Problemas y Operaciones de Suma y Resta

ESTRATEGAS PEDAGGICAS PARA NIOS DE PRIMARIA CON DIFICULTADES
EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS

PROBLEMAS Y OPERACIONES DE SUMA Y RESTA
FICHAS DE TRABAJO
Estas fichas corresponden a los contenidos que se presentan en el fascculo nm. 2
(Problemas y operaciones de suma y resta), por lo que su uso apropiado y efectividad
requieren de manera indispensable que el maestro lea previamente y en su totalidad dicho
fascculo.
Es importante advertir al maestro que cada una de estas fichas (lo mismo que las
correspondientes al fascculo 1) constituyen meros ejemplos del tipo de actividades que
pueden desarrollarse en funcin de sus objetivos correspondientes. Por tanto, una vez
comprendido el objetivo, lo importante y ms til para el maestro ser que ste disee nuevas
actividades orientadas a esos mismos objetivos y que obedezcan a los principios
metodolgicos que rigen a las que aqu se presentan.
1
1.
Relacin de las matemticas con la realidad.

1.
La realidad y los problemas.
AH, LOS PROBLEMAS!

OBJETIVOS
Que el maestro explore las ideas de los nios acerca de qu son los problemas
escolares, para qu sirven, si tienen relacin con la realidad.
Inventar un problema de matemticas partiendo de un hecho real.
Ampliar la nocin de problemas de matemticas.
MATERIAL
Libros de texto abiertos en alguna pgina en que haya problemas de matemticas.
El maestro muestra los problemas del libro a los nios y les pregunta si los
conocen, qu son, cmo saben que son los problemas; para qu se los ponen
en la escuela; si saben de alguien a quien le haya sucedido algo parecido;
quin puso los problemas en el libro, para qu; si sera posible que ellos
inventaran unos, etc.
2
Una vez que los nios han hablado acerca de los problemas escolares, el maestro les
pregunta qu otro tipo de problemas conocen.
Luego les pregunta si los problemas de la gente se parecen en algo, en qu son distintos, y si
se podran poner problemas de la gente en los libros.
El maestro propone que entre todos inventen un problema a partir de algo que le haya
sucedido a un miembro del grupo ese da (o en alguna ocasin). El hecho es, por ejemplo,
que a Gerardo le metieron 5 goles. El maestro hace preguntas a los nios, como: Y en el
equipo de Gerardo cuntos goles haba anotado? Con cuntos le van ganando?. Asimismo,
estimula a los nios a que ellos piensen qu cosas necesitaran saber, para que hagan las
preguntas.
Una vez que hay buena informacin, escriben el problema en el pizarrn e intenta
resolverlo. Opinan acerca del contenido del problema: si pusieron pregunta, si la pregunta es
contestable, si el problema se entiende, si all ya dice todo Luego piensan qu otro
problema se diferente se podra proponer a partir de esa misma informacin. Una vez
propuesto, lo escriben en el pizarrn y luego se copia en tarjetas para guardarlo en el Banco
de problemas.
3
I. Relacin de las matemticas con la realidad.

I. La realidad y los problemas
(Ficha 1, cont.)
(Ver fascculo 2, pg. 97)
NOTA: Esta actividad puede retomarse a lo largo del ao en el momento que el maestro lo
considere conveniente. Recordamos adems la convivencia de que el maestro realice una
evaluacin permanente, mediante una cuidadosa observacin del trabajo de los nios.
I.

I.
Ficha 2
TRABAJOS DE LA GENTE
OBJETIVOS
Tomar conciencia de los problemas que surgen en la realidad y de las varias
soluciones posibles.
Inventar y resolver problemas de matemticas que se derivan de las situaciones reales
analizadas.
MATERIAL
Hojas y lpices
Los nios platican sobre diversos oficios que conocen, por ejemplo, en qu
trabajan ellos mismos, en qu trabaja su pap o algn familiar, en qu les
gustara trabajar el da que tengan que hacerlo, etc.
5
El maestro pide a los nios que platiquen a qu tipo de problemas se enfrentan en el trabajo y
cmo los resuelven. Por ejemplo, la alumna Irene vende dulces qu problemas tiene que
resolver? Cmo lo hace?: tener dulces variados, unos ms baratos que otros, de sabores y
tamaos diferentes, taparlos con plsticos para que no se resequen o se ensucien, determinar
el precio por pieza o por vasito (semillas, cacahuates, etc.), cuidar que no le roben la
mercanca, hacer la cuenta de lo comprobado por el cliente, dar bien el cambio, resurtir la
mercanca, etc.
Platican acerca de los problemas y las soluciones que conllevan otros oficios que conocen,
por ejemplo: la mam de Maritza es costurera y va a hacer un vestido qu tiene que
pensar? (por ejemplo: en la cantidad de metros de tela, de carretes de hilo, en el corte de la
tela para no desaprovechar nada, en el largo del vestido, en utilizar medidas convencionales
como el metro, etc.).
Platican acerca de otros problemas que resuelven en su vida diaria, por ejemplo: cmo se
vinieron a la escuela ese da, cmo resuelven situaciones en sus juegos (ftbol, las trais, la
reata), cuando hacen algn mandado, etc.
Los nios proponen formas de solucionar algn problema sencillo de la vida real que tenga
que resolver algn nio (ya sea alumno o un caso ficticio). Por ejemplo:
A Susana le dejaron de tarea medir el piso de su casa, pero no tiene regla, ni metro, qu
puede hacer?
6
I. Relacin de l de las matemticas con la

I. La realidad y los problemas
(Ficha 2, cont.)
TAREA: De tarea entrevistaron a alguna persona para indagar qu tipo de situaciones son las
que comnmente tiene que resolver en su trabajo, y cmo lo hace.
En la sesin de trabajo siguiente cada nio platica al resto del grupo lo que indag. El maestro
inventa problemas a partir de las investigaciones que hicieron los nios. Por ejemplo: Gerardo
entrevist a su to, quien trabaja en un camin repartidor de refrescos y le cont que un
problema muy comn es que diariamente se les rompen algunos envases. El maestro inventa
un problema al respecto, por ejemplo, si una caja trae 24 refrescos, pero se rompen 9
cuntos refrescos quedan?
La complejidad de la estructura de los problemas que el maestro invente depender de las
posibilidades de los nios, por tanto, puede presentar problemas sencillos o ms complicados,
por ejemplo Si diariamente se les rompen 9 envases, cuntos se rompen en 6 das de
trabajo?.
7
NOTA: Se recomienda al maestro que lea las pgs. 18 a 29 del fascculo 2, en donde hallar
varios ejemplos de diferentes problemas, de acuerdo a su estructura.
VARIANTE: Los nios inventan los problemas a partir de las investigaciones que trajeron de
tarea; luego las intercambian para que otro compaero resuelva el problema, y finalmente el
autor del mismo y quien lo solucion intercambian opiniones respecto a:
-
Si el problema tena suficientes datos o faltaban algunos

Si se entendan en qu consista el problema en cuestin
Si la solucin es correcta
Si existen otras posibles maneras de solucionar el mismo problema.
I.
Relacin de las matemticas con la realidad

I.
Ficha 3.
OBJETIVOS
Analizar los elementos componentes de una situacin presentada en una imagen.
Inventar problemas no numricos que sean derivados de lo analizado en las
imgenes.
MATERIAL
Para cada nio, una secuencia de imgenes recortadas de fotonovelas o
historietas (aproximadamente 5 imgenes).
Cada nio ordena sus imgenes en secuencia. Luego inventa un problema que haya
acontecido a los personajes, de acuerdo con lo que se observa en la secuencia y lo escribe en
una hoja; si algn nio tiene dificultades en escritura, puede relatar oralmente el problema, o
bien ser ayudado por otro compaero para escribirlo.
9
Intercambian con otro compaero las imgenes y el problema inventado.

Opinan qu tan acertado es el problema que invent el compaero en funcin de las
imgenes.
VARIANTES
1.- Los nios ordenan la secuencia.
Inventan entre todos un problema, lo escriben y depositan en el Banco de problemas (ver

fascculo 2, pg. 97) para que sea utilizado posteriormente como una idea de dnde partir
para inventar problemas numricos.
2.- Ms adelante, ya que los nios estn trabajando con nociones aritmticas, el maestro les
propondr que a partir de la secuencia de imgenes inventen problemas que tengan que ver,
por ejemplo, con resta, o con divisin, etc.
Intercambian las tarjetas y los compaeros resuelven el problema.
10
El autor del problema y el que resuelve confrontan si el problema se entenda, si haba

suficientes datos, si la resolucin fue adecuada, etc.
I.

I.
Ficha 4
QU LE PASA A ESTA GENTE?

OBJETIVOS
Analizar los elementos componentes de una situacin.
Inventar problemas numricas o no numricas derivcadas del contexto que
proporciona la situacin analizada.
MATERIAL
Fotografas recortdas de peridicos o revistas.
El maestro pide a los alumnos que para la clase siguiente lleven algunas
fotos recortadas de peridicos o revistas (l mismo lleva varias).
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Entrega una a cada nio, les pide que adivinen qu problema tiene el personaje de la
fotografa y piensen maneras posibles de solucionarlos. El maestro favorece que los nios
realicen un cuidadoso anlisis de la situacin que la imagen presente.
Escriben en una tarjeta en qu consiste el problema del personaje y cmo se puede

solucionar.
Posteriormente intercambian opiniones acerca del trabajo realizado por cada uno.
VARIANTE
MATERIAL
Los problemas inventados por los nios al trabajar esta ficha.
El maestro propicia que los nios reflexionen acerca del tipo de lenguaje
que se emplea en la redaccin de problemas de los libros de texto.
Los anima a retomar los problemas que haban elaborado (a partir de
fotos de peridico y a escribirlos de forma similar al estilo de redaccin de
los problemas escolares.
12
Uno de los nios lo escribe en el pizarrn o en una hoja y los dems opinan qu se debe
poner o qu hay que cambiar.
I.
Ficha 5
LO QUE CUENTAN LOS CUENTOS
OBJETIVOS
Reflexionar sobre situaciones problemticas y anticipar las posibles formas de
solucin.
MATERIAL
Papel y lpiz. Un cuento corto o una fbula.
El maestro lee el cuento a los nios, detenindose cuando alguno de los
personajes se encuentre en una situacin problemtica. Los invita parta
que digan lo que haran ellos para solucionar el problema, si estuvieran en
el lugar del personaje. Contina leyendo para saber cmo se resolvi este
problema y luego pide a los nios que opinen sobre lo que ellos
13
propusieron y lo que hizo el personaje, analizando las ventajas y desventajas de las distintas
proposiciones.
I.
Ficha 6
ADIVINO O NO ADIVINO?
OBJETIVOS
Analizar textos para encontrar las relaciones entre las ideas.
Distinguir la informacin pertinente de la no pertinente en un contexto determinado.
Crear relaciones nuevas ideas.
MATERIALES
Textos escritos en tarjetas: adivinanzas, coplas breves, refranes, (cada texto escrito
en una tarjeta diferente). Para una variedad de estos textos el maestro puede tomarlos de los
libros de lectura de 2 y 3er aos de primaria, de la SEP.
El
maestro pide a los nios que digan algunas adivinanzas que sepan para
que todos vayan intentando adivinar.
14
Hecho lo anterior, les dices que va a leerles unos textos que encontr en un libro, para que
ellos digan si, en primer lugar, se trata o no de una adivinanza.
Lee textos como:
Te har una pregunta sola
Para no serte molesto;
Piensa y contstame esto:
Qu animal come con la cola?
Luego pregunta a los alumnos si es o no una adivinanza y cmo supieron.
(Respuesta: Todos, porque ninguno se la quita para comer)
Analizan por qu es tal respuesta a la adivinanza. El maestro va entonces leyendo
varios textos, intercalado entre las adivinanzas otros que sean coplas populares o pequeos
poemas que no requieren de la bsqueda de una respuesta, como:
Soy panadero famoso.

Pan calientito y sabroso
Es el mo, qu ricura.
Hago bollos excelentes,
Y aunque el horno est caliente
Todos echan despedida,

Pero como yo ninguna:
Una, dos, tres, cuatro, cinco
Cinco, cuatro, tres, dos, una
Cuatro por siete veintiocho,
15
No sufro las quemaduras.
Tres por siete son veintiuna.

I.
Ficha 6 (cont.).
Al terminar de leer cada texto, el maestro, igual que en el anterior, pregunta a los nios: Es o
no una adivinanza? Cmo supieron? Tenemos que adivinar algo? Por qu?.
El maestro procura incluir tambin adivinanzas que no tiene una pregunta claramente
expresada, adivinanzas que lo son, aunque entre sus palabras no tengan una pregunta
redactada sino que se puede deducir que es adivinanza a travs de un anlisis y sntesis de
sus partes. Ejemplos.
1. Soy una cajita
blanca como la cal
todos me pueden abrir
nadie me puede cerrar.
2. Blanca por dentro

verde por fuera
si quieres que
te lo diga, espera
3. Oro no es,
pltano es.
4. Hago paredes pongo

cimientos y a los
andamios subo contento.
16
En estos casos, ante la pregunta es una adivinanza? sugerimos al lector contestarlas y

fijarse muy bien cmo supo, qu pens, qu descubri para saber si eran o no adivinanzas. Y
en el caso que s, cules seran las respuestas y por qu; que piense qu informacin es
necesaria, o si hay cosas que confunden o no son importantes, por ejemplo:
-
INFORMACIN NECESARIA
cajita blanca
todos me pueden abrir
nadie me puede cerrar
blanca por dentro
verde por fuera
espera
INFORMACIN NO NECESARIA
-
como la cal
si quieres que te lo diga.
De igual manera, el maestro favorece que los nios hagan un anlisis de este tipo con cada
texto.
As pues, el maestro va leyendo textos variados intercalando adivinanzas sin pregunta o con
pregunta escondida, para que los nios analicen los textos y decidan si se trata o no de una
adivinanza y, en el caso que s, cul podra ser la respuesta y por qu.
17
El maestro retoma uno de los textos que los nios han determinado como no
adivinanzas y pide que entre todos lo conviertan en adivinanza, es decir, lo utilicen para partir
de esa idea e inventar una adivinanza, por ejemplo:
Soy la mejor costurera

coso trajes de primavera
y corto sedas sin miedo
aunque a veces, con la prisa,
por coser bien una sisa
me coso caramba! Un dedo.
Adivinanzas que pudieran, por ejemplo, inventarse colectivamente: adivina de qu color es el
hilo de la costurera. No es del color de la hierba, es del color del algodn.
En alguna ocasin posterior el maestro entrega a cada nio un texto que no sea
adivinanza para que ellos inventen una a partir del mismo.
Luego cada alumno escribe su adivinanza en una hoja y la intercambia con sus compaeros
para descubrir las respuestas. Si el maestro lo considera pertinente, en vez de escribir las
adivinanzas e intercambiar las hojas, pueden exponerlas verbalmente al grupo para que
adivinen.
(Respuestas a las adivinanzas planteadas anteriormente:
18
1.
2.
3.
4.
El huevo
La pera
El pltano
El albail).
II.
Ficha 7 (cont.).
FABULOSAS FBULAS
OBJETIVOS
Sacar conclusiones a partir de relacionar datos.
Distinguir la informacin pertinente de la no pertinente en un texto.
MATERIAL
Varias fbulas escritas en tarjetas (las mismas para todos).
el maestro lee a los nios una fbula y su moraleja. Luego propicia que
analicen qu es la moraleja (una conclusin, una enseanza o un consejo que
se deriva de ciertas situaciones).
Una vez que los nios han comprendido en qu consisten las moralejas, el
maestro les lee otra fbula sin leerles la moraleja, para que sean ellos
19
quienes la deduzcan al finalizar la lectura. Les explica que van a tratar de descubrir el
consejo que el autor intenta dar al lector a travs de la ancdota que la fbula propone.
Al terminar la lectura, propicia la reflexin con preguntas como: Por qu creen que la zorra
se portaba as? Ustedes conocen a alguien que se porte parecido a la zorra? Qu nos
quiere explicar el autor para que aprendamos a travs de la fbula? Qu consejo nos da?
Escriban la moraleja que crean que le va a esta fbula.
Muchas veces los nios escriben moralejas correctas aunque sean distintas de la que el
autor da- por tanto, ser necesario que analicen todas las moralejas que inventaron respecto a
su pertenencia (si no tiene que ver con la ancdota, esa moraleja no sirve; otras sern
parecidas a la propuesta por el autor, etc.).
El maestro puede buscar distintas fbulas y con ellas hacer variantes de esta actividad.
NOTA: Sugerimos buscar fbulas cuyo lenguaje y forma de redaccin no sean muy
complicados como habitualmente sucede- pues esto complica considerablemente la
actividad, que de por s no suele ser fcil para los nios.
20

