UNQUI Libro.I.foro .Educacion - en .Entornos - Virtuales

ACTAS DEL I FORO INTERNACIONAL
DE EDUCACIN SUPERIOR
EN ENTORNOS VIRTUALES
PERSPECTIVAS SOBRE LA DOCENCIA
Y LA INVESTIGACIN
UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES
3 Y 4 DE NOVIEMBRE DE 2005
Libro II FIESE Virtuales.indd 3
30/10/08 12:30:13
Universidad Nacional de Quilmes

Rector
Daniel Gomez
Vicerrector
Jorge Flores
30/10/08 12:30:14
ACTAS DEL I FORO INTERNACIONAL

DE EDUCACIN SUPERIOR
PERSPECTIVAS SOBRE LA DOCENCIA
Y LA INVESTIGACIN
UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES
3 Y 4 DE NOVIEMBRE DE 2005
SARA PREZ Y ADRIANA IMPERATORE

(COMPILADORAS)
Bernal, 2008
30/10/08 12:30:14
Actas del I Foro Internacional de Educacin Superior en

entornos virtuales / compilado por Sara Prez y Adriana
Imperatore. - 1a ed. - Bernal : Universidad Nacional de
Quilmes, 2008.
392 p. ; 20x12 cm.
ISBN 978-987-558-162-3
1. Educacin Superior. 2. Educacin Virtual. I. Prez,
Sara, comp. II. Imperatore, Adriana, comp.
CDD 378
Universidad Nacional de Quilmes. 2008

Roque Senz Pea 180
(B/8763XD) Bernal
Buenos Aires
ISBN: 978-987-558-162-3
Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723
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NDICE
Prlogo, por Sara Prez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Apertura del Foro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Instituciones participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Estructura del encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Discurso de apertura a cargo del rector de la Universidad
Nacional de Quilmes, Dr. Daniel Gomez . . . . . . . . 25
Conferencia inaugural. Experiencias de investigacin,
docencia y extensin en la educacin a distancia de
la Universidad de Guadalajara, por Manuel Moreno
Castaeda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
PANELES DE EXPERTOS
Panel de Expertos 1. Perspectivas de la investigacin
en la educacin virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Exposicin de Jos Silvio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Exposicin de Jaime Ricardo Valenzuela Gonzlez:
La educacin virtual: investigar para consolidar .
Exposicin de Francesc Vallverd . . . . . . . . . . . . . . . . .
Comentario de Graciela Carbone . . . . . . . . . . . . . . . . .
55
55
62
74
84
Panel de Expertos 2. Alcances y perspectivas sociales

de la educacin virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Exposicin de Marta Mena: E-inclusin o e-exclusin,
esa es la cuestin. Una mirada de la educacin a
distancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Exposicin de Joo Vianney Valle dos Santos: Las TIC
y las transformaciones del ciclo superior en Brasil:
las promesas, sus desafos y realizaciones en el
perodo 1994-2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Exposicin de Marcos Fontella: El impacto social del
e-learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
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Comentario de Martn Becerra . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Panel de Expertos 3. Currculum universitario y nuevas
tecnologas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Exposicin de Sonia Araujo: Currculum, nuevas
tecnologas y democratizacin de la educacin
universitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Exposicin de Edith Litwin: El impacto de las
tecnologas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Exposicin de Graciela Carbone: Sondeos y reflexiones,
currculum y participacin cooperativa en el campus
virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Comentario de Silvina Feeney . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Panel de Expertos 4. Polticas universitarias
de Educacin Superior en entornos virtuales . . . . .
Exposicin de Ernesto Villanueva . . . . . . . . . . . . . . . .
Exposicin de Margarita Hraste . . . . . . . . . . . . . . . . .
Exposicin de Horacio Santngelo . . . . . . . . . . . . . . .
Exposicin de Alejandro Boscarol . . . . . . . . . . . . . . . .
Comentario de Sara Prez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
167
167
173
183
192
198
FOROS TEMTICOS
Foro temtico: Procesos de enseanza en entornos
virtuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
rea de debate: Formacin docente para la enseanza
en entornos virtuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Reflexiones sobre la formacin docente para la
enseanza superior universitaria en entornos
virtuales, por Susana Lpez . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Formacin para la educacin superior a distancia:
entre la disciplina y la tecnologa, por Roque
Esteban Dabat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Resea del Foro sobre Formacin docente para la
enseanza en entornos virtuales, por Mara
Eugenia Collebechi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
203
203
211
232
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rea de debate: Procesos de evaluacin . . . . . . . . . . . . 240

Nuevas tecnologas, nuevos desafos para la evaluacin
de aprendizajes en la educacin superior,
por Marilina Lipsman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
Hacia dnde investigar en la evaluacin de aprendizajes
en entornos virtuales?, por Dbora Schneider . . . . 253
Los mltiples usos de la evaluacin en la encrucijada
de la educacin superior en entornos virtuales,
por Adriana Imperatore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
rea de debate: Investigacin en alternativas didcticas
para la educacin virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
Aportes para un debate metodolgico acerca
de la investigacin en entornos virtuales,
por Mariana Landau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
Resea del Foro Investigacin en alternativas didcticas
para la educacin virtual, por Elisa Prez . . . . . . 278
Foro temtico: Perspectivas disciplinares y educacin
virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
rea de debate: Ciencias Sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
Virtual (o de cmo los haceres de todos los
das devienen en variaciones culturales, polticas y
pedaggicas insospechadas), por Silvia Finocchio . . . 286
FLACSO
rea de debate: Ciencias Econmicas . . . . . . . . . . . . . . 293

La educacin virtual en el rea de las Ciencias
Econmicas, por Hada G. Jurez de Perona . . . . . 293
Resea del Foro Perspectivas disciplinares y educacin
virtual en el rea de Ciencias Econmicas,
por Alfredo M. Scatizza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302
rea de debate: Ciencias de la salud . . . . . . . . . . . . . . . 312
Posibilidades, tensiones y experiencias en educacin
virtual y salud, por Gisela Schwartzman . . . . . . . . 312
El ingreso troyano de las tecnologas, por Pablo J.
Etcheverry. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
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Resea del foro temtico: Ciencias de la salud y

educacin virtual, por Milagros Demiryi . . . . . . . . 334
rea de debate: Ingenieras y Ciencias bsicas . . . . . . . 344
La articulacin entre la universidad y los profesores
del nivel medio, por Florencia Rembado . . . . . . . . 344
Ingenieras y ciencias bsicas: la difcil articulacin
entre la disciplina y la modalidad, por Daro
Codner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352
Foro temtico: Tecnologas para la universidad virtual
rea de debate: Cooperacin y colaboracin a travs
del Software libre. Potencialidades, problemas
y oportunidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358
Resea: Software libre y estndares abiertos: garantes
de la libertad de informacin, por Pablo Baumann
y Walter Campi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358
rea de debate: El espacio para la innovacin y el
desarrollo tecnolgicos en los programas
universitarios de educacin virtual . . . . . . . . . . . . .
Los dispositivos mviles y su efectiva aplicacin en
entornos educativos, por Uriel Cukierman . . . . . .
Cmo se integra una poltica de desarrollo e
innovacin tecnolgica en el marco de un
proyecto pedaggico?, por Sergio Napolitano . . . .
Desafos de la innovacin y la adopcin de TIC
en las universidades, por Federico Gobato . . . . . . .
366
366
371
376
Bibliografa mencionada y citada. . . . . . . . . . . . . . . . . 383
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PRLOGO
La realizacin del I Foro de Educacin Superior en
Entornos Virtuales, llevado a cabo el 3 y 4 de noviembre
de 2005, marc un punto de inflexin en el desarrollo del
Programa de Educacin No Presencial Universidad Virtual
de Quilmes, puesto que surgi como resultado de la institucionalizacin del Programa y cre el espacio para que la
investigacin fuera tenida en cuenta, al igual que la docencia y la gestin en nuestra vida acadmica cotidiana.
DEL MODELO FUNDACIONAL A LA INSTITUCIONALIZACIN

PROGRAMA UVQ
DEL
Para que sea comprensible este cambio, alcanza con

pasar revista a los logros y dificultades que enfrentaba el
Programa UVQ a comienzos de 2003. En efecto, estableciendo un balance de la etapa fundacional se puede rescatar la
consolidacin de un modelo pedaggico capaz de garantizar la calidad acadmica, a travs del desdoblamiento de la
funcin docente en distintos actores como: el autor de los
materiales didcticos, el docente a cargo del aula virtual
y el tutor, as como la implementacin de distintos tipos
de materiales didcticos y fuentes bibliogrficas, y la puesta en prctica de distintos modelos de evaluacin segn la
asignatura. En el perodo que va del ao 1999 al ao 2002
se implementaron ocho carreras de grado que continan
siendo la columna vertebral del Programa.
Estos logros permitieron poner de manifiesto la relevancia del Programa UVQ en el seno de la UNQ, pese a las
resistencias que usualmente las propuestas de educacin
a distancia generan en la comunidad acadmica. Parte de
esta reticencia se explica por la nula integracin institucional que el programa tuvo desde sus inicios con las unidades
acadmicas de la universidad en su modalidad presencial.
Los docentes del programa UVQ, por su parte, estaban des11
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I FORO INTERNACIONAL DE EDUCACIN SUPERIOR EN ENTORNOS VIRTUALES
vinculados de los departamentos y su lazo con la institucin

responda a mecanismos distintos de los tradicionales.
As, la implantacin de una estructura que dependa
directamente del Rectorado fue posible en una etapa de
la universidad presencial en la que los cuerpos colegiados
como el Consejo Superior tenan una dbil incidencia en
las decisiones de gobierno. Asimismo, el hecho de que la
UNQ no controlara el gerenciamiento administrativo ni los
procesos de soporte tecnolgico dificultaba la toma de
decisiones fundadas en criterios acadmicos.
Todos estos aspectos colocaban al programa en una
situacin ajena a la comunidad universitaria de la institucin que lo contena.
Martn Becerra, entonces vicedirector del Programa,
caracteriza la crisis del modelo fundacional del siguiente
modo:
Este modelo fundacional tributario de una idea de tercerizacin ampliamente aplicada en el sector estatal en
la ltima dcada del siglo XX no resisti el sistema de
contralores inherentes a una universidad pblica, ni tampoco se complement con el crecimiento y la maduracin
del programa. Por razones institucionales y acadmicas,
entonces, la Universidad Nacional de Quilmes recuper el control de todas las variables de la gestin integral
del programa a partir de fines de 2003, disponiendo una
agenda en la que se repona la centralidad del servicio
pblico educativo para todas las modalidades de enseanza y aprendizaje.1
En efecto, en el ao 2003, producto de un cambio poltico

institucional significativo, se dan una serie de modificacio1
Becerra, M., Cambio y continuidad: servicio pblico y educacin superior en entornos virtuales, en Flores, Jorge y Becerra, Martn
(compiladores), La educacin superior en entornos virtuales. El caso del
Programa Universidad Virtual de Quilmes, 2 edicin corregida y actualizada, Bernal, Universidad Nacional de Quilmes, 2005, p. 39.
12
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PERSPECTIVAS SOBRE LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIN
nes sustanciales en la organizacin, los modos de gestin

y conduccin en la Universidad Nacional de Quilmes y,
como correlato necesario, en el Programa Universidad
Virtual de Quilmes.
Las ocho carreras del Programa UVQ registraban un
sostenido crecimiento de la matrcula, dato insoslayable
que haca necesario un cambio estructural que permitiera
lograr un proceso de institucionalizacin de la modalidad.
En el ao 2004, luego de una importante reforma en el
Estatuto, la norma madre de la universidad, el Programa
UVQ qued enmarcado como programa. Se conform luego una estructura que tuvo como uno de sus ejes integrar
el Programa a la dinmica acadmica e institucional de
la UNQ.
Hacia dentro del programa se distinguieron funciones docentes y tcnico-administrativas. De esta forma la
administracin acadmica es una estructura de gestin que
se encarga de la matriculacin de alumnos, generacin de
aulas virtuales, envo de materiales didcticos y operativiza todos los aspectos administrativos ligados a la toma de
exmenes. Los directores de las carreras y los coordinadores transversales que tienen a su cargo los aspectos acadmicos ligados a la comunicacin, los materiales didcticos,
la evaluacin y las nuevas tecnologas fueron integrados a
la planta docente de la universidad junto con los tutores y
un grupo mayoritario de docentes. As, estos actores integran a su funcin de gestin, la docencia y le dan un lugar
importante a la investigacin en su formacin y desarrollo,
con lo cual se consolida el perfil de docentes investigadores
dentro del programa.
Hay metas que restan alcanzar en este proceso de
obtencin de carta de ciudadana del Programa UVQ. No
obstante, los cambios iniciados permitieron ampliar los
horizontes en la medida en que a la misin sustantiva de
la docencia, se le ha agregado la investigacin y el desarrollo, aspectos de vital importancia dada la vertiginosidad
de los cambios tecnolgicos y culturales que atraviesan la
modalidad.
13
30/10/08 12:30:15
IMPORTANCIA DEL FORO

En este marco institucional surgi la idea de reunir en un
foro internacional a las principales universidades, investigadores y actores representativos del campo de la educacin
superior en entornos virtuales de Iberoamrica, con el objeto
de pasar revista a los aspectos ms relevantes de la docencia
y la investigacin, evaluar el impacto social de la modalidad,
as como establecer el vnculo con los aportes tecnolgicos y
plantear distintas posiciones en torno a la poltica universitaria para la educacin superior en entornos virtuales.
En el recorrido de estos mltiples aspectos, el Foro realiz una suerte de diagnstico o estado del arte de las problemticas cruciales de la educacin superior para entornos
virtuales a fines del ao 2005. A diferencia de un congreso
tradicional en donde la exposicin de numerosas ponencias
simultneas hubiera podido dificultar el seguimiento de un
dilogo integrador, se propuso una modalidad alternativa:
expertos reunidos por una misma problemtica realizaron
cada uno su exposicin y, a continuacin, un moderador tambin experto en esa rea coordin el dilogo entre los expositores y las preguntas del pblico. Estos paneles de expertos
contaron con destacadas personalidades del mbito nacional
e internacional y se propusieron como momentos exclusivos
del evento, celebrados en el aula magna de la UNQ.
Hubo tambin foros temticos que desplegaron simultneamente temas diversos. Estos foros contaron con la exposicin de especialistas del mbito nacional que introdujeron
un tema para ser debatido por el pblico; por eso las exposiciones fueron la apertura a un dilogo que se complet con
la participacin de los asistentes, en su mayora docentes,
estudiantes, tutores e investigadores de la modalidad. Lo
interesante fue que los expertos de los primeros paneles participaron tambin como asistentes en los foros temticos. De
esta manera, hubo una circulacin fluida entre los abordajes
tericos o generales de los problemas tratados en los paneles
y los casos especficos que surgieron en los foros. Esta participacin activa de los asistentes, sumada a la calidad de
14
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las exposiciones y a la horizontalidad con que se pudieron

debatir los temas se inscribieron en la tradicin democrtica
del foro que propicia las mejores prcticas acadmicas de
intercambio intelectual.
ACERCA DE ESTE LIBRO

