sociolgico, cuando en realidad tambin es un problema social3. Realizar esta
distincin es importante, porque convertir los problemas de los discapacitados
en meros problemas sociolgicos (psicolgicos o mdicos) y despojarles de su
dimensin social puede en realidad estar ocultando una concepcin moral que
debe ponerse de manifi esto. Tratar a los dislxicos (y a los discapacitados en
general) desde un punto de vista cientfico-mdico implica despojarles de la
capacidad de negociar su propia definicin. Los convierte en ciudadanos de
segunda categora, a quienes se les otorgan instrucciones acerca de cmo
comportarse y sobre quienes se dibuja una trayectoria que no ponga en
cuestin los intereses de otros grupos (como pueden ser los profesores que
tienen que atender a su especifi cidad o los alumnos cuyo ritmo de aprendizaje
es ms gil). Todo ello basndose en la idea de que la nica verdad es la que
se desprende de las investigaciones cientfi cas e ignorando la
multidimensionalidad del comportamiento humano y de la identidad personal,
que es esencialmente social.

18No estamos con estas reexiones, despreciando el punto de vista profesional

o cientfico en el sentido ms rancio del trmino , sino sealando que ste
no es un espacio lineal, sino un espacio esencialmente contradictorio, porque
tambin est permeado por las relaciones sociales en las que actan los
investigadores. Y que, por ejemplo, puede haber resultados de investigaciones
contradictorios entre s o que, an cuando fueran coincidentes, los canales por
los que uye y se distribuye dicha informacin estn polticamente condicionados. Esto puede tener como resultado una distribucin desigual de los mismos
por clases sociales o por cualquier otra caracterstica sociodemogrfi ca relevante desde el punto de vista sociolgico.

19Siguiendo estas observaciones, los autores que se alinean en la postura que

hemos denominado Sociologa acerca de la Educacin Especial se interesan
sobre todo por observar de manera crtica el desarrollo, la organizacin y el
cambio de la propia Educacin Especial, cuestionando las bases mismas sobre
las que se asienta (Dexter 1956; Faber 1968; Goffman 1961, 1963; Scheff
1966; Saranson y Doris 1979; Tomlison 1982; Barnes 2003; Campbell y Oliver
1996; Filkenstein 1980; Hunt 1996; Longmore y Umansky 2000; Oliver 2004).
Las tradiciones tericas en las que se asientan sus estudios son las del
conicto y los enfoques interpretativos y fenomenolgicos. Es esta perspectiva
la que nos ha parecido ms pertinente para estudiar el caso de la dislexia y,
por ello, pasaremos a continuacin a exponerla ms detenidamente.

20Los tericos del conicto consideran a ste como un elemento endmico en

todas las instituciones sociales y, por lo tanto, presente tambin en la
Educacin Especial. De este modo, sus trabajos buscan los conictos entre
profesiones, entre profesionales, entre estos y los padres, entre los alumnos
normales y los especiales y los conceptos de poder y coercin tiene para
ellos un fuerte poder explicativo.

21Las perspectivas neomarxistas del conicto en educacin se centran en la

idea de que una determinada estructura educativa es el resultado de las luchas
polticas e ideolgicas de diferentes clases sociales. Segn ellos, entender el
funcionamiento de una parte cualesquiera del sistema educativo implica
desvelar los intereses de clase a los que est sirviendo. Por ejemplo, para
Bowles y Gintis (1977) el coeficiente de inteligencia (CI) no es ms que un
mecanismo de legitimacin de la desigualdad y no una medida real de la
capacidad intelectual de las personas. Bourdieu y Passeron (1997) sealan que
el sistema capitalista demanda unas competencias culturales, al margen de las
que se pueden adquirir en las escuelas, que muchas familias no poseen, por su
posicin de clase y que hacen que las clases sociales ms bajas estn
sobrerrepresentadas en las clasifi caciones de retardados.

22Si miramos pues, desde esta perspectiva, surgen preguntas como: En inters de quin se crea realmente un sistema de educacin especial?; Por qu se
crean categoras de clasificacin y procesos de seleccin tan complejos?;
Cmo se legitiman dichos procesos?; Quin tiene poder para legitimarlos?

23Fijado el punto de mira en estas cuestiones, es importante saber cmo se

llevan a cabo esos procesos, qu negociaciones simblicas tienen lugar en la
interaccin cotidiana entre los sujetos implicados en la Educacin Especial,
cmo se llega a la definicin de una situacin (con las consecuencias que esto
tiene para la accin, tal como expuso W. Thomas, 1928). Esto nos conduce a
las perspectivas interpretativas y fenomenolgicas y, en concreto, al
interaccionismo simblico como enfoque que nos permite comprender el signifi
cado de la situacin, observando al grupo que define al objeto ms que al
objeto en s mismo. No importa tanto la consecucin de la verdad, sino la
comprensin del proceso por el cual se desarrolla un significado. En ciertos
perodos histricos y entre ciertos grupos, puede por ejemplo dominar una
definicin o un conjunto de definiciones del mundo o de los objetos, y esto
depende de la perspectiva dominante en el mundo en el que se aplica. Los

trminos clave para entender las conductas son: perspectiva, defi nicin, signifi
cado e interaccin.

4 Adems de la obra ms conocida de Mead (1934) Mind, Self and Society, hay
a referir tambin Mead (1 (...)
24Lo importante es entender que las personas definen los objetos y que son
estas definiciones y los procesos mediante los que se definen los elementos
relevantes para entender la conducta humana. Incluso nuestro s mismo es
un producto de la autodefinicin que hacemos sobre nosotros. Llegamos a ser
objetos para nosotros mismos y nuestro self no es otra cosa que la defi nicin
que elaboramos de ese objeto. Es una construccin social y como tal
empricamente observable a travs del lenguaje, tal como refere Mead (1934,
1964, 1982).4

25Desde esa perspectiva los estudiantes discapacitados no existen en un sentido absoluto. El trmino genrico discapacitado y las correspondientes categoras de discapacidad son formas de pensar acerca de los dems, formas de
establecer categoras, que son tiles para la interaccin cotidiana, pero que
pueden tener consecuencias no deseadas.

26Los recuentos y las definiciones de conceptos como el retraso mental son

temporales y representan a las fuerzas sociales y polticas mayoritarias. Afi
rmar que se tiene una medida verdadera o una definicin precisa es afirmar la
supremaca de una definicin y de una metodologa sobre otras, pero no debe
ser confundido con la verdad en un sentido estricto. No obstante, los
interaccionistas no son idealistas radicales. No niegan la existencia de una
realidad externa que permanece en contraste con los seres humanos y que es
capaz de resistir la accin que va dirigida hacia ella (Blumer, 1980). En lo que
quieren poner el acento es en el hecho de que las caractersticas fsicas,
conductuales, sociales y mentales de los nios entran en el proceso a travs
del que emerge el significado, pero no de manera determinista. No ser capaz
de leer, no aprobar un examen, no poder andar o tener dao cerebral son los
datos desde los que se van a desarrollar las definiciones, pero no determinan
cmo deben ser defi nidas las personas que tienen estas caractersticas, ni si
deben ser tenidas en cuenta especialmente. As, por ejemplo, el dislxico tiene
problemas para leer, escribir, coordinar sus movimientos, comprender
situaciones, pero son aquellas personas de su entorno que tienen el poder para
definir la situacin de una u otra forma, las que decidirn si esto se debe

designadamente a una discapacidad o a falta de inters, o a falta de atencin

familiar.

27Es importante que nos demos cuenta de que la definicin que damos a una
cierta condicin puede ser tan inuyente en la conducta de la persona que es
as defi nida, como la realidad fsica que le hace diferente.

28La discapacidad es siempre interactiva. El efecto que provoca una defi nicin
determinada se deriva y se afirma en la interaccin. Desde este punto de vista,
la discapacidad cambia en la medida en que se modifica la forma en que
pensamos acerca de ella. Los clientes piensan acerca de la discapacidad de
manera diferente a como lo hacen los profesionales o los responsables de las
organizaciones que les proporcionan servicios y es necesario conocer las
diferentes definiciones tanto intergrupales como dentro de los mismos grupos.
Schrag y Divosky (1975) sealan cmo para algunos especialistas en difi cultades de aprendizaje stas afectan al 40% de los escolares, mientras que otros
afirman que no son ms que un diagnstico inventado. Estas diferencias
pueden deberse a la disparidad de intereses entre los colectivos afectados. Por
ejemplo, a los logopedas les puede interesar que haya ms alumnado con difi
cultades de aprendizaje y a los profesores, que haya menos, pues en un caso,
la demanda de servicios redundar en una mayor proyeccin social y
rentabilidad econmica, y, en el otro, en sobrecarga de trabajo especializado
para el que en la mayora de los casos no se est preparado y que no conlleva
ningn incremento retributivo. Es decir, hay que conocer la cultura profesional
del grupo y las limitaciones estructurales bajo las que operan los especialistas
para entender el signifi cado situacional de las defi niciones de la discapacidad.

29Los programas de atencin a alumnos con necesidades educativas especiales son parte de las escuelas, de los sistemas sociales, de las naciones. Las
definiciones, las formas de pensar no se establecen en el vaco ni son
construidas al azar, sino que reejan los valores, las normas, en general los
elementos culturales y estructurales.