I.
Ficha 8
OBJETIVO
Establecer relaciones lgicas entre los datos de un texto.
Analizar las relaciones entre los datos en situaciones donde hay contradicciones.
MATERIAL
Tarjetas donde el maestro ha escrito textos disparatados (uno de ellos en cada tarjeta)
El maestro lee en voz alta a los nios un texto en donde se plantee situaciones
contradictorias por ejemplo:
UNA CLARA MAANA*
Que este cuento verdadero dice mentiras es cosa que debes creer, porque aqu no mentimos
ms que cuando narramos la verdad. Pues bien, en una clara maana, en plena medianoche,
dos chiquillos muy tontos salieron a la calle a luchar. Y cuando estaban dentro del armario, se
pusieron de espalda para mirarse cara a cara.
* *
Tradicional estadounidense (adaptacin) tomado de Enciclopedia juvenil Groiler, tomo 4, pg. 1200. Ed. Cumbre,
Mxico, 1982.
21
Hecho esto, y mientras las piernas les temblaban valerosamente, desenvainaron las espadas,
se apuntaron bien y se mataron de un tiro. El ruido de las detonaciones hizo que llegara
corriendo un polica sordo y paraltico. Apag la luz para ver mejor a las vctimas que se rean
con lgrimas en los ojos, les felicito con una bofetada por lo que haban hecho y los meti en
la crcel.
Al terminar de leer les hace preguntas: Encontraron algo diferente o raro en la lectura? de
verdad se puede que un polica sordo y para litico llegue corriendo por el ruido de las
detonaciones? Por qu creen que est escrito as? Cules otros disparates pueden
encontrar?
Despus de analizar dicho texto el maestro escribe en el pizarrn algunos textos como los
siguientes (y otros similares que l invente):
Compr 25 mangos, pagu con un billete de $1000 y me dieron de cambio $2500
Traa 250 canicas, prest 926 y me quedaron 3
Tena 18 canicas, perd el juego y gan 34
Llev 50 dulces a la escuela, los estuve regalando; Cuntos ms tengo AHORA?
Mi abuelita me paga $10 por cada lombriz que le saco a la tierra de sus macetas. Saqu 15
lombrices y me gan $75
El maestro propone a los nios encontrar el disparate o la contradiccin en cada texto.
22
Justifican por qu son disparates y explican que tendra que decir para que el texto fuera
correcto, sin disparates.
I.
Ficha 9
SON O NO SON?
OBJETIVO
Analizar textos para detectar los elementos que componen a los problemas escolares.
MATERIAL
Tarjetas en las que el maestro ha escrito previamente un texto diferente en cada una.
Los textos son de las siguientes clases:
Problemas escolares de matemticas tpicos (se pueden tomar del libro de texto que
corresponde a los nios).
Problemas cuya pregunta no est redactada de la manera convencional; ejemplo: Una
maestra compr lpices compr.
Textos que no son problemas, aunque pudieran parecerlo a primera vista. Ejemplos:
Para hacer 25 sopes Doa Juana necesita comprar manteca y 2 kilos de masa. En la
23
escuela compraron cajas de gises, algunos estaban rotos. Las tortillas subieron de precio,
nosotros comemos muchas tortillas. Cunto van a costar los datos que
venden en la calle?.
El maestro explica a los nios que va a hacerles varias lecturas de las cuales
unas son problemas y otras no; el juego consiste en descubrir cules s son
problemas, cules no, y explicar por qu.
En todos los casos, despus de leer cada texto, el maestro entrega las
tarjetas a los nios para que las relean si es necesario y luego favorece la reflexin con
preguntas como: Este es un problema o no? Cmo supieron? De todo lo que les acabo de
leer dganme como supieron que s era un problema.. Tiene una pregunta esto que les le?
Para qu se la pusieron? Cmo supieron que no era un problema? Le falta algo por
decir?... etc.
Inventan problemas a partir de los textos que haban clasificado como no-problema.
Analizan si la informacin es suficiente, discuten qu datos necesitan ponerlo o quitarle) para
convertir el texto en un problema, etc. Una vez que estn de acuerdo lo escriben en una
tarjeta y lo guardan en el Banco de problemas (ver fascculo 2, pg. 97)
24

I.
Ficha 10
DIFERENCIAS ENTRE ADIVINANZAS Y PROBLEMAS ESCRITOS
OBJETIVO
- Reflexionar acerca de las diferencias que existen entre las adivinanzas y los problemas
escritos.
MATERIAL
- Los nios traen (de tarea) varias adivinanzas; el maestro ha preparado otras de antemano.
Los nios leen por turnos una adivinanza que hayan trado para que el resto
del grupo la adivine.
El maestro les pregunta cmo le hacen para adivinar en qu se tienen que
fijar.
Analizan las pistas que una adivinanza proporciona para poderla adivinar, es
decir los elementos sin los cuales no podra descubrirse la respuesta, a fin de
25
que distingan entre las pistas necesarias y los adornos poticos del lenguaje en que est
redactada la adivinanza (es decir, descubran la informacin necesaria).
Ejemplo ocurrido en una sesin de nuestro trabajo:
Maritza: Muchos soldaditos con gorritos de colores se prenden y se apagan con mil amores,
qu es?.
Pedro: Los cerillos!
Experimentador: Cmo supiste? En qu te fijaste? Cules son las pistas que te
permitieron adivinar?
Cristina: Muchos soldaditos es pista, pero no tanto.
Exp.: Y si no dijera soldaditos podramos adivinar?.
Irene: S.
Exp. Que dijera, por ejemplo, qu?.
Cristina: Palitos.
Exp. Hombrecitos, u otra cosa, no?
Maritza: S.
Exp. Con gorritos de colores es una pista para adivinar?
Cristina: S sirve.
Irene: Se prende y se apagan tambin sirve.
26
Exp.: Con mil amores sirve?

Cristina: Eso es el rollo. Es puro adorno.
Exp. Si dijera muchos soldaditos con gorritos de colores se prenden y se apagan y ya!
Con eso es suficiente para adivinar, o necesitamos con mil amores?
Irene: Ya puedo adivinar.
Cristina: Es que el rollo es para que se oyera ms bonito.
El maestro lee a los alumnos un texto como: un camin se par una vez y subieron 7
personas; luego hizo otra parada, bajaron 3 personas y subieron 5; luego se volvi a parar y
bajaron 2 personas. Com se llamaba el chofer?
Los nios opinan si sa es o no una adivinanza; si la pregunta se puede contestar o no; que
otras preguntas podran inventar que se puedan contestar de acuerdo con las pistas que el
texto proporciona.
Inventan preguntas para el texto, las escriben en el pizarrn, y las analizan para ver si
pueden contestarlas o no, si la pregunta hecha se relaciona con la situacin planteada o si se
desva hacia otros contextos.
lee el texto original y alguna de las preguntas inventadas, ejemplo: Un camin se par y
bajaron 2 personas. Cuntas personas quedaron en el camin?
27
El maestro les pregunta si lo que acaba de leer es una adivinanza o no, si se parece a otras
cosas que ellos hacen en la escuela.
Propicia que los nios descubran las semejanzas y diferencias que hay entre las
adivinanzas y los problemas escolares; les pregunta si trabajan utilizando el mismo tipo d
procedimiento o si hacen algo diferente cuando obtienen la respuesta de una adivinanza y la
de un problema escolar.
Se asegura que los alumnos hayan comprendido que las adivinanzas procuran esconder una
respuesta que se puede deducir de las pistas del texto, y que en los problemas se toman en
cuenta las pistas (datos) pero para llegar a la respuesta el proceso que s sigue es muy
distinto al caso de las adivinanzas. Recordamos al maestro que si bien nos apoyamos en las
adivinanzas en cuanto a la necesidad de encontrar las relaciones entre las ideas y pistas
dadas para descubrir la respuesta, a fin de hacer luego un trabajo similar con las relaciones
entre los datos de un problema para resolver la incgnita, es muy importante dirigir el trabajo
de modo que los nios vean claramente la diferencia entre las adivinanzas y los problemas
matemticos; que en stos la respuesta (excepto cuando se solicita una estimacin del
resultado) es precisa, verificable y comprobable).
Inventan preguntas para otros textos y las contestan tomando en cuenta las pistas (datos)
que stos proporcionan.
28
Ejemplo de un texto: El chofer del taxi choc y le rompi los dos faros al coche: cada faro vale
$2,500.
I.
Ficha 11
DEL PROBLEMA REAL AL PROBLEMA ESCRITO
OBJETIVOS
Reflexionar acerca de si los problemas escolares guardan relacin con problemas de
la realidad.
Analizar un problema presentado por escrito.
Reflexionar sobre el sentido de las operaciones.
MATERIAL
Problemas escritos en tarjetas (redactados a la manera de los problemas escolares
tpicos); corcholatas (u otro material similar, de acuerdo a lo que pida el problema planteado).
Situacin 1
El maestro plantea a los nios un problema real que se necesita resolver en
clase, por ejemplo: Vamos a repartir estas corcholatas, son 50, cuntas le tocan
a cada uno? Los nios resuelven el problema como puedan, ya sea que
29
solamente logren hacer aproximaciones, hagan clculo mental o resuelvan el problema con la
ayuda del material (ej., repartiendo las corcholatas).
Situacin 2
El maestro entrega a los nios una tarjeta en la que se encuentra la situacin que realizaron
inicialmente (1), pero redactada a la manera del problema escolar clsico; por ejemplo: Mara
va a repartir 50 hojas a 4 nios, cuntas le tocan a cada nio?
Los nios resuelven el problema utilizando las estrategias y el material que requieran.
El maestro propicia que los nios:
Encuentren las semejanzas y diferencias existentes entre los problemas de las
situaciones 1 y 2.
Tomen conciencia de los procedimientos que emplearon para resolver ambos
problemas: si hicieron el mismo tipo de operacin en ambos casos; si fueron estrategias
diferentes; si se parecer la forma de resolverlos porque los problemas se parecen, etc.
Reflexionen si los problemas escolares tendrn alguna relacin con problemas de la
realidad.
NOTA 1. En la actividad el maestro debe tomar en cuenta el tipo de problemas que presente a
los nios (pueden ser de suma, resta, multiplicacin o divisin y de diferentes grados de
30
complejidad, dependiendo del nivel de los nios). Las nicas condiciones son: a) que en la
situacin 1 proponga un problema real, es decir, que por algn motivo se necesite resolver en
clase; b) que las situaciones 1 y 2 refieran a la misma estructura y cantidades del problema.
2. Se puede seguir trabajando con una situacin ms, en la que cambian un poco las
cantidades en juego pero la estructura del problema es la misma. Los nios resuelven y luego
analizan en qu se parece esta ltima un poco las cantidades en juego pero la estructuracin
del problema es la misma. Los nios resuelven y luego analizan en qu se parece esta ltima
situacin a los problemas anteriores (1 y 2) y por qu se resuelven de la misma manera
aunque las cantidades hayan cambiado.
31

I.
Ficha 12
SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS
OBJETIVOS
Analizar los textos de los problemas escolares para detectar los elementos que los
componen.
MATERIAL
Libros de textos de matemticas de diferentes grados.
El maestro pide nios que recuerden algn problema de matemticas que les
haya puesto su profesor en la escuela. Les ayuda con preguntas con
preguntas como: De qu se trataba? Quin era el personaje? Qu le
pasaba? Quera comprar algo? Se perdi dinero?... etc.
Anota por separado en el pizarrn los datos correspondientes a cada
problema que los nios van recordando; una vez que se tienen los dos o tres
problemas, el maestro les pregunta si creen que se parece en algo. Los alumnos darn
32
respuestas muy diversas, como: en nada en que tienen nmeros, en que los escriben, en
que se tienen que sumar o restar, etc. El maestro va retomando esas respuestas para
hacerles nuevas preguntas que les lleven a reflexionar, por ejemplo: Y por qu les podrn los
nmeros?, Para qu los escriben?, A alguien le sucede alguna cosa en la historia que nos
cuenta el problema? Qu le pasaba a Toms? (ejemplo retomando del problema que un nio
record) Qu le pasaba al conductor del camin?, Se parecen en algo esos problemas?,
En qu son diferentes?, Por qu le ponen una pregunta a los problemas?, Todos tienen
pregunta?, Ustedes qu haran en lugar de Don Toms?, Y si fueron ustedes el chofer del
camin? Nosotros podramos ayudarles en algo? Les podramos dar una idea de lo que
pueden hacer? En todos los problemas hay algo que resolver?, Se parecen en eso?...etc.
El maestro lee a los nios algunos problemas de diferentes grados escolares. Les pide que
descubran si se parecen en algo un problema de primer ao y uno de quinto, por ejemplo;
luego los anima a buscar en qu son diferentes uno del otro. Hacen lo anterior con otros pares
de problemas de diferentes grados.
VARIANTE
El maestro les entrega por escrito un problema de un grado escolar ms alto, o bien que tenga
un grado de dificultad mayor al que los nios puedan manejar.
33
Leen el problema y lo comentan.

El maestro les propone: Qu le pondran y qu le quitarn a este problema para poder
entenderlo y resolverlo.
Los nios modifican el problema y lo convierten en uno que ellos pueden resolver.
Analizan si despus de los cambios seguirn siendo el mismo problema que originalmente
se les present, o no.
34

I.
Ficha 13
QU NOS IRAN A PREGUNTAR?
OBJETIVOS
Favorecer el anlisis de los datos componentes de un problema escolar de
matemticas.
Anticipar posibles problemas que pudieran derivarse de un conjunto de datos.
MATERIAL
Problemas escritos en tarjetas (pueden tomarse del libro de texto correspondiente al
grado escolar que cursan los nios).
El maestro lee en voz alta a los nios un problema de matemticas. A medida que va leyendo
se detiene y va haciendo preguntas a los nios. Por ejemplo, el maestro lee: los
recolectores de manzanas ganan $168.00 por hora
35
Despus de asegurarse que los nios comprenden en qu consiste el oficio de recolector de

fruta y el pago a destajo por hora trabajada, pregunta a los alumnos: Por qu creen que nos
aclaran cunto ganan por hora? Qu creen que nos va a preguntar?
Otro ejemplo: En el taller de la escuela hay 46 desarmadores y 25 pinzas; pregunta a los
nios: Por qu nos aclaran que hay dos tipos diferentes de herramientas? Qu creen que
nos vas a preguntar?
Otro ejemplo: En el taller de la escuela hay 46 desarmadores y 25 pinzas; pregunta a los
nios: Por qu nos aclaran que hay dos tipos diferentes de herramientas? Qu nos pueden
preguntar?
Los nios proponen diversas preguntas para el problema.
El maestro termina de leer el problema del libro: Cuntas herramientas hay en total?
Entre todos opinan si alguna de las preguntas propuestas por los nios podra estar en
vez de la que est en el libro.
Analizan las preguntas propuestas por los nios respecto a si podran contestarse o no
de acuerdo con los datos que se tienen y por qu.
36

I.
Ficha 14
INVENTAMOS PROBLEMAS USANDO ENUNCIADOS
OBJETIVO
Establecer relaciones entre ideas tales que las situaciones y cantidades en juego
guarden entre s la lgica necesaria para planear u problema, ya sea matemtico o no.
MATERIAL
Enunciados escritos por los nios.
Una bolsa de plstico.
Cada nio escribe un enunciado breve en un papelito, lo dobla y mete a la
bolsa.
37
Por turnos cada nio saca uno de los papelitos, y de acuerdo con el enunciado que le salio,
inventa un problema.
Ejemplo de posibles enunciados y problemas:
ENUNCIADO
Mi perro come carne
croquetas
EJEMPLO DE PROBLEMAS INVENTADOS

y El perro como una vez al da (ejemplo
de no problema).
El perro come 2 kilos de carne al da
Cuntos kilos se come en una semana?
(problema matemtico)
Mi mam quiere regalar el perro
porque dice que cuesta mucho alimentarlo,
pero yo no quiero que lo regale Qu hago?
(problema no matemtico).
El maestro propicia que los alumnos intercambien opiniones acerca de cmo estaba
redactado cada problema; si es o no problema; si se puede resolver o no; si se tiene que
hacer operaciones para resolverlo, cules?; si los datos son suficientes; si no es problema
qu faltara al texto para que lo fuera?; etc.
38
Guardan los problemas propuestos en el Banco de problemas (ver fascculo 2, Pg.97).