El dinamismo que tuvo el evento es difcil de ser reproducido por una publicacin, por eso este texto presenta dos
partes diferentes: los paneles de expertos surgen del resultado de la transcripcin de las exposiciones y posterior dilogo, que han sido grabados o filmados y por eso mantienen
la riqueza y espontaneidad del intercambio oral. Los foros
temticos, a causa de su naturaleza polifnica y singular,
han sido transpuestos a travs de artculos escritos por
cada uno de los participantes y por la resea del moderador que repuso el debate surgido de las exposiciones.
Luego de la conferencia inaugural, en la que Manuel
Moreno Castaeda analiz el caso de la Universidad de
Guadalajara, tuvo lugar el primer panel de expertos que
abord la temtica Perspectivas de la investigacin en la
educacin virtual. All Jos Silvio le otorg un lugar destacado a la investigacin como una funcin indispensable
para retroalimentar la gestin de los programas virtuales.
En un sentido similar, Jaime Ricardo Valenzuela Gonzlez
propuso investigar para consolidar los programas de educacin virtual, al tiempo que introdujo una diferenciacin
entre evaluacin e investigacin. Francesc Vallverd enfoc el tema de los modos de investigar partiendo de la investigacin solitaria de principios del siglo XX, pasando por la
configuracin de equipos, para llegar actualmente, a travs
de la mediacin de las TIC, a la conformacin de redes de
investigacin que desarrollan nuevas formas de cooperacin y complementariedad.
El segundo panel coloc en el centro de la reflexin el
tema de los Alcances y perspectivas sociales de la educacin virtual, donde Marta Mena contrast distintos estu15
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dios de regiones centrales y perifricas que coinciden en que

la educacin a distancia mediada por TIC presenta enormes
potencialidades para democratizar la educacin superior,
pero la modalidad no puede per se salvar las desigualdades surgidas por las mltiples formas de pobreza material
y simblica que afectan a los grupos ms desprotegidos de
las sociedades actuales. Joo Vianney Dos Santos compar
las promesas que distintas reas del conocimiento proyectaron sobre las TIC al comienzo de la dcada de 1990, con
las modestas realidades efectivamente alcanzadas y situ
los desafos futuros. Este diagnstico fue suscripto por
Marcos Fontella desde el mbito corporativo.
El tercer panel de expertas convoc a la didctica
puesto que reflexion sobre el Currculum universitario
y las nuevas tecnologas. Sonia Araujo disert sobre los
factores que inciden en la democratizacin de la educacin
universitaria y, luego de sealar las condiciones externas,
se centr en los factores que intrnsecamente dependen del
diseo curricular y las prcticas docentes en los programas
de educacin a distancia como acciones inclusivas. Edith
Litwin pas revista a los diversos usos de las tecnologas
en la educacin desde la dcada de 1960 hasta la actualidad e indic las distintas filiaciones tericas implcitas
en esas apropiaciones de las tecnologas. En este recorrido se demuestra que las tecnologas pueden posibilitar la
comprensin o tambin pueden banalizarlas. Por ltimo,
Graciela Carbone traz la genealoga del foro virtual como
identidad en construccin que puede vincularse con el foro
helnico y la Escuela Activa de matriz piagetiana, pero al
mismo tiempo marc la limitacin que introducen en los
foros virtuales las prcticas comunicativas deslocalizadas
y las temticas restringidas. Por eso, la exposicin apunta
a concientizar al docente virtual acerca de cules son los
rasgos que conviene potenciar en la apropiacin didctica
y tecnolgica del foro virtual.
En el panel de expertos que cerr el foro se abordaron las Polticas universitarias de Educacin Superior en
Entornos Virtuales, donde Ernesto Villanueva traz los
16
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ejes fundamentales que condicionan el futuro de la educacin universitaria virtual en nuestro pas. Margarita Hraste
transpuso las demandas de poltica acadmica que sostiene
la Red Universitaria de Educacin a Distancia (RUEDA) a
favor del desarrollo y legitimacin de la modalidad en el
seno del sistema universitario nacional. Horacio Santngelo
adopt el punto de vista de las polticas pblicas hacia el
sector desde la Secretara de Polticas Universitarias. Por
ltimo, Alejandro Boscarol se refiri a las necesidades institucionales y a las lgicas que adoptan los cambios e innovaciones dentro de un mbito tan complejo como el de la
universidad.
La segunda parte, que rene la produccin de los foros
temticos, presenta las voces de los expositores y luego, a
cargo del moderador, aparece una resea del intercambio
producido por los participantes. Se realizaron nueve foros
temticos y de todos hay, por lo menos, el registro de uno
de los participantes. Hubo algunos pocos que por inconvenientes particulares no pudieron enviar su artculo por
escrito; en estos casos, de manera colaborativa como en los
entornos virtuales, el resto de los textos repone la informacin faltante.
Este libro se cierra en momentos en que desde el
Programa UVQ estamos planificando el II Foro Internacional
de Educacin Superior para Entornos Virtuales bajo el
lema Perspectivas tericas y metodolgicas. El hecho de
profundizar en aspectos tericos del campo interdisciplinario de la educacin virtual, casi siempre asediado por las
urgencias de la gestin y la docencia, hace que reconozcamos el avance y la continuidad de nuestro propsito inicial
al darle lugar a la investigacin. Por eso este libro termina
de la mejor forma, anunciando la expectativa de un nuevo
foro que contina las bsquedas iniciadas hace tres aos,
en noviembre de 2005.
Dra. Sara Prez
Directora del Programa UVQ
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Comit organizador del I Foro Internacional

de Educacin Superior en Entornos Virtuales
Directora del Programa UVQ
Sara Prez
Coordinacin general
Noem Wallingre
Comunicacin y tecnologa
Federico Gobato
Sebastin Torre
Organizacin ejecutiva de los foros
Milagros Demiryi
Organizacin operativa
Magda Pasternak
Agradecimientos
Asistencia tcnica
Marina Leal
Direccin de prensa y difusin
Leticia Spinelli
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APERTURA DEL FORO

INSTITUCIONES PARTICIPANTES
El I Foro Internacional de Educacin Superior en Entornos
Virtuales cont con la presencia de especialistas invitados, miembros de las siguientes entidades e instituciones:
Secretara de Polticas Universitarias del Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Argentina, Comisin
Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria
(CONEAU), Universidad Virtual de Guadalajara (Mxico),
Universitat Oberta de Catalunya (Barcelona, Espaa),
NOVA Southeastern University de Florida (Estados Unidos),
Universidad Virtual, Instituto Tecnolgico y Educacin
Superior (Monterrey, Mxico), Unisul Virtual, Universidade
do Sul de Santa Catarina (Brasil); y por la Argentina,
Universidad Nacional de Buenos Aires, Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires,
Universidad Nacional de Lujn, Universidad Nacional de
Crdoba, Universidad Tecnolgica Nacional, Universidad
Nacional de Entre Ros, Universidad Nacional del Litoral,
Universidad Nacional de Salta, Red Universitaria de
Educacin a Distancia (RUEDA), Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales (FLACSO), Instituto Universitario
Hospital Italiano, Instituto Universitario Fundacin
Favaloro, Fundacin Va Libre Argentina y AXG Tecnonexo
Argentina.
En calidad de participantes asistieron miembros del
CRICYT CONICET, Universidad Alberto Hurtado de Chile,
Universidad Nacional de Rosario, Universidad Nacional
de La Plata, Universidad Nacional de Mar del Plata,
Universidad Nacional del Comahue, Universidad Nacional
de Cuyo, Universidad Nacional de General Sarmiento,
Universidad Nacional de Misiones, Universidad Nacional
de Ro Cuarto, Universidad Nacional de Salta, Universidad
Nacional de San Luis, Universidad Nacional de San Martn,
Universidad Nacional de Santiago del Estero, Universidad
19
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Nacional de Tucumn, Universidad Nacional del Centro

de la Provincia de Buenos Aires, Universidad Nacional
de Lans, Universidad Nacional de Lomas de Zamora,
Universidad Nacional del Sur, Universidad Nacional
de La Matanza, Universidad Nacional de La Pampa,
Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Universidad
Autnoma de Entre Ros, Pontificia Universidad Catlica
Argentina, Universidad Catlica de Crdoba, Universidad
Catlica de Salta, Universidad Catlica de Santa Fe, Centro
Redes, Universidad Centro de Altos Estudios en Ciencias,
Universidad de Belgrano, Universidad de la Cuenca del Plata,
Universidad de Palermo, Universidad del Centro Educativo
Latinoamericano, Universidad Nacional de la Marina
Mercante, Universidad Notarial Argentina Virtual, Escuela
de Negocios Jos Giai, Universidad Empresarial Siglo XXI
(Instituto Universitario Aeronutico), Instituto Universitario
de Seguridad Martima y Red Educativa Lincoln.
ESTRUCTURA DEL ENCUENTRO

Jueves 3 de noviembre
Acreditaciones
Apertura
Conferencia inaugural
Manuel Moreno Castaeda, Rector del Sistema
Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara,
Mxico
Conferencia: Las experiencias de investigacin, docencia
y extensin de educacin a distancia en la Universidad de
Guadalajara
Panel de expertos 1
Perspectivas de la investigacin en la educacin virtual
Jos Silvio, profesor de la Nova Southeastern University,
Florida, Estados Unidos / Ex Funcionario Internacional
de la UNESCO
20
30/10/08 12:30:15
Jaime Ricardo Valenzuela Gonzlez, Universidad Virtual,

Instituto Tecnolgico y Educacin Superior Monterrey,
Mxico
Francesc Vallverd, Vicerrector de Investigacin de la
Universitat Oberta de Catalunya, Barcelona, Espaa
Comentarista: Graciela Carbone, Universidad Nacional
de Lujn
Panel de expertos 2
Alcances y perspectivas sociales de la educacin virtual
Marta Mena, Facultad de Ciencias Econmicas,
Universidad de Buenos Aires, Argentina. Vicepresidenta
para Amrica Latina del Internacional Council of
Distance Education (ICDE)
Joo Vianney Valle Dos Santos, Director de Educacin a
Distancia, Unisul Virtual. Unversidade do Sul de Santa
Catarina, Brasil
Marcos Fontella, Chief Commercial Officer de AXG
Tecnonexo, Argentina
Comentarista: Martn Becerra, Universidad Nacional de
Quilmes, Argentina
Viernes 4 de noviembre
Panel de expertos 3
Currculum universitario y nuevas tecnologas
Sonia Araujo, Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires, Argentina
Edith Litwin, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad
de Buenos Aires, Argentina
21
30/10/08 12:30:15
Graciela Carbone, Universidad Nacional de Lujn,

Argentina
Comentarista: Silvina Feeney, Programa UVQ, Universidad
Nacional de Quilmes
Panel de expertos 4
Polticas universitarias de Educacin Superior en Entornos
Virtuales
Ernesto Villanueva, Ex presidente y miembro actual
de Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin
Universitaria (CONEAU), Argentina
Margarita Hraste, Universidad Nacional de Entre Ros.
Coordinadora Nacional de la Red Universitaria de
Educacin a Distancia, Argentina
Horacio Santngelo, Universidad Tecnolgica Nacional,
Argentina
SPU,
Alejandro Boscarol, Director del Centro Multimedial de

Ecuacin a Distancia (CEMED) de UNLVirtual. Secretario
de Programacin de la Universidad Nacional del Litoral,
Argentina
Comentarista: Sara Prez, Directora Acadmica del
Programa UVQ, Universidad Nacional de Quilmes
Foros temticos
Primer grupo: Procesos de enseanza en entornos virtuales
reas de debate
a. Formacin docente para la enseanza en entornos
virtuales
Especialistas invitados
1. Roque Dabat Universidad Nacional de Quilmes
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2. Susana Lpez Programa UVQ Universidad Nacional

de Quilmes
3. Moderadora: Mara Eugenia Collebechi Programa
UVQ Universidad Nacional de Quilmes
b. Procesos de evaluacin
4. Marilina Lipsman Facultad de Filosofa y Letras,
Universidad de Buenos Aires
5. Dbora Schneider Programa UVQ Universidad
Nacional de Quilmes
6. Moderadora: Adriana Imperatore Programa UVQ
c. Investigacin en alternativas didcticas para la educacin
virtual
7. Marta Libedinsky FLACSO
8. Mariana Landau Facultad de Ciencias Sociales,
Universidad de Buenos Aires
9. Moderadora: Elisa Prez - Programa UVQ Universidad
Nacional de Quilmes
Segundo grupo: Perspectivas disciplinares y educacin
virtual
reas de debate
a. Ciencias Sociales
10. Mara Teresa Watson Universidad Nacional de Lujn
11. Silvia Finocchio Coordinadora acadmica de FLACSO
Virtual
12. Moderadora: Marisa Pineau Programa UVQ
b. Ciencias Econmicas
13. Hada Jurez de Perona Universidad Nacional de
Crdoba
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14. Universidad Nacional de Quilmes