30Otra cuestin importante es hacer notar que en el momento en que nosotros

rotulamos a alguien, lo etiquetamos, comenzamos a verlo dentro de una
categora. Al hacer esto, aplicamos un conjunto de expectativas y presunciones
acerca de las razones de su comportamiento que antes podan no ser tenidas
en cuenta. Esto puede tener un resultado positivo o negativo, pero no puede

ser ms una cuestin irrelevante. Debemos ser conscientes de que nuestras

defi niciones de los dems cambian sus circunstancias, pues la forma en la que
un individuo se defi ne a s mismo es una funcin de la interaccin y se
construye a travs de ella.

31Las personas pueden verse a s mismas como dislxicos, retrasadas mentales, o rechazar estas definiciones. Pero que se sientan orgullosas o
avergonzadas por ello depende en buena medida de la inuencia de los otros
signifi cativos (padres, maestros, amigos). Todos interpretamos los gestos y las
acciones de los dems en un intento por vernos como nos ven los dems y de
este modo elaboramos nuestro autoconcepto. Esta circunstancia es muy
importante en cualquier proceso de rehabilitacin.

32Por ltimo, sealar la dimensin moral de las definiciones. El trmino discapacidad nos habla acerca de lo que la sociedad ve como normal o anormal,
como deseable o no, como justo o injusto.

5 Manuel Castells hace referencia al concepto glocalizacin, entendida como la

articulacin entre lo (...)
33A pesar de insistir en el respeto a la diversidad, lo cierto es que el peso de la
modernidad, con su necesidad de uniformizacin sigue siendo an muy grande.
No es ajeno a ello el funcionamiento de un sistema capitalista neoconservador,
que sigue necesitando mano de obra abundante, poco crtica y especializada
en tareas cada vez ms puntuales, lo que les hace perder la visin de conjunto
y destruye su capacidad subversiva. Un proceso de alienacin creciente, en el
que cada trabajador no se siente solidario con su compaero, puesto que es
diferente, cuando en realidad se trata de la poblacin ms uniformizada
cultural-mente de la historia, a raz de los procesos de globalizacin y
glocalizacin5. Un sistema en el que ser diferente sigue implicando ser
desigual.

34La forma en la que pensamos acerca de las personas con discapacidades

est llena de juicios sobre lo bueno y lo malo, lo normal y lo anormal (Bogdan y
Bliken 1997). El significado de la discapacidad en la educacin especial va ms
all de las diferencias en lo fsico, lo conductual o lo psicolgico. La discapacidad tiene un significado simblico que debe ser visto en trminos de qu es lo
que la sociedad ensalza y qu es lo que degrada.

35Debemos comprender las ideas de la sociedad acerca de la inteligencia, la

confianza, la belleza o el triunfo para entender qu es lo que queremos decir
cuando llamamos a alguien con irona retrasado o ciego como un topo.
Vivimos en una sociedad que avergenza a las personas con discapacidades.

36Se comprender mejor as por qu los problemas de los discapacitados no

son slo tcnicos sino tambin sociales y esto es lo que se intenta poner de
manifi esto desde la perspectiva que estamos analizando.

3. Decisiones metodolgicas
37Alineado en forma muy cercana con la teora que acabamos de exponer,
est un enfoque particular de la investigacin, que le da la espalda al estudio
de variables aisladas, a los experimentos de laboratorio cuidadosamente controlados y a la obtencin de medidas cuantitativas y recuentos de personas en
categoras: el mtodo cualitativo.

38Las tcnicas para realizar este tipo de estudios son muy variadas, pero ms
que detenernos ahora a revisarlas (ver por ejemplo, Plummer 1989, 2000;
Taylor y Bogdan 1986; Schwartz y Jacobs 1980; Valles 1997), describiremos la
que nos ha parecido ms adecuada para encarar esta investigacin: las
historias de vida, que son aquellos documentos personales por medio de los
cuales los sujetos revelan sus visiones o experiencias personales, de las
organizaciones y de otros aspectos del mundo en el que viven, con sus propias
palabras.

6 Para ver las ventajas e inconvenientes de esta tcnica de recogida de datos

ver, por ejemplo, Ardv (...)
39Reejan y describen cierto perodo de la vida o toda ella, en lugar de narrar
un incidente aislado. Pueden producirse de manera espontnea, como en el
caso de los diarios personales o pueden ser suscitados. En nuestro caso, se han
recogido historias que ya circulaban en la red (en pginas de asociaciones de
dislexia) y se han construido otras, mediante la tcnica de la entrevista en profundidad a travs del correo electrnico6. A stas se han aadido otros
materiales: testimonios espontneos -que pueden consultarse en foros especfi
cos sobre dislexia- y artculos de prensa en los que se recogen, adems de las

interpretaciones de los periodistas, las opiniones de afectados. Adems de

estos documentos personales, se han manejado otros datos secundarios, como
documentos legales y defi niciones cientficas multidisciplinares- lo que
consideramos defi niciones oficiales- para ser contrastados con las
definiciones personales y observar en qu medida repercuten en el
autoconcepto.

40El anlisis de los datos se ha guiado hacia la bsqueda de los con ictos y
las contradicciones que forman parte de la vida cotidiana de este colectivo y
del resto de los grupos que interactan con ellos. Estos conictos son el
resultado de la existencia de intereses contrapuestos, cuestin que parece
estar ausente en la literatura especializada en el tema y que nosotros
estimamos crucial para que la investigacin tenga una aplicacin prctica.

41Desde esta perspectiva y a lo largo de este trabajo hemos tenido ocasin de

escuchar a personas que padecen dislexia, lo que en su mundo de la vida
est significando; tambin hemos odo a los que, siendo sus responsables (los
padres), relatan las estrategias de las que tienen que servirse para otorgarles
un lugar dentro de la estructura social. A travs de sus relatos, hemos conocido
tambin las estrategias que el profesorado y la administracin utilizan para
enfrentarse con un problema desconocido en el marco de una escuela inclusiva
y que paradjicamente conducen a la exclusin.

42El material que hemos recopilado a travs de la tcnica de la entrevista en

profundidad, as como de otros relatos surgidos espontneamente y que hemos
localizado fundamentalmente en las pginas web de las asociaciones de
dislxicos y los foros de la red, nos ha permitido elaborar 9 historias de vida
focalizadas en los problemas relacionados con el padecimiento de la dislexia.
Aunque en todas se observan aspectos comunes, la seleccin se ha realizado
teniendo en cuenta la fuerza con la que representan los tpicos alrededor de
los que giran las vidas de los dislxicos y de sus familias: (i)Los conictos
intrapersonales y la prdida de autoestima (Pero qu me pasa?); (ii)La rigidez
de las estructuras burocrticas para responder a los problemas en el aula
(Vuelva usted maana); (iii)Las estrategias de lucha y resistencia de los
padres por evitar los riesgos de la exclusin social (La guerra de los padres);
(iv)El incremento de las complicaciones a medida que las exigencias lectoescritoras se van haciendo mayores (Los problemas crecen); (v)Las
consecuencias no deseadas de una intervencin bienintencionada pero basada
en criterios no cientficos (El genio de la escuela maravillosa); (vi)Los
resultados negativos del desconocimiento de las causas de esta discapacidad

(Peor imposible); (vii)La falta de coordinacin entre las instituciones

educativas (Una de cal y otra de arena); (viii)La prdida de poder por parte
de los padres frente a las instituciones educativas (Correr sin moverse del
sitio) y por ltimo, (ix)Los esfuerzos de los dislxicos por tratar de rentabilizar
las posibilidades que su especial percepcin de la realidad les otorga
(Experimentando con el don).

43La exposicin in extenso de todos estos relatos excede las limitaciones del
presente trabajo. Lo que ofrecemos es la descripcin y el anlisis de los conictos y contradicciones que son comunes a todos ellos y que pueden servir
para conocer las vidas vividas de los dislxicos y con ello elaborar una
interpretacin sociolgica que nos permita comprender de dnde surgen las
barreras con las que se encuentran para integrarse en un mundo que gira en
torno a las letras y que actan como mecanismos de exclusin social.

44Nos hemos centrado en la bsqueda de los conictos y contradicciones en

las que est inmerso este colectivo (dislxicos, padres, profesores,
especialistas, legisladores) en la idea de que es desde esa perspectiva
conictivista y procesual, desde donde podremos observar los diferentes
intereses que persiguen cada uno de ellos. Esos intereses no son personales,
sino creados dentro del haz de relaciones sociales a las que pertenecen dichos
grupos y que son constitutivos de sus identidades. Adems son intereses
desiguales, jerarquizados, como consecuencia de la desigual distribucin del
poder entre ellos, por lo que la identidad del dislxico se construye como la
negacin de la normalidad y por lo tanto como una dis-capacidad.

45Las barreras (Echeita 2003) que tienen que salvar son puestas por la sociedad en la que viven, no por una condicin individual. Desenmascarar los mecanismos sociales que impiden conseguir la igualdad es pues nuestro principal
objetivo. Trataremos de poner de manifiesto cmo esos conictos son la base
sobre la que se construye la identidad social de los dislxicos y tienen como
consecuencia el que se vean excluidos, se etiqueten como tontos, torpes o
vagos, tengan un autoconconcepto muy negativo y una baja autoestima y para
que sean mayoritariamente conducidos al fracaso escolar y, por ello, al riesgo
de exclusin social.