I.
Ficha 15
INVENTAMOS PROBLEMAS CON LA BARAJA
OBJETIVO
Establecer relaciones entre las ideas tales que las situaciones y cantidades en juego
guarden entre s la lgica necesaria para plantear un problema matemtico.
MATERIAL
Un mazo de barajas de pker revueltas.
Una calculadora
39
El maestro explica a los nios que en esta actividad los ases de la baraja
valen 1 punto y las cartas que tienen muecos (J, Q, K) valen cero puntos.
Entrega a cada nio 4 o 6 cartas (segn las cantidades que puedan manejar
los nios: decenas o centenas).
En caso de trabajar con 4 cartas el nio elige un par de ellas, y de acuerdo a
los puntos de cada una decide qu nmero va a formar con ellos, por
ejemplo, s le sali un 7 y un 3 tiene la opcin de formar el 73 el 73.
Hace lo mismo con el otro par de cartas restantes. Por ejemplo, con un 5 y un cero puede
formar 50 05.
Con las dos cantidades formadas el nio inventa un problema, por ejemplo: Tena 73
estampas y se me perdieron 5 Cuntas me quedan?
Esta actividad intenta que los nios busquen la manera de que un problema sea lgico n
cuanto a la estructura y las cantidades que intervienen en l, y no tanto que utilicen
correctamente los algoritmos de las operaciones; por ello, si lo necesitan pueden auxiliarse de
calculadoras para revisar si el orden de las cantidades y la operacin que han propuesto son
pertinente.
40
Intercambian los problemas escritos en tarjetas para resolver cada uno el que otro
compaero invent.
El maestro propicia el anlisis y la discusin por parte de los alumnos acerca de cmo
estaba propuesto cada problema.
El maestro puede variar la cantidad de cartas que entregue a los alumnos; por ejemplo, si
desea que las cantidades en juego incluyan centenas, entrega 6 cartas y el nio elige primero
3 de ellas para formar la primera cantidad, luego las otras 3.
Si a los nios les cuesta trabajo encontrar un tema o contexto para el problema que van a
inventar pueden, adems de usar las barajas, recurrir a las frases que se proponen en la ficha
12, 14.
Guardan los problemas en el banco de Problemas (ver fascculo 2, pg. 97).
41

II. Sentido de las operaciones.
Ficha 16
LA CANTIDAD CONOCIDA Y LA DESCONOCIDA
OBJETIVOS
Descubrir la importancia de detectar y relacionar los datos de un problema para
encontrar la incgnita.
Reflexionar acerca de la suficiencia o insuficiencia de los datos de un problema para
descubrir la incgnita.
42
Propiciar la toma de conciencia de la operacin u operaciones usadas para resolver un

problema.
MATERIAL
Para cada alumno: alrededor de 30 garbanzos u otros objetos similares, lpiz y papel.
El maestro pone en la caja una cantidad de garbanzos (menor a 30), por
ejemplo 19, ciudadano que los nios no vean cuntos puso. Luego les
pregunta cmo pueden hacer, sin equivocarse y sin tanteos, para saber
exactamente cuntos garbanzos puso en la caja. Puede ocurrir que algunos
se aventuren a decir nmeros al azar, intentando adivinar, y otros digan que
slo es posible destapando la caja para contar los garbanzos. El maestro
aclara que no se trata de adivinar sino de saber con certeza. Para los nios que piden el
conteo de garbanzos el maestro accede, pero slo les muestra una parte de stos; saca un
puo de garbanzos de la caja y los deja contar (supongamos 11 garbanzos).
Hecho esto, el maestro orienta la reflexin acerca de si con dicha parte les es suficiente para
saber la cantidad total de garbanzos que quedaron y por qu. Lo ms probable es que los
nios pidan contar los garbanzos que quedaron en la caja, lo cual les permite (contarn
entonces 8). Cada quien hace el clculo respectivo para luego indicar su resultado.
43
Es muy importante pedir a los nios que verbalicen su estrategia de resolucin y que se ponga
especial atencin en dos aspectos.
1) En la verbalizacin de la accin: si el nio, al referirse a los garbanzos, dice que los junt,
puso, agreg, sumo, quit, etc. (relacin de los datos).
2) Sobre el nmero de datos o cantidades en juego, esto es, 2 datos (11 y 8) para encontrar
la incgnita (19).
Estos dos aspectos son bsicos y muy importantes en todas las situaciones que el maestro
plantee en relacin con el sentido de las operaciones.
Una vez resuelto el problema, ste se retoma y se hacen preguntas en relacin a las
cantidades que se conocan (11 y 8) y la que se desconoca (19).
El maestro pide a los nios que inventen nombres que en adelante puedan usar para referirse
a dichas cantidades. Los nios suelen, por ejemplo, proponer para las primeras (los datos): la
cantidad conocida, la cantidad desconocida, la cantidad visible, etc. y para la segunda la
(incgnita) la cantidad escondida, etc.
44
Cuando el maestro observa que los alumnos has comprendido que se trata de encontrar un
dato no conocido a travs de relacionar datos conocidos, propone situaciones ms complejas,
por ejemplo:
1)
les deja contar la cantidad inicial de garbanzos, luego quita una determinada cantidad
que tambin les deja contar y les pide que digan cuntos garbanzos quedaron en la caja.
2)
Deja contar la cantidad inicial, agrega una cantidad desconocida, y permite luego
contar la cantidad total de garbanzos. Los nios tendrn que descubrir cuntos agreg.
3)
Igual que la situacin anterior pero sacando una cantidad desconocida.
Esta situaciones se complejizan en la ficha siguiente (12, 17) donde la cantidad desconocida
se localiza en el estado inicial.
Sean cuales fueren los procedimientos de resolucin empleados por los nios para resolver
las siguientes planteadas, es muy importante que se propicie la confrontacin de los mismos:;
cmo relacionaron los datos, qu procedimientos son ms econmicos, quin lo hizo con una
cuenta de poner o quitar, etc., de tal forma que los alumnos vayan viendo que existen
varias vas para resolver un mismo problema. Esto significa que el maestro NO DEBE
privilegiar las estrategias cannicas (generalmente esperadas) en detrimento de otras
igualmente importantes. Los nios pueden recurrir a todo tipo de materiales que necesiten
45
para resolver el problema: contar con los dedos, usar semillas o palitos, dibujar, escribir
nmeros u operaciones, etc.
Si algunos nios an no pueden resolver las situaciones porque no saben cmo relacionar los
datos, sugerimos trabajar con una cantidad de garbanzos para que ellos reproduzcan las
acciones que efecte el maestro. Ejemplo: se les permite contar la cantidad inicial en la caja (8
garbanzos) a est el maestro le quita una cantidad que ellos desconocen --- (3 garbanzos) 3
les muestra lo que qued. Si a pesar de disminuir las cantidades el nio no logra resolver el
problema, el maestro le da una cantidad igual de garbanzos (8) para que l repita la situacin
tal como fue realizada y descubra as la cantidad de garbanzos que el maestro quit. A partir
de all se propicia la reflexin que hemos mencionado acerca de las diferentes cantidades den
juego.
Cuando los nios han comprendido cmo relacionar las cantidades conocidas para encontrar
la cantidad desconocida, el maestro les informa sobre los nombres convencionales: dato e
incgnita, que sustituiran en lo sucesivo a los trminos hasta entonces usados por los
alumnos.
46

Ficha 17
LA FICHA ESCONDIDA
OBJETIVOS
Los mismos que los de la ficha 12, 16 (La cantidad conocida y la desconocida).
Estimar el valor de la incgnita.
MATERIAL
47
Para el grupo: un juego de domin.

Para cada alumno: objetos sueltos (palitos o fichas de plstico, etc.), papel y lpiz.
El maestro pregunta a los nios si conocen el juego de domin, cmo se juega, cmo son las
fichas, por qu hay una lnea divisoria horizontal en las fichas, etc. Es posible que haya
algunos que conozcan el juego y otros que slo tengan un conocimiento muy vago del mismo.
En este caso, se propicia el intercambio de informacin entre los nios de tal forma que en el
grupo se tenga conocimiento del domin; el maestro puede invertir, si es necesario para
ampliar alguna informacin. (Para desarrollo de esta actividad no hace falta que los nios
sepan jugar el domin, basta que la informacion quede en un nivel descriptivo como el que
se ha indicado).
El maestro propone a los nios un nuevo juego que se llama la ficha escondida: voy a poner
dos fichas, una hacia arriba para que se vean los puntos; ustedes tienen que descubrir
cuntos puntos tiene esta ficha. Pone un ejemplo:
48
Si es necesario, el maestro hace preguntas a los alumnos para que reflexionen acerca de los
datos disponibles y qu tienen que hacer para resolver el problema. Por ejemplo: Qu se
puede hacer para saber cuntos puntos tiene la ficha escondida? Los 7 puntos que se ven,
son suficientes para decir cuntos puntos hay en la ficha escondida? les sirve que les diga
cuntos puntos en total cont por las dos fichas, etc. Al final de estas reflexiones los nios
solos, o con ayuda del maestro, tienen que llegar a construir la situacin problema: son 13
puntos en total, hay 7 visibles y otros que estn escondidos.
Para resolver los problemas los nios pueden usar los objetos sueltos, hacer dibujos,
operaciones escritas, contar con los dedos, etc. Cada alumno dice la cantidad de puntos que
cree que hay en la ficha escondida y justifica su procedimiento. Posteriormente se confrontan
todos los procedimientos, se verifican destapando la ficha y finalmente se propicia la reflexin
sobre el xito o fracaso del clculo.
El maestro, para las siguientes situaciones problema que proponga al grupo, hace estimar el
valor de la incgnita, es decir, que una vez que los nios sepan, por ejemplo, que el total de
puntos es 19 y 8 de los puntos visibles, digan ms o menos, como cuntos puntos hay en la
ficha escondida. Posteriormente les pide que obtengan el valor exacto de la incgnita para ver
quien se aproxim ms al resultado.
49
Sugerimos al maestro que en tanto los nios estn descubriendo las relaciones de los datos
entre s dentro del problema, se mantenga proponiendo a stos situaciones con 12 fichas,
como en el ejemplo inicial. Ms adelante, cuando hayan comprendido mejor dichas relaciones,
puede ampliar el rango numrico trabajando con 3 ms fichas, por ejemplo:
-
Con 5 fichas en total: 2 tapadas y 3 destapadas.

Con 4 fichas en total: 1 tapa y 3 destapadas, etc.
En sesiones subsecuentes cuando se repita la actividad, recomendamos trabajar por

parejas: Juan pone a su compaera Laura una situacin para que encuentre la cantidad de la
ficha escondida; luego Laura hace lo mismo con Juan.
VARIANTE
La carta escondida.
MATERIAL
Para todo el grupo: un mazo de barajas de pokr.
50
La actividad se desarrolla de la misma manera, slo es necesario aclarar los

valores para las cartas con letras (A, J, Q y K).
Las A valen 1; J, Q y K valen cero; el resto de las cartas valen nmero que
tienen impreso.

Ficha 18
CUNTOS HABA AL PRINCIPIO?
OBJETIVOS
Los mismos que la ficha 12, 16.
MATERIAL
51
Del mismo tipo que el de la ficha mencionada (aqu continuamos ejemplificando con
los garbanzos pero es conveniente cambiarlos por otro material similar).
Hemos separado las situaciones problema indicadas en la ficha 12, 17,
debido a que la incgnita en el estado inicial cuele representar mayor
dificultad de comprensin de resolucin para los nios.
El maestro explica a los alumnos que van a continuar el trabajo iniciando en la
ficha La cantidad conocida y la desconocida, pero ahora se necesita de un
nio que funja como testigo o juez, ya que slo l puede ver la cantidad inicial de garbanzos
(incgnita del problema) que el maestro pone en la caja y, por tanto, ser quien indique a sus
compaeros si el valor que asignen a la incgnita es correcto o no. El maestro propone
situaciones de suma y resta con incgnita en estado inicial. Ejemplos:
Con resta (x 5 = 12): coloca una pantalla entre los nios y la caja, pone en est, 17
garbanzos, mismos que el testigo cuenta, luego quita algunos, supongamos 5 y los muestra al
grupo. Posteriormente deja contar tambin los garbanzos de restantes de la caja, y pide que
calculen la cantidad inicial.
Con suma (x + 7 = 20). El grupo slo puede ver la transformacin (+7() y el estado final
(20).
52
En todos los problemas que se trabajen el maestro propicia la confrontacin y justificacin de

los procedimientos para encontrar la incgnita. En dichas justificaciones es importante que los
nios reflexionen acerca de que sus procedimientos muy particulares de resolucin
corresponden a operaciones de suma o resta. En este momento no solicita que escriban
operaciones; basta con que verbalicen a qu cuenta remite su procedimiento, como en la ficha
La cantidad conocida y la desconocida.
En estos casos la verificacin se hace recurriendo al juez, quien indica a sus compaeros si
han logrado o no encontrar el valor exacto de la incgnita les d ciertas pistas, por ejemplo, el
juez dice: la cantidad desconocida es menor que la tuya.
Ficha 19
CUNTOS DADOS!
OBJETIVO
Seleccionar los datos pertinentes en situaciones con sobreabundancia de informacin.
MATERIAL
Pizarrn, papel y lpices.
53
El maestro escribe en el pizarrn un problema con abundancia de datos, de

los cuales la mayor parte resultan innecesarios para la resolucin del
problema. Ejemplo: En la farmacia estn acomodando las medicinas. En el
primer estante de la vitrina pusieron 5 cajas de aspirinas que contienen 10
tiras con 10 aspirinas cada una. Tambin pusieron 10 termmetros y 5
jeringas. En el segundo estante guardaron estante guardaron 2 cajas con 15
frascos de 10 vitaminas cada uno; tambin pusieron 2 paquetes de algodn y 14 cpsulas de
antibitico sueltas. En el 3er. estante acomodaron 5 cajas de jarabe para la tos, cada caja
contiene 4 frascos de jarabe. Tambin pusieron otras cajas de aspirinas, 2 tiras completas de
aspirinas y adems 7 curitas.
Enseguida plantea una pregunta como, por ejemplo:
Cuntas pastillas de aspirinas hay en los estantes?
Cuntos jarabes para la tos hay?
Cuntas vitaminas hay?, etc.
El maestro pide a los nios que resuelvan el problema. Ms importantes que su resolucin
correcta es la discriminacin de la informacin pertinente y necesaria para la resolucin, as
54
como la estrategia que utilicen para seleccionar y organizar los datos. Por lo tanto, al final
cada nio comenta cmo hizo para resolver el problema.

Ficha 20
SE ARM EL PROBLEMA!
OBJETIVOS.
Descubrir la relacin existente entre diversas acciones que componen un problema
para que ste tenga un significado especfico.
55
Tomar conciencia de que s cambian las acciones cambiar el significado, por tanto los
procedimientos para obtener el resultado.
MATERIAL
El maestro prepara:
Una tarjeta donde escriben un problema sencillo (sin texto rebuscado) y recorta sus
partes procurando que en uno de los fragmentos quede la situacin inicial, en otro la
transformacin y en otro la pregunta (esto no significa que se va a dividir slo o
necesariamente en 3 partes).
Por ejemplo:
56
Tarjetas extra donde estn escritos diferentes verbos, cantidades o palabras

alternativas segn el problema que se trate, con la intencin de intercambiarlas para modificar
el problema original en forma coherente. Pro ejemplo, para el problema anterior:
(Pueden presentarse 2 ms tarjetas repetidas).