15. Moderador: Alfredo Scatizza Programa UVQ
c. Ciencias de la Salud
16. Gisela Schwartzman Instituto Universitario
Hospital Italiano
17. Pablo Etcheverry Instituto Universitario Fundacin
Favaloro
18. Moderadora: Milagros Demiryi Programa UVQ
d. Ingenieras y Ciencias Bsicas
19. Silvina Fornasari Universidad Nacional de Quilmes
20. Florencia Mabel Rembado Universidad Nacional de
Quilmes
21. Programa UVQ Universidad Nacional de Quilmes
Tercer grupo: Tecnologas para la universidad virtual
reas de debate
a. Cooperacin y colaboracin a travs de Software libre:
potencialidades, problemas y oportunidades
22. Diego Saravia Universidad Nacional de Salta
23. Beatriz Busaniche Fundacin Va Libre Argentina y
Fundacin de Software Libre de Amrica Latina
24. Moderador: Pablo Baumann Programa UVQ
b. El espacio para la innovacin y el desarrollo tecnolgicos
en los programas universitarios de educacin virtual
25. Uriel Cukierman Universidad Tecnolgica Nacional
26. Sergio Napolitano Universidad Nacional de Quilmes
27. Moderador: Federico Gobato Programa UVQ
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DISCURSO DE APERTURA A CARGO

DEL RECTOR DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL DE QUILMES, DR. DANIEL
GOMEZ
Buenos das, bienvenidos a todos. Es para m un honor
como Rector de la Universidad Nacional de Quilmes
recibirlos a ustedes y tener el enorme agrado de inaugurar el primer Foro Internacional de Educacin Superior
en Entornos Virtuales, un espacio nico de encuentro que
rene a ustedes, acadmicos, docentes y alumnos, interesados en analizar y debatir las oportunidades que nos brinda
esa conjuncin de uno de los procesos ms gratos: la enseanza, el aprendizaje y las nuevas tecnologas.
Como todos sabemos, la educacin superior en entornos virtuales cuenta con una breve pero fructfera historia,
y este hecho que tenemos hoy delante y que juntos compartimos no es ms que una extraordinaria ocasin para
reunirnos, para que ustedes estn aqu presentes y juntos
trabajemos en mejorar esa historia. Ustedes tienen en sus
manos la misin de escribir los captulos ms importantes,
los captulos futuros, los captulos que servirn de bases
slidas para el desarrollo de estas propuestas educativas,
las cuales, aventurndonos en el tiempo, sern los pilares
que sostendrn la educacin del futuro.
En los ltimos aos, las experiencias en educacin a
distancia en todo el mundo se han multiplicado considerablemente, de diferentes formas, con diferentes calidades. Y
as tambin fueron aumentando los debates en torno a lo
que significa la educacin virtual. En un principio se trataba de las limitaciones del tiempo y del espacio y ver qu
formas convenan ms para realizar el mejor proceso de
adaptacin de la educacin a ese entorno. Poco ms tarde,
evaluar las estrategias que aseguraran una calidad equivalente y comparable a la de la educacin tradicional.
Hoy nos encontramos frente a otros desafos ms complejos. Por ende, ms ricos, ms interesantes.
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La educacin virtual crea aulas sin paredes y a las que

podemos acceder desde cualquier punto del planeta. Pero
este proyecto requiere de propuestas multiculturales que
atraviesen fronteras, que atraviesen idiomas, que atraviesen
nacionalismos y, de esta manera, que nos unan. Por lo que
uno de los desafos que tenemos hoy frente a nosotros es
la necesidad de internacionalizar las propuestas en entornos virtuales respetando la diversidad, para as sumarla y
enriquecer las ofertas educativas. La democratizacin de
los saberes constituye otro de los retos que debemos tener
en cuenta: es de vital importancia asegurar la igualdad de
oportunidades educativas, el acceso y la permanencia de los
estudiantes, tarea que si bien se torna imperiosa en el mbito de la educacin presencial, reviste una particular dificultad en los entornos virtuales, dadas sus caractersticas.
Esto es algo a lo que debemos abocarnos.
Otro de los desafos planteados es el hecho de que
los entornos virtuales se alimentan en la generacin de
nuevas tecnologas. Algunos se insertan en la educacin
y la nutren, otras estn en proceso de incorporarse. Son
elementos imprescindibles que deben actualizarse todo el
tiempo, pero su incorporacin debe ser funcional a una
propuesta educativa de calidad y no a la inversa: destinar
la totalidad de los recursos a la carrera tecnolgica no asegura el xito de la propuesta y seguramente conducir al
fracaso acadmico.
Sin duda, los esfuerzos que pensemos deben dirigirse a mejorar las propuestas didcticas y metodolgicas a
travs de un diseo innovador de los aprendizajes que responda a los estndares de calidad que debe promover toda
institucin de formacin superior. Slo de esta manera, es
decir, poniendo nuestro foco de atencin en el diseo, en
la implementacin y evaluacin de los procesos pedaggicos, vamos a lograr una gestin basada en la innovacin y
en la calidad. En este sentido, el desafo debe atender a la
mejora de los contenidos educativos. La implementacin
de nuevas formas de enseanza, organizacin y gestin de
las ofertas educativas virtuales debe encontrar su funda26
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mento en las necesidades actuales de nuestras sociedades.

El diseo de estas propuestas debe articular las demandas
de un mundo globalizado en materia de educacin con
oferta de contenidos relevantes y significativos que permitan y aseguren, de alguna manera, un aprendizaje autntico y reflexivo. Adems, abordar la educacin en entornos
virtuales implica reconocer que los progresos alcanzados
en las ltimas dcadas respecto de las tecnologas de la
informacin y comunicacin no slo impactaron la transmisin y acceso al conocimiento, sino tambin los procesos
de enseanza, generando otras concepciones, otras estrategias, otras prcticas y as tambin otras relaciones. Nuevos
problemas, nuevas problemticas, nuevas cosas por resolver, tanto en el aprendizaje como en las perspectivas que
adoptamos para resolver esos problemas.
La irrupcin de los entornos virtuales en el mundo de
la educacin ha desencadenado cambios sustanciales en las
relaciones entre docentes y alumnos, e incluso en los vnculos que se establecen entre los alumnos, todos ellos actores
importantsimos que ahora recrean en instancias virtuales intercambio y participacin. Estos nuevos escenarios
educativos demandan nuevas exigencias y perspectivas
de anlisis, requieren de espacios de debate que permitan
fortalecer tanto la docencia como la investigacin. Quiero
resaltar el punto de profundizar la investigacin en este
campo, revisar lo que hemos hecho, pensar lo que hacemos, analizar en perspectiva lo que planeamos hacer a
futuro, para as poder mejorar los procesos de enseanza
y de aprendizaje.
Como universidad, tenemos el compromiso de generar
los espacios que permitan el debate en torno a la docencia
y a la investigacin en este campo, y posibilitar la construccin de los procesos de innovacin en la enseanza
virtual a distancia. As, todas las organizaciones podrn
aprovechar los saberes, las construcciones tericas, las
construcciones prcticas que van elaborando en este campo acadmico. Es por eso que hoy nos encontramos ante
una doble responsabilidad. Como institucin pionera en la
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educacin en entornos virtuales debemos generar espacios

de reflexin que colaboren a trazar las sendas que transitar la educacin de las prximas dcadas. Asimismo, existe
el compromiso de cada uno de nosotros, el compromiso
individual: estar hoy aqu implica un profundo inters por
la bsqueda de los procesos educativos innovadores que
superen los estndares de calidad actuales.
Frente a la necesidad de asumir un rol activo en la formulacin de proyectos o propuestas de aprendizaje innovadoras en contextos virtuales que respondan a las demandas
educativas de la sociedad, tenemos hoy la posibilidad de
capitalizar los saberes y el anlisis sobre la particularidad
de los procesos de enseanza a distancia a partir de los
debates que surjan en este encuentro.
Nuevamente, como rector de esta universidad, estoy particularmente feliz de que podamos reunirnos hoy y maana
y debatir sobre los procesos de calidad, de internacionalizacin, de investigacin, cmo mejorar nuestras propuestas
educativas para una educacin que ya est, pero que tambin constituye el futuro de la educacin. Porque nos reunimos de alguna forma a imaginar eso que viene, a imaginar
el futuro. El futuro, que es ese gran desconocido, pero que es
ese gran hecho que nos va a acontecer a todos de una manera o de otra. Comenzar a imaginarlo ahora, a partir de las
herramientas existentes y a partir de la construccin de un
futuro mejor, de las premisas de un futuro mejor, de un futuro ms justo, de un futuro ms grande, de un futuro educativo ms racional para todos nosotros y para todas nuestras
naciones es de primordial importancia para esta universidad
y para todos nosotros. En tal caso, la Universidad Nacional
de Quilmes, a travs de su Programa Universidad Virtual de
Quilmes, tiene la enorme satisfaccin de contar con la presencia de todos ustedes en este encuentro.
Gracias y bienvenidos.
Dr. Daniel Gomez (firma)

Rector de la Universidad Nacional de Quilmes
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CONFERENCIA INAUGURAL
E X P ER I E NC I A S D E I N VE ST I G ACI N,
DO C E NC I A Y EXT E N SI N E N L A E D U CACI N
A DI S TA NC I A D E L A U N I VE RSI DAD D E
GUA DA L A JA R A
POR
M ANUEL M ORENO C ASTAEDA

Encontrar, generar, compartir, aplicar y recrear el
conocimiento con fluidez, pertinencia y oportunidad
en un entorno universitario virtual.
PRESENTACIN
El principal propsito que me anima a compartirles las
experiencias y reflexiones sobre lo que ha sido la educacin
abierta y a distancia en la Universidad de Guadalajara,
y cules son nuestras expectativas, es porque creo que de
diversas maneras estas vivencias pueden contribuir, aunque sea en una mnima parte, a acrecentar sus referencias
e informacin acerca de la educacin a distancia y con
ello fortalecer los conocimientos que alimenten la toma de
decisiones en este campo. En el mismo sentido de colaboracin, espero que los comentarios, crticas y aportaciones
que sean motivados por esta pltica, nos sean de provecho
para enriquecer nuestras propuestas y prcticas educativas.
Platicar nuestras experiencias y reflexionar con quienes
compartimos motivaciones y propsitos educativos, adems de gratificante enriquece nuestra cultura educativa y
anima nuestros esfuerzos por seguir adelante.
Como punto de partida quiero poner como teln de
fondo las promesas que se hacen en nombre de la educacin a distancia, porque tenerlas presentes al pensar en su
historia y vislumbrar sus perspectivas nos ayuda a orientar el rumbo al reflexionar en que medida lo cumplimos,
podemos cumplir o forma parte d nuestros propsitos, as,
prometemos:
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1. Mayor cobertura educativa, con ms equidad.

2. Programas educativos adecuados a condiciones de
estudio y trabajo de los participantes, en especial, la posibilidad de superar los problemas de tiempo y espacio.
3. Autogestin y autodidactismo.
4. Nuevos modos de aprender y ensear.
5. Revalorar, recuperar y basarse en la cultura y experiencias de aprendizaje de los estudiantes.
Por otra parte, tenemos los grandes desafos que deben
enfrentar las instituciones educativas, empezando por los
rezagos en cobertura y calidad que tradicionalmente no
han podido ser satisfactoriamente resueltos, a los que se
suman: la globalizacin, que nos pone en la disyuntiva de
irnos con las tendencias mundiales o el refugio en la identidad comunitaria; la totalizacin econmica, donde la
educacin parece ir dejando su carcter de bien pblico,
derecho social y obligacin del Estado, para convertirse en
un producto ms del mercado y el rpido desarrollo de la
ciencia y la tecnologa que deja rezagados o por lo menos
en una carrera desesperada al currculo universitario. Aqu
es donde surge un gran interrogante: hasta qu punto las
instituciones educativas con sus actuales polticas, organizacin, estrategias y modos de gestin estn preparadas
para enfrentar estas situaciones y cmo la educacin a distancia y la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin pueden contribuir con su potencial
y peculiaridades? Ese es el gran desafo y es en ese marco
que presento nuestras experiencias.
NUESTRA HISTORIA Y CONTEXTO

En la bsqueda de la organizacin ms adecuada hemos
transitado a lo largo de 16 aos por las siguientes formas
de organizacin:
Divisin de Educacin Abierta y a Distancia, que se crea
con un doble propsito, ofrecer estudios de nivel medio
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superior y superior en modalidades no escolarizadas y vincularse en su apoyo a otras entidades de la universidad que
quisieran ofrecer estudios en estas modalidades.
Coordinacin de Educacin Continua, Abierta y a
Distancia. Dependencia centralizada, sin facultad para
ofrecer estudios, con funciones de coordinacin, asesora
y apoyo.
Coordinacin del Sistema para la Innovacin del
Aprendizaje. Con funciones de coordinacin, apoyo y asesora a la educacin a distancia a travs de las coordinaciones de tecnologas para el aprendizaje que se establecieron
en cada centro universitario.
Sistema de Universidad Virtual. Con la atribucin de
ofrecer y certificar estudios en modalidades no convencionales apoyadas en las tecnologas para la informacin y la
comunicacin. Integra las reas acadmica, administrativa
y tecnolgica y tiene una organizacin y administracin
acorde con la modalidad, y sobre todo, lo ms importante,
con facultad para ofrecer y certificar estudios con sus propios cuerpos acadmicos.
Grfico 1
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Ante este panorama, en la UDG Virtual tenemos algunas

premisas que, como principios de actuacin, pretendemos
que orienten nuestras decisiones y actividades, y las presento con la intencin de que se entienda la perspectiva desde
la que percibo y expreso las experiencias y reflexiones que
compartir en esta presentacin.
1. Entre las tendencias de la educacin a distancia que
van entre la masiva, homogenizante y unidireccional y la
elitista, personalizada y colaborativa, nuestra opcin es la
bsqueda de la equidad con calidad.
2. Nuestra estrategia al interior de una mega universidad bicentenaria y escolarizada se basa en la diversificacin de ambientes y procesos de aprendizaje.
3. Nuestra historia, vivida entre los esfuerzos por incorporarnos a la organizacin de la universidad y al entorno
institucional y social, nos ha enseado la necesidad de contar con una estructura institucional de aprendizaje.
4. Ante la disyuntiva de una globalizacin avasallante o el encierro comunitario, optamos por una globalidad
alternativa que se construya a partir de nuestras identidades, condiciones y proyectos educativos.
5. El eje de esta propuesta debe ser un currculo abierto, escalable, flexible, compartible y diversificable.
Enfrentar esos retos y trabajar con esos principios, no es
fcil desde las actuales estructuras de los sistemas educativos y sus procedimientos institucionales. La gestin de las
instituciones de educacin superior y especficamente en el
mbito de la educacin a distancia, no es una labor sencilla,
ni puede ser nica y para siempre, lo que sin duda es muy
sabido y reconocido, sin embargo la organizacin y administracin universitaria se basa en estructuras muy rgidas y
hechas ms para el mantenimiento de las situaciones y procedimientos tradicionales que para cambiar y enfrentar las
cambiantes situaciones del entorno, aspecto para el que los
sistemas educativos abiertos tienen mayores posibilidades,
si se basan en estructuras institucionales ligeras, que tienen
una mayor maniobrabilidad para hacer los cambios y poder
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atender lo diverso, lo incierto, lo excluido y lo cambiante.