46Esta no es pues una investigacin slo descriptiva. Utilizamos la descripcin

para identificar vctimas y, por tanto, culpables en un intento por modifi car la

gramtica de la escuela (Hargreaves y Fink 2002:17). Dentro de esa gramtica es una barrera de primer orden, por ejemplo, la configuracin educativa de
los centros, que se convierten en meras burocracias organizativas o agregados
(Fernndez Enguita 1999), en vez de ser estructuras adhocrticas. Entendemos
que el eje de la organizacin del trabajo escolar es la formacin del alumnado y
no los contenidos escolares.

47La pregunta esencial sera a quin beneficia el estado de la cuestin?. Y, en

este sentido, escuchar todas las voces implicadas nos permitir avanzar en la
constitucin de una verdadera comunidad de aprendizaje, puesto que el ideal
de la escuela inclusiva no puede conseguirse en una sociedad excluyente, que
es aquella en la que se desenvuelven las relaciones sociales de estos
colectivos que analizaremos en la investigacin.

4. Resultados
48En esta investigacin se han detectado conictos entre diferentes colectivos
implicados en los escenarios sociales en los que se hace patente esta difi
cultad de aprendizaje y que la convierten en una discapacidad:

49a) Los conictos con el grupo de pares escolar son una constante en todos
los relatos y se hacen patentes a travs de insultos y descalificaciones que los
sitan al margen de uno de sus grupos de pertenencia, que al mismo tiempo es
uno de sus principales agentes de socializacin.

Mi hija es dislxica. Se lo descubrieron a los 11 aos al cambiar de colegio,

porque durante 7 aos, en su cole anterior, con gabinete psicopedaggico, sus
compaeros se rean de ella, sus profesores la llamaban tonta y la psicloga lo
achacaba a falta de madurez

Mi novio tiene dislexia, pero no se la detectaron hasta los 18 aos, motivo por
el cual repiti cuatro veces en su etapa escolar. Muchos amigos y profesores se
encargaron de decirle que era un vago y que no serva para nada.

Mi hijo no quiere ir al colegio. Dice que es tonto, que sus compaeros le dicen
que es un matao, que no sirve para nada, que siempre est haciendo cosas

raras, pero no quiere cambiar de colegio porque tiene miedo a que le rechacen
nuevamente. Quiere seguir con ellos, porque tiene miedo a estar solo. Para l
lo ms importante del mundo es que le quieran y conseguir algn da que
sepan que no es tonto.

50b) Conictos entre alumnos y profesores, que, como ya se ha sealado, y

mayoritariamente desconocen las distintas manifestaciones de esta difi cultad.
En muchos casos saben que algo no funciona (porque los nios no se
adaptan a las normas institucionalizadas), pero no saben determinar qu es.
Esto les con-duce a aplicar en sus diagnsticos cualquier explicacin que sea
acorde con sus creencias: inmadurez, ausencia de uno de los progenitores,
familias de padres separados, sobreproteccin, falta de supervisin parental,
celos, etc.

Consult con el profesorado, si no se poda tratar de un caso de dislexia,

puesto que el padre haba tenido similares experiencias durante su niez, y
an segua con problemas graves de ortografa y una gran reticencia al leer en
pblico.
Esta posibilidad fue rotundamente deshecha, porque como Pedro no mostraba
problemas de comprensin de ningn tipo, y sus dificultades se deban, de
acuerdo al profesorado, a inmadurez y poca disposicin al trabajo decan que
poco a poco Pedro lo ira solventando por s mismo.

Yo tengo un hijo de 11 aos al que han tardado aos en diagnosticar la

dislexia, y aun hoy me veo en problemas para que el colegio admita esta
posibilidad y le ayude, para ellos es mas fcil decir que es un nio vago, con
problemas de concentracin, porque as la responsabilidad caera ms en la
familia que debemos educarle. Toda esta circunstancia llev a mi hijo a sufrir
ataques de ansiedad y con solo 10 aos a necesitar un terapeuta infantil. Su
autoestima? por los suelos. Este ao yo solo reclam a sus profesores que a la
hora de los exmenes tuvieran en cuenta su difi cultad, no he tenido mucho
xito...

En el colegio no tienen claro qu es la dislexia no saben cmo tratar al nio

incluso me cuestionan que saque al nio del colegio y lo lleve a un colegio
especial, me dicen que la culpa es ma porque el nio est as por mi
separacin, yo me separ cuando mi hijo tena 3 aos, Cmo pueden unos

docentes estar tan desinformados de un problema que no slo afecta a mi hijo

estoy segura de que tiene que haber ms nios en el colegio?)

51Estos diagnsticos errneos retrasan el inicio del tratamiento dentro y fuera

del aula, lo que se ha demostrado altamente perjudicial (Camino, 2005), porque cuanto ms tarde se empiece, ms aversin se desarrolla a realizar
aquellas tareas que resultan penosas individual y socialmente y el pronstico
es peor.

52Por otra parte, los mtodos que se utilizan no son eficaces, puesto que se
atiende a las causas externas que se cree que producen la falta de adaptacin
a las tareas escolares y de adaptacin al grupo normalizado. Como no se
observa ninguna mejora (lo que no es extrao pues estn trabajando sobre
reas equivocadas), se abre el conicto, pues a ojos de los profesores se convierten en casos molestos (inadaptados a la idea de aula normalizada o aula
oficina en la que cada cosa est en su lugar), que les impiden llevar un ritmo
normal con el grupo. La prueba de que les resultan molestos es el
ensaamiento con el que a veces los tratan imponindoles castigos o
maltratndoles: repetir varias veces un enunciado, apartarlos en una mesa,
collejas, tirones de pelo, descalifi caciones, insultos, etc.

A Pedro nunca le tomaron algn examen oral, ni se le daba ms tiempo, es

ms, en algunos ejercicios incluso, si algo estaba mal escrito, tena que
repetirlo 20 veces, etc., algo que yo misma pude comprobar.
La orientadora insista en que las pruebas haban salido confi rmando sus
capacidades media-altas, y propuso un plan de trabajo en el que se le
mantena ocupado dos horas diarias para que creara el hbito de trabajo.

Fue un verdadero infierno intentar seguir el plan, y no se volvi hacer

seguimiento
En el cole, a pesar de todos los informes que les hemos presentado, insisten en
que debera leer un nmero determinado de palabras por minuto (como los
loros?), o saber las tablas de multiplicar ms gilmente para poder pasar de
cuarto de primaria al siguiente curso.

En tercero de primaria se trabaja mucho con los problemas en matemticas,

lo que era una cruz para Jimena, no entenda el enunciado y aunque supiera
solucionarlo no poda pues lo que ella lea no tena lgica. Esperaba que la
profesora estuviera libre y se acercaba a preguntarle hasta su mesa como ella
les haba indicado que hicieran-, entonces a voz en grito le deca que ya lo
haba explicado y que por norma no se lo iba a explicar a ella dos o tres veces,
la agarraba apretando con fuerza por el antebrazo y la llevaba tirando de ella
hasta su silla, donde la arrojaba con un empujn.

53Esta actitud refuerza el conicto con el resto de los compaeros, quienes al

ver a la figura de autoridad desplegar ese comportamiento no aprenden actitudes democrticas de respeto a las diferencias. Esto se disculpa diciendo que
los nios son crueles, cuando en realidad no puede haber actitudes
democrticas en una sociedad no democrtica, que no cuida de abortar
cualquier brote o manifestacin contraria a la igualdad.

54c) Conictos entre padres e hijos. A los padres, se les suele informar en las
horas de tutora de que su hijo es vago, no se concentra, no tiene motivacin
por el estudio, descargando sobre ellos la responsabilidad de su incapacidad y
produciendo una cadena de actuaciones (al menos en un primer momento) que
lleva a los castigos, reprobaciones, descalificaciones, entre otros efectos. Esto a
su vez puede conducir a conictos entre los padres, algunos de los cuales (portadores de un estilo de socializacin ms autoritario) no acaban de entender
que la difi cultad es real y no depende de la voluntad de sus hijos.

No soy capaz ni tengo deseos de relatar lo que han supuesto multitud de

tardes haciendo las tareas escolares, unas veces sobrada de paciencia, otras
irritada con su actitud de falta de atencin, otras con la garganta daada de
gritarle en la desesperacin, otras con la rabia del castigo sin ver dibujos, otras
llorando l y llorando yo en silencio o a escondidas.
El padre de Marcos y yo estamos separados, que nuestra relacin era de
absoluta falta de comunicacin y muy conictiva, que l nunca daba crdito a
mi preocupacin por Marcos. Marcos tiene muy daada su autoestima pues
aunque intentas no caer en insultos e desprecios, no es fcil a veces evitarlos.
Su padre le llama tonto, le desespera cuando se pone con l a hacer los
deberes, le dice multitud de barbaridades que Marcos acata, pero lo hace con
rabia, y cuando viene a casa conmigo, con su madre, desata toda esa rabia
contra m. Pese a que conmigo hace mejor los deberes, quiero decir sin tanta
tensin, sin lloros ni colle-jas, no respeta mi autoridad, no me hace caso,

adems de distraerse (lo que ya se por entendido), me pitorrea, se burla y

cmo no me ensea y saca toda su rabia contenida incluso con cierta
violencia.