El maestro pone sobre la mesa los fragmentos del problema en forma
ordenada y pide a los nios que lean el problema y opinen si se puede
resolver, qu haran para ello, etc. pueden utilizar la calculadora para ver qu
resultado obtiene de la operacin que ellos mismos proponen (esta actividad
tiene como objetivo analizar los problemas, no perfeccionar la manera de
resolver operaciones grficamente segn su algoritmo).
Muestra luego las tarjetas extra y explica a los nios que pueden utilizar esas tarjetas para
intercambiarlas con algunas de las que trae el problema armado. De esta manera, los nios
podrn obtener textos como:
57
Puede suceder que al intercambiarse las tarjetas el problema no tenga coherencia, carezca de
sentido, la pregunta no sea pertinente o no se pueda resolver, etc.
En cada ocasin que el nio intercambia tarjetas (quede o no una buena construccin) el
maestro le hace reflexionar acerca de por qu escogi esa tarjeta, si podra haber puesto otra,
si cambiara el sentido del problema, si se puede resolver o no y por qu, que hara para
resolverlo, etc.
Si el nio desea corregir el problema, se le permite y luego se procede de la manera descrita.
58
Es importante recalcar que en el desarrollo de esta actividad, una nueva construccin del
problema no suele ser muy fcil para los nios, dadas las caractersticas de su pensamiento
que no les permite la flexibilidad necesaria para adaptar rpidamente sus hiptesis acerca del
problema y modificarlo en funcin del problema original. En general, tratan de adaptar el
problema escrito a su propia idea (que suele ser fija).
Esto les lleva a diferentes conductas, como:
Tratar de modificar el texto de los fragmentos.
Costar o doblar las partes que no les sirven en funcin de su idea.
Formar nuevos fragmentos que se adapten a su idea.
E maestro debe de tener en mente que el objetivo no es resolver e problema ni cambiarlo por
otro totalmente diferente, sino que el nio se d cuenta de cmo el cambio de algunos datos
transforma el problema o no, lo cual eventualmente puede implicar tambin la necesidad de
cambiar la operacin que resuelve el problema original (suma por resta o viceversa).
59

Ficha 21
HACEMOS LAS PREGUNTAS
OBJETIVOS
Favorecer la comprensin de:
Las partes que integran un problema
Que a una pregunta corresponde una respuesta
Cules son los datos pertinentes para la resolucin de la pregunta
La pertinencia de la pregunta.
60
MATERIAL
Gises, pizarrn, lpices, hojas.
El maestro escribe en el pizarrn una situacin sin formular las preguntas, por
ejemplo, Luca y su hermana compraron una paleta para cada quien;
pagaron ocho pesos cada una.
Pide a los nios que hagan preguntas adecuadas para el texto anterior y las
contestes.
Entre todos analizan si las preguntas pueden ser contestables o no; si tienen relacin con el
problema, si los datos de la situacin ayudan a resolver la pregunta, si la proposicin
planteada es en realidad una pregunta o ms bien se trata de una respuesta.
Otros ejemplos de situaciones problemticas a las que falta la pregunta podran ser:
Doa Lucha y su marido llevaron a sus dos hijos al parque. Tomaron un camin que
les cobr 9 pesos por persona.
Juancho juega rayuela. Traa 10 monedas, le quedan solamente 6.
El paquete de galletas Maras trae 50 galletas; Alfredo se comi 7 y yo 6.
61
Susi y yo compramos una caja de lpices de colores y nos los repartimos; nos tocaron
12 a cada quien.
De manera intercalada se les plantea a los nios situaciones contradictorias que lleven a
reflexionar sobre la imposibilidad de resolver el problema, por ejemplo;
yo traa 250 pesos y me robaron 375 pesos.
Tena 5 pltanos, me com 2 y me quedaron 10.
Cambi una moneda de a 100 pesos por 7 de 20 pesos.
Nosotros 3 tenemos 23 dulces, los repartimos en igual cantidad y no nos sobraron.
Ficha 22
A PARTIR DE UNO INVENTAMOS OTRO
OBJETIVOS
Reflexionar sobre las relaciones entre los datos de un problema.
Anticipar las operaciones pertinentes para su resolucin.
62
MATERIAL
Problemas por escrito en tarjetas ( o tomados del Banco de problemas).
3 cajas
Tiras de papel o papelitos.
El maestro propone el problema a los nios para que lo resuelvan, pero antes
de que inicien algn procedimiento les pide que anticipen qu operacin
haran para obtener el resultado y por qu.
Lo resuelven y discuten si sus anticipaciones fueron correctas.
Despus el maestro les proporciona tres cajas que contienen: la caja: tiras de
papelitos, cada uno con un verbo diferentes, de los usualmente presentados en un problema,
por ejemplo: ahorrar, comprar, poner, quitar, robar, agregar, etc. Otra 2. Caja: papeles con
cantidades diferentes. Por ejemplo: 2; 10; 55; 79; 106; etc. 3. Caja: diversas preguntas del
tipo: Cuntos son? Cunto le qued? Cuntos haba? Cunto le costo? Cunto gast?,
etc.
El maestro pide a uno de los nios que escojan una de las cajas y saque de ella un papelito.
Despus, que sustituya una de las partes del problema planteado, la que el nio crea
pertinente, por el dato de ese papel que sac de la caja.
63
Mi hermano
comi
Unas galletas anoche.

Haba 36 y quedaron 12.
Cuntas galletas comi?
Al cambiar comi por guard el texto queda:

Mi hermano
guard
Unas galletas anoche.

Haba 36 y quedaron 12.
Cuntas galletas comi?
64
Lee el nuevo texto formado y discuten si es o no problema, si tiene sentido, si se puede

resolver, etc
Despus se le pregunta al nio que hizo la sustitucin por qu decidi poner ah su papelito y
si a raz de la discusin de sus compaeros el pensara en cambiar de opinin con respecto a
su primera decisin de sustitucin y por qu.
Muy probablemente los nios acuerden que si as modificado el texto resulta absurdo deban
cambiarse tambin las cantidades y/o la pregunta; el maestro les permite hacer las
modificaciones que crean necesarias.
Esta misma secuencia se repite luego con otro nio que es quien modifica el texto.
65
Si deciden que alguno de los nuevos problemas surgidos se puede resolver, antes de hacerlo
el maestro les vuelve a pedir anticipacin acerca de la operacin pertinente para resolverlo.

Ficha 23
SE PUEDE RESOLVER?
OBJETIVOS
Reflexionar sobre la relacin entre lo datos en funcin de la incgnita.
66
MATERIAL
Para todo el grupo: problemas previamente elaborados por el maestro y escritos en
tarjetas.
Para cada alumno: objetos sueltos (palitos, corcholatas, etc.), lpiz y papel.
La intencin de esta actividad es plantear a los nios, alternadamente,
situaciones de suma y resta, como las siguientes:
a)
Situaciones con suficiencia de datos que permiten encontrar la incgnita,
por ejemplo: Pamela tena 27 pesos, y prest 15 pesos a un compaero de
su saln Con cunto dinero se qued?
b)
Situaciones con datos insuficientes para encontrar la incgnita: Nestor
tena 15 chicles y se comi algunos Cuntos tiene ahora?.
c)
La informacin no es pertinente en cuanto a los datos y la incgnita: La costurera cose
un dobladillo a un vestido caf que tiene 4 bolsillos y 6 botones De qu color es el hilo que
cose?
Con estas situaciones pretendemos que los nios puedan hacer un anlisis no slo del texto
sino de las relaciones de los datos entre s. A partir de dicho anlisis se pondrn de acuerdo
respecto a si cada una de esas situaciones en principio se pueden resolver: si es posible o no
67
encontrar la incgnita, si la formacin es absurda, faltan datos, la pregunta no corresponde al

problema, etc. el maestro se mantiene en general como observador de la discusin entre los
nios, intervinieron slo cuando sea necesario, por ejemplo, para hacer preguntas que
permitan al grupo descubrir o tomar en cuenta alguna informacin valiosa que para que ellos
era hasta entonces irrelevantes.
Para todas las situaciones que los nios determinen que no es posible resolver, les pide que
modifiquen el problema cambiando ya sea la pregunta o los datos, etc. de tal forma que el
problema pueda ser resuelto.
Supongamos que el problema que se est analizando dice: Un pastor tiene 25 borregos y 7
cabritos Cmo se llama el pastor?
Para arreglar el problema los nios proponen cambiar la pregunta y escriben, por ejemplo:
Cuntos animales tiene el pastor?
Posteriormente resuelven el problema, confrontan los procedimientos de resolucin y verifican
el valor de la incgnita.
68

Ficha 24
LA COSA ESCONDIDA
OBJETIVOS
Elaborar e interpretar mensajes grficos que permitan la resolucin de un problema no
numrico.
69
Comprender la funcionalidad y economa de las representaciones escritas.
MATERIAL
Pequeos objetos comunes en el saln de clases, papel y lpices.
Un alumno sale del saln para no ver en qu sitio sus compaeros esconden
un objeto cualquiera.
Una vez que el objeto est escondido. Cada alumno hace un mensaje en
papel para explicarle al compaero que sali dnde est el objeto. Los que
hacen el mensaje no pueden hablar.
El compaero regresa al saln, le entregan los mensajes y busca el objeto escondido de
acuerdo con la informacin de los mensajes.
Despus de un tiempo suficiente para que el nio busque el objeto, ya sea que lo localice o
no, se analizan los mensajes que se le dieron y se le pregunta cul le result ms til para
saber dnde estaba escondido el objeto, si la informacin de cada uno de los mensajes fue
completa, necesaria o superflua; si no lo encontr con un solo mensaje o con varios y con
cules, cul no le sirvi y porqu, etc.
70
Si los nios recurrieron exclusivamente al dibujo para realizar la actividad (no necesariamente
ese da) incluyendo en la consigna la restriccin de que ahora no se vale dibujar. Luego se
procede de la manera descrita.

Ficha 25
DONDE QUEDO?
OBJETIVOS
Mismos que la ficha I, II., 24.
71
MATERIAL
8 recipientes iguales no transparentes y un objeto pequeo que se pueda esconder
debajo de uno de los recipientes.
Se colocan los recipientes sobre la mesa formando una hilera.
Un alumno se voltea y cierra los ojos para que no vea en cual de los
recipientes se esconde un objeto.
Una vez que se ha escondido el objeto, los dems nios elaboran cada uno
un mensaje por escrito que diga lo necesario para que el nio que no vio
descubra dnde est el objeto. A este mismo nio se le da la consigna de que
con los mensajes descubra dnde est el objeto. Se le entrega uno de los mensajes y se le
pide que indique, en base al mensaje, dnde cree que est ste, pero no se le permite an
destapar el recipiente.
De esta misma manera se contina con cada uno de los dems mensajes, dejando que el
nio modifique su hiptesis si lo desea. Al final se destapa el envase que haya elegido (y el
correcto en caso de error).
72
Ya sea que lo descubra o no, los nios discuten que mensaje o mensajes le sirvieron para
descubrir el objeto o si ninguno le sirvi y por qu; si faltaban datos, si no eran claros, y de
qu manera se podran mejorar los mensajes para cumplir su objetivo.
Intercambian los roles y se vuelve a repetir el juego.

Es posible que los nios hagan representaciones o usen estrategias que impidan una
resolucin correcta del juego a la primera oportunidad: a) mensajes poco claros y/o
incompletos, b) no toman en cuenta el lugar del que parten para contar y c) lo relativo de la
posicin con respecto al que escribe el mensaje y el que lo recibe.
El juego se repite intercambio los roles. Poco a poco los nios harn mensajes mejores,
mediante la ayuda del maestro si es necesario, en relacin con la necesidad de establecer
ciertas convenciones.
Si los nios slo dibujan se restringe la consigna: ahora no se vale dibujar.
Ficha 26
TE DIGO COMO Y LO ENCUENTRAS
73
OBJETIVOS
Mismos que las fichas I, II., 24 y 25.
MATERIAL
Opcin a) Un tablero de damas o ajedrez, corcholatas iguales, un frjol.
Opcin b) El maestro previamente recorta hojas de cuadrcula grande, de manera que
obtenga un cuadro de 10 por 10 cuadritos para cada nio; lpices.
Si se elige el material de la opcin a):
Uno de los miembros de la pareja coloca una corcholata en cada uno de los cuadros del
tablero; debajo de cualquiera de las corcholatas esconde el frjol (el compaero no debe ver
dnde).
El nio que esconde el frjol hace un mensaje para indicarle a su compaero en qu casilla
est y ste pueda encontrarlo.
El compaero recibe el mensaje, lo interpreta y busca el frjol en la casilla donde cree que se
encuentra.
74
Si le elige el material de cuadrcula (de 10 por 10 cuadritos). Un nio de la pareja pone una
marca con lpiz en una de las casillas, sin que el otro lo vea. El nio que puso la marca hace
un mensaje para que su compaero descubra (sin hablar nada) en qu casilla puso la marca y
la reproduzca en la casilla.
Comparan sus cuadrculas para ver si efectivamente las marcas estn en los mismos cuadros.
En cualquiera de las dos opciones se analizan los mensajes para ver cules fueron claros,
econmicos, si tenan la informacin necesaria, etc.
Respecto a la primera situacin es posible que los nios hagan representaciones o usen
estrategias que impidan una resolucin correcta del juego a la primera intencin. Pueden ser
mensajes poco claros o faltos de informacin.
La segunda situacin responde a que los nios en muchas ocasiones no cuentan la casilla de
la que parten, dando por resultado mensajes con datos equivocados; puede ocurrir que el
receptor no cuente esa casilla y por tanto elija una casilla equivocada.
75
Una tercera situacin es la relatividad de la derecha y la izquierda, arriba y abajo, del que
hace el mensaje con respecto al que lo interpreta, provocando la confusin de donde se debe
partir por contar las casillas.
El maestro retoma estas situaciones, y medida que se va repitiendo el juego los nios
adoptarn convenciones cada vez ms especficas para ser ms claros en el mensaje, por
ejemplo, un nio emisor del mensaje se pasa al lugar de su compaero, se regresa a su lugar
y escribe empezando desde ti izquierda una hacia
y ah esta.
En un segundo momento del juego, si los nios slo han recurrido al dibujo, el maestro
restringe la consigna; por ejemplo, si hacen mensajes de este tipo.
En la siguiente ocasin aclara que ahora no se vale dibujar.

- Los nmeros utilizados para el cuadro mgico son nuevos nmeros de una serie que no
necesariamente aumenta de uno en uno y no necesariamente parte de 1 (ej.:
2,5,8,11,14,17,20,23,26):
23
8
2
14
1
20
76
11
26

Ficha 27
MENSAJES NUMERICOS (1)
Esta actividad requiere del trabajo previo con la ficha I, II, 16 La cantidad conocida y la
desconocida.
OBJETIVO
Comunicar de manera verbal y grfica los procedimientos empleados en la resolucin
de una situacin problemtica. (En cuanto a la representacin grfica NO se pretende aqu
obtener la convencional; si aparecera espontneamente se maneja y confronta igual que las
no convencionales).
MATERIAL
Para todo el grupo: 1 caja de acrtn pequea con tapa y objetos sueltos de una misma
clase (garbanzos, palitos, etc.).
Para cada emisor: objetos sueltos, lpiz y papel.
77
El maestro explica que uno de los nios de cada pareja har el papel de emisor (tiene a su
cargo elaborar el mensaje) y su compaero de receptor (quien interpreta el mensaje). Pide a
los receptores que salgan un momento del saln y plantea a los emisores alguna de las
situaciones problema con garbanzos indicadas en la ficha 12, 16 (La cantidad conocida y
desconocida). Los emisores tienen que encontrar la cantidad desconocida del problema y
luego comunicar oralmente a su respectivo emisor qu tiene que hacer con los datos para
encontrar la cantidad desconocida (o incgnita si ya se maneja el trmino convencional). Si
casa, la pareja pierde. Sin embargo es necesario un anlisis acerca del trabajo de emisores y
receptores, sobre todo si la pareja perdi, para ver en qu consisti el error o la dificultad.
Es importante que ambos emisores obtengan el valor correcto de la incgnita para luego
comunicarlo. Si an despus de que cada uno justifique su procedimiento no hay acuerdo
entre los emisores respecto al valor de la incgnita, se destapa la caja para verificar y analizan
en qu parte del procedimiento se err y porqu.
Se debe insistir con los emisores en que sus mensajes verbales o escritos (cuando toque su
turno) sean lo ms claro posible, ya que los nios suelen mal interpretar el sentido de la
actividad y se esfuerzan en hacer mensajes difciles para que los receptores intenten
adivinar, y piensan que si lo dicen en fcil la actividad no tiene gracia.
78
No es posible dar al maestro una nica consigna para que con ella los emisores comprendan
inmediatamente qu datos o informacin interesa que comuniquen y cul no. A continuacin
citaremos un ejemplo de consigna que puede darse a los emisores: Juan (emisor), tu tienes
que decirle a Laura (receptor) de una forma muy clara y fcil cmo tiene que hacer para
encontrar la incgnita que tu encontraste. Recuerda que le puedes decir todo lo que creas
necesario, pero no se vale decir la incgnita (su valor). Es posible que en el curso de la
actividad tenga que repetirse la consigna (haciendo las modificaciones necesarias) para
recordar a los nios la intencin del mensaje, qu se podran comunicar, cules no, etc.
Cada receptor obedece las instrucciones dadas por su emisor; posteriormente se verifican las
incgnitas obtenidas.
En este momento se favorece la reflexin sobre el xito o fracaso del mensaje. El maestro
puede hacer preguntas del tipo: Cmo hubieras entendido mejor el mensaje? Qu te debi
haber dicho y no te dijo? Se pueden poner de acuerdo en cmo se van a entender con los
mensajes de aqu en adelante?, etc.
Los roles de emisor y receptor se van intercambiando en las ocasiones subsecuentes.
NOTA: en esta actividad, a partir del anlisis de los diversos procedimientos expresados en los
mensajes, pueden surgir oportunidades para que el maestro trabaje con diferentes
propiedades de la adicin.
79

Ficha 28
MENSAJES NMERICOS (2)
Esta actividad requiere del trabajo previo con las fichas I 2, 16 y I 2, 27.
OBJETIVO. Mismo que la ficha I 2, 27.
MATERIAL. El mismo que la ficha I 2, 27.
La actividad se desarrolla de la misma manera que la ficha I 2, 27, solo que ahora los
mensajes se harn por escrito.
El maestro despus de trabajar con alguna de las situaciones problema de la ficha I 2, 16 (La
cantidad conocida y la desconocida propone una consigna como la siguiente: Como ahora no
se puede hablar, van usar el lpiz y el papel para hacer sus mensajes. En la hoja van a poner
un mensaje claro de cmo hicieron con los datos para encontrar tambin la incgnita.
Supongamos que el maestro plante a los emisores una situacin con l siguiente estructura:
a-x=c. Pone en la caja 18 garbanzos que deja ver, luego quita algunos sin mostrar la cantidad,
finalmente deja contar lo que qued (7 garbanzos).
80
Una vez resuelto el problema los emisores hacen mensajes sobre el procedimiento empleado
por cada uno de ellos; puede ser: con dibujos, letras, nmeros y letras, etc. Por ejemplo:
-
A 18 qutale 18 garbanzos hasta que te queden en la caja.