Dicho de otra manera, organizarse para la innovacin.
Sin duda, la innovacin tiene entre sus propsitos la
bsqueda de la calidad educativa, sin embargo, los criterios, parmetros e indicadores tradicionales de calidad
pueden conducir a la obsolescencia. Esta situacin puede
conducir a que basados en criterios distintos y an contrarios, los organismos responsables de cuidar la calidad, en
lugar de apoyar la innovacin la obstaculicen.
MODELO ACADMICO
Si bien el SUV tiene como principal funcin la docencia en
ambientes virtuales, sus acciones comprenden todas las
funciones universitarias y sus actividades se inscriben en
el contexto de toda la Red Universitaria y todas las modalidades educativas. Para nosotros, los ambientes virtuales
para la educacin vienen a ampliar, diversificar y fortalecer
el trabajo acadmico, aprovechando lo mejor de lo existente e innovando donde creemos necesario.
Partiendo de la idea que el aprendizaje es un proceso complejo y multidimensional que ninguna disciplina y
menos una corriente al interior de una de ellas puede explicarnos de manera integral, y de ah su carcter transdisciplinar, vemos a cada persona en su ser individual y social,
como la nica posibilidad de apreciar esta conjuncin y
visto as, tener a las personas en su aprender, en el centro
del proceso, con sus modos, dimensiones y principios del
aprendizaje, lo que intentamos representar en el grfico 2.
Como tambin puede ser visto desde las interacciones
que hay que considerar en un programa educativo centrado en
ayudar a quien quiere aprender, tomando en cuenta sus modos
de aprender, las dimensiones en que ste debe darse y las tecnologas ms apropiadas para apoyar ese proceso (grfico 3). O
desde las situaciones de aprendizaje que nos pueden orientar metodolgicamente a partir de casos, problemas, escenarios deseables, propuestas y proyectos (grfico 4).
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Grfico 2
Grfico 3
Las situaciones relacionadas con las dimensiones en que

aprendemos nos pueden dar pistas para decidir mejor en
relacin con los principios metodolgicos, estrategias y
tecnologas ms adecuadas para propiciar el aprendizaje
(grfico 5).
En el grfico 6 presento un intento grfico de representar la relacin de algunas de las estrategias presentadas con
algunos principios educativos orientadoras.
En el Sistema de Universidad Virtual entendemos la
innovacin como una transformacin de las relaciones
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Grfico 4
Grfico 5
educativas, sea sta con la realidad que se aprende, entre

los sujetos que participan en el proceso o con las mediaciones institucionales y tecnolgicas que apoyan y dan
soporte; en ese sentido, en la bsqueda de las estrategias
ms adecuadas para la incorporacin de prcticas acadmicas innovadoras en la vida acadmica universitaria,
hemos identificado ciertos principios que incorporados a
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Grfico 6
proyectos clave pueden propiciar esas posibilidades, entre

los que estaran: la atencin personalizada a los estudiantes; las comunidades de aprendizaje; acervos de objetos de
aprendizaje; la biblioteca digital y la formacin de personal, estrategias que enseguida comento.
ATENCIN A LOS ESTUDIANTES

En un modelo educativo que dice tener como centro de
atencin al estudiante, parece una obviedad decirlo, si esa
es la razn de ser de los sistemas educativos est por dems
que se diga. Sin embargo, como en ocasiones parece olvidarse y queda la impresin de que el centro de atencin
de las instituciones son ellas mismas y los estudiantes tienen que sujetarse a sus procedimientos burocrticos, que
en ocasiones son ms de control que de facilitacin de los
procesos acadmicos, no est por dems insistir en que las
personas con sus modos de ser, condiciones de existencia,
maneras de aprender y proyectos educativos deben ser el
principal propsito institucional, y no hay da, no hay
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accin y decisin tomada que no lo recuerde, por eso las

opiniones de los estudiantes, sus angustias y satisfacciones
son para m los indicadores ms significativos de la calidad
de nuestros programas, cuando una estudiante nos dice:
Mi nombre es ().* Actualmente estudio la Licenciatura
en Educacin en la modalidad Virtual de la Universidad
de Guadalajara. Soy alumna del segundo semestre de
esta carrera, la cual decid estudiar porque me parece una
carrera muy interesante que me permitir desempearme
como profesionista en diferentes reas de la educacin.
Al principio me cost un poco de trabajo acostumbrarme a esta modalidad, ya que es un cambio muy grande.
Primero tuve que asimilar el hecho de que ya no estaba en
un saln de clases, que no comparta con ms personas
al momento de tomar mis clases y adems tuve que ensearme a manejar la plataforma que me permite realizar y
enviar mis actividades correctamente.
Varias personas comentan que es mejor esta modalidad
que asistir a un saln de clases, porque cuando asistes
a un saln te encuentras con muchas distracciones, o
el hecho de estar bajo una rutina puede afectar tu nivel
de concentracin. En cambio, esta modalidad te permite buscar tu espacio, el da y de esta manera logras un
ambiente que te ayuda a evitar factores de distraccin y
logras una mayor concentracin y, por consecuencia, un
mayor nivel de aprendizaje.
Para m es una gran experiencia estar estudiando en la
Universidad Virtual de la U de G, porque me ha permitido realizar otras actividades al mismo tiempo que estudio: actualmente trabajo, estoy por terminar un curso
de ingls, tomo clases de ballet y curso mi licenciatura.
Esta modalidad me ha permitido estar cerca de mi familia, pero lo ms importante es que he aprendido muchas
cosas y que yo elijo el tiempo y el espacio para hacerlo.
* Se omiten los nombres por respeto a su identidad y por no tener la
autorizacin para expresarlos pblicamente. Se transcriben textualmente.
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Mensajes como ste nos reanima, motiva y nos hace sentir

y pensar que vamos muy bien, pero luego nos llega una
queja como:
Soy (), alumno de la universidad virtual con cdigo
300714232, en el tercer semestre llev seis materias de las
cuales una que es de evaluacin educativa, la reprob mi
asesor en esta materia fue ()
El problema sucedi as: el trabajo que no acredite fue
el caso integrador final de la materia de evaluacin educativa. La maestra me dio oportunidad de modificrselo
hasta el da 2 de julio del ao en curso, dicho trabajo me
lo reviso hasta el da 25, por lo que al ver que no lo haba
acreditado ese mismo da lo modifique pero lo que paso
fue que la maestra ya no revis mi trabajo modificado y
pues como el da ocho de julio de este mismo ao tenan
que publicar calificaciones evalu solo las dos unidades
de las tres que constaba la materia, y como evalu a escala no alcance a acreditar. Cabe mencionar que en las dos
unidades pase con 100, y que la maestra no haya valorado
mi actividad para la evaluacin es algo injusto porque ese
trabajo si esta bien, al menos una maestra de ac de mi
comunidad me lo revis y me dio su visto bueno, me dice
que si esta bien entonces porque la maestra dice que esta
mal o que no acredit dicha materia.
Que nos hace reflexionar en la calidad de nuestro trabajo, o

expresiones de equilibrio como:
Un cordial saludo primeramente. Mi nombre es () y soy
alumno del Curso de Contabilidad Bsica. Al igual que al
Lic. Pedro Alfaro, una fuerte felicitacin por el curso, he
aprendido bastante sobre la contabilidad, y estos conocimientos ya me estn sirviendo en la vida prctica, tanto
en el negocio donde trabajo y hasta en mi vida personal.
Gracias, la labor que estn desarrollando por medio de
este sistema educativo virtual tiene alcances muy profundo, sinceramente lo comparto.
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Le comentaba al Lic. Alfaro, mi Asesor del Curso, que

lamentablemente no haba alcanzado a enviar la ltima
actividad, la integradora de la Tercera Unidad a tiempo,
por lo que le peda una prrroga, la misma que me concedi gentilmente siempre y cuando enviara un escrito a
Ud. y enviara la actividad a tiempo (antes del presente
viernes), la actividad ya la tengo avanzada y me interesa
entregarla para concluir satisfactoriamente mi curso.
Muy respetuosamente quisiera externar mi opinin
sobre el ritmo de estudio del Curso, ya sent muy bien el
ritmo al principio con las primeras dos unidades, en la
tercera unidad, considero que fue ms intensa, con ms
cantidad de conocimientos y con menor tiempo para el
desarrollo de la misma, yo sugerira como alumno, que el
ritmo se espaciara ms, para dar oportunidad a la mejor
asimilacin del mismo.
En nuestro caso, la instrumentacin tecnolgica de atencin a los estudiantes se realiza por medio del Centro de
Atencin Personalizado, que segn lo describe Carmen
Rodrguez, directora de tecnologas de la UDG Virtual:
[] es el punto de contacto con la comunidad universitaria del Sistema de Universidad Virtual, donde se resuelven
dudas, problemas e informacin en general. Este Centro
es fundamental para las operaciones con calidad en el
servicio de todos los procesos acadmicos, tecnolgicos y
administrativos en el que los alumnos, asesores, profesores y trabajadores del Sistema se encuentran inmersos.
El Centro de Atencin Personalizado cuenta con tres
niveles en la solucin de problemas: el primer nivel de
atencin se basa en un grupo de personas que se capacitan en la atencin del servicio y que pueden solucionar
los problemas ms comunes, cuando ellos no pueden
resolverlo pasa a un segundo nivel de atencin, donde
son las personas operativas y responsables de los procesos quienes atienden directamente al usuario, si en este
nivel no puede solucionarse el problema, pasa al tercer
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nivel de atencin, el cual es recibido por el funcionario

correspondiente.
Se est trabajando en una base de conocimientos que
permitir tener un detallado control de las personas que
solicitan el servicio y el tiempo en el que fueron atendidos,
a travs del chat y va telefnica.
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
De manera general, en la Universidad de Guadalajara
hemos definido a las comunidades de aprendizaje como:
Grupos de personas que aprenden en un ambiente de solidaridad y colaboracin, responsabilizndose de sus procesos individuales y colectivos de formacin, aprovechando
lo mismo espacios fsicos que virtuales. Estas comunidades se organizan tanto en entornos acadmicos como en
los lugares de trabajo o de manera espontnea en la vida
diaria. Desde luego, lo deseable, desde nuestro enfoque,
es que mediante esta estrategia se vinculen ms las instituciones educativas con nuestra cotidianeidad. Los modos
de organizarse y sus expresiones son muy variadas, por lo
que no es fcil ni recomendable meterlas en un cartabn o
clasificarlas de acuerdo con sus caractersticas, adems por
su dinamismo, su forma de organizacin puede cambiar
continuamente.
La comunidad de aprendizaje, al contrario del grupo escolar tradicional, no est atada a tiempos, lugares y
modos de aprender y ensear, aunque retoma de esa tradicin la identidad y pertenencia a un grupo social en un
entorno propicio a la convivencialidad.
Un concepto tan amplio y abierto no puede restringirse a una definicin limitada, son muchos y diversos los
modos en que puede organizarse una comunidad de aprendizaje, tanto desde lo restringido de un ambiente escolar,
hasta la gran amplitud del ciberespacio. Como un primer
acercamiento y slo con propsitos de estudio, redactamos
el siguiente intento de clasificacin.
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Tipologa de comunidades de aprendizaje

1. Instituciones escolares tradicionales que buscan
convertirse en comunidades de aprendizaje, aprovechando
o no los ambientes virtuales.
2. Las comunidades de aprendizaje que nacen y se
desarrollan en ambientes virtuales.
3. La poblacin tradicional que se organiza como una
comunidad de aprendizaje, apropindose de su proyecto
educativo.
4. Las organizadas desde el poder, como polticas y
estrategias institucionales.
5. Las mega comunidades o meta comunidades que
se extienden por todo el mundo.
En el grfico 7 podemos apreciar grficamente la idea de
las comunidades de aprendizaje en un enfoque integral,
que considera tanto los espacios institucionales como los
de la cotidianeidad.
Grfico 7
Nuestras Casas Universitarias cuyas siglas significan

Comunidades de Aprendizaje y Servicios Acadmicos
son espacios comunitarios para el estudio desde donde se
puede acceder a los servicios acadmicos de la Universidad
de Guadalajara, preferente, pero no nicamente, aprovechando las tecnologas de la informacin y la comunicacin,
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por cuyos medios los participantes tienen acceso a la informacin y conocimientos que requieren para su proceso de
formacin, pueden estar en comunicacin con quienes como
ellos estudian y con quienes les ayudan a estudiar y pueden
contar con ambientes virtuales que propician el aprendizaje.
Ambientes para aprender que desde luego no son los nicos,
pues desde el currculo, el diseo de los cursos, la asesora y
la evaluacin se contemplan las prcticas ubicadas en situaciones significativas de la vida diaria, en donde lo aprendido
tome sentido y tenga impacto y trascendencia tanto en el
proceso de formacin como en el entorno.
REPOSITORIO DE OBJETOS DE APRENDIZAJE