55d) Conictos de los padres con la administracin. La actitud de ritualismo

(Merton, 1957) de los profesores, que no quieren aceptar ningn cambio en sus
ordenados espacios de aprendizaje de clase media, para las clases medias, se
traduce en este tipo de conictos. Normalmente, las medidas ofi ciales (diagnsticos sobre diagnsticos ya realizados en el mbito privado) se aplican tarde
(y a veces como en la expresin popular mal y nunca). Las evaluaciones de
los equipos de orientacin, no slo hay que solicitarlas, en ocasiones con
insistencia y una vez hechas incluso a veces no se aplican. Pasan los cursos
enteros desde que se pide una adaptacin curricular y finalmente no se
obtienen resultados positivos. S pueden ser negativos como, por ejemplo,
repetir curso, pues la obsesin por los contenidos es omnipresente.

Fernando es un nio con 9 aos que fue diagnosticado con dislexia y dfi cit
de atencin cuando tena 7 aos. En infantil la psicloga del colegio nos deca a
su padre y a mi que algo no iba bien, pero no supo identificar el qu. Llevamos
al nio a un centro psicolgico municipal y al salir tuve la impresin de que la
psicloga pensaba que yo no haba tenido nada que hacer aquel da y de igual
forma que vas a ver escaparates, nosotros habamos ido a verla.
Posteriormente fue a un gabinete psicolgico durante 4 5 sesiones, donde
llegaron a la conclusin de que Fernando era muy majo.
Cambiamos a un colegio concertado y religioso y de nuevo me plantearon que
algo fallaba. La psicloga decidi que lo vera cuando pasaran 4 meses pues
tena mucho trabajo, por lo que decid llevarle a varios profesionales privados
(psiquiatra, neurlogo, psiclogo), donde recibi el diagnstico. Comenz a ir a
un polideportivo del Instituto Municipal de Deportes de Madrid, para hacer
psicomotricidad. All conocimos a nios con problemas iguales e incluso mayores, que adems iban al logopeda. En el colegio no recibi ningn apoyo, pero
s muchas collejas, tirones de pelo y maltrato psicolgico. Repiti 2 de
Educacin Primaria.
Tuvo que dejar la psicomotricidad que tanto bien le haca, para ir al logopeda.
Era en un centro concertado con la Seguridad Social. De lunes a viernes: 1 hora
de desplazamiento, 30 minutos de tratamiento y otra hora de regreso. Grupos
de al menos 5 alumnos y quien ms o menos con problemas de atencin. A
mitad de curso decid que solo iramos tres veces a la semana y, al fi nalizar el
curso, nos despedimos definitivamente, pues el ritmo era agotador y apenas
mejoraba.

He pedido a la administracin que centralicen psicomotricidad y logopedia,

pues solo hay un centro en Madrid donde se realizan ambas actividades y en
horario de maana.
Ahora tampoco podra ir a psicomotricidad al polideportivo que iba, por la
edad. Segn parece cuando se tienen 9 aos ya no se tienen problemas
motores?

Despus de mucho insistir consegu que me recibiera el Equipo de Orientacin

Psicopedaggica de la zona correspondiente al colegio. Maana perdida!. Pues
cuando habl de dislexia me dijeron que ellos no tenan ningn tipo de
protocolo con nios con esa dificultad y como ya estaba diagnosticado..., me
despacharon de nuevo, sin molestarse en ver al nio para corroborar lo que
decan los papeles que yo llevaba. Tampoco supieron orientarme a donde llevar
al nio.
Al finalizar 2 de E.P. decid llevarle a un centro de rehabilitacin mdico
psicopedaggico. Despus de una valoracin durante 13 das, me dijeron que
no haba plazas aunque tampoco era un colegio idneo para l.
Cambi de nuevo de colegio. Ahora est en 3 E.P. en el Colegio Decroly en
Guzmn el Bueno, 60 (Madrid). No recibe ningn tipo de tratamiento. He tenido
algunas entrevistas con su tutora y con la psicloga, y ........ no se como
acabaremos el curso.
Mi hijo est perdiendo su infancia y yo mi vida.

56e) Conictos entre los orientadores y los profesores. Las recomendaciones de

los orientadores (logopedas, psiclogos o psicopedagogos) muchas veces no se
cumplen, pues dentro del aula el profesorado tiene el poder de organizar sin
supervisin su docencia.

Desde que Pedro comenz 1 ESO he estado en continuas reuniones con el

profesorado. La primera reunin la mantuve con la nueva orientadora, quien ya
tena la documentacin correspondiente de Pedro en el Centro, mi intencin
era, sobre todo, que antes de que Pedro apareciera en el Centro, el profesorado
ya tuviese informacin de primera mano, y para que mi mayor preocupacinse evitaran comentarios negativos sobre su trabajo.
Lamentablemente, y a pesar de que la orientadora mantuvo esa reunin
informativa con todo el profesorado, comenzaron a caer comentarios e

incluso anotaciones en los cuadernos de Pedro referente a su caligrafa,

ortografa y presentacin de su trabajo.
Los comentarios siguen apareciendo, aunque solamente a nivel verbal, y Pedro
parece que est llegando a la conclusin de que simplemente va a tener que
convivir con ello, y que el profesorado no tiene ni idea de la dislexia, segn
sus propias palabras.
Algunos profesores siguen creyendo que Pedro est sobreprotegido, y que el
nico problema que tiene es que no quiere trabajar. Claro, que no lo manifi
estan abiertamente, pero la realidad est ah.
Las clases del Taller de Fomento se han cambiado por clases con la profesora
de P.T., y an est por ver cmo van a trabajar la problemtica de Pedro,
puesto que no hay ninguna metodologa que se est utilizando en los centros
educativos espaoles.

57Este panorama de conictos intergrupales, al que se une la confusin conceptual de la que ms adelante hablaremos, acaba repercutiendo en el
autoconcepto de los afectados por dislexia, quienes se consideran a s mismos
tontos, vagos, retrasados y presentan unos cuadros de angustia, frustracin y
depresin que se somatizan en dolores de cabeza, ansiedad generalizada, falta
de motivacin para ir a la escuela, que hacen que sea muy probable que la
profeca se autocumpla.

Soy un tonto y un intil. No sirvo para nada y no se me da nada bien. Intento

esforzarme para que me salgan bien las cosas, pero todo me sale mal. He
llegado hasta aqu, pero me da igual todo lo que he hecho y lo que me vaya a
pasar. No valoro lo que he hecho porque ni me sirve ni me servir de nada
porque soy tonto. Soy un intil, aunque sea tonto me doy cuenta de que soy un
intil. Ojal yo no existiera, ojal nunca hubiera nacido y as no me pasara
nada de esto porque todo me sale mal. A veces slo veo una solucin para mis
problemas ,pero no s por qu razn no lo hago.
Ojal hubiese tirado la toalla en los estudios hace tiempo y as no hubiera
llegado hasta este punto. Los que me conocen bien dicen que admiran mi
fuerza de voluntad, yo me odio por tener tanta, si me hubiese rendido quizs
no sufrira tanto como ahora. Pero no me he rendido y vivo como un fantasma
intil que le da igual todo y que solo quiere que le dejen en paz. Mis amigos no
entienden cmo puedo estudiar tanto. En clase, a veces me bloqueo cuando
me hablan los profesores: no entiendo lo que me dicen y no veo nada, siento
que la gente me mira y me pongo rojo, pero soy incapaz de pensar en nada y

pierdo el habla. Cuando estudio apenas me entran las cosas. A veces, cuando
estoy pensando en m mis amigos me preguntan Qu tienes? Y yo les
respondo que estoy cansado, pero no les digo la verdad. Estoy cansado de
vivir. Ellos no lo entienden ...o soy yo?
Intento entender lo que pone el libro pero no entiendo nada y me pongo triste.
A veces lloro mientras estudio y todo empeora ms. Otras veces siento que mi
cuerpo se pone muy tenso, siento como que todos los msculos hacen fuerza y
que el estmago se me aplasta. No puedo respirar y quiero gritar pero se me
cierra la garganta. Para que todo pare me muerdo el brazo y poco a poco me
voy calmando y puedo seguir estudiando, pero al cabo de un rato me vuelve a
pasar y si los mordiscos no funcionan me enrosco una toalla en el cuello y
estiro impidindome respirar hasta que para esa tortura. No estoy seguro pero
creo que es ansiedad y s que me pasa por sentirme impotente al intentar
hacer las cosas y que siempre me acaban saliendo mal. Maldita sea! Por qu
no me rindo? Por qu lo sigo intentando si igualmente no me sale nada? Es
porque soy tonto. Solo veo una solucin a todo esto, pero no la hago porque
mucha gente se pondra triste.