De 7 para 18.
000000000000000000
Adivina cuntos garbanzos quitaron de la caja.
El maestro no debe preocuparse por la diversidad de representaciones que surjan, sino

porque puedan ser entendidas por los receptores. Para ello es muy valioso todo el dilogo y la
confrontacin de la pareja emisor receptor, as como los acuerdos a que puedan llegar. El
maestro procura que en lo posible sean los nios mismos quienes vean la necesidad de
analizar sus errores y puedan introducir cambios en la informacin comunicada.
NOTA. En el anlisis de los mensajes pueden surgir oportunidades p0ara trabajar sobre las
propiedades de las operaciones.
81

Ficha 29
MENSAJES NMERICOS (3)
Esta actividad requiere del trabajo previo con la ficha I 2., 27 (mensajes numricos 1).
OBJETIVO
Propiciar la evolucin de las representaciones no convencionales (dibujos, letras, etc.)
de los procedimientos de resolucin hacia las representaciones convencionales.
MATERIAL
el mismo que la ficha I 2, 16.
Esta actividad se desarrolla de la misma manera que la ficha I 2, 16; es prcticamente una
continuacin de la misma.
Los emisores una vez que encuentran el valor exacto de la incgnita, elaboran un mensaje
escrito indicando el procedimiento que siguieron para descubrirla, de modo que los receptores
al leerlo sepan a su vez cmo hacer.
82
Ya que el propsito de esta actividad es propiciar un proceso de evolucin de las

representaciones espontneas de los procedimientos hasta que los nios puedan acceder a la
representacin del procedimiento bajo la forma de una ecuacin, el maestro establece ciertas
restricciones para los mensajes de los emisores.
Supongamos que el maestro propone una situacin con la siguiente estructura:
Y los emisores proponen mensajes como:
a)
b)
c)
000000000000000000000000000
A 19 smale ms garbanzos y llega a 27, etc.
De 19 para 27.
Las siguientes consignas son un ejemplo de restricciones, segn el tipo de representacin que
se trate:
Para las representaciones con dibujos: Ahora no se vale dibujar. Piensa de qu otra manera
puedes hacer su mensaje, pero que siga siendo claro, para que tu compaero al verlo
entienda y sepa cmo encontrar la incgnita.
83
Para los mensajes b y c: ahora no se puede usar letras, pero el mensaje tiene que entenderse
para que su compaero al verlo sepa como encontrar la incgnita.
A menudo sucede que los emisores a pesar de las consignas restrictivas no llegan a escribir
ecuaciones; en estos casos el maestro puede proponer el uso de una cuenta u operacin, por
ejemplo: A ver si puedes hacer tu mensaje usando slo nmeros, o bien, Y si escribes una
cuenta, tu compaero podr encontrar la cantidad desconocida?
El emisor entonces puede proponer mensajes como, por ejemplo: 27 menos 19, 27 19= .
En cuanto al uso de los signos + y en los mensajes como, esperamos que surjan con
facilidad pues en general los nios ya lo conocen: el trabajo entonces consiste en ayudarles a
relacionar dichos signos con su estrategia de resolucin. Por ejemplo, un nio escribe el uso
de la ecuacin seran: Si esto mismo (19 para 27) lo pudiramos con una cuenta cmo la
pondras? haras una de suma o de resta? por qu te parece que sera suma? etc.
El maestro tambin pide justificacin a aquellos nio que usen los signos + y en sus
mensajes. Por ejemplo, a un nio que escribe 27-19 puede preguntarle: Platcame, Por qu
se te ocurri hacer una resta?, Para qu sirve el signo de menos?, etc.
84
Debemos aclarar que el uso del cuadro ( ) para representar el lugar de la incgnita
surgi espontneamente en nuestros nios, ya que ellos identificaban el con la caja usada
para meter los garbanzos, es decir, el cuadro significa para ellos la cajita con una cantidad
desconocida de garbanzos.
Otra representacin espontnea de la incgnita consisti en dejar el espacio vaco, por
ejemplo: 8 +
=12
Creemos que pueden presentarse numerosas formas de representacin de la incgnita. Si los
nios proponen una forma diferente al es conveniente aceptarla. El maestro ms adelante,
cuando lo considere prudente, puede sugerir el uso del cuadro, que es la forma ms usual.
Aclaramos tambin que esta actividad, como en general todas las que proponemos, es
necesario realizarla en varias ocasiones, en funcin del proceso de evolucin de las
representantes usadas por los nios.
NOTA. El anlisis de los diferentes mensajes puede dar oportunidad para trabajar con las
diversas propiedades de las operaciones.
85

Ficha 30
DIME CUL ES
OBJETIVO
identificar la ecuacin cannica que resuelve una situacin problema.
MATERIAL
Alrededor de 30 objetos sueltos (corcholatas, garbanzos, etc.) y tarjetas de papel.
El maestro retoma las situaciones problema descritas en la actividad La
cantidad conocida y desconocida de esta secuencia. A partir de dichas
situaciones y de acuerdo con las cantidades que se manejan, escribe varias
ecuaciones que resuelvan el problema y otras que aun contenido los datos
pertinentes no resuelven el problema. Ejemplo: supongamos que la situacin
que se propone al grupo equivale a : 12+X=29; las ecuaciones presentadas
en la tarjeta son:
1)
29 12 =
2)
12 - = 29
86
3)
12 + 29 =
4)
+ 12 = 29
5)
12 29 =
Cada alumno escoge una o varias de las ecuaciones que les parece que resuelven el
problema y justifican el porqu de su eleccin. Los alumnos, si lo desean, pueden usar el
material para verificar la pertinencia de su eleccin. Si las ecuaciones que teniendo datos
suficientes y pertinentes no resuelven el problema (como en los incisos 3 y 5). El maestro
pregunta, por ejemplo: Y estas cuentas (seala 12+29= y 12-29=) tambin resuelven el
problema? Por qu no lo resuelven? Para que lo puedan resolver, Cmo hay que
acomodan los nmeros? Etc.
El maestro procede de igual forma las otras situaciones que proponga.
87

Ficha 31
JUEGOS DE MESA
OBJETIVOS
Consolidar los procedimientos y representaciones surgidas en las otras actividades de
mensajes al relacionarlos y usarlos en otros contextos.
Propiciar la estimacin del valor y la incgnita.
MATERIAL
Cualquier juego de mesa donde haya necesidad de contabilizar puntos o casillas, por
ejemplo, palitos chinos, rayuela, (ver ficha de apoyo, fascculo 1), cartas, domin, dados,
parkas, tiro al blanco, (ver fichas de apoyo fascculo 1), etc.
Lpiz y papel.
Esta ficha no refiere a una actividad particular; puede hacerse con distintos juegos de mesa
que se presten para los objetivos que aqu interesan.
88
Slo con el objeto de ejemplificar las situaciones que se puede derivar de los juegos de
ejemplificar las situaciones que se pueden derivar de los juegos de mesa, desarrollaremos los
palitos chino y rayuela.
Palitos chinos.
MATERIAL
Para todo el grupo desconocen el juego, el maestro u otros compaeros lo explican.
Los nios o el maestro pueden sugerir otras modalidades para determinar el ganador, por
ejemplo:
Gana quien en una ronda obtenga ms puntos.
Gana quien despus de un nmero determinado de vueltas (2 3) obtenga ms
puntos.
Gana quien llegue primero a cierto puntaje, por ejemplo, a 30 puntos.
El maestro propone que en principio todos los palitos valgan 1 punto. Para iniciar el juego es
necesario contar la cantidad inicial de palos, por ejemplo, 27.
89
Algunos ejemplos en su primer turno, de esos 27 palos saca 11. El maestro pregunta Con los
palos que sacaste puedes saber si ganaste el juego? Cuntos necesitas ganar? Cuntos te
faltan?, etc.
Hugo sac la primera vez 12 puntos y ahora otros 13 Cmo cuntos puntos tiene por
todos? (estimacin).
Si tiene 11 palitos y Karina 8 Cuntos palos quedan para el siguiente jugador?
Sandra en 2 rondas gan 24 palitos. Si en la primera ronda gan 13 palitos Cuntos
gan en la segunda?
Aparte de estos ejemplos existen desde luego muchas ms situaciones que pueden ser
aprovechadas. Recordamos al maestro que en cada situacin problema (conviene permitir a
los
nios
que
recurran
a
cualquier
material
disponible
(objetos sueltos), as como al procedimiento que crear ms conveniente y posteriormente
propicie una confrontacin sobre estos ltimos.
Representacin de los procedimientos de solucin.
El maestro pide a los nios la representacin grfica de su procedimiento. Los nios, despus
de analizar cada una de las representaciones, votan por la que considere que es ms breve y
comprensible.
90
El maestro puede aqu tambin propiciar la evolucin de las representaciones, retomando las
consignas restrictivas indicadas en la ficha I 2, 29, pues puede ocurrir que los nios en estas
situaciones nuevas vuelvan a usar una representacin no numrica.
LA RAYUELA
MATERIAL
Para todo el cuerpo: la rayuela indica en la variante 1 de la ficha de apoyo La rayuela
(fascculo 1, SDN).
Para cada nio: 2 corcholatas, objetos sueltos (palitos, semillas, etc.), lpiz y papel.
El maestro muestra el tablero de la rayuela con, por

ejemplo, las siguientes cantidades y dice:
Vamos a jugar con una rayuela donde se ganan o pierden puntos; si la
corcholata cae dentro ganan el nmero de puntos que indica el crculo, si
cae fuera pierden 7 puntos.
91
Los nios acuerdan qu modalidad (de las indicadas en palitos chino) usarn para decidir el
ganador.
El maestro regala de entrada 10 puntos a cada jugador. Eligen la lnea de tiro e inician el
juego tirando por turnos.
Algunos ejemplos de situaciones problemticas que pueden surgir durante la actividad son:
Carlos perdi 7 puntos pero gan 15 cuntos gan?
Yoya gana 7 puntos, luego pierde 7, pero tiene 10 de la vuelta anterior cuntos
puntos tiene en total?
Lupe tena 10 puntos. Tir su ficha y junt 25. Al tirar su segunda ficha qued con 18
puntos qu pas?
David tena 13 puntos y ahora tiene 15 En cules crculos cayeron sus tiradas?
El maestro a veces detiene el juego y pide a los nios que reflexionen sobre una determinada
situacin, intenten resolverla, confronten los procedimientos y los representen grficamente.
NOTA. Estas actividades pueden dar oportunidad para trabajar con las diferentes propiedades
de las operaciones.
92
II.
Hacia el algoritmo convencional

Ficha 1.
CUNTAS FICHAS QUEDARON EN LA BOLSA?

Nota introductoria. Las cuatro fichas correspondientes a esta parte I)I conforman una
secuencia y comparten un mismo objetivo relacionado con el proceso que seguirn los nios
para llegar a la comprensin del algoritmo cannico: descubrir la necesidad de utilizar
instrumentos de clculo diferentes del clculo mental o el conteo, etc., para resolver
problemas aditivos en los cuales estos ltimos recursos resultan ineficaces.
La diferencia entre estas cuatro fichas radica en que los instrumentos de clculo que se van
usando progresivamente, de una ficha a otra, permiten acercarse a la comprensin del
algoritmo cannico al representar el problema con materiales que implican cada vez un grado
mayor de abstraccin. El objetivo es con el nivel que aparece en cada de estas fichas est
relacionado precisamente con el nivel de abstraccin implicado en el uso de los diferentes
instrumentos de clculo que se usan en ellas.
93
Es conveniente, por tanto, que el maestro conozca la secuencia completa de estas cuatros
fichas antes de proponer las actividades, para que tenga una idea global sobre el trabajo que
se propone.
Aclaramos que el hecho de plantear como ltima dificultad el uso de lpiz y papel no implica
que su empleo est restringido slo esa etapa final; si los nios espontneamente escriben,
no hay que pasar por alto ese recurso sino darle el mismo crdito que a los dems y discutir
sobre la eficacia de los diferentes recursos.
Aclaramos tambin que los materiales y juegos mencionados en cada ficha (palitos chinos,
domin, fichas) pueden ser cambiados por otros similares y usarse indistintamente en
cualquiera de las cuatro fichas.
OBJETIVO
(Ficha 1) Utilizar un instrumento de clculo que permite representar y resolver el
problema mediante la agrupacin y desagrupacin de objetos concretos.
MATERIAL
1 bolsa o caja
94
Fichas de un mismo color (conveniente tener disponibles alrededor de 200 para el

desarrollo de toda la actividad).
Entre 10 y 20 fichas sueltas.
10 a 15 bolsitas que contengan 10 fichas cada una, atada cada bolsa con una liga.
De 2 a 3 bolsas ms grandes, cada una conteniendo 10 de las bolsitas anteriores.
Papel y lpiz.
El maestro vierte sobre la mesa aproximadamente 120 fichas. Se pretende
que la cantidad de fichas sea suficientemente difcil para bloquear recursos
como el clculo mental, el conteo, etc. Esta recomendacin vale para la
cantidad inicial, y desde luego, para la cantidad que se agrega o se quita.
Dependiendo de las magnitudes que los nios sean capaces de manejar, las
cantidades pueden aumentarse hasta lograr el propsito deseado.
Una vez que las fichas estn sobre la mesa el maestro pide a los nios que las cuenten entre
todos y se aseguren de que han contado bien. Cuando ya todos saben cuntas son, el
maestro las mete dentro de la bolsa o caja, a la vista de los nios. (Se puede pedir a los nios
que encuentren una forma de contar rpidamente. Una de ellas pueden ser que cada nio
cuente una parte y despus se sumen los resultados parciales para obtener la cantidad tital).
95
A continuacin, el maestro dice a los nios: voy a agregar a la bolsa algunas fichas; agrega
entre 30 y 40 y las muestra para que las cuenten. Enseguida propone: a ver quin encuentra
la forma ms rpida para saber cuntas fichas hay adentro de la bolsa.
Si el propsito de esta actividad se cumple, los nios buscarn una manera rpida de resolver
el problema y el clculo mental o el conteo no les funcionarn.
Como los nios han trabajado ya con las actividades del fascculo 1 sobre el SDN pensamos
que no tendrn ninguna dificultad para representar las cantidades y despus reunirlas en una
sola. En caso de que la hubiera, conviene efectuar antes de esta ficha algunas de las
actividades sobre SDN, cuyo propsito es la representacin de cantidades: (Tiro al blanco,
rayuela, etc., fascculo 1).
Tambin puede suceder que, teniendo a la mano papel y lpiz, intenten resolver el problema
mediante alguna representacin grfica, incluyendo el uso de nmeros. En tal caso, el
maestro permite ese recurso. Es muy importante propiciar la confrontacin de los
procedimientos y que cada nio justifique lo que hizo para resolver el problema; as los
alumnos notarn la eficacia de un recurso sobre otro.
Un ejemplo de lo que los nios podran hacer con este material:
96
Suponiendo que la cantidad dentro de la bolsa es 67 y que se hubieran agregado 36 fichas;

los alumnos tendrn que representar ambas cantidades: y posteriormente encontrar la suma:
103. Para ello es necesario que se den cuenta que con las 13 fichas sueltas se puede formar
una nueva decena (una bolsita con 10) y quedan 3 unidades sueltas. El tipo de material usado
permite a los nios operar directamente con los objetos (reunir 10 de las fichas sueltas en una
bolsita).
La verificacin del resuelto debe hacerse directamente con las fichas que hay dentro de la
bolsa.
Al representar el resultado con nmeros, el maestro propicia la reflexin de los alumnos sobre
el origen de cada una de las cifras que forman el resultado, por ejemplo:
Qu significa ese 3 (en el espacio 103)?
Cmo es que slo aparecen 3 fichas sueltas, si en las cantidades que se sumaron
hay ms de tres?, etc.
VARIANTES
1.
Se desarrolla la misma actividad pero en lugar de agregar fichas a la bolsa, se sacan
algunas. En este caso el material permite que los nios al restar en caso necesario, vacen
una bolsita para convertir decenas en unidades simples.
97
2.
se plantean diferentes situaciones con las bolsas de fichas, como las siguientes:
Tengo 8 bolsitas y 7 fichas sueltas, agrego 3 bolsitas y 4 fichas sueltas, Cuntas
tengo ahora?
Tena una bolsa grande, 3 bolsitas y 5 fichas sueltas, saqu 5 bolsitas y 3 fichas
sueltas, Cunto qued?
Para resolver este tipo de problemas, ya sea que los nios opten por utilizar las bolsas de
fichas o alguna representacin grfica, es muy importante confrontar los procedimientos.
3.
la misma actividad puede complejizarse para suma o para resta, cambiando el lugar de
la incgnita. Ejemplos:
Hay n en la bolsa, se agrega x y se muestra el total Cunto se agreg? (a+x=c).
Hay n en la bolsa, se saca x se muestra el total Cunto se sac? (a-x=c).
Haba x en la bolsa, los nios ven que se agrega n y tambin el total Cunto haba en
la bolsa? (x+b=c), etc.
98
II.
Hacia el algoritmo convencional

Ficha 2.
CUNTOS PUNTIOS HAY?