En nuestra oferta educativa, objetos de aprendizaje pretende ser la unidad acadmica mnima para el diseo de cursos, diseados y estructurados de tal manera que puedan
ser revisables y fcilmente distribuidos y compartidos. Para
definir lo que es un repositorio de objetos de aprendizaje,
dejo la palabra a Mara Elena Chan, quien coordina este
proyecto en la UDG Virtual:
El trmino viene de la Edad Media, como espacio donde
se resguardaban productos de conocimiento considerados
de gran valor, as como otro tipo de objetos culturalmente valiosos. Cuando se habla de repositorio de objetos
de aprendizaje se alude a ese significado de coleccin de
objetos de conocimiento digitalizados con valor para una
comunidad. Tiene una connotacin patrimonial, y por ello
ampliando su significado se habla tambin de Patrimonio
distribuido, cuando los repositorios institucionales se
encuentran conectados por algn tipo de soporte que
permite que se hagan bsquedas y aportaciones por cualquier grupo de trabajo. Se utilizan entonces los trminos:
Repositorio y acervo para colecciones institucionales, y
Repositorio distribuido o Repositorio de patrimonio distribuido, para hablar de colecciones de objetos compartidos.
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BIBLIOTECA DIGITAL
En este caso Marco de Paolini, responsable de este proyecto, nos hace su descripcin:
Las bibliotecas se han identificado tradicionalmente
con un espacio fsico que alberga un acervo bibliogrfico y donde se prestan al pblico servicios bibliotecarios especializados. La Biblioteca Virtual del Sistema de
Universidad Virtual, faltando por definicin de un elemento fsico de referencia, se conforma con cinco ejes
estructurales principales:
Un acervo digital de recursos informativos electrnicos, especializado en las reas temticas de los programas educativos y de las lneas de investigacin de la UDG
Virtual.
Un conjunto de servicios bibliogrficos que facilitan
a la comunidad de estudiantes, docentes e investigadores
el acceso a la informacin y al conocimiento, resguardados en el acervo digital.
El personal especializado de la biblioteca que selecciona, resguarda y conserva el acervo digital y brinda los
servicios a los usuarios.
La comunidad de usuarios y especialmente las comunidades de aprendizaje de los diferentes programas de
estudio que reciben informacin y servicios y retroalimentan el acervo digital. Con su produccin y sugerencias.
El sitio web de la Biblioteca Virtual y las herramientas de tecnologas de la informacin y comunicacin que
hacen posible la interaccin entre las dems componentes
de manera distribuida en el tiempo y en el espacio.
LOS DOCENTES, SU SELECCIN Y FORMACIN

Contar con los docentes apropiados es sin duda un punto clave y difcil de lograr: es con ellos que una propuesta
curricular se fortalece, distorsiona o cambia el rumbo. De
43
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acuerdo con la experiencia que hemos tenido, aos entre

las cualidades y competencias que deben tener, algunas
pueden aprenderse en la universidad a travs de diversas
estrategias y tcnicas como cursos, talleres, etc. Sin embargo hay rasgos de personalidad y actitudes como la disposicin al cambio y a la convivencialidad educativa, que
deben poseerse previamente. Ya en las acciones propias de
formacin, capacitacin y actualizacin, conviene tomar
en cuenta algunos principios como:
Partir de la realidad, en las condiciones del entorno y
el ser personal y profesional de los docentes.
Que haya congruencia entre el discurso educativo de
quienes forman a los formadores y sus prcticas.
Equilibrio entre motivaciones intrnsecas y extrnsecas que animan a los docentes a capacitarse.
Despertar la confianza en el potencial propio y la
complementariedad con los dems, como base para el trabajo de equipo en comunidades y redes de aprendizaje.
Que se perciba y maneje la tecnologa como facilitadora de los procesos educativos y en su potencial innovador.
Realimentar la formacin con el estudio de sus procesos, impactos y trascendencia.
Prepararse para lo incierto de las situaciones educativas
en la actitud, creatividad y aprendizajes bsicos necesarios.
Y sobre todo vivir las experiencias de las vivencias
educativas en que se desea formar.
Principios que deben se considerados al pensar y planear la
funcin mediadora del docente, ya no como va obligada y
nica entre el objeto de aprendizaje y quien aprende, sino:
Como apoyo a quien aprende.
En la modificacin del objeto de aprendizaje.
Diseando y propiciando procesos y ambientes adecuados para aprender.
Propiciando la relacin y colaboracin entre quienes
aprenden.
Proponiendo y decidiendo las mediaciones tecnolgicas.
44
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Diseando y operando las mediaciones pedaggicas.

Como asesor y apoyo a la evaluacin formativa.
Grfico 8
INVESTIGACIN
Segn la coordinacin de esta rea acadmica, la investigacin en el Sistema de Universidad Virtual es una funcin sustantiva a travs de la cual se produce, distribuye y
aplica conocimiento socialmente significativo en relacin
al campo de la educacin virtual y tiene el propsito de
generar innovaciones para una educacin que responda a
la construccin de una sociedad en la que el conocimiento
se constituya en un bien comn. Como funcin universi45
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taria se realiza considerando un campo de conocimiento,

se organiza en torno a lneas y proyectos, y se concreta en
aplicaciones y publicaciones.
LNEAS DE INVESTIGACIN
Desarrollo de dispositivos para la mediacin educativa en ambientes virtuales. Continuidad con proyecto de
Competencias Mediacionales y modelos para el diseo
educativo en ambientes virtuales.
Desarrollo de dispositivos para la gestin de contenidos y herramientas para la produccin acelerada de cursos
con uso de patrones y objetos de aprendizaje. Continuidad
con el proyecto de desarrollo de objetos de aprendizaje.
Estudios comparativos entre modalidades educativas: metodologas, aprendizaje, interacciones, eficiencia
terminal, costo-beneficio.
Cambio social por el impacto de tecnologas de la
informacin y de la comunicacin.
Estudios histricos sobre educacin a distancia.
Comunidades de aprendizaje.
LA EVALUACIN
Nos proponemos que la evaluacin sea ante todo un proceso confiable para los estudiantes, la institucin, la sociedad
y cualquiera que est involucrado con el proceso educativo y
tenga que ver con los impactos y trascendencia del mismo.
Para ello entendemos que deben evaluase permanentemente todos los elementos, dimensiones y procedimientos del
sistema para garantizar la calidad de sus servicios y que
dicha evolucin tendr que ser tanto interna en un enfoque
autoevaluativo y crtico y externa con propsitos comparativos con los estndares globales y para conocer los impactos extrainstitucionales.
Con respecto a los estudiantes se cuida fortalecer el
carcter formativo de la evaluacin que alimenta y forta46
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lece los procesos de aprendizaje y la evaluacin que tiene

como finalidad certificar lo aprendido.
No se debe caer en el error de considerar la acreditacin o la certificacin como evidencias nicas de calidad,
cumplir con las exigencias de los organismos acreditadores
no es garanta de calidad ni de innovacin. Debemos conocer directamente los impactos y trascendencia de nuestras
acciones educativas tambin, primero, con nuestros propios procedimientos de investigacin y evaluacin.
Y LAS TECNOLOGAS, PARA QU?

Para el Sistema de Universidad Virtual su principal propsito su razn misma de ser es aumentar, con equidad, la
cobertura universitaria, haciendo llegar nuestros servicios
educativos a quienes por diversas causas no acceden a los
servicios escolarizados tradicionales. Para el cumplimiento
de este propsito trabajamos con base en un modelo educativo que flexibiliza los tiempos los lugares y los modos
de aprender y ensear, aprovechando para ello los ambientes virtuales creados y soportados en las tecnologas de la
informacin y la comunicacin; desde luego, para su cabal
aprovechamiento lo primero es garantizar su acceso, posibilidad nada fcil en una sociedad como la nuestra, con
una distribucin tan desigual e injusta con respecto a la
tecnologa. En el grfico 9 podemos apreciar cmo en
nuestro modelo tecnolgico planeamos estas estrategias
de acceso en donde juegan un papel importante nuestras
Casas Universitarias para poder atender a quienes viven
ms alejados de estas posibilidades.
Entendemos que la incorporacin de nuevas tecnologas tiene implicaciones econmicas y que stas son determinantes; asimismo, es un problema de conocimiento y
adiestramiento en su uso, como tambin vemos la subutilizacin y desperdicio de equipo y programas de capacitacin frustrados porque chocan contra la cultura educativa
tradicional, de ah nuestra propuesta de enfocar nuestros
47
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Grfico 9
proyectos desde la nueva cultura de vida y aprendizaje que

propician los medios, o dicho de otra manera, desde la
cibercultura entendida como estos nuevos modos de ser,
comunicarse y conocer que se van conformando en y por los
nuevos ambientes sociales que se propician con las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Nuevos ambientes que posibilitan construir nuevas relaciones sociales y
nuevas maneras de compartir y recrear conocimientos.
As, desde ese enfoque cultural, viendo su aplicacin
en cada uno de los mbitos educativos y los niveles de lo
tecnolgico desde sus bases cientficas hasta su operacin
tcnica. Dicho de otras maneras: a) ver todo el proceso educativo y en la base como infraestructura la tecnologa; b) la
tecnologa como aplicacin cientfica y c) la cibercultura
como un modo de entender y fundamentar lo que sucede y
lo que podemos desarrollar en este campo (grfico 10).
LO QUE HEMOS APRENDIDO

A lo largo de estos 16 aos, ha habido indudables logros
como:
48
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Grfico10
La manera como elevamos el grado acadmico promedio del personal de la UDG.

La modificacin de la normatividad y las prcticas
administrativas.
12.000 estudiantes actuales.
Encuentro internacional de educacin a distancia.
Investigacin y publicaciones.
Personal formado para la EAD.
Apoyo a otras instituciones educativas.
Pero sobre todo, los cambios logrados en la cultura
institucional con respecto al aprendizaje, las prcticas educativas y la incorporacin de las TIC.
Como tambin evidentes fallas por no haber cuidado en
algunos casos la propuesta curricular, el personal, los
medios y materiales educativos y el sistema de evaluacin.
De las experiencias de ambos hemos aprendido que:
a) Aunque es difcil, y se pase por duros altibajos, es
importante no cambiar el rumbo, aunque haya necesidad
de cambiar los caminos, tener claras las metas aunque sea
para cambiarlas.
b) La calidad de la educacin no depende de la modali49
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dad, sino de la calidad de sus elementos y procesos, entre ellos

de manera importante, el personal, los programas, medios y
materiales de estudio y un sistema de evaluacin confiable.
c) La autogestin y la colaboracin son principios
esenciales, cada institucin educativa requiere de su propia
propuesta, no convienen los trasplantes acrticos y nadie
la puede hacer por nosotros, pero nadie lo puede hacer
solo, menos en educacin a distancia en donde el trabajo
en red es una estrategia inherente a la modalidad.
d) Tan absurdo es que alguien piense que un proceso de
aprendizaje puede darse totalmente encerrado en un aula,
como creer que puede ser slo en internet. Nuestra apuesta es por la diversificacin de los ambientes y procesos de
aprendizaje y la vinculacin de modalidades educativas.
e) La tradicional divisin de las funciones sustantivas universitarias de investigacin, docencia y extensin,
obstaculiza la libre socializacin del conocimiento; una de
nuestras intenciones es religar las funciones educativas, que
no estn en estancos separados: se trata de que el conocimiento que se genere o encuentre, circule, se comparta
aplique y recree con fluidez, oportunidad y pertinencia.
EN CONCLUSIN
Para llevar a cabo esta misin hemos requerido y seguiremos requiriendo de cambios en las polticas, objetivos y
estrategias universitarias, tanto en el nivel de planeacin
como en las normas y prcticas institucionales de los mbitos acadmicos y administrativos, cambios que lo mismo
implican simples modificaciones en algunos procedimientos como cambios paradigmticos en los rumbos sociales
de la universidad o en sus modelos educativos.
DESAFOS
Los retos para la educacin a distancia son realmente
grandes y complejos, adems de los de cualquier moda50
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lidad, que son de responder a las expectativas de la gente

que todava espera que el paso por las instituciones educativas les ayude a mejorar sus condiciones y calidad de
vida y contribuir a la solucin de los grandes problemas
mundiales como son la pobreza, la degradacin de la
naturaleza, la violencia, la marginacin, discriminacin
de todo tipo, la violacin de los derechos humanos, y
muchos ms que evidentemente rebasan los mbitos de la
educacin institucionalizada, pero que no podemos quedarnos cruzados de brazos y debemos hacer al menos lo
que est a nuestro alcance.
Pero adems, deca, estn los retos que enfrenta como
modalidad, de abrirse paso en los sistemas educativos y
seguir avanzando y abriendo veredas y caminos, aprovechando coyunturas e impulsando propuestas con la conviccin
plena de que las actuales estructuras institucionales ya no
dan ms, y es necesario que con nuevos paradigmas, nuevas
organizaciones institucionales y nuevos modos de gestin, la
educacin siga siendo una esperanza de que la vida puede
ser mejor vivida en lo personal y con los dems. Conscientes
de que en ese esfuerzo las tecnologas son un instrumento de
hominizacin y conocimiento, la educacin abierta es una
puerta a la innovacin y la educacin a distancia un modo
de acercarnos para aprender juntos a vivir la diversidad.
BIBLIOGRAFA
Mena, M. (comp.) (2004), La educacin a distancia en Amrica
Latina. Modelos, tecnologas y realidades, Buenos Aires, La
Cruja.
Moreno Castaeda, M. (2005), Criterios de calidad para la
Educacin a Distancia, videoconferencia para la Universidad
Tcnica Particular de Loja, Ecuador.
(2004), Aprender y ensear en la red, Documento de trabajo, Universidad de Guadalajara.
(2004), Nuevos rumbos para la educacin. Cuando las brechas
se vuelven caminos, Universidad de Guadalajara.
(2004), Redes de conocimiento en educacin a distancia,
51
30/10/08 12:30:19
XIII Encuentro Internacional de Educacin a Distancia,

Universidad de Guadalajara.
(2003), Documento de trabajo. Comunidades de aprendizaje, Universidad de Guadalajara.
(2002), Casa universitaria, propuesta para una universidad
incluyente, Virtual Educa, Barcelona.
OECD (2005), E-learning in Tertiary Educaction, Pars, OECD, CERI.
Peters, O. (2002), Distance Education in Transition, Bibliotheksund nformationssystem der Universitt Oldemburg.
Quau, P. (1995), Lo virtual. Virtudes y vrtigos, Barcelona, Paids.
Universidad de Guadalajara (2004), Historias de innovacin educativa, Guadalajara, UdeG.
52
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PANELES DE EXPERTOS
30/10/08 12:30:19
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PANEL DE EXPERTOS 1
PERSPECTIVAS DE LA INVESTIGACIN
EN LA EDUCACIN VIRTUAL
El presente panel est compuesto por los expertos que

a continuacin se mencionan: Jos Silvio, profesor de la
Nova Southeastern University, Florida, Estados Unidos y
ex Funcionario Internacional de la UNESCO; Jaime Ricardo
Valenzuela Gonzlez, perteneciente a la Universidad
Virtual del Instituto Tecnolgico y Educacin Superior
de Monterrey, Mxico, y Francesc Vallverd, vicerrector
de Investigacin de la Universitat Oberta de Catalunya,
Barcelona. El rol de comentarista le corresponde a Graciela
Carbone, profesora de la Universidad Nacional de Lujn.
EXPOSICIN DE JOS SILVIO