7 En el mbito mdico est catalogada como una enfermedad rara, que

conlleva un problema especfi co (...)
58f) Por otra parte, las defi niciones cientficas o legales no son incontrovertidas7. Un dislxico no sabe si es: un enfermo, un discapacitado, un
trastornado mental o si simplemente tiene una dificultad. Lo que sabe con
seguridad desde que se escolariza es que es diferente y que ese ser diferente
es una desventaja. Todas las denominaciones anteriores tienen su parte de
verdad; lo que cambia es el punto de vista del que lo observa y del que tiene
poder para denominar. Despus de todo, la desviacin no es cualidad del acto.
Los desviados son aquellos a quienes la etiqueta se les ha impuesto con xito
(Becker, 1971) y en este caso el proceso de rotulacin se realiza en la escuela.
Antes de ingresar en la organizacin/institucin escolar, un dislxico pasa
desapercibido. Incluso en ocasiones puede ser considerado un genio, pues sus
capacidades resultan tan extraas para la vida normal, que pueden ser objeto
de alabanza. El problema surge cuando son institucionalizados y se enfrentan a
una tarea (leer y escribir) que se ha convertido en el eje de la diferenciacin
social en nuestras sociedades del conocimiento.

59De ser un personaje con connotaciones positivas pasa a ser una persona
estigmatizada (Goffman 1980); es decir, pasan a ser personas cuyo status principal (no lector principalmente) les coloca dentro del colectivo de los extraos,
de los otros. Se convierten as en un colectivo en riesgo de exclusin. No es la

escuela la que crea la dislexia, pero s la que crea la discapacidad. Las discapacidades se derivan de patrones culturales que definen las acciones humanas
como aqullas que puede hacer una persona normal dentro de un marco
socioeconmico que las estructura (Ferreira y Rodrguez, 2006). Los intereses a
los que sirve esa organizacin son los de las personas no discapacitadas, con lo
que el significado de la discapacidad se liga a las restricciones y por lo tanto a
la discriminacin.

60En general, la dislexia parece manifestarse como un ritmo ms lento en la

consecucin de ciertos logros. Pero ese ritmo lento no quiere decir que no se
adquiera la destreza. La gran cuestin que esto nos plantea es la referente a la
velocidad; la necesidad de ser eficaz se asocia a hacer las tareas en un espacio
temporal corto (como si el beneficio capitalista planeara continuamente por las
escuelas). Hay que hacer las tareas con el mnimo de recursos y obtener el
mximo de rendimiento. Pero esto es un ritmo fabril (y para ellos, febril), no un
ritmo que se adecue a las diferentes necesidades que tienen las personas en el
sistema educativo (una verdadera educacin especial para todos, debera estar
menos obsesionada con la produccin de individuos adiestrados para rendir
eficientemente en la fbrica capitalista).An aceptando una visin funcionalista
del papel de las instituciones educativas de cara al mantenimiento del statu
quo, lo que vemos es que en las actuales sociedades de la informacin y el
conocimiento, en las que se puede trabajar desde diferentes puntos gracias a
las TIC y por lo tanto, exibilizar horarios, ir corrigiendo los trabajos mediante
el uso de instrumentos informatizados y estandarizados, interrumpir y reanudar
el trabajo en cualquier momento (pues no se rompen las condiciones
necesarias para el mantenimiento de grandes plantas industriales, por
ejemplo,) resulta anacrnico centrarse en la velocidad lectora o en el clculo
mental. Es cierto que stas pueden ser habilidades que hagan a una persona
ms vendible en el mercado, pero no convierte a los que no las poseen en
excluidos naturalmente, pues, gracias al uso generalizado de otras
herramientas de trabajo, pueden ser personas perfectamente funcionales
para el sistema.

8 8 Ver por ejemplo Baudelot, C. y Establet, R. ((1975): La escuela capitalista

en Francia, Mxico, S (...)
61La discapacidad se crea cuando se quiere emular en la clase los ritmos de la
fbrica o de la oficina, olvidando que hay otras maneras de trabajar efi cientes,
y que tan importante como la obediencia y la repeticin de tareas es la creatividad. Adems, ser dislxico no significa no ser capaz de leer, sino no leer a
un ritmo determinado. La importancia otorgada a la velocidad lectora por la

escuela tiene que ver con la relevancia que adquiere el tiempo (y su control) en
el sistema capitalista. Fuera de un sistema tan obsesionado con la efi ciencia
en trminos de beneficio empresarial, la dislexia no representara un problema.
Incluso podra ser considerada algo positivo.8 Por otro lado, en s mismos, los
dislxicos retan continuamente las defi niciones oficiales o los escenarios institucionalizados, pues su manera de percibir el mundo, el espacio y el tiempo es
diferente. En un mbito en el que la creatividad fuera valorada, ensalzada y
animada, seran vistos como individuos muy valiosos, pero lo que nos ensean
con sus experiencias son nuestras preferencias sociales, que van dirigidas a la
repeticin, a la obediencia, al orden. El hecho de que continuamente se haga
referencia a su mala escritura, o a su desorganizacin lo demuestra (notas en
sus trabajos, comentarios despectivos, etc.) Resultan molestos porque ponen
en cuestin continuamente el orden (no slo simblico, sino incluso fsico).

62De hecho, suelen ser nios con unas capacidades extraordinarias en otros
terrenos (que no tienen que ver con la organizacin capitalista). Es la organizacin social en la que viven quien convierte sus aptitudes en invisibles. La expulsin del mundo de la normalidad se basa en construcciones sociales y no en
factores biolgicos. La idea de la diferencia como algo negativo se quiso paliar
con la denominacin diversidad, que parece algo ms neutro, pero lo que aparece continuamente son las connotaciones negativas de la misma, sea llamada
diversidad o diferencia. Lo cierto es que hay un grupo que son los extraos, los
otros, que son tratados de manera diferente por un proceso de categorizacin
que hace manejable la realidad (tanto a los profesores como a los alumnos).
Es la aplicacin de un modelo mdico que en ste como en otros campos (en la
salud, por ejemplo) deshumaniza los procesos en los que las personas se
sienten implicadas y crea barreras. De stas dan buena cuenta las definiciones
que nos proporcionan nuestros documentos personales.

Mi hijo es un ngel con un ala rota (Gloria)

Es esa sensacin que tienes de que algo siempre te va a salir mal (Paco, 42
aos)

Es algo sorprendente, es una parlisis de la comunicacin y la expresin. Es

una crcel que impide ser totalmente libre al ser humano. Sin embargo, en ese
misterio de las conexiones neuronales, surge un combate espiritual: las impo-

tencias contra los deseos, la fantasa con la realidad. La utopa contra la propia
fi losofa. El pasado contra el futuro. (padre de Josu)

Es un lastre constante que echa un pulso a mi voluntad y a la de quienes me

rodean Juan, 18 aos

Es una caca. No te deja ni un momento estudiar porque tu cabeza puede

pensar que cundo termina la clase o cundo abren la piscina o cosas de esas.
No entiendes las preguntas del examen. Tambin se pueden burlar de ti
dicindote, ja, ja has suspendido. Suspendes y tus padres pueden pensar que
no has estudiado. Pero lo bueno es que cuando se han enterado tus padres
de que tienes dislexia ya todo es mejor Alicia, 11 aos.

63Slo si nuestra mirada se dirige a observar cmo se forman las barreras en

la interaccin social, podemos abandonar la idea de la exclusin. El ideal de la
escuela inclusiva (Echeita 2003; Martnez 2002; Verdugo 2003) pasa necesariamente por un cambio en la direccin de nuestra mirada.

64La identidad humana es esencialmente social. Si los dislxicos se defi nen de

esas maneras no es como resultado de una condicin individual, sino como
consecuencia de una relacin social en la que entra en juego esa caracterstica
personal con las del contexto social y escolar en los que se desenvuelven.

65Y esto significa pensar en trminos de diferencias; diferencias que se crean,

se reproducen y mantienen en la interaccin y que no tienen por qu signifi car
exclusin.

66Las barreras, los obstculos que en las historias de vida recogidas hemos
visto tienen su origen sobre todo en esa perspectiva individual que
corresponde al modelo mdico que sigue predominando en el abordaje del
estudio de la discapacidad. Esto conduce a tomar como objeto de la
intervencin al paciente y aleja nuestra mirada del contexto, de las
actitudes, los procesos, las prcticas polticas y escolares que se aplican
rutinariamente y que son la clave para conseguir una educacin para todos y
con todos.

5. Consideraciones finales
67El estudio de este caso pone de manifiesto las contradicciones culturales y
estructurales de la educacin y de modo ms general, la distancia entre la
cultura real y la ideal, pues mientras se estn modificando los marcos
normativos que en teora deberan conducir a la normalizacin y al respeto a la
diversidad, lo que se est poniendo en prctica es una presin hacia la
conformidad que nos aleja del ideal de la diversidad posmoderna. Como
expone Santos Guerra (2002: 76): La escuela tiene una inquietante funcin
homogeneizadora. Currculo idntico para todos, espacios iguales para todos,
evaluaciones similares para todos.

68En estas historias vemos cmo los padres luchan continuamente por conseguir dirigir las acciones en otras direcciones (conseguir exmenes orales, no
copiar los enunciados de los problemas, un poco ms de tiempo para realizar
las tareas, etc.) y cmo esas luchas son en su mayor parte infructuosas.