OBJETIVO
Utilizar un instrumento de clculo que permite el uso de objetos concretos con valor simblico
para representar problemas aditivos y recurrir al intercambio de distintos rdenes de unidades
para su resolucin. (El instrumento cartoncitos en base 10 a diferencia de las bolsas de
fichas, no permit6e desagrupar fcilmente las 10 unidades que forman una mayor, porque
estn unidas; de ah la necesidad de intercambiar unidades por decenas, decenas por
centenas, etc., o a la inversa).
MATERIAL
Material de cartn, base 10 (ver ficha 13, fascculo 1): aproximadamente 15 cartones
de cada tipo.
Un juego de domin.
Papel y lpiz.
Si los nios ya han jugado con el domin probablemente sepan que ste tiene
168 puntos en total; si no, la actividad se inicia pidiendo a los nios que
cuenten la totalidad de los puntos (utilizando sus propias estrategias).
99
El maestro coloca en la mesa las fichas de domin cara abajo y dice: ya sabemos que en total
hay 168 puntos en el domin, vamos a voltear algunas fichas (pone stas cara arriba) y
veamos cuntos puntos contienen entre todas. Cuando los nios han contado propone: A ver
quin puede averiguar lo ms rpido posible cuntos puntos hay en las fichas que no
volteamos (las que estn cara abajo); aqu hay un material que tal vez les puede ayudar
(ofrece el material de cartn).
Si los nios ya han usado los cartones en SDN, ante la sugerencia del maestro es casi seguro
que varios intenten resolver el problema con ese material (si no lo conocen tendrn que
familiarizarse con l previamente). Al usar los cartones, si los nios no lo dicen
espontneamente, el maestro pregunta a qu se refiere cada una de las cantidades
representadas: total de puntos de las fichas volteadas, total de puntos del domin, total de
puntos de las fichas no volteadas, o algn otro.
No se descarta la posibilidad de que algunos nios usen representaciones numricas para
resolver el problema. En este caso el maestro debe propiciar la discusin para que encuentren
la relacin entre la representacin escrita y la representacin con el material. Es importante
destacar que al resolver una situacin de resta con el material, es factible representar slo el
minuendo, que en este caso es el total de puntos del domin:
100
Y Lugo actuar directamente sobre esa cantidad sacando lo que corresponde al sustraendo
(cantidad de puntos de las fichas destapadas). Dado que la representacin numrica implica
traducir el problema del lenguaje verbal al lenguaje grfico matemtico y ese proceso
involucra todos los datos (total de puntos: 168; cantidad de puntos en fichas destapadas: a; y
cantidad de puntos en fichas tapadas: x) el problema puede conducir a alguna de estas
representaciones equivalentes:
168a=x, a+x=168;
o alguna otra.
101
En este problema, la verificacin de los resultados obtenidos por los nios se hace
directamente volteando las fichas que quedaron cara abajo y contando sus puntos.
VARIANTES
Las mismas sealadas en la ficha II, I.
102
II. Hacia el algoritmo convencional

Ficha 3.
GANAMOS JUNTOS
OBJETIVO
Utilizar un instrumento de clculo para representar y resolver problemas aditivos, mediante
objetos a los que se asigna un valor simblico y posicional. (En este caso, el instrumento de
clculo el baco- exige un nivel de abstraccin ms cercano al de la representacin escrita).
MATERIAL
Un baco, a diferencia de los materiales que se proponen en las fichas 1 y 2 de esta
parte (bolsas y cartoncitos), no estn formados concretamente por 10 unidades del orden
anterior, por lo tanto, si los nios no lo conocen ser necesario establecer las convenciones
necesarias para su uso mediante actividades como las que aparecen en la ficha 6 del
fascculo 1.
En el baco, a diferencia de los materiales que se proponen en las fichas 1 y
2 de esta parte (bolsas y cartoncitos), no estn formados concretamente por
10 unidades del orden anterior, por o tanto, si los nios no lo conocen ser
necesario establecer las convenciones necesarias para su uso mediante
actividades como las que aparecen en la ficha 6 del fascculo 1.
103
El maestro entrega a cada nio un baco y explica: Vamos a jugar con los palitos chinos, cada
color tendr un valor diferentes: los rojos, 5 puntos; amarillos, 8 puntos; verdes, 12 puntos;
azules, 15 puntos; el negro no jugar esta vez. Van a tirar por turno. Cada vez que alguien
logre sacar un palito, tiene que registrar en su baco los puntos que obtenga. Al final haremos
una rifa para formar parejas y ganar la que logre reunir ms puntos.
El propsito es que os nios usan el baco en todo el proceso del juego, es decir,
individualmente cada quien registra los puntos que obtiene en cada tiro y al formas parejas
renen la puntuacin de dos nios en un solo baco. Por ejemplo: Juan logr reunir 2 palitos
amarillos, 1 rojo y 4 azules, entonces acumul en su baco:
le toc reunir sus
puntos
con
Javier, quien
logr
reunir: En total juntaron:
104
Por un lado, se prop9icia el uso del baco para ir acumulando cantidades pequeas, (lo que
sale en cada tirada); al final hay una situacin ms cercana a la escritura de la operacin
porque aparecen dos sumandos, (baco de Juan y el de Javier) que se van a reunir en uno
solo.
Una vez que cada pareja dice cuntos puntos obtuvo, antes de decidir quien gan, se verifican
los resultados recurriendo al total de palitos que cada pareja reuni.
Puede ser que en algn momento los nios escriban cantidades, a pesar de que el maestro
sugiri usar el baco. No es conveniente que el maestro restrinja el uso de lpiz y papel pus
justamente a eso queremos llegar, pero es muy importante que los nios expliquen el
significado de lo que escribieron y qu relacin hay con lo que hizo en el baco.
VARIANTES
1.
El mismo juego descrito, pero utilizando los valores de la base 10: rojos, 1 punto;
amarillos, 10 puntos; verdes, 100 puntos; azules, 1000 puntos.
2.
Usando los valores de la variante 1, pero en lugar de que cada pareja sume sus
puntos, los restan y gana la que se queda con menos puntos. Por ejemplo, Juan acumul:
Javier obtuvo:
105
Restando los de Juan a los de Javier, quedan:
106
II. Hacia el algoritmo convencional

Ficha 4.
LA SUMA EST EN CHINO
OBJETIVOS
Propiciar el uso de la operacin escrita en la resolucin de problemas aditivos.
MATERIAL
Lpiz y papel.
Una cajita de cartn, con una separacin para cada nio.
Un juego de palitos chinos.
bacos.
El maestro propone a los nios: Vamos a jugar a los palitos chinos. Usaremos
esta caja para que alguien levante un palito lo ponga dentro de ella; hay un
espacio para cada quien. Ahora no podemos usar el baco para registrar los
puntos, slo lo usaremos al final para verificar; as que cada uno va a registrar
como pueda. Os palitos rojos valen 1 punto, amarillos 10; verdes 100 y azules
1000. Al final, por medio de una rifa formaremos parejas para reunir los
puntos de cada una. El palito negro no juega.
107
Es muy difcil que los nios puedan llevar mentalmente la cuenta de los puntos que van
acumulando, razn por la cual se vern en la necesidad de hacer algn registro. Para hacer
necesaria la escritura, se requiere que los palitos que van poniendo en la caja no estn a la
vista. Al final, cuando cada pareja diga los puntos que obtuvo, verifican este resultado
recurriendo a los palitos que hay dentro de la caja. Slo hasta este momento se pueden ver.
Individualmente los nios pueden recurrir a un registro muy simple, que slo les ayude a
evocar los puntos ganados, por ejemplo: 10 1 10 100 1 1; otros tal vez agrupen los
de un mismo orden:
10 100 1
10
1
1
Para lograr la escritura de la cantidad en la forma convencional, en un segundo juego el
maestro pide a los nios que comuniquen por escrito a su pareja la cantidad de puntos
obtenidos; posteriormente, que cada miembro de la pareja encuentre la suma y despus vean
si coinciden. Finalmente, verifican su resultado recurriendo a los palitos que pusieron en la
caja. El tipo de escrituras que usen los nios para encontrar la suma pueden ser muy variadas
y puede aparecer o no la escritura cannica. El asunto es ver si funcionan o no, es decir, si
108
pudieron o no llegar al resultado correcto. De no ser as, es muy importante que los propios
nios descubran la causa del error.
En caso de no surgir algo similar a la escritura cannica, el maestro pude proponer que un
solo nio registre los puntos de la pareja en un cuadro como el siguiente:
La manera de registrar en el cuadro puede variar de un nio a otro como se muestra en los
ejemplos siguientes:
109
En los registros (a y b), lo que aparece explcitamente en cada cuadrito, es la cantidad de

palitos obtenida por cada nio, mientras que en el registro (C) aparecen las cantidades de
puntos. El maestro debe propiciar que los alumnos registren como quieran y posteriormente
confrontar los registros para ver cual les parece ms claro. Por ejemplo puede preguntar:
-
Qu ventajas y desventajas tiene?

Cul nos permite saber ms rpido la cantidad de puntos de la pareja?
Qu pasa si acomodamos de manera diferente los colores de las fichas?
En relacin con esta ltima pregunta, el maestro puede sugerir algunos cambios en el
acomodo de los colores, tanto en las cantidades de palitos que tiene cada nio como el total
obtenido por la pareja. De esta manera se tratara de que los nios vean que un acomodo
diferente dificulta la lectura de las cantidades.
Una vez que los alumnos han afianzado una forma de registro como la del ejemplo (B), el
maestro puede restringir el uso del cuadro. Puede pedirles que intenten registrar de la misma
manera pero sin usarlo. Al parecer un registro como ste:
4 1 3 2
3 5 2 1
7 6 5 3
110
El maestro puede sugerir el uso de la raya para separar el total de las cantidades que se
suman y el signo (+) para indicar que se trata de una suma.
El ejemplo que aparece arriba se trata de una suma sin llevar. Para propiciar la suma llevando
es necesario aumentar la cantidad de palitos de cada color, en estos casos se les debe hacer
reflexionar a los nios sobre lo que habra que hacer cuando se obtiene en el cuadro algo
como lo siguiente:
Preguntando: Cmo se leera la cantidad total?

Cmo se podra hacer para conocer el total de puntos obtenidos?
Se podran hacer equivalencias de palitos de un color a otro?
Cmo podemos calcular ms rpido la cantidad de puntos?, etc.
111
VARIANTE
El mismo desarrollo descrito anteriormente, pero gana la pareja cuya diferencia de puntos, es
menor.
Sobre esta variante, el maestro puede hacer preguntas como las siguientes:
- Qu pasa si Juan y Mario obtiene la misma cantidad de puntos?
- Si queremos encontrar la diferencia, es decir, cuntos ms tiene Juan y Mario, Cul
cantidad conviene escribir arriba?
112
III.
Secuencia para el algoritmo convencional.

Ficha 1.
CUNTOS QUIT?
OBJETIVOS
Establecer relaciones entre los procedimientos usados en el baco para sumar o restar
y lo que usan en la operacin escrita.
Justificar el algoritmo utilizado en las operaciones de suma y resta.
MATERIAL
Un baco para cada pareja.
Un juego de cartas para cada grupo, quitando las que tienen figuras de personas
(J,Q,K).
Papel y lpiz.
Al inicio del juego el maestro pide a los nios que representan en su baco el nmero 2000,
mismo que ser la cantidad de puntos con que ambas parejas van a iniciar el juego.
El maestro (o uno de los nios) reparte tres cartas a cada pareja, les pide que con ellas
formen el nmero que quieran, por ejemplo:
113
(385) y que mantengan sus cartas con la figura hacia abajo con los nmeros ocultos para que
los nios de la otra pareja no lo vean. Enseguida explica: Ahora se trata de que resten el
nmero que formaron, de la cantidad de puntos que tien en el baco; luego van a
intercambiar sus bacos y cada pareja tiene que decir cuntos puntos quit la pareja
contraria.
Cuando ambas parejas han resuelto el problema, el maestro pregunta, el maestro pregunta a
una de ellas, qu resultado encontraron, la otra pareja voltea sus cartas y ven si ambos
nmeros son iguales. La otra pareja hace lo mismo.
Coincidan o no, el maestro debe pregunta: cmo hicieron para encontrar ese resultado, con el
propsito de que los nios expliquen el procedimiento utilizado y hagan conciencia de su
funcionalidad o posibles errores. Posteriormente, en caso de que los procedimientos sean
distintos, el maestro pregunta cul de los procedimientos les parece ms rpido y fcil, por
qu y si podra haber alguna otra manera de resolver el problema.
Hay dos posibilidades:
Que hayan resuelto el problema con una operacin escrita.
Que hayan resuelto el problema en el baco.
114
Si utilizan una operacin escrita, el maestro pregunta si podran hacer lo mismo en el baco; si
los nios dicen que no se puede, o si al intentarlo se les dificulta mucho, el maestro puede dar
algunas ideas para encauzar el trabajo de los nios, por ejemplo, si una pareja recibi el
baco as:
Y escribieron: 2000
-1615
385 , el maestro puede preguntar:
-
Qu cantidad escribieron primero?

Qu significa esa cantidad?
Qu hicieron despus?
Podramos hacer lo mismo en el baco?
Cmo hicieron ara restar de 2000, 1615?
Hacen lo mismo en el baco?
Si la operacin escrita no est en la forma cannica el maestro puede recurrir al uso de un

cuadro como el propuesto para la ficha 4 (parte II).
115
En caso de que la operacin escrita no sea pertinente para resolver el problema, el maestro
puede sugerir el uso del material de cartn (base 10) para verificar el resultado.
En caso de que hayan resuelto el problema en el baco (lo cual es menos probable), el
maestro puede preguntar:
-
Cmo escribiran lo que hicieron en el baco?

Se parece en algo lo que hacen en el baco con lo que hacen en el papel?
Debe quedar claro para el maestro que la finalidad de esta actividad es el del algoritmo
cannico, pero es necesario que los nios justifiquen el procedimiento, para lo cual se pueden
apoyar en el baco.
VARIANTES
1. Se agregan al mazo las cartas que tiene muecos (J, Q, K) dndoles valor de cero.
2. La cantidad inicial es cualquier nmero no terminado en cer(s), ejemplo: 856, 23, 8, etc.
3. Partiendo de una misma cantidad no se sabe si quienes enviaron el baco sumaron o
restaron y cunto; hay que averiguar ambas cosas.
116
III.
Secuencia para el algoritmo convencional.