Es un placer para m estar con Ustedes esta tarde para
disertar sobre la investigacin de educacin virtual. Debo
confesar que cuando se me propuso este tema comenc a
investigar un poco, por mi parte, qu haba sobre la materia
y llegu a la conclusin de que en la investigacin tambin se
manifiesta, como en todos los terrenos, una gran desigualdad internacional en este campo. Yo dira que el predominio de pases como Estados Unidos es bastante considerable
cuando uno trata de ver qu hay publicado en materia de
investigacin sobre educacin virtual; en el mundo de habla
hispana la proporcin en investigacin es muy inferior.
Entonces, los objetivos que me planteo en esta breve
presentacin son los de contribuir a promover investigaciones sobre educacin virtual, que es algo que perseguimos
todos con este panel de expertos, y luego integrar proactivamente a la investigacin como una funcin dentro de
la gestin de los sistemas de educacin virtual. Para ello
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vamos a partir de un grfico que ilustra la tridimensionalidad de la educacin virtual en la actualidad. Yo me puedo
situar al mismo tiempo o en tiempos diferentes en el mismo espacio o en espacios diferentes con una baja o una
alta virtualidad, dependiendo del nivel de tecnologa que
est utilizando, y eso me define a m diferentes modalidades de educacin virtual. Por ejemplo, puedo hallarme en
tiempos diferentes en espacios diferentes con una alta virtualidad, eso define la sincrona mxima y la caracterstica
ms moderna de la educacin virtual en la actualidad. En
cambio, puedo por otra parte situarme al mismo tiempo
en espacios diferentes con una baja virtualidad, en este
caso estoy haciendo uso de una modalidad distinta. En fin,
puedo tratar de combinar estas tres variables de manera
distinta y obtener modalidades diferentes en cada caso, y
esto puede ser objeto de investigaciones sobre la educacin
virtual.
Grfico 1. Espacio, tiempo y virtualidad de la educacin
La trimensionalidad de la educacin virtual
Otra reflexin que he realizado es una distincin entre la

investigacin sobre la educacin virtual, que es una cosa,
56
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y la investigacin en la educacin virtual, que es otra. La

investigacin sobre la educacin virtual obviamente que
tiene por objeto estudiar la educacin virtual, sus caractersticas, dimensiones y procesos. La investigacin en la
educacin virtual es cuando la investigacin se inserta dentro de los sistemas de gestin de la educacin virtual y dentro de la prctica pedaggica como tal.
La educacin virtual actual en su nueva edicin, que
es la nueva edicin de la educacin a distancia tambin,
est muy dominada por la tecnologa instruccional. Por
eso yo he tomado que, para definir las reas de investigacin uno de los elementos fundamentales es basarse en una
definicin de tecnologa instruccional que es muy utilizada
al menos en Estados Unidos, que es la de Seels y Richie,
que la definen como: la teora y la prctica del diseo,
desarrollo, utilizacin, gerencia y evaluacin de procesos y
de recursos para el aprendizaje. Esa definicin me permite
a m investigar hacia dnde, en qu reas se ha concentrado la investigacin sobre la educacin virtual. Yo puedo
entonces basarme en dos cosas: investigar sobre los componentes y dominios de la tecnologa instruccional (lo que
acabo de sealar: en la teora, en la prctica, en el diseo,
el desarrollo, utilizacin, gestin, etc.); o bien, investigar
sobre los componentes bsicos de un sistema educativo
partiendo del enfoque sistmico, por ejemplo, los productos, procesos, recursos, estructuras de transformacin, etc.,
de los sistemas de educacin virtual. Puedo combinar las
dos clasificaciones y considerar que el diseo instruccional
funciona como un sistema e investigar sobre los diferentes elementos que componen el diseo instruccional. Debo
confesar que en el desarrollo que haremos no he llegado a
una elaboracin sistemtica sobre esto. Esto es simplemente, como dije al principio, una introduccin.
Ahora, vamos a ver cules son las reas y temas de
investigacin. Hay otros autores que han contribuido tambin a identificar temas de investigacin, como Farhad
Saba, que ha sealado varios elementos en estudios comparativos cuasiexperimentales sobre la efectividad de la
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educacin a distancia y la presencial, ha detectado que hay

una ausencia de una teora sistemtica que fundamente
las investigaciones eso es importante para los efectos de
la continuacin en la investigacin, se ha focalizado en
el proceso de interaccin profesor-estudiante, estudianteestudiante, y se ha constatado una modificacin del mtodo de investigacin experimental de la ciencia fsica por
el mtodo cuasiexperimental, ms adaptado a las ciencias sociales. Se ha pretendido desarrollar bases tericas
para dar soporte a las nuevas metodologas que se han
desarrollado para investigar sobre educacin a distancia,
los medios son simples vehculos para la educacin y no
introducen ninguna diferencia ni en el rendimiento ni en el
aprendizaje. Es decir, se aprende igual por cualquier medio,
no importa cul sea.
Ahora, eso gener que otro investigador llamado
Cosma haya sostenido la tesis contraria y haya proporcionado evidencia emprica contra las evidencias de Clark, y
se ha generado una larga polmica sobre los medios, si los
medios son o no son eficaces para mejorar el aprendizaje.
Yo me ubico en la tendencia de Cosma. Pero ahora, conversando en el almuerzo con Ricardo Valenzuela,
llegamos a una conclusin. l sugiere que en realidad la
pregunta est mal planteada: no se trata de si yo soy partidario de Boca Juniors o de River Plate, para traerlo al
medio argentino, sino de ver cules son las condiciones en
las que un mtodo determinado es ms eficaz que otro. No
se trata de una cosa en lugar de otra. Esta es una polmica
que se ha prolongado en los Estados Unidos por espacio
de diez aos, y cada uno tiene sus partidarios, los de Clark
y los de Cosma, y todava contina en boga. Incluso entre
mis alumnos, en sus temas de doctorado ese tema se repite
con mucha frecuencia: cmo puedo yo mejorar el rendimiento estudiantil aplicando una tecnologa basada en la
web, entonces se hace una prueba experimental, le aplican
el mtodo a unos y a otros no, y determinan si sirve o no
sirve. En algunos casos determinan que el caso es ms efectivo, pero en otros casos que no.
58
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Pero en fin, la pregunta correctamente planteada es la

que ha sealado mi colega Valenzuela, con la cual yo estoy
plenamente de acuerdo: hasta dnde llega cada mtodo.
Bueno, hay otra serie de preguntas ah que no las voy a
detallar sobre investigaciones que se han realizado, por no
disponer de ms tiempo.
Hay una investigacin reciente que me toc coordinar
en la UNESCO, en el ao 2003, publicada en el 2004 y que
est totalmente disponible por internet. Nosotros hicimos
ah un diagnstico de la educacin superior virtual en
Amrica Latina y en el Caribe. En el sitio web en el que
se encuentra hallarn la totalidad de los resmenes de los
estudios nacionales integrales. Eso les puede dar una idea
de hacia dnde va la educacin virtual en Amrica Latina
y cules son las diferentes tendencias, que es de lo que voy
a hablar ahora. Yo no voy a detallar estas tendencias aqu,
me voy a basar en las diferentes reas, piensen que estoy
muy sesgado por la definicin de tecnologa instruccional
de Seels y Richie porque me parece bastante completa. En
ese trabajo hay toda una lista de tendencias que se manifiestan en uno u otro caso, pero lamentablemente el tiempo
no me lo va a permitir.
Ahora bien y con esta parte voy a concluir, qu es
necesario para investigar ms y mejor. Gran parte de las
cosas que voy a decir aqu las concluimos a partir de la
investigacin que realizamos en Amrica Latina, porque
fue la experiencia que tuvimos al realizar una investigacin
a nivel de toda la regin, con la colaboracin de diferentes especialistas en cada pas. Es decir, el estudio nacional
sobre cada pas lo hizo un especialista determinado, y luego hicimos un seminario en Ecuador, donde se realiz toda
la sntesis de los estudios y se prepar la publicacin del
libro que sali a finales del ao 2004.
Es necesario pues mejorar los datos, informaciones y
datos existentes sobre la educacin virtual. Hay una dispersin total en esta materia. Realmente cost mucho, y en
muchos casos no existan criterios ni normas comunes para
la recoleccin, clasificacin y organizacin sobre datos
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sobre educacin superior virtual. Cada pas tena su propia

nomenclatura, y la tiene todava. Y hubo en muchos casos
que realizar estudios de primera mano, es decir realizar
una encuesta nacional para conocer cul era la situacin
de la educacin superior virtual. O sea, fue una experiencia de investigacin que me permiti a m, personalmente,
y a todos los que trabajaron en ese estudio, llegar a esa serie
de conclusiones. En necesario entonces crear reservorios de
datos, informaciones y conocimientos sobre diferentes portales acadmicos de la regin que pueden utilizarse para
promover la investigacin, y realizar la gestin adecuada
de esos conocimientos sobre la educacin superior virtual.
Ustedes dirn que hay una necesidad de polticas institucionales, etctera, etctera, pero mientras yo convenzo a
toda una serie de estructuras de que eso es necesario y que
me den dinero de apoyo para promover investigacin, yo
tengo que hacer algo. Y uno de los algos que puede hacerse
es aprovecharse de los estudios de posgrado como fuente
de investigaciones sobre educacin virtual. Yo, que trabajo
en un doctorado de tecnologa instruccional y educacin
a distancia bilinge en la Nova Southeastern University
de Florida, he tenido experiencias de cmo los estudiantes
realizan investigaciones para su tesis doctoral, en pequea
escala porque son estudiantes que no tienen dinero para
realizar investigaciones en gran escala, pero eso se podra
canalizar de otra forma: se podran abrir lneas de investigacin donde los estudiantes trabajen como investigadores, a cambio de los crditos que le da la investigacin. Yo
pienso que ese es un recurso que est al alcance de mucho
de ustedes y que se puede aprovechar.
Por otra parte, es necesaria una poltica adecuada de
reconocimiento y respeto a la propiedad intelectual. Y
otro elemento muy importante es la creacin de comunidades virtuales de investigacin basadas en la cooperacin
y la ayuda mutua. Todo esto puede surgir a partir de los
posgrados. Yo insisto mucho en esto porque es la fuente
inmediata fundamental porque hay estudiantes que tienen
que obligatoriamente hacer un trabajo de investigacin.
60
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Es cierto que es una investigacin en pequea escala, pero

podramos manejar eso y asignar unos ciertos recursos
adicionales hasta que se cree una masa crtica de investigacin. Por ejemplo, en Nova yo podra decir que en los
egresados del doctorado hay alrededor de 85 trabajos de
investigacin que se han realizado sobre Venezuela, sobre
Mxico, sobre Puerto Rico, sobre Costa Rica, que son los
pases sobre los que Nova se ha proyectado, pero perfectamente en cada pas se puede crear algo similar.
Con respecto a la relacin sobre y en, yo dira que la
investigacin sobre educacin virtual se puede mejorar
considerablemente si se mejora la investigacin en la educacin virtual. Es decir, si se procura insertar la investigacin como una funcin de la gestin, que muchas veces
est completamente divorciada, se considera que la investigacin es algo esotrico que anda por un lado y que es lo
primero que cortamos cuando vamos a cortar presupuesto:
como tiene resultado a muy largo plazo, se cree que no se
necesita para realizar la gestin. En realidad no se necesita, pero s se necesita para hacer una buena gestin. Para
hacer una gestin por crisis no se necesita hacer la investigacin, pero para hacer una buena gestin, s.
Igualmente, mejorando la investigacin sobre la educacin virtual se puede ganar credibilidad y fuerza para
que la investigacin se integre como una funcin gerencial
importante en los sistemas de gestin de educacin virtual. Yo sostengo, pues, que la investigacin debe ser una
funcin gerencial. Eso nunca se estudia en los cursos de
gerencia de administracin, nunca se estudia la investigacin como una funcin gerencial, y yo pienso que debera
ser una funcin gerencial, que da resultado a largo plazo
segn cul sea el planteamiento que se haga el investigador, pero el investigador puede tambin programarse para
trabajar a corto plazo, todo depende de cmo se conciba
la investigacin.
Es indispensable tambin monitorear las tendencias de
la educacin virtual. Es decir, sera deseable que yo tuviera
un sistema de investigacin que me permitiera hacer ese
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30/10/08 12:30:20
monitoreo. Pienso que aprovechando la tecnologa virtual,

yo puedo hacer ese sistema a nivel latinoamericano con el
concurso de los diferentes portales. Algo que sea capaz de
desarrollar un sistema de indicadores que me permita saber
hacia dnde va la educacin virtual, cules son las carencias, cmo se pueden remediar, el intercambio de conocimientos entre investigadores, etctera.
EXPOSICIN DE JAIME RICARDO VALENZUELA