69Vemos cmo los profesores siguen insistiendo en prcticas obsoletas debido

a la inconsistencia con los avances actuales en el estudio de la dislexia (como
hacer repetir 20 veces una frase), lo que adems demuestra el poder del
profesor en el aula, pues aunque estn informados de que esa estrategia no es
efi caz, la siguen utilizando. Las indicaciones de los orientadores slo se aplican
si coinciden con sus creencias. No hay ninguna correspondencia entre
investigacin educativa y prctica escolar. En los centros educativos hay un
habitus (Bourdieu, 1984) que da lugar a que los actores acten segn sus
percepciones, representaciones y estructuras cognitivas. En virtud de ese
habitus los profesores se hacen reacios a los cambios y consiguen adaptarlos
para poder reproducir una tradicin que impide la innovacin.

9 9 David Tyack y Larry Cuban (1995) postularon que existe una gramtica de
la escuela, la cual hace (...)
70La gramtica de la escuela9, consiste en un conjunto de prcticas y signifi cados impuestos (no compartidos) por los grupos dominantes (administracin y
profesorado) sobre los alumnos y padres, que se convierten en grupos sin
poder, cuya nica estrategia es la resistencia activa o la huida (los cambios de
centro lo confirman). Esa resistencia conduce a veces al enfrentamiento
abierto, a la expresin del con icto padres, por un lado, y profesores y
administracin, por otro.

71Las sugerencias de los padres se siguen tomando como imposiciones e injerencias impropias y esto demuestra el lugar que se les reserva: un lugar sin
poder, en el que slo cabe plegarse a las decisiones orquestadas institucionalmente por los grupos dominantes.

72Otra de las cuestiones que se ha hecho patente en la investigacin es que

en muchos casos la dislexia es un trastorno invisible para los docentes. La
definicin social de la misma no tiene implantacin. La difusin del
conocimiento existente sobre ella ha fallado, con lo que a los obstculos reales
que han de sal-var, se han construido otros aadidos a causa del
desconocimiento. Un dislxico no slo tiene dificultad real para leer, escribir;
tiene una dificultad aadida que es hacer entender a los dems que esto es
independiente de su voluntad, es decir, que no es responsable de ello.

73Los casos estudiados nos muestran que la mayora del profesorado no tiene
una formacin adecuada, que le permita, no ya tratar la dislexia como corresponde en el aula, sino ni tan siquiera reconocerla. Y ste es un punto de
especial relevancia. La mayora de los profesores actan segn sus creencias o
valores personales y no basndose en criterios o conocimientos cientficos,
fruto de la investigacin educativa (Verdugo 2003). Es importante tener en
cuenta que nuestra sociedad actual proporciona continuos avances en el
conocimiento de ciertos procesos hasta ahora no bien comprendidos y ver las
difi cultades que se tiene para la incorporacin rpida de estos cambios. Es
decir la innovacin lleva un ritmo ms alto que la instalacin de esos avances.

74No puede aceptarse nunca ms la ignorancia del conocimiento, como no se

acepta la ignorancia de la ley. Esto es algo que afecta profundamente a un
colectivo el del profesorado-, cuyo nivel educativo no se cuida como en otras
profesiones, y que tiene un poder sobre la vida de las personas que no debe
dejar de subrayarse. No son ajenas a este hecho las razones por las que los
profesores han elegido esta profesin. Luis Samper (1990: 128-129) cita
investigaciones de varios pases en las que parece que muchos profesores lo
son por falta de alternativas, por necesidad. En Espaa, la encuesta de Flix
Ortega y Agustn Velasco (1991:125) muestra que slo el 15% de los maestros
admite haber elegido esta ocupacin por considerar que el Magisterio es una
profesin que puede mejorar la sociedad.

75La ideas que subyacen son que la responsabilidad del aprendizaje est en el
alumno o como mucho en su familia (si se trata de darle un aspecto ms
sociolgico). Pero lo cierto es que lo que se evita siempre es dar paso a ideas
alternativas sobre la validez de cualquier persona para ocupar diferentes posiciones de poder.

76En trminos de identidad, la discapacidad slo se entiende si miramos al

contexto social en el que surge y que es el que determina su sentido. Desde
este punto de vista, lo que observamos es el fracaso de la sociedad y sobre
todo de la escuela en adaptarse a las necesidades de las personas
discapacitadas as como sus estrategias de exclusin para con este colectivo.
La utilizacin de la repeticin de curso como nica estrategia para superar las
dificultades es slo uno de los caminos que conducen a la exclusin y, por
cierto, el ms utilizado. Un nio ciego no ver jams, pero puede aprender de
otras maneras. Los dislxicos nunca leern con uidez y probablemente la
disortografa les acompae a lo largo de sus vidas, pero repetir el currculo
expreso de un curso determinado no cambiar la forma en la que su cerebro
procesa la informacin. Lo que necesitan son herramientas especficas de
aprendizaje y otras formas de acceder a la informacin pues su problema no es
la inmadurez, sino la intolerancia de una institucin que parece desenvolverse
de espaldas a los cambios sociales y no sabe reconvertirlos en benefi cio de
sus miembros.

77Observar de manera crtica el desarrollo, la organizacin y la implementacin de las prcticas de la educacin dirigida a un colectivo que, por presentar una diversidad funcional, cae dentro del campo de lo que se ha venido
dominando Educacin Especial, nos permite poner de manifiesto los conictos
existentes entre las instituciones, organizaciones y grupos de pertenencia y
referencia en los que tiene lugar la interaccin y evidenciar los mecanismos
con que cada uno de ellos lucha por defender sus intereses, lejos de actuar en
benefi cio del menor, que es el objetivo central en el que descansa la
normativa que regula los principios de la escuela inclusiva.

78Estos conictos de intereses, lejos de ser irrelevantes, constituyen las barreras que impiden su participacin en condiciones de igualdad dentro de los grupos e instituciones que les confieren una posicin o status dentro de la
estructura social y, por lo tanto, los convierten en excluidos.

79Entendemos la exclusin social como el Proceso por el cual a ciertos

individuos y grupos se les impide sistemticamente el acceso a posiciones que
les permitira una subsistencia autnoma dentro de los niveles sociales determinados por las instituciones y valores en un contexto dado(Castells 2001).
Aunque es usual dar un papel central a los cambios en el mercado de trabajo, y
la consecuente segmentacin y precarizacin laboral, como mbito inicial de la
exclusin, lo cierto es que son muchas las reas donde las amenazas de
exclusin aoran. Adems del mbito laboral, se deben incluir el econmico, el
educativo, el relacional, el residencial y los relacionados con la salud y el
acceso a las nuevas tecnologas (brecha digital). As, las sociedades del conocimiento deparan nuevos campos de cultivo para la exclusin, o lo que es lo
mismo, impedimentos para el ejercicio de la plena ciudadana, en trminos de
Marshall (1949). Subirats (2004: 96) obtiene los diez principales factores de
exclusin social a partir de la encuesta del PHOGUE 2000 (Panel de Hogares de
la Unin Europea), que por orden de importancia son: desempleo desprotegido,
enfermedad o discapacidad, nivel formativo muy bajo, pobreza severa, falta de
experiencia laboral por trabajo domstico, precariedad laboral, analfabetismo,
aislamiento relacional, precariedad econmica asistida en el hogar y difi
cultades econmicas en el hogar. Varios de estos factores se combinan en el
caso que hemos analizado, por lo que se recomienda su visibilizacin as como
la de los con ictos identificados, pues en el marco de una escuela inclusiva la
re exin sobre ellos se transforma en una oportunidad para el desarrollo
personal y social, permite la aproximacin entre los agentes en conicto y el
desarrollo del aprendizaje en condiciones de igualdad.
Por Anah Blanco Garca
dim.pangea.org/revistaDIM/dislexia2.pdf

Paguias web
https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/6013/1/TFG-O%20186.pdf

INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN DISLEXIA EVOLUTIVA

Desde el punto de vista educativo, el tema principal debe consistir
en dedicar nuestros esfuerzos y recursos a cmo superar los problemas
acadmicos y no acadmicos que experimentan estos estudiantes. Aunque no hay
una respuesta definitiva a qu dificultades aparecen primero y a qu deberamos
enfrentarnos inicialmente, parece lgico que la intervencin se dirija a
los estudiantes con dificultades de aprendizaje que puedenobstaculizar la
instruccin, como los problemas en el plano conductual, para pasar
inmediatamente a los problemas del tipo acadmico. Cuando el profesional se
enfrenta con un dislxico, lo hace siempre con unas expectativas y unas creencias
que modulan su interpretacin de la situacin y de los procedimientos de
intervencin. Desgraciadamente las investigaciones longitudinales muestran la
dislexia como un trastorno crnico con fuertepersistencia a largo plazo,
especialmente cuando la intervencin se retrasa hasta el tercer o posteriores
cursos. En consecuencia, aunque lo ideal sera eliminar el/los problemas, por
el momento el objetivo ms realista que debe adoptar el profesional es reducir
el impacto de las dificultades, es decir, adoptar estrategias de afrontamiento
del problema ms que de curacin.
APROXIMACIN HISTRICA A LA INTERVENCIN:

Cualquier intervencin con un nio con problemas implica necesariamente unos

supuestos acerca de los mismos. La evolucin de las explicaciones relativas a la
conceptualizacin de la dislexia, as como de las diferentes prcticas educativas,
ha sido el reflejo de las teoras que se han configurado sucesivamente como
referentes explicativos en el campo del conocimiento psicolgico. ya he
comentado cmo, desde sus orgenes, el campo de las dificultades
de aprendizaje estuvo dominado por un enfoque mdico que, aunque gener
un volumen importante de estudios dirigidos a localizar las causas de la dislexia,
tuvo escasas aportaciones de intervencin eficaces. Esta situacin propici la
transicin de las explicaciones neurolgicas de las explicaciones psicolgicas.
Los primeros intentos en desarrollar programas de intervencin se los debemos a
Guilligham y Stillman, y a Fernald en los aos 30.
Tanto Orton como Hinshelwood reconocieron que el tratamiento de
la dislexia deba ser educativo, abogando por el uso combinado de los sentidos
( enfoque multisensorial) para reforzar patrones dbiles de la memoria secuencial
de los smbolos auditivos y grficos. Anna Guilligham y Stillman, basndose en
la teora de Orton, desarrollaron el mtodo de asociacin simultnea
o programa VAK que incluye una serie de ejercicios muy elaborados que siguen
la siguiente secuencia:
1: El alumno mira la letra impresa y repite su nombre despus del profesor.
2: El profesor pronuncia el sonido de la letra y el alumno lo repite.
3: El alumno observa la letra escrita por el profesor y despus traza el modelo.
4: El alumno copia el modelo del profesor.
5: El alumno escribe la letra o la palabra de memoria.
6: El alumno traza el smbolo en el aire con los ojos cerrados.
7: El alumno escribe el smbolo en un papel de tamao normal.
8: El profesor dice el nombre de la letra y el alumno responde con el sonido de la
letra.

El programa es de orientacin fontica, esto es, cuando el nio conoce las letras,
se inicia la combinacin de stas para formar palabras. En tarjetas blancas o de
color se escriben palabras sencillas y se colocan en una caja que tendr el nio.
Se saca una palabra de la caja. El profesor dice la palabra, despus la repite muy
despacio, sonido por sonido. El nio debe buscar las letras correspondientes y
colocarlas sobre la mesa en orden, hasta completar la palabra. El profesor repite
la palabra, y a continuacin el nio la repite, nombra las letras y las escribe
nombrando cada letra amedida que la traza, y lee la palabra que se ha
escrito. Cuando el alumno pueda leer y escribir cualquier palabra, stas se
combinan para formar en principio oraciones y despus cuentos, utilizando
procedimientos de lectura y dictado. Un reciente trabajo demuestra que un
programa multisensorial, basado en el original de Orton-Guilligham, produce
ganancias significativas en reconocimiento de palabras y en comprensin tras dos
aos de duracin, en comparacin con un grupo control.
Grace Fernald, durante 20 aos, desde 1920 a 1940, experiment en su clnica de
Los ngeles un tratamiento de orientacin global o de palabras para dislxicos
severos, conocido como tcnica de trazado. Es tambin un enfoque
multisensorial que involucra cuatro modalidades: visual, auditiva, kinestsico y
tctil. En este mtodo, el nio decide las historias que quiere aprender.
Los estudiantes mismos seleccionan el vocabulario que se va a utilizar.
La secuencia es la siguiente:
1: Ve la palabra escrita.
2: Traza la palabra con los dedos.
3: Escribe la palabra de memoria con los dedos.
4: Ve de nuevo la palabra.
5: Lee la palabra en voz alta.
En este mtodo la enseanza de la palabra es global. Implica cuatro estadios:
1: El profesor escribe la palabra en un papel o en la pizarra. El nio traza
la palabra con el dedo y dice cada una de sus partes a medida que la traza. Esto se

repite hasta que el nio puede escribir la palabra sin mirar la copia. De esta forma
se entrena la memoria visual en el proceso mismo de lectura.
2. Comienza cuando el nio no necesita trazar las palabras para aprenderlas.
3. El nio lee ahora directamente la palabra impresa pues se ha desarrollado
adecuadamente su memoria visual.
4.El nio ya es capaz de reconocer nuevas palabras por similitud con las que ya
ha aprendido, es decir, pasa a una fase de generalizacin en el aprendizaje.
El profesor suministra materiales de lectura para que el nio pueda desarrollar
conceptos que le ayuden a reconocer nuevas palabras, un vocabulario para
la lectura y para comprender el significado de grupos de
palabras cuando lee cualquier contenido.
Estos dos mtodos pioneros fueron propuestos como mtodos nicos en
el tratamiento de los dislxicos. Sin embargo, tras la aparicin de los primeros
estudios clasificatorios, algunos autores han recomendado perspectivas de
intervencin especficas para cada subtipo que resultan contradictorias: algunos
recomiendan intervenir sobre las capacidades ( enfoque
compensador), mientras que otros sobre las deficiencias ( enfoque rehabilitador).
As, si adoptamos un enfoque compensador, sera recomendable un mtodo de
base fontica ( el de Ghilliam y Stillman) para los dislxicos superficiales y un
mtodo global
( el de Fernd) para los fonolgicos. Por el contrario la adopcin de un enfoque
rehabilitador implicar la recomendacin contraria.
A partir de los 60 se realiz un esfuerzo notable en la definicin de la dislexia y
el desarrollo de distintos procedimientos de evaluacin prescriptiva, conectada a
las habilidades que era necesario instruir individualmente. Un elemento comn
en la mayora de las definiciones de dislexia de esta poca es que dichas
dificultades eran causadas por trastornos en uno o en ms de uno de los procesos
psicolgicos bsicos que interfieren o dificultan el aprendizaje de
la lectura ( percepcin, atencin, memoria ...) que histricamente se
han considerado debidos a una disfuncin delsistema Nervioso Central. Partiendo
de esta teora, a finales de los aos 60 y durante la dcada de los 70, se

desarrollaron enfoques muy diferentes respecto al tratamiento de la dislexia, en

los que subyaca la creencia general de que el tratamiento deba mejorar los
dficits en los procesos psiconeurolgicos que se consideraban prerrequisitos del
aprendizaje. Los cuatro enfoques ms conocidos del entrenamiento en procesos
psicolgicos bsicos son el entrenamiento psicolingstico, basado en el ITPA,
el entrenamiento perceptivo visual, basado en el test de Frostig,
elentrenamiento perceptivo-motor de Kephart, estos tres muy aceptados y
respetados por los especialistas en educacin de la poca, y del mtodo DomnDelacato, que tuvo mucha menos acogida. A lo largo de la dcada de los 70,
muchos de los enfoques centrados en procesos, alejados de los aprendizajes
instrumentales se fueron abandonando, debido fundamentalmente a que no
haban resultado ser eficaces ni para remediar elrendimiento escolar ni para
reducir los supuestos dficits subyacentes.
TENDENCIAS ACTUALES DE INTERVENCIN:
Hoy encontramos diferentes acercamientos a la intervencin que, al igual que en
pocas anteriores, son el reflejo de las explicaciones relativas a la dislexia. As,
nos encontramos con abordajes neuropsicolgicos como el de Bakker, el
enfoque cognitivo de Das, basado en el procesamiento de la informacin, y en
entrenamientos dirigidos a subsanar las deficiencias cognitivas subyacentes a la
dislexia.
1: EL ENFOQUE NEUROPSICOLGICO DE BAKKER:

Los mtodos de tratamiento neuropsicolgico desarrollados por Bakker se basan

en la estimulacin del hemisferio cerebral insuficientemente activo. Es decir, en
la estimulacin del hemisferio izquierdo en los nios con dislexia tipo-P y en la
estimulacin del hemisferio derecho en los dislxicos de tipo-L, esta
estimulacin hemisfrica la llevan a cabo de dos formas diferentes:
a) Mediante la estimulacin hemisfrica especfica por medio de la vista o el
tacto. En el primer caso ( vista) se realiza presentando letras o palabras en la
izquierda

( tipo-l) o en la derecha ( tipo-P) del hemicampo visual. En el segundo ( tacto) los

sujetos tienen que palpar las letras, palabras o frases con la manoizquierda ( tipoL) o con la derecha ( tipo-P).
Mediante una estimulacin alusiva hemisfrica. En este
caso, el chico con dislexia tipo-L tiene que leer un texto
cuya tipografa se ha transformado de muy diversas formas
( CasA,.perrO..) para hacer los textos ms complejos
perceptivamente, mientras que los dislxicos tipo-P se les
presentan textos con alguna palabra borrada para que la
adivinen en base al contexto semntico y fontico.
LA INTERVENCIN DESDE LA PSICOLOGA COGNITIVA:

La psicologa cognitiva viene a subrayar la importancia que tiene el estudio de

los procesos de cognicin implcitos en los aprendizajes escolares, explicando el
desnivel entre potencial y rendimiento de los estudiantes con dislexia en virtud de
una serie de deficiencias cognitivas y metacognitivas que impiden que
la lectura se desarrolle satisfactoriamente. En esencia, la mayora de las prcticas
de intervencin derivadas de la psicologa cognitiva tienen un carcter
rehabilitador, es decir, estn dirigidas a tratar los dficits centrales de los
dislxicos
( procesamiento fonolgico, secuencial...).
2.1: ENFOQUE COGNITIVO DE DAS:
Das y colaboradores, a partir del modelo PASS de integracin de la informacin
( planificacin, atencin, procesamiento sucesivo y simultneo), que considera
que estos procesos son esenciales en la ejecucin de todas las tareas cognitivas,
han analizado las dificultades que tienen los dislxicos en la decodificacin de
palabras y fonemas. Segn los autores, los dislxicos requieren un mtodo de
instruccin que est basado en los elementos especficos de integracin de la
informacin que son fundamentales para lalectura y que constituyen la causa
bsica de sus dificultades.
Este grupo de investigadores han elaborado un programa de mejora de
la lectura para la reeducacin de esas dificultades. El programa est dirigido

a mejorar ciertos aspectos de las destrezas de procesamiento de la informacin de

los nios y aumentar sus capacidades para leer y decodificarpalabras. El
programa incluye diez tipos de actividades, cada una de las cuales con dos partes:
tareas globales y tareas puente. Las tareas globales no incluyen contenido
en lectura e incluyen una serie de ejercicios que requieren la aplicacin de
estrategias relacionadas con el procesamiento sucesivo, as como la puesta en
prctica de recursos de planificacin y atencin. Las tareas puente exigen los
mismos procesos cognitivos que las globales, aunque en estas tareas se utilizan
letras, combinaciones de estas, palabras o pequeos prrafos.
El programa se imparte individualmente o en pequeo grupo de hasta seis nios.
La instruccin requiere entre 15 y 18 horas repartidas enaproximadamente en 12
semanas. Teniendo en cuenta la trayectoria de trabajo de los autores y, dado que
no lo indican en los artculos, la metodologa de trabajo debe ser a travs de la
mediacin. Diversas publicaciones avalan la eficacia de este enfoque de
intervencin para incrementar las habilidades de reconocimiento de palabras de
los dislxicos y de nios con dificultades lectoras no especficas.
EL ENFOQUE FUNCIONAL DE LA PSICOLOGA COGNITIVA:
Los defensores de este enfoque destacan la necesidad de adecuar la intervencin
a las necesidades de los alumnos, esto es, una vez determinadocul o cuales son
los mecanismos responsables del dficit lector, el tratamiento se dirigir
a recuperar ese mecanismo defectuoso. Por tanto, no es de extraar que la
mayora de las intervenciones se hayan dirigido a subsanar el dficit en el
procesamiento fonolgico, propuesto como el principaldficit de todos los
dislxicos. Algunos autores argumentan la importancia de una intervencin
temprana en la dislexia, basndose tanto en lapersistencia en la edad adulta de los
dficits de procesamiento como en la estabilidad del diagnstico a lo largo del
tiempo. De hecho, los programasde entrenamiento en habilidades
metalingsticas en educacin infantil dirigidos a nios < en situacin de riesgo>
por presentar dficits metalingsticos parecen reducir la prevalencia de
dislxicos en segundo curso, siendo ms efectivos aquellos programas que
combinan elentrenamiento en consistencia fonolgica con un entrenamiento en la
correspondencia entre grafema y fonema.

Aunque se ha logrado mayor consenso sobre la naturaleza de la dislexia que

sobre los procedimientos de intervencin, durante los ltimos diez aos, algunos
estudios han evaluado la eficacia de diferentes acercamientos al tratamiento,
basados fundamentalmente en una combinacin de un entrenamiento en
habilidades fonolgicas con la enseanza de la correspondencia de grafemafonema.
En el caso de los alumnos con deficiencias en la ruta directa,
el objetivo es desarrollar el vocabulario ortogrfico, y la mejor forma de hacerlo
esmediante la asociacin grafa-significado. Es decir, presentando varias veces
la palabra escrita indicando su pronunciacin y significado. As,
elprocedimiento consiste en ir mostrando tarjetas en las que aparece
una palabra escrita junto con un dibujo alusivo a su significado. Posteriormente,
se suprimen los dibujos, de forma que el alumno tenga que valerse de la forma
escrita. Igualmente es til el uso de los mecanismos de transformacin grafemafonema, pues partiendo de la ruta indirecta o fonolgica se ir adquiriendo la
representacin estable de la palabra a nivelvisual u ortogrfico. En el caso de las
palabras irregulares, puede empezarse por las de uso ms frecuente utilizando
claves como el dibujo de la palabra, su lectura por el maestro, su lectura por el
nio, etc... ir eliminando ayudas hasta que lea el nio solo sin dibujo y sin la
pronunciacin del maestro. Respecto a la seleccin de las palabras para el
entrenamiento, podemos seguir dos criterios: a) apoyarnos en la longitud de la
palabra, empezando por las ms cortas o bien b) apoyarnos en la frecuencia de su
uso, empezando por las ms familiares para el nio.
Otros procedimientos que pueden ser tiles en la intervencin en los dislxicos
superficiales hacen referencia a los procedimientos de intervencin en la fluidez
lectora, aunque pueden resultar igualmente efectivos en los dislxicos
fonolgicos, ya que todos los estudiantes con dislexia suelen tener
una lectura lenta, vacilante, que requiere mucho esfuerzo. Dentro de estos
procedimientos, muy similares entre s, destacan:
El procedimiento de lecturas repetidas: inicialmente el nio
realiza una lectura en voz alta del material de lectura de la
sesin ( palabras o texto seleccionados) para registrar los
niveles de velocidad y exactitud iniciales
( primera lectura en voz alta). A continuacin, el profesor y

el nio establecen como objetivo de trabajo de la sesin el

logro de unos niveles de velocidad y exactitud para
dicho material de lectura. Posteriormente, tras varias
lecturas de forma silenciosa del material por parte del nio,
ste realiza una segunda lectura en voz alta del
material, mientras est siendo cronometrado. Tras esta
lectura, el profesor proporciona retroalimentacin sobre los
errores que ha cometido y el nmero de ppm, sin errores,
que se registran en un grfico. Tambin puede resultar de
mucha utilidad grabar las lecturas del nio, conobjeto de
que l mismo pueda escuchar el progreso alcanzado.
El procedimiento se repite hasta que el alumno ha
alcanzado la velocidad y exactitud preestablecidas para
ese material de lectura. La mayor efectividad de ese
procedimiento se alcanza cuando se practica con textos
naturales frente a las palabras aisladas.
Las lecturas preexaminadas: En este caso
un lector inexperto o mal lector escucha varias veces
la lectura uida que un lector experto ( adultoo compaero
competente) realiza el texto, a
una velocidad ligeramente superior a la del nio. Esta
lectura tambin puede grabarse en un casete.
Es conveniente que este lector, que acta como modelo,
haga hincapi en la entonacin del texto, haciendo uso de
las claves visuales y textuales que nos proporciona el
texto, conectndolo en unidades prosdicas.
Posteriormente, el mal lector debe seguir
en silencio la lecturadel adulto, mientras la escucha
( directamente o con auriculares), para pasar a la lectura en voz alta del mismo
material, tratando de imitar la prosodia del modelo.
C) Las lecturas conjuntas o lecturas en sombra: En este procedimiento, adulto y
nio leen simultneamente el mismo material de lectura, aunquecon desfase
temporal. Esto es, inicialmente el adulto comienza a leer en voz alta el material a
una velocidad ligeramente superior a la del nio.Cuando el adulto ha ledo
la cuarta o quinta palabra, el nio comienza su lectura en voz alta, tratando
de imitar la prosodia del adulto.

Respecto a los procedimientos de intervencin, debemos hacer una ltima

puntualizacin. Aunque existen evidencias de que los programas de intervencin
fonolgica son efectivos para todos los dislxicos, es dislxicos, es posible que
aquellos sujetos con un dficit en la velocidad delnombramiento o con doble
dficit, que no son anlogos a los superficiales y mixtos, requieran una
intervencin ms sistemtica e intensiva. En este sentido, Morris, Lovett y Wolf
estn evaluando los efectos diferenciales de un programa de intervencin basado
en la fluidez. El programa conocidocomo RAVE-O, est dirigido a incrementar la
recuperacin, la automatizacin, el vocabulario-explicacin y la ortografa,
basado en la hiptesis del doble dficit. Est especialmente diseado
para cubrir las necesidades de fluidez y automatizacin, tanto en las
manifestaciones conductuales de lalectura como en los procesos subyacentes, a
travs de unos juegos de ordenador, enseanza de las estrategias
metacognitivas, entrenamiento en habilidades de anlisis y sntesis fonolgica,
etc. En definitiva, este programa representa el primer paso hacia el diseo
de programas de intervencin ms exhaustivos.
Referencias bibliogrficas:
Aarn, P, G,. Joshi, M y Williams, K.A ( 1999). Not all reading disabilities are
alike. Journal of Leraning Disabilities, 32, 2, 120-137.
Americanpsychiatric association, ( 1995) Manual Diagnstico y Estadstico de
los Trastornos Mentales. DSM-IV. Barcelona: Masson.
Carlson, J. Y Das, J.P ( 1995). Reeducacin de las dificultades
del aprendizaje lector, en S. Molina y M Fandos ( Eds): Educacin Cognitiva 1.
Huesca: Mira.
Rueda, M., Snchez, E y Gonzlez, L ( 1990). El anlisis de
la palabra como instrumento de rehabilitacin de la dislexia. Infancia y
Aprendizaje, 49, 39-52.
Snchez M, E. Rueda, M y Orranta, j ( 1989). Estrategias de intervencin para la
reeducacin de nios con dificultades de aprendizaje de la lectura.
Comunicacin, lenguaje y educacin, 3-4, 101-111.
Jos Luis Czar Mata. Psicopedagoga. Universidad de Granada.

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