Ficha 2.
EL CUBILETE
OBJETIVOS.
Propiciar que los nios sientan la necesidad de registrar y operar con las cantidades en
problemas aditivos que requieren de ello para facilitar su resolucin.
Propiciar el uso del baco como instrumento de clculo.
MATERIAL.
Para cada grupo, un juego de 4 dados iguales cuyas caras estn punteadas d 1 al 6:
Un recipiente cualquiera para usarlo como cubilete.
Un baco para cada nio.
Al inicio del juego los participantes se ponen de acuerdo sobre cuntos puntos asignaron a
cada una de las formas diferentes en que pueden caer los dados. Estas son las siguientes:
-
Todas las caras diferentes (Pachuca):

Dos caras iguales y 2 diferentes (par):
117
Dos pares de cara iguales, dos a dos (dos pares):

Tres caras iguales y 1 diferente (tercia).
Cuatro caras iguales (poker).
En el primer juego el maestro pide a los nios que propongan la puntuacin para cada
posibilidad. Posteriormente, l puede manejar convenientemente el rango de los nmeros y
las caractersticas de los mismos: terminan en cero o en una cifra distinta de cero; forman una
sucesin o no, etc., con el fin de propiciar la operacin escrita.
Un ejemplo podra ser:
pachuca: 0 puntos
Par:
5 puntos
Dos pares: 10 puntos
Tercia:
15 puntos
Pker:
20 puntos
Una vez designados los puntos para cada posibilidad, no de los nios hace su tiro, contina el
que est a su lado y as sucesivamente hasta que cada uno complete 5 tiradas. Gana el juego
quien logre reunir ms puntos.
118
En el primer juego los nios pueden elegir entre usar el baco o papel y lpiz; posteriormente
se puede poner como restriccin que todos usen el mismo material para registrar sus puntos,
(papel y lpiz o baco). Si usan papel y lpiz pueden optar por hacer sumas sucesivas, o bien
por registrar los puntos de cada tirada y despus hacer una sola suma. Al usar el baco
tienen que ir adicionando lo que obtienen en cada tirada. El maestro pregunta a cada nio
cuntos puntos obtuvo y de qu manera obtuvo esa cantidad. Si se usaron formas diferentes
de registro, el maestro propicia el anlisis sobre las ventajas o desventajas de una y otra.
Cuando todos los nios usan el baco, el maestro puede en algunos momentos interrumpir el
juego para plantear algunas preguntas como:
-
Quin es el que lleva ms puntos?

Quin lleva menos puntos?
Cul es la diferencia entre el que lleva y el que lleva menos?
Si la cantidad de puntos asignada a cada posibilidad es suficientemente grande para impedir

el clculo mental, esta ltima pregunta puede llevarlos a usar el algoritmo.
Posteriormente, al final de una ronda, el maestro puede aprovechar el mismo contexto para
plantear algu8nas situaciones como las siguientes:
119
Juan logr reunir 25 puntos en 2 tiradas, Cules pueden ser esas tiradas?
Con la puntuacin que damos en el ejemplo, hay 2 respuestas a la pregunta anterior: un par y
pker, o bien dos pares y tercia.
A Lus le ha salido una tercia, un par y un pker, Cuntos puntos le faltan para llegar
a 60 puntos?
En el segundo tiro a Lus le salieron 2 pares y lleg a 10 puntos Qu le sali en el
primer tiro?
Es importante que el maestro proponga problemas similares a los anteriores, de manera que,
dentro del contexto del juego que los nios han realizado se enfrenten a diferentes
situaciones, y para verificar los resultados sientan la necesidad de verificar las operaciones
que han realizado, apoyndose en el baco.
Posteriormente, en una nueva ronda, el maestro propone a los alumnos alcanzar un

nmero que ellos mismos elijan, por ejemplo, 87.
120
Los alumnos tiran por turnos hasta que alguien llegue al 87 para ganar el juego. En este caso
el maestro propone que primero todos usen lpiz y papel y en la siguiente ronda que todos
usen el baco. El uso de lpiz y papel los obligar a hacer sumas sucesivas para ver hasta
dnde van, cuntos puntos les faltan, etc. En todo caso tambin es conveniente que el
maestro interrumpa el juego para preguntarles:
-
A quin le faltan menos puntos? Cuntos?

Podra ganar en la siguiente tirada?
Esto mismo puede hacerse en otra ronda, pero ahora usando todos el baco. En todas las
situaciones en las que los nios usen el algoritmo es muy importante que el maestro propicie
la reflexin sobre el mismo, por ejemplo: pedir en ocasiones justificacin de por qu
procedieron de determinada manera (sea sta correcta o no); si han acomodado mal las
cantidades o no toman en cuenta lo que llevan, pedir que justifiquen la accin realizada y
recurrir nuevamente al baco para que por s mismos descubran su error y vean la relacin
que existe entre lo que hacen en el algoritmo y lo que hacen en el baco.
VARIANTE
Lo alumnos eligen un nmero, del cual deben partir y van descontando los puntos que
obtienen en cada tirada. Gana el primero que se queda sin puntos.
121
II. Secuencia para el algoritmo convencional.

Ficha 3.
LA TIENDA
OBJETIVOS
Poner en juego distintos procedimientos en la resolucin de problemas aditivos de
distinto tipo.
Usar el algoritmo cannico al resolver problemas aditivos.
MATERIAL
Hojas de propaganda (de supermercados, almacenes de Ropa, etc.), donde aparezcan
los precios de algunos artculos de consumo necesario o habitual.
Papel y lpiz, billetes de juguete de distintos valores (pueden ser elaborados
previamente por los nios).
Al inicio de la actividad el maestro establece un dilogo con los nios en
relacin con la compra de artculos, con el tipo de propaganda que usan los
establecimientos comerciales, el significado de los descuentos, etc.
Enseguida muestra a los nios el material y les pide que comenten lo que all
aparece, si entienden lo que quiere decir o hay necesidad de aclarar algunas
cosas. Si algunos descuentos estn expresados en por ciento (%), el maestro
122
puede optar por no usarlos, o bien, dar una explicacin que los alumnos puedan usar, por
ejemplo, que si dice 30%, significa que de cada 100 pesos de compra, se descuentan 30
pesos.
Una vez que los alumnos saben utilizar el material, el maestro puede plantear problemas
como los siguientes:
a) Si tienen 5000 pesos y van a comprar un producto de los que aparecen en la propaganda,
considerando su precio rebajado, Cunto dinero les sobra, o cunto les falta?
El maestro pide a los nios que realicen sus clculos como cada uno quiera y pueda, y una
vez que tienen el resultado entrega a cada quien sus 5000 pesos para que verifiquen con le
dinero. Incluso, para que la actividad tenga ms inters, se puede plantear en forma de juego,
de manera que si el clculo realizado resulta cierto, al pagar con el dinero el nio se queda
con esa cantidad. Despus de jugar 3 4 veces, ser el ganador quien se quede con ms
dinero. En cada uno de estos juegos se puede plantear la misma situacin, variando
solamente la cantidad que se dispone para gastar o la cantidad de productos que se compran.
b) Se quiere comprar los siguientes productos que aparecen en la propaganda de ofertas:
una crema dental, una lata de leche, una mayonesa y una bolsa de paales desechables.
123
Cul es la cantidad total que nos estn descontando?. En este caso se trata de que los
alumnos hagan sus clculos, primero usando lpiz y papel y posteriormente verifiquen con
ayuda de los billetes.
c) Cada pareja escoge 3 productos y los mantienen es secreto. Calculan el costo total de los
3 productos y lo comunican a otra pareja. Esta ltima tiene que hacer lo que crea necesario
para decir cules son sus tres productos. Puede suceder que los nios,
- Descubran cules son los tres productos, en cuyo caso la pareja contraria les paga una
cantidad igual al costo de los tres productos.
No logren descubrirlos, en cuyo caso pagan a la pareja contraria una cantidad igual al costo
de los tres productos.
- La pareja que eligi los tres artculos se esquiv y comunic un total errneo. En este caso,
tambin debe pagar a la pareja contraria, si esta ltima obtuvo el resultado correcto.
En todos los casos, cuando los nios utilicen el algoritmo y obtengan resultados diferentes al
verificar con los billetes o en la confrontacin de los resultados de ambas parejas, el maestro
propicia que los nios analicen las acciones realizadas por ellos para descubrir en qu
124
consisti el error. En caso necesario se puede recurrir al baco para comprender mejor lo que
sucedi en la ejecucin del algoritmo.
Desde luego, para propiciar el uso de la operacin escrita, es importante que el maestro cuide
que el material (folletos, etc.) de donde surge el problema no presente exclusivamente
cantidades que puedan operarse fcilmente por clculo menta, pues por ejemplo, aun
tratndose de cantidades grandes, si todas terminan en ceros (como 4500, 18000, etc.), sobre
todo los nios mayores probablemente no tendrn necesidad de recurrir al algoritmo.
125
III. Secuencia para el algoritmo convencional.

Ficha 4.
DISTANCIAS
OBJETIVOS
Propiciar el uso del algoritmo de la suma o de la resta al resolver problemas.
Propiciar el uso de estimaciones para obtener el resultado.
MATERIAL
El maestro puede conseguir un mapa de las carreteras del estado donde trabaja y
fotocopiarlo, o bien dibujar uno como el que aparece en el ejemplo (ver al final de la ficha).
Papel y lpiz.
Una calculadora de bolsillo.
Al inicio de la actividad el maestro puede propiciar un dialogo con los alumnos
en relacin con la lectura de los mapas, qu significan los signos que
aparecen, las abreviaturas, cmo se miden las distancias, si tienen idea de lo
126
que es un kilmetro, etc. Lo anterior es con la finalidad de que se familiaricen con el material
que usarn para trabajar, del cual cada nio deber tener un ejemplar.
Cuando el maestro considere que todos los nios pueden usar el mapa. Puede ir planteando
las preguntas como las que aparecen en seguida:
- Por cuntos caminos diferentes se puede ir de Toluca a Veracruz, recorriendo menos de
760 km?
- Cuntos kilmetros menos se recorren de Veracruz a Oaxaca, sin pasar por Puebla?
- El pap de Juan recorri 427 Km., para ir de Quertaro a Mxico, Por cul camino se
fue?
- El pap de Javier, que vive en Pachuca, hizo un viaje y conoci dos ciudades de las que
aparecen en el mapa. Recorri 559 km. De ida y vuelta. Qu ciudades conoci?.
- De Toluca a Tuxpan, pasando por Pachuca, son 404 km. Pueden llenar el parntesis en
blanco?.
Estas son slo preguntas a manera de ejemplo: desde luego el maestro podr formular otras
que resulten ms significativas para los nios en funcin de algn sitio que ellos conozcan o
les gustara conocer, si tienen parientes o amigos en esos lugares, etc.
127
Para trabajar cada una de las preguntas anteriores, el maestro puede seguir el siguiente
desarrollo:
- Dicta la pregunta y los nios la escriben en una hoja de papel.
- Los alumnos trabajan para responder la pregunta, individualmente o en parejas.
- Comparan los resultados, y si son diferentes, cada quien explica su procedimiento para ver
quin tiene razn. Si no hay diferencias se usa la calculadora para verificar el resultado.
VARIANTE
- Si el mapa utilizado, adems del kilometraje de una ciudad a otra tiene tambin el tiempo
probable de recorrido, el maestro puede proponer algunas preguntas similares a las anteriores
en relacin con el tiempo.
NOTA. Esta actividad puede dar oportunidades para el trabajo con algunas propiedades de las
operaciones.
128
Actividades Constantes Jugos con nmeros

- clculo mental.
- conmutatividad.
- distributividad.
DOMIN CON DADOS.

OBJETIVO
Reconocer la igualdad entre dos combinaciones de nmeros expresadas como suma
y/o resta.
Desarrollar el clculo mental en la suma y/o resta.
MATERIAL
Un juego de domin eliminando las fichas 0,0 y 0,1.
- Un par de dados.
Se reparten las fichas del domin por igual entre los miembros de equipo.
En seguida cada nio, por turnos, tira el par de dados y de acuerdo con la
cantidad total debe buscar entre sus fichas una equivalente; por ejemplo, si
en los dados sale 6 y 4 el nio puede optar por sacar de sus fichas la 6, 4 la
129
5, 5. En caso de que no tenga ninguna combinacin posible, otro nio, el que lo haga ms
rpido, puede colocar una ficha apropiada.
Gana el juego quien termine primero con sus fichas.
Es muy probable que las primeras fichas que tiren los nios sean las que tengan la misma
combinacin de puntos que salieron en los dados, pero cuando sale nuevamente la misma
combinacin se ven obligados a buscar una combinacin diferente que d la misma cantidad
total de los dados.
VARIANTES
1.- Se tiran los dados y todo aquel que tenga una ficha con la cantidad total de los dados
puede sacarla anotando en un papel la combinacin, por ejemplo: sale en los dados 5 y 1,
Pedro saca la 5,1, Jess la 4,2 y Noem la 3,3; cada uno anota respectivamente: 5+1, 4+2,
3+3.
Cuando alguno de los participantes termina con sus fichas, cada jugador calcula la cantidad
total de puntos que sac durante el juego, gana quien haya obtenido la mayor cantidad de
puntos.
130
2.- Se sigue la misma dinmica de la variante 1 pero aqu la combinacin puede expresarse
como suma o como resta, por ejemplo, si sale en los dados 3 y 1 las combinaciones podran
ser: 3,1 (3+1), 6,2 (6-2), 2,2 (2+2), 4, blanca (4+0 4-0).
NOTA.- Esta actividad se presta para que el maestro trabaje las propiedades de la suma.
Actividades Constantes.
Juegos con nmeros.
- clculo mental.
CARRERA CIEN CARRERA CERO
OBJETIVO
Efectuar clculos numricos de suma y resta.
MATERIAL
Tablero de avance en cuadrcula, numerado del 1 al 100 con hileras de 10 en 10.
Tres dados cubiertos en una de sus caras, en la cual se anota alguna leyenda como:
doble, triple, mitad (una leyenda en cada dado).
Fichas de colores para marcar los puntos de avance.
Papel y lpiz para hacer los clculos, en caso que los nios lo requieran.
131
El juego consiste en ir avanzando en el tablero hasta llegar al 100. Para ello,

cada nio por turnos tira los tres dados y elige el dado que le convenga ms.
A s por ejemplo, si obtiene en su tirada 5, 2 y 6 lo ms conveniente sera
elegir el 6. Para los casos en que salga en la tirada doble, triple o mitad, el
avance ser el producto del clculo en base a los puntos que hasta el
momento haya acumulado el jugador, por ejemplo si sale 6, 2 y mitad y hasta
el momento el jugador lleva 20 casillas avanzas, lo ms conveniente es elegir mitad pues esto
representa avanzar 10 casillas.
En cada tirada se les pide a los nios que digan a que nmero van a llegar; para ello puede
realizar los clculos mentalmente (o por escrito), mismos que constantemente deben ser
verificados por los dems participantes.
VARIANTE
La actividad es similar, slo que ahora el 100 es el punto de partida y el cero es la meta.
Se trata en este caso de elegir el dado que implique quitar la mayor cantidad de puntos para
poder llegar al cero.
132
Actividades Constantes
Juegos con nmeros
- clculo mental.
CARRERA DE LAS 500 MILLAS.
OBJETIVOS
Sumar cantidades pequeas mediante el clculo mental.
Estimar los totales a partir de las cantidades parciales.
MATERIAL
Nueve tarjetas numeradas del 1 al 9 (un nmero en cada tarjeta).
Una tira de cartn con cuadros del 0 al 500.
Un dado.
Frijoles, tijeras o alguna otra cosa con la que se pueda marcar el lugar de cada jugador.
133
Cada nio, por turnos, tira el dado. Toma, a su eleccin, la cantidad de