GONZLEZ
LA EDUCACIN VIRTUAL: INVESTIGAR
PARA CONSOLIDAR
Mi nombre es Ricardo Valenzuela, vengo del Tecnolgico

de Monterrey. El Tecnolgico de Monterrey es una institucin privada, es de hecho un sistema multicampus, es un
sistema que tiene 33 campos en toda la Repblica Mexicana
y que atiende, en el sistema presencial, alrededor de cien mil
alumnos. Aparte de esto, tiene una universidad virtual, donde yo trabajo, que es como una universidad dentro de este
sistema multicampus. Esta universidad por s sola atiende
alrededor de ochenta mil alumnos, de los cuales cerca de
seis mil alumnos son los permanentes, los que estn inscriptos en doce programas de maestras y uno de doctorado. En particular yo trabajo en la Escuela de Graduados
en Educacin, que se dedica a formacin en programas de
maestras en la educacin en profesores que van desde la
educacin bsica hasta profesores universitarios o personas inclusive que trabajan en temas de capacitacin.
Vamos a platicar un poco, ms que de la educacin,
acerca de lo que implica la investigacin (la titul esta
pltica de hoy La educacin virtual: investigar para consolidar). Bsicamente la agenda son estos cinco puntos.
Vamos a comenzar con el punto Investigacin: tarea
impostergable.
Ya se ha hablado desde el inicio acerca de la proliferacin de cursos, de instituciones educativas, de univer62
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sidades que ofrecen educacin a distancia. Hay cientos

de programas que se estn ofreciendo, cientos de cursos
que se ofrecen en educacin a distancia. Al mismo tiempo, proliferan muchos newsletters, muchas publicaciones
de carcter electrnico en donde se van marcando diversas informaciones de lo que va ocurriendo en el medio. Y
tambin me ha tocado asistir a un buen nmero de congresos. En estos congresos se aprecia mucho movimiento.
Sin embargo, qu tanto se aprecia investigacin en estos
congresos. Cuando pienso en investigacin, no pienso
precisamente en compartir los modelos educativos o las
experiencias particulares de una institucin, lo cual es
muy valioso y no lo desecho. No pienso en pensar tal vez
el diseo de un curso o un proyecto que se estuvo desarrollando en una determinada institucin. Cuando pienso en investigacin, pienso en investigacin ms fctica,
investigacin cuantitativa, cualitativa, positivista, fenomenolgica como la quieran llamar, pero investigacin
ms orientada a entender el fenmeno educativo, no el
desarrollo, no la evaluacin, porque son cosas distintas.
Muchas veces se confunde y se piensa que un desarrollo
tecnolgico, un desarrollo de un curso, un desarrollo de
una pgina web ya es investigacin. Tal vez requiri investigacin, pero estoy pensando ms y por eso quiero hacer
la aclaracin en investigacin ms de carcter fctico.
Y en ese sentido quiero comentar que mi visin de todo
esto parte desde luego de una visin de Mxico, de una
relacin con colegas de universidades, de estudios realizados y de la participacin en congresos. No obstante, tengo
que decir que mi visin personal acerca de esto para nada
pretende ser generalizable. Yo entiendo que lo que puedo
haber visto, por ejemplo en cuatro o cinco congresos (este
ao fui a siete congresos en diferentes partes de Amrica
Latina), no refleja quiz todo lo que realmente ocurre a
nivel de investigacin y por eso pido cierta cautela cuando
hago este tipo de observacin.
Cuando pensamos qu se hace acerca de investigacin
en todo esto, tom el Handbook of distance education de
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Michael G. Moore1 y tambin tom el libro Handbook of

Research on Educational Communications and Technology.2
Los handbooks se caracterizan por tener el state of the art
de un tema determinado, y en el state of the art se publica lo ms reciente, es decir qu hay acerca de educacin
a distancia, de investigacin en tecnologa. Y en el primer
caso, por ejemplo, puse el handbook que es de 672 pginas
y 55 captulos; me puse a contar el nmero de referencias
que plasma cada uno de ellos, en particular 45 referencias
por captulo, y si multiplicamos 45 por 55, nos da la idea
de los cientos, miles de artculos que se publican sobre un
tema determinado. Es decir, hay mucha investigacin que
se hace en Estados Unidos. Y no me qued con nada ms
estos dos ejemplos. Me fui al ERIC (Education Resources
Information Center). Hay muchos trminos que se utilizan, desde distance education, e-learning, virtual education,
virtual university, etc., pero tom el primero de esos trminos y pregunt cuntas referencias haba; de entrada, ERIC
me arroja alrededor de 9.747 artculos o documentos. Es
una barbaridad, la mayor parte de los documentos en ERIC
son de Estados Unidos y desde luego los norteamericanos
haban sistematizado mucho sus procesos de bsqueda de
archivo, de manejo de la informacin. Y entonces ERIC concentra mucha informacin de muchos journals que se publican, que estn registrados con ERIC y va documentando
cada uno de estos artculos.
Me fui luego a la biblioteca digital que nosotros tenemos en el Tecnolgico Monterrey. Hay varias bases de
datos ah, una de ellas es Education Journal, que da acceso
a cientos de publicaciones con miles o millones de artculos, literalmente hablando, que pueden estar disponibles en
textos completos, la mayor parte, por supuesto de journals
1
Moore, M. y W. Anderson (editores), Handbook of distance education, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, 2003.
2
Jonassen, D. (ed.), Handbook of Research on Educational
Communications and Technology, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum
Associates, 2004.
64
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norteamericanos. Y puse distance education como palabras clave y puse aparte que los journals fueran arbitrados
y que fueran disponibles en texto completo, y resulta que
obtengo 2.769 en un perodo de cinco aos para ac. Me
puse a buscar la frase on line learning, ah obtuve 801
respuestas; me puse a buscar la palabra e-learnig, 799. Y
as podramos seguir buscando, palabras que aparecen o en
el abstract o en el ttulo.
Es una barbaridad lo que se est publicando en los
diversos medios, y eso desde luego nos hace preguntarnos cul es la produccin de artculos de investigacin que
tenemos en Amrica Latina. Es desconocido. Es desconocido porque no tenemos motores de bsqueda, no tenemos
sistemas que concentren las publicaciones que se hacen en
los diversos pases o dentro de un mismo pas. En Mxico
tenemos un esfuerzo muy interesante, muy valioso pero es
muy pequeito por colectar muchas de estas publicaciones.
Pero esto que se quiere hacer ac slo para educacin all
se lo quiere hacer para diversas disciplinas, no nicamente
para el rea educativa. Carecemos de organismos que puedan concentrar las publicaciones que se tienen, que puedan
generar motores de bsqueda que de alguna manera nos
ayuden precisamente a buscar toda esta informacin y
tener acceso a documentos de texto completos.
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La otra pregunta es cuntas de las ponencias que se

presentan en congresos son estudios serios de investigacin.
Y eso es un mal recurrente. Yo he asistido a varios congresos durante este ao y en aos pasados, y es realmente
preocupante: hay mucho inters, hay mucho movimiento,
hay muchas iniciativas de educacin a distancia pero hay
muy poca investigacin. Creo que la investigacin es una
tarea impostergable y que necesitamos investigar mucho
ms para consolidar este ambiente de educacin a distancia. Es que pensemos que cuando hablamos de educacin
a distancia, la credibilidad, la legitimidad de la modalidad
todava se pone en juego, se pone en juego sobre todo por
los que an no saben mucho de qu se trata esto.
Cuando pensamos en investigacin en internet, hay
que verlo desde diferentes perspectivas. Muchos pueden
verlo como acceso a la informacin, bsicamente esto es
disponible para los que van a investigar presencialmente acerca del tema que quieran como para los que van a
investigar a distancia. Independientemente del tema, internet bsicamente nos sirve para el acceso a la informacin.
Tenemos acceso a una gran cantidad de informacin a travs de pginas generales como la que se puede encontrar
en un motor de bsqueda como Google, o a travs de una
biblioteca digital que nos lleva precisamente a estas bases
de datos con cientos, miles o millones de artculos en texto completo de journals arbitrados. La otra forma de ver
investigacin en internet es pensando que internet puede
servirnos para recolectar informacin. Esta es un rea que
vale la pena explorar (lo estoy comentando muy rpido, no
me voy a enfocar ni al primer punto ni a este). Internet nos
puede dar, de alguna manera, un mecanismo para colectar
informacin de muestras relativamente grandes y poder
llegar a lugares distantes para colectar esa informacin a
travs de encuestas que se puedan responder dentro de la
misma web, se envan va web y se colectan en una base de
datos. Esta es un rea bien interesante, podramos hablar
mucho de ello, pero no es a lo que quiero enfocarme el da
de hoy.
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A lo que quiero enfocarme bsicamente es a internet

como objeto de estudio. Esto es, si internet y educacin
a distancia se ven como objeto de estudio, qu es lo que
tenemos que estudiar nosotros acerca de ello. Bsicamente
la pltica de hoy se centra alrededor de este punto.
Otra distincin que quiero hacer antes de entrar propiamente al cuarto punto, que es el que ms nos va a llevar
tiempo, es la distincin entre investigacin y evaluacin.
Tendemos a confundir mucho los trminos. Cuando veo
lo que se presenta en congresos, en conferencias, noto que
ms bien caemos en problemas evaluativos que de investigacin. No hay una distincin clara, y algunos incluso hablan
de investigacin evaluativa. Sanders y Fitzpatrick comentan acerca de la distincin entre investigador y evaluador
en trminos de motivacin: la investigacin debe surgir del
resultado de un inters o de una curiosidad; mientras que en
el caso del evaluador, la idea es que si voy a evaluar un programa determinado, respondo a quien paga por ese programa, respondo a las necesidades de la direccin que quiere
saber si realmente el programa est funcionando. El objetivo del investigador es entender fenmenos; del evaluador,
proveer de datos para tomar decisiones (el programa sigue,
no sigue; est funcionando, no est funcionando). Al investigador le interesa ms obtener relaciones de causa-efecto;
al evaluador, medios-fines. Tal vez la distincin sea un poco
simplista, pero en lo que quiero hacer nfasis es que nos
hace falta ms investigacin que evaluacin, aunque la evaluacin tambin sirva para consolidar.
Las preguntas que hace el investigador son diferentes:
por qu y cmo un tratamiento funciona y no qu programa es mejor, no se trata de decir si los medios o los programas sirven o no sirven sino por qu sirven o cmo es
que sirven, cmo es que funcionan. Esas preguntas nos dan
mayor profundidad cuando estamos pensando en la educacin a distancia.
El inters tambin cambia: mientras que el inters del
investigador es determinar la verdad cientfica, el del evaluador es determinan el valor de utilidad de un programa
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determinado. La misma distincin podemos hacer con la

posibilidad de generalizacin: el investigador pretende aportar algo que le sirva al pblico en general, mientras que el
evaluador procura generar informacin que le sirva a la institucin, independientemente de que a los dems les interese
o no, es informacin ms local de donde se realiz el estudio.
El investigador hace preguntas de investigacin que no son
siempre fciles de encontrar. Quiz uno de los problemas
mayores que yo tengo con mis alumnos cuando asesoro tesis
es encontrar un buen problema de investigacin. Los problemas de evaluacin son presentes y obvios: cul funciona mejor, cmo funciona mejor. En el caso del investigador
tenemos que buscar problemas que surgen de una buena
revisin de literatura, problemas en donde se plantea una
polmica no resuelta, problemas en donde aparece un vaco
de informacin, de conocimiento. Y el reto de encontrar ese
tipo de problemas de investigacin, cuando pensamos en
entender fenmenos, es mucho mayor que cuando hablamos
de evaluacin.
La investigacin normalmente es disciplinaria, gira
alrededor de una disciplina, mientras que la del evaluador
es ms multidisciplinaria, tiene que ver con lo acadmico,
con lo econmico, con muchos aspectos. De todas maneras,
no estoy diciendo que la evaluacin sea mala: la evaluacin
sirve para consolidar, para poder proveer de informacin a
quienes toman decisiones. Pero me interesa ms hablar de
investigacin entendida de esta manera: una investigacin
que trata de entender ms el fenmeno educativo, que trata de responder ms a preguntas por el porqu y el cmo
ocurren las cosas, por qu y cmo ocurren los procesos
de aprendizaje. Y en ese sentido hay muchos caminos por
donde podemos transitar.
Cuando me puse a pensar en lneas de investigacin en
educacin virtual, revisando estos dos handbooks que les
acabo de comentar, hay tantos temas que se pueden manejar y comentar, que sera interminable. Jos les hablaba de
tecnologa instruccional, que es un rea, pero hay muchas
reas que podramos estar trabajando, y yo quise mencio68
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nar aqu algunas. Una de ellas, que me interesa mucho, es el

impacto educativo y social de la educacin a distancia. Se
ha estudiado mucho, y aunque creo que en Estados Unidos
se ha estudiado bastante esto, hay particularidades que nos
hacen a nosotros ver qu tanto, por ejemplo, los programas
de educacin a distancia estn cumpliendo esa promesa de
ofrecer educacin flexible a los participantes: la promesa
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de poder estudiar en cualquier lugar y en cualquier tiempo, realmente la estamos cumpliendo?, realmente estamos llegando y estamos siendo flexibles? El doctor Moreno
nos comentaba precisamente que muchas veces pensamos
que el programa es flexible y que esa es la principal causa
de bajas. Es cierto, los programas tienen una flexibilidad
relativa y es necesario entender hasta qu punto estamos
cumpliendo con esa promesa.
Otra pregunta es qu factores ayudan o dificultan el
acceso que los participantes pueden tener a ciertos materiales de aprendizaje con el fin de reducir la brecha digital.
Realmente estamos cumpliendo la promesa de proporcionar una educacin para todos? En Mxico el 18% de
la poblacin tiene acceso a internet y el 2% tiene acceso
a banda ancha. Es un porcentaje bajsimo de la poblacin. Realmente estamos teniendo acceso a muchos de
estos programas? Hasta qu punto se est de alguna forma reduciendo esa brecha digital cuando vemos cada vez
un nmero menor de personas proporcionalmente en una
poblacin tiene acceso a recursos de internet?
El mero hecho de contar con los recursos tecnolgicos es suficiente para asegurarse contar con los procesos de
comunicacin y de acceso a la informacin? Es decir, realmente estamos logrando un valor agregado en todo esto?
Realmente la persona est aprendiendo ms a utilizar la
tecnologa, a acceder ms a la informacin? Los programas de educacin a distancia pueden ser vistos como una
forma de homogeneizacin cultural o realmente se toman
en cuenta las diferencias culturales de los participantes, la
promesa del enriquecimiento cultural? Enriquecimiento
cultural muy en boga ahora, a la luz de la Cumbre de estos
imperialismos que nos quieren conquistar. Ahora bien,
realmente hay un imperialismo, hay una tendencia hacia
esa homogeneizacin, o realmente tenemos aqu la posibilidad de un medio democratizador de la educacin?
Y nos hace falta investigar todo esto porque la realidad de los pases latinoamericanos es muy distinta en este
sentido, en estas preguntas, a lo que podemos encontrar en
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ERIC o en muchas bases de datos. Veamos simplemente la