tarjetas que el dado marque y avanza el nmero de casillas que sumen las
tarjetas que haya elegido. Hecho esto vuelve a dejar las tarjetas en la mesa,
cediendo el turno a otro compaero. Una regla del juego es que no vale
pasarse de la meta ni retroceder, por lo que gana el nio que llegue
exactamente al 500.
Debe propiciar que los nios anticipen hasta dnde van a llegar (ej.: si alguno de ellos est en
el 35 y la suma de sus tarjetas es 17, se le pregunta a qu llegar) o qu cantidad y con que
combinacin de nmeros puede formarla para llegar a la meta y no pasarse, si es que est
cercano a ella.
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Juegos con nmeros
- clculo mental
- conmutatividad.
JUEGO DE CARTAS.
OBJETIVO
Efectuar clculos numricos sobre representaciones de suma y resta.
MATERIAL
- Cartas con las siguientes caractersticas: en uno de los lados-deber aparecer una suma o
una resta entre nmeros dgitos, o a lo ms, entre un bidgito y un dgito. En el otro lado se
anota el resultado de la operacin. Ejemplos:
135
3+5
9+4
Frente
Revs
Frente
Revs
Se colocan a la vista de los nios las cartas apiladas en un solo montn y con
las operaciones hacia arriba. El maestro explica: Cada uno de ustedes, por
turno, ir calculando mentalmente el resultado de la operacin que quede
arriba. Si el resultado coincide con el nmero que est del otro lado, se llevan
la carta, de lo contrario habr que meterla abajo del montn. Cuando se
terminen las cartas, ganar quien tenga ms.
VARIANTE
- El maestro puede elaborar un juego de cartas con todas las combinaciones posibles de
suma entre 2 dgitos (90 en total) y hacer el juego anterior, pero esta vez que los resultados
estn hacia arriba. Cada nio, en su turno, tendr que decir una suma de dos dgitos que
corresponda al nmero que est ala vista.
Reglas del juego.
a) Si la operacin es exactamente la que el nio dijo, ste se lleva la carta. Ej. Nmero
visible: 12; el nio dijo 7 + 5; del otro lado de la carta hay 7 + 5 el nio se lleva la carta.
136
b) Si la operacin que dijo el nio no coincide con la que aparece en la carta, pero si con el
resultado, el nio se lleva la carta. Ejemplo: el nmero de arriba es: 12, el nio dijo 7 + 5; del
otro lado aparece: 8 + 4.
c) Si el nmero visible no es igual a la suma que dijo el nio, ste pierde una carta, que se
coloca abajo del montn.
El nio que advirti el error puede llevarse la carta si es capaz de justificar su respuesta. Si
ningn nio marca el error el maestro interviene para propinar la confrontacin de respuesta.
Esta actividad puede propiciar que los nios adviertan la conmutatividad en la suma; ej.: 5 + 4
= 9 y 4 + 5 = 9.
137
Juegos con nmeros
- clculo mental
- estimaciones.
QUIN SE ACERC MS?
OBJETIVOS
Ejercitar el clculo mental.
Estimar el resultado de una operacin mediante el recurso de redondear cantidades.
MATERIAL
- Tiras de cartulina con operaciones escritas de suma y resta.
Ejemplos
23 + 97 + 148 =
356 + 53 + 105 =
456 98 =
138
Las cantidades deben ser tales que faciliten el poder redondearlas. A fin de
agilizar la actividad y como medio de verificacin, las tarjetas pueden tener el
resultado exacto escrito al reverso.
En todas las actividades de estimacin es muy importante aclarar a los nios
que no se trata de dar el resultado exacto sino uno aproximado.
El maestro muestra las cartulinas al grupo y dice: Voy a mostrarles, una por una, estas
cartulinas donde aparece escrita una operacin; las mostrar durante un tiempo muy breve,
as que no intenten escribir la operacin. Se trata de que estimen (o calculen) el resultado, lo
escriban en un papelito y me lo entreguen lo ms pronto posible. Yo los voy a acomodar en el
orden en que me los entreguen y Lugo vamos a ver quin se acerc ms al resultado correcto.
Despus de recibir todos los papelitos, el maestro anota los resultados en el pizarrn, en el
orden que los entregaron y los propios nios determinan quin se acerc ms. Se les pide que
expliquen cmo hicieron para estimar. A partir de estas discusiones, el maestro propicia que
los nios lleguen a determinar, por ejemplo, si quien termin ms rpido es quien us el
procedimiento ms econmico, o si ste mismo sin embargo no obtuvo la estimacin ms
cercana y por qu; cmo hicieron varios que obtuvieron el mismo resultado, etc. E incluso
139
determinen quien gan: si el que obtuvo el mejor resultado aunque no muy rpidamente, o el
que hizo una estimacin menos prxima al resultado exacto pero ms rpidamente.
VARIANTE 1.- Esta actividad puede hacerse en un contexto de juego de compraventa, con la
siguiente consigna:
Cada quien va a comprar los artculos que quiera y luego a estimar (no se vale anotar) la
cantidad que van a gastar; a ver quien se acerca ms a la cantidad exacta.
Como restriccin de esta actividad se puede limitar la cantidad de artculos que cada quien
debe comprar (4 por ejemplo). Otra restriccin puede ser que sean los mismos artculos para
todos; en este caso, puesto que todos operan con las mismas cantidades, hay mayor
posibilidad de discutir sobre los procedimientos.
VARIANTE 2.- Este mismo juego puede utilizarse para que los nios estimen el intervalo en el
cual se encuentra el resultado. Para ello el maestro elabora algunas tiras de papel como la
que se menciona en la siguiente consigna: Voy de la operacin hay 3 intervalos sealados con
letras; se trata de que cada quien diga la letra donde considera que se encuentra el resultado.
Vamos a ver si encuentran rpidamente la letra correcta.
Ejemplo:
140
37 + 52 + 13
(A )
500 a 100
(B)
100 a 150
(C)
151 a 200
Al final, como siempre, se analizan los procedimientos usados.

Juegos con nmeros
- clculo mental.
SERIES NUMRICAS.
OBJETIVO
Ejercitar el clculo mental.
MATERIAL.
No se requiere.
Antes de iniciar el juego los alumnos y el maestro se colocan en crculos.
Enseguida el maestro explica que se trata de hacer una serie numrica (a
141
criterio del maestro dicha serie puede ser de 2 en 2, de 3 en 3, etc.), y que en su turno cada
quien agregar 2 a la cantidad que dijo el compaero anterior. Quien se equivoque o no diga a
tiempo el nmero que le toca, sale del juego. Gana el que queda al ltimo. Cada vez que se
inicia un juego el maestro puede decir el primer nmero para que todos los alumnos tengan
que agregar a lo que ya hay.
El maestro debe tomar en cuenta que la finalidad principal de este juego es la agilidad. De
manera que es conveniente que vaya sealando al nio que le toca y que ste diga el nmero
que corresponda casi en el momento que se le seala. En caso de que no lo diga equivocado,
quedar fuera y el maestro seala el siguiente nio.
VARIANTES
1.- En vez de hacer una serie ascendente, se hace una descendente.
2.- En lugar de aplicar una sola operacin a la serie, se aplican dos, por ejemplo: sumar 3 y
restar 2.
142
Actividades Constantes
Juegos con nmeros
ADIVINA LO QUE HAGO
OBJETIVO
Descubrir el algoritmo implicado en una sucesin numrica.
MATERIAL
Ninguno.
Esta actividad es una actividad complementaria a la que aparece en la ficha
Series numricas. Se trata de que el maestro elabore previamente algunas
sucesiones numricas como las siguientes.
143
1)
2)
3)
4)
5)
3,
2,
7,
1,
0,
6,
5,
2,
5,
2,
9, 12
3, 6, 4
10, 5, 13, 8, 16
4, 8, 7, 11
5, 7, 10, 12
El grado de dificultad de las sucesiones puede variar en funcin de cmo respondan los nios:
pueden incluir una sola operacin como en el primer ejemplo (+3); dos operaciones del mismo
tipo como en el ejemplo 5, (+2 y +2); o dos operaciones distintas como en los ejemplos 2, 3 y
4.
El maestro explica: voy a decir en voz alta una serie de nmeros; traten de escuchar lo mejor
posible para que puedan decirme qu operacin estoy haciendo con esos nmeros.
El maestro va diciendo lentamente cada uno de los nmeros de la sucesin, ms o menos
hasta el sexto trmino, mientras los alumnos escuchan.
Es probable que antes de llegar al sexto trmino, algn nio diga la respuesta. En ese
momento el maestro se detiene y pide a todos los nios que verifiquen la respuesta. Si esta es
144
correcta, el nio que la dio gana el juego (la respuesta ser correcta cuando algn nio diga la
operacin u operaciones y el nmero que se est adicionando o sustrayendo).
Si la respuesta no es correcta se da la oportunidad a otro nio para que conteste y se sigue el
mismo proceso, de manera que el primer nio que contest slo puede volver a intervenir si
todos los dems fallan. Es muy importante que esto se entienda como regla del juego, a fin de
evitar que el nio que se equivoc se sienta desplazado como un castigo por no haber
acertado en la respuesta.
En caso de que al decir el sexto trmino de la sucesin ningn nio conteste, el maestro que
pueda repetirla cuantas veces sea necesario. Si el maestro ce que aun repitindola resulta
difcil, puede dar la sucesin escrita en una tarjeta para que los nios usen cualquier recurso.
VARIANTE.
Los propios nios inventan alguna sucesin y la dicen a los dems para que descubran la (s)
operacin (es) en juego.
145
Juegos con nmeros
COLOCA LOS SIGNOS Y ENCUENTRA EL RESULTADO
OBJETIVO
- Consolidar el significado de los signos operadores (+ y -) mediante el establecimiento de
relaciones entre las cantidades parciales y con el total.
MATERIAL
- Una cantidad suficiente (en uncin del nmero de nios) de tarjetas como las del ejemplo
siguiente:
8 7 15 = 16
27 8 3 8 = 30
35 4 4 25 = 10
7 84 10 19 = 100
146
El maestro entrega a cada nio una tarjetita, la misma para todos,

Y explica: se trata de colocar entre cada nmero un signo de suma (+) o uno
de resta (-) para obtener el resultado de la operacin que aparece incompleta
en la tarjeta. Este juego ofrece a los nios la posibilidad de ensayar con varias
operaciones de suma o resta en la bsqueda del resultado ya establecido.
Esto puede llevarlos a descubrir algunas estrategias que les permite abreviar
el tiempo, por ejemplo:
- Entre 2 cantidades A y B, donde A<B, debe haber un signo (+) (porque en caso contrario el
resultado sera un nmero negativo, cuyo tratamiento est fuera del alcance de este fascculo,
y adems la relacin enunciada entre B y A probablemente para los nios significara no se
puede).
- En caso de haber dos nmeros de igual valor absoluto, se puede probar a omitirlos,
pensando en que uno sea (+) y el otro (-). Es el caso de la tarjeta (2).
Aclaremos que las estrategias mencionadas con slo hiptesis, y, por lo tanto, puede surgir o
no; lo importante es que despus de cada situacin el maestro trate de explorar qu fue lo que
hicieron los nios para resolver.
147
VARIANTE.- En que funcin de las posibilidades de los nios, el maestro puede variar la
cantidad de signos que hay que colocar y el rango del os nmeros, as como la posibilidad de
aplicar ciertas estrategias (conveniencia de usar la propiedad conmutativa, posibilidad de
eliminar nmeros iguales ponindoles un signo diferente a cada uno; por ejemplo, +8 puede
ser nulificado con -8).
Juegos con nmeros.
CUADRADOS MGICOS
OBJETIVOS
Descubrir las relaciones que existen entre ciertos nmeros dados.
Ejercitar las operaciones de suma y resta.
Propiciar el clculo mental.
MATERIAL
Para cada nio, una tarjeta con un cuadro como el del ejemplo siguiente.
9
7
148
4
5
-
6
10
8
3
Varias tarjetas similares a la anterior pero con los cuadritos vacos.

Papel y lpiz.
El maestro entrega a cada nio una tarjeta como la que aparece en el ejemplo
y dice: el cuadrado que ven en esta tarjeta es un cuadrado mgico.
Obsrvenlo detenidamente y traten de descubrir por qu se le llama as.
Para informacin del maestro, la razn principal de que los antiguos hindes
nombraran as a estos cuadros es que al sumar en forma horizontal, vertical,
o en diagonal, el resultado siempre es igual (en el ejemplo es 18).
El propsito es que sean los propios alumnos quienes descubran esta propiedad. Si despus
de un tiempo razonable no logran descubrirla el maestro puede mostrarles otra tarjeta con un
cuadro diferente. Si an as no lo logran, el maestro puede sugerir que sumen los nmeros de
cada rengln; se darn cuanta que la suma es igual y es muy probable que la curiosidad los
lleve sugerir que lo hagan.
149
Ante la pregunta del maestro de por qu se llaman cuadrados mgicos, es probable que los
nios descubran otras propiedades antes que la igualdad de las sumas. Por ejemplo: que no
se repiten nmeros; que en las esquinas slo hay nmeros impares, que se trata de nueve
nmeros seguidos, etc. Es muy importante que el maestro tenga mucho cuidado de no
descalificar estas u otras opiniones por el simple hecho que todas las opiniones se discutan y
se verifiquen.
Una vez que los alumnos saben por qu se llaman cuadrados mgicos, el maestro propone:
Vamos a construir entre todos un cuadrado mgico, voy a entregarles una tarjetita con un
cuadro que ya tiene colocados algunos de los nmeros que vamos a usar. Se trata de que
ustedes lo completen.
El maestro entrega a cada nio una tarjeta como la siguiente:
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
1
4
2
150
Con los datos que aparecen en este cuadro puede ocurrir que los nios descubran que la
suma en cada rengln, en cada columna o en cada diagonal es igual a 15 (4+9+2). Si
muestran no darse cuenta de ello el maestro puede preguntarles: Cul es la razn por la que
se les llama cuadrados mgicos? Con el propsito de que los alumnos reflexionen sobre lo
que han encontrado. Sabiendo que la suma siempre debe ser igual a 15, podrn encontrar el
nmero que va en el cuadrito central, (9+1+ =15) y as sucesivamente.
Es importante que una vez que los nios llenando el cuadro, verifiquen ante los dems que
cumple con la condicin de la igualdad de las sumas, y tambin que comparen entre s sus
cuadros para ver si los nmeros estn colocados en el mismo orden (pueden haber varias
disposiciones correctas). Si no estn colocados e el mismo orden, el maestro puede resaltar el
hecho de que an as continan siendo cuadrados mgicos.
Tambin es importante que los nios muestren con un ejemplo cmo hicieron para encontrar
el tercer sumando, conociendo dos de ellos y la suma (mentalmente, por complemento aditivo,
con resta o alguna otra forma); se trata de ver si alguna resulta ms eficaz que las otras.
151

Problemas y Operaciones de Suma y Resta

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ESTRATEGAS PEDAGGICAS PARA NIOS DE PRIMARIA CON DIFICULTADES

EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS

Relacin de las matemticas con la realidad.

AH, LOS PROBLEMAS!

I. Relacin de las matemticas con la realidad.

Relacin de las matemticas con la realidad.

I. Relacin de l de las matemticas con la

Si el problema tena suficientes datos o faltaban algunos

Relacin de las matemticas con la realidad

Intercambian con otro compaero las imgenes y el problema inventado.

Inventan entre todos un problema, lo escriben y depositan en el Banco de problemas (ver

Intercambian las tarjetas y los compaeros resuelven el problema.

El autor del problema y el que resuelve confrontan si el problema se entenda, si haba

Relacin de las matemticas con la realidad.

QU LE PASA A ESTA GENTE?

Escriben en una tarjeta en qu consiste el problema del personaje y cmo se puede

Soy panadero famoso.

Todos echan despedida,

No sufro las quemaduras.

Tres por siete son veintiuna.

I. Relacin de las matemticas con la realidad.

2. Blanca por dentro

4. Hago paredes pongo

En estos casos, ante la pregunta es una adivinanza? sugerimos al lector contestarlas y

si quieres que te lo diga.

Soy la mejor costurera

I. Relacin de las matemticas con la realidad.

I. Relacin de las matemticas con la realidad.

Exp.: Con mil amores sirve?

I. Relacin de las matemticas con la realidad.

Leen el problema y lo comentan.

I. Relacin de las matemticas con la realidad.

Despus de asegurarse que los nios comprenden en qu consiste el oficio de recolector de

I. Relacin de las matemticas con la realidad.

EJEMPLO DE PROBLEMAS INVENTADOS

Guardan los problemas propuestos en el Banco de problemas (ver fascculo 2, Pg.97).

I. Relacin de las matemticas con la realidad.

I. Relacin de las matemticas con la realidad.

Propiciar la toma de conciencia de la operacin u operaciones usadas para resolver un

I. Relacin de las matemticas con la realidad.

Para el grupo: un juego de domin.

Con 5 fichas en total: 2 tapadas y 3 destapadas.

En sesiones subsecuentes cuando se repita la actividad, recomendamos trabajar por

La actividad se desarrolla de la misma manera, slo es necesario aclarar los

I. Relacin de las matemticas con la realidad.

En todos los problemas que se trabajen el maestro propicia la confrontacin y justificacin de

El maestro escribe en el pizarrn un problema con abundancia de datos, de

I. Relacin de las matemticas con la realidad.

Tarjetas extra donde estn escritos diferentes verbos, cantidades o palabras

(Pueden presentarse 2 ms tarjetas repetidas).

I. Relacin de las matemticas con la realidad.

Unas galletas anoche.

Al cambiar comi por guard el texto queda:

Unas galletas anoche.

Lee el nuevo texto formado y discuten si es o no problema, si tiene sentido, si se puede

I. Relacin de las matemticas con la realidad.

encontrar la incgnita, si la formacin es absurda, faltan datos, la pregunta no corresponde al

I. Relacin de las matemticas con la realidad.

Comprender la funcionalidad y economa de las representaciones escritas.

I. Relacin de las matemticas con la realidad.

Intercambian los roles y se vuelve a repetir el juego.

En la siguiente ocasin aclara que ahora no se vale dibujar.

I. Relacin de las matemticas con la realidad.