cuestin de gnero: tienen igual acceso hombres y mujeres
en nuestros pases, en Amrica Latina? Cmo se da esa
diferencia? Quines tienen ms acceso en uno o en otro
caso? Esta cuestin tal vez no la hemos estudiado lo suficiente y ah tenemos mucho trabajo para hacer.
Una segunda rea es la de gestin de cursos y programas en la educacin a distancia (aclaro que estoy hablando
de reas que me interesan, les soy sincero, no pretendo ser
exhaustivo en todo ello). Y creo que hay tambin muchas
preguntas asociadas a esta rea que vale la pena contestar:
cmo se toman decisiones a nivel macro y a nivel micro institucional en programas de educacin a distancia, cmo sern
esas jerarquas, esas estructuras para tomar esas decisiones?
Cmo se evala el grado de innovacin y de competitividad
en una institucin educativa, cmo estamos innovando, qu
tanto se presenta un cambio, qu tanto no estamos utilizando tecnologas de los aos noventa? Porque cuando pienso en plataformas tecnolgicas, cuando pienso en pginas
web, cuando pienso en el uso de correo electrnico, estamos
hablando de tecnologas de la dcada de 1990 aplicadas a la
educacin a distancia. Ya llevamos cinco aos de este nuevo milenio y la cuestin es qu tanto estamos empleando
nuevas tecnologas, qu tanto estamos innovando, cmo
medimos esa innovacin y ese impacto de las instituciones
educativas, cules son algunos modelos de la gestin de cursos y en qu casos esos modelos pueden ser ms apropiados
o exitosos. Hay muchas preguntas que podemos hacernos en
torno al tema de gestin. En qu forma los diversos modelos de gestin permiten el desarrollo personal del docente y
apoyo tcnico didctico de tal forma que ese desarrollo se
consolide dando forma a una cultura de calidad, al saber
aprovechar el capital de la institucin y logrando que sta
se constituya en una autntica organizacin aprendiente?
Como que hay muchos aspectos, en trminos de desarrollo
personal, capacitacin, capital intelectual, que necesitamos
investigar y que tienen que ver con este gran tema de gestin
de cursos y de programas de educacin a distancia.
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Y una tercera rea que a m me interesa mucho es la de

los procesos de interaccin en aprendizaje en lnea. Cmo
se dan esos procesos de interaccin? Cmo la interaccin
en lnea profesor-alumno y alumno-alumnos impacta en
los procesos de aprendizaje del estudiante a distancia?
Qu factores de la interaccin en lnea perciben los estudiantes como aquellos que ms los han motivado y aquellos que ms han dificultado su aprendizaje? Qu tanto los
alumnos perciben sentimientos de aislamiento, frustracin,
enojo, como resultado de los procesos de interaccin en
lnea? Son estas preguntas de inters, de curiosidad, que
nos pueden llevar a entender mejor el fenmeno educativo. Cul es el nivel de satisfaccin del estudiante en un
curso a distancia en trminos del nivel de interaccin en
lnea? Cul es la gnesis y el desarrollo de lazos socioafectivos como resultados de una interaccin en lnea? Qu es
lo que determina que un mensaje en un foro de discusin
tenga ms o menos probabilidades de ser respondido? Si
logramos entender ms cmo se da la interaccin, vamos
a poder hacer mejor nuestro trabajo. Qu diferencias se
aprecian entre modalidades sincrnicas y asincrnicas?
Cules son los patrones de conducta que se pueden llegar a presentar en los procesos de interaccin en equipos
pequeos? Cuando yo veo, por ejemplo, un foro de discusin asincrnica, tengo yo all un enorme laboratorio:
al trmino de cada uno de mis cursos, que tiene foros de
este tipo por equipos, plenarias, por grupo, siempre tengo la buena intencin de investigar, ya que el anlisis de
contenido de cada uno de estos foros nos da una riqueza
tremenda. Tenemos grabada all informacin valiosa como
para hacer un anlisis de discurso y poder entender cmo
se est dando esa interaccin. Todo eso queda de alguna
forma documentado, y no requerimos de hacer cosas muy
sofisticadas. Muchas veces cuando pensamos en los clsicos diseos experimentales de grupo piloto, grupo control,
es difcil realmente hacer un estudio experimental serio que
controle variables, que tenga las condiciones adecuadas de
asignacin de las personas a los equipos, que cumpla con
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normas ticas. Pero hay otras formas de trabajar, hay otras

formas en que podemos investigar y que tenemos nosotros
en investigaciones post facto, es decir una vez que ya el curso termin, con una riqueza tremenda para poder aprender
de esos procesos de interacciones.
Hay muchos temas ms. La lista, repito, no pretende
ser exhaustiva. En muchos congresos hemos visto una preocupacin por estndares de calidad, valoracin y certificacin de programas de educacin a distancia. El tema
de la brecha digital y los programas de equidad y justicia
est muy presente en muchos de los foros y congresos a los
que asisto. Otro tema es bsqueda de sinergias entre distintos pases. El tema de financiamiento es un tema recurrente; formacin de recursos humanos para trabajar en
esta modalidad educativa. Hay muchos temas que estn
pendientes de desarrollarse; tenemos mucho para investigar, ms all de lo que implica el compartir una experiencia
por ms valiosa que sea.
Quedan muchos temas para ponencias futuras. Uno de
ellos, por ejemplo, consistira en examinar los caminos por
donde no hay que transitar. Por favor, si hay aqu alumnos,
no hagan tesis o disertaciones que comparen la modalidad
presencial con la virtual. Eso ya qued atrs. Ya qued atrs
porque las comparaciones no son justas, es como comparar manzanas con naranjas. Y muchas veces se piensa que
el experimental es el que es a distancia y el presencial es el
control, pero no se toma en cuenta, por ejemplo, en el caso
de que sea el mismo profesor que va a dar a los dos cursos,
si se presenta un efecto Pigmalin; o si son profesores distintos, la calidad cualitativa de los profesores: un buen profesor presencial con un mal profesor a distancia, pues es
una mala comparacin, y viceversa. Entonces, si metemos
al profesor como una variable extraa en esa comparacin
entre control y experimental, desde luego que las comparaciones no sern para nada justas: tenemos una variable
extraa muy potente que est afectando nuestros resultados. Y ya no digamos los aspectos ticos que tienen que ver
con todo ello. Metodolgicamente hay muchas dificultades
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para hacer un buen estudio que compare esto y, repito, la

comparacin no es precisamente justa puesto que de alguna manera cada una de estas modalidades tiene su razn de
ser, sus virtudes, desarrolla diversos tipos de cosas.
Otro tema para ponencias futuras es el de formacin de
investigadores. Es algo por lo que hemos trabajado mucho
y que tiene que ver con la formacin de investigadores en
forma presencial o los retos que tenemos en formar a los
educadores a distancia: cmo ensear estadstica a los educadores futuros; cmo ensearles a investigar cuando no
estn presentes, cuando no estn cercanos a un investigador (como los que tuvimos la suerte en un doctorado de
estar cercanos a investigadores), en definitiva, cmo hacer
educacin virtual. Hay muchas visiones contrastantes, hay
un escepticismo con respecto a los logros reales de la educacin virtual en relacin a la educacin presencial. Y a
la vez, a lo largo del tiempo, he visto en los congresos que
cada vez hay un reconocimiento gradual del potencial que
la educacin virtual tiene para llevar programas accesibles
a sitios de escasa o nula oferta local. Como que siguen las
dos posturas en el aire: sigue ese escepticismo y, por otro
lado, sigue habiendo cierta confianza. Creo que tenemos
que de alguna forma subrayar esa confianza, acentuar
esa confianza, y soy de la idea de que lo podemos lograr
a travs de la investigacin. Necesitamos investigar para
consolidar.
Muchas gracias.
EXPOSICIN DE FRANCESC VALLVERD

Buenas tardes a todos ustedes. Es un placer estar aqu, es un
placer haber recibido la invitacin para estar esta tarde con
ustedes. Pido disculpas en primer lugar a la organizacin
porque no recibieron mi propuesta de charla. No la recibieron a tiempo, entre otras cosas, por culpa ma, porque soy
un desastre que siempre trabajo en el ltimo momento, pero
tambin porque la organizacin me propuso un cambio de
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mesa. Un cambio de mesa que acept encantado, un cambio

de mesa que me oblig a rehacer mi presentacin. Por lo tanto esto me lleva a un comentario general, y es que muchos
de nosotros en estos entornos hacemos cosas para las que
no estuvimos preparados. Yo soy ingeniero en telecomunicaciones, especialista en temas de reconocimiento del habla.
Eso es algo que no tiene nada que ver con la educacin virtual, la educacin a distancia, tecnologa de internet y todas
esas cosas, pero finalmente me ha llevado en los ltimos siete aos a que eso sea mi actividad principal, no solamente
durante el da sino casi durante la noche.
Voy a tratar de plantear un tema complementario
probablemente al que se ha planteado hasta ahora: hablar
sobre redes de investigacin, qu entendemos nosotros
como redes de investigacin. Por eso yo voy a intentar a
hablar sobre la importancia de la investigacin, sobre
investigacin en equipo, sobre investigacin en red, sobre
redes de investigacin y, finalmente, un breve comentario
sobre el proyecto Entornos virtuales de investigacin en
el que estamos metidos.
No quiero alargar (no hay mucho tiempo, no lo tenemos, y prefiero que ustedes dispongan de ese tiempo para
que nos formulen las preguntas que crean oportunas), pero
fjense que los tiempos de investigacin han cambiado.
Fjense que no estamos en unos tiempos en los cuales las
investigaciones evolucionen por las propuestas realizadas
por individuos aislados. Eso era algo que pasaba hace unos
aos: hace cincuenta, cien aos, se investigaba prcticamente de forma aislada. Hoy en da se trabaja en equipo,
se investiga en equipo. Todos ustedes reconocern nombres
como Einstein, como Darwin. Ahora bien, quin recuerda
quines son los premios Nobel de hoy en da. Fjense que
hoy en da se reconoce la actividad bsicamente producida
por equipos. Equipos de investigadores que tienen muchsimos datos a analizar, eso no est al alcance de una sola
persona; y que adems requieren infraestructuras muchas
veces muy costosas, que tambin no estn al alcance de una
sola persona.
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Djenme poner un ejemplo: el de la investigacin en

gentica. Es un ejemplo interesante, un ejemplo en el que
todo empez, yo creo, cuando Gregor Mendel, un monje
del siglo XIX, de 1866, haca experimentos con unas plantas
e intentaba engaarlas sobre las estaciones. Intentaba que
germinaran cuando no tocaba y ese tipo de cuestiones, y se
dio cuenta de que a partir de todo eso haba unos elementos finalmente de herencia en lo que era una planta. Fue
en 1953 cuando un equipo formado por dos personas, en
este caso James Watson y Francis Crick, obtuvieron por
primera vez la identificacin del cido desoxirribonucleico,
el ADN, y ese trabajo fue posible porque trabajaron en equipo: ellos dos complementaban sus conocimientos; cada
uno de ellos por separado, difcilmente hubiera llegado al
descubrimiento en s. Por lo tanto, en 1953 se produjo un
efecto interesante en este caso, y es que la asociacin de
dos cientficos llev a un descubrimiento en el cual ninguno de ellos dos era especialista. He puesto entre parntesis
un reconocimiento a Rosalind Franklin. Rosalind Franklin
saba mucho ms que ellos. Individualmente era muchsimo
mejor que ellos. Pero Rosalind Franklin tena dos problemas. Uno, que trabajaba sola. Segundo y probablemente
consecuencia del primero, era mujer.
Siguiendo con este ejemplo, en el ao 2003 aparece
el proyecto del genoma humano, un proyecto que se ha
desarrollado durante trece aos, en un equipo que identifica ms de tres mil millones de pares qumicos base que
configuran el cdigo gentico humano y que tiene como
director de ese proyecto a Francis Collins. Yo no s cuntos
de ustedes han odo hablar de l, no s cunta gente conoce
quin es Francis Collins, cul es su vida, qu le gusta. Es el
director de ese proyecto, sin l ese proyecto no existira.
Fjense que estamos en un tiempo y para m este es
un ejemplo significativo, un ejemplo exagerado, hay muchsimos ms en el cual la investigacin se realiza en equipo,
o por lo menos gran parte de la investigacin se realiza en
equipo. Por ello, nosotros consideramos en nuestra universidad, y por lo tanto bajo mi responsabilidad, que como uni76
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versidad tenemos la obligacin de darle a la sociedad algo

evidente y obvio pero que quiero recordar: somos quienes
mejor podemos generar nuevos conocimientos a travs de la
investigacin. La transmisin de los resultados de esa investigacin, el desarrollo de la sociedad a travs de la innovacin y la relacin con el tejido empresarial e institucional
son esenciales. Soy probablemente porque soy ingeniero
ferviente partidario de la investigacin aplicada. Creo que
estamos en entornos en donde la investigacin aplicada es
extraordinariamente til a la sociedad, y creo que eso debe
repercutir en temas relacionados con la innovacin.
Debemos tambin formar nuevos investigadores con
capacidad para responder a necesidades futuras de la
sociedad que hoy no sabemos cules son y, por lo tanto, no
podemos formar claramente como se haba hecho en tiempos pasados. No sabemos en qu debemos formar. En consecuencia, debemos formar en aptitudes, en capacidades,
en competencias que nos permitan aprender continuamente y, por ende, evolucionar. Por ello debemos constituir un
espacio global de conocimiento en reas temticas propias
(estoy hablando de mi universidad), desarrollando la investigacin en redes de mbito mundial; no podemos trabajar
solos, debemos trabajar con los dems, de modo que podamos impulsar la investigacin, dar soporte a proyectos y
constituirnos en una escuela de formacin e investigacin.
Las bibliotecas digitales son elementos fundamentales
como fuente de informacin, las debemos tener en cuenta y
adems las debemos compartir. Son elementos que nos dan
certificacin de confianza. Cmo sabemos que la informacin que nosotros tenemos, la informacin que nos llega
es buena o no? Necesitamos elementos que nos certifiquen
confianza. Las bibliotecas son centros de recursos para la
informacin, trabajan en red, disuelven fronteras y, adems, me aventuro a decir que van a modificar la gestin de
derechos: quieran, queramos o no queramos, la gestin
de derechos de autor va a ser modificada en los prximos
aos, estoy convencido de ello, a pesar de que las empresas
gestoras se nieguen a reconocerlo.
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Hablemos solamente un momento de por qu planteo en

una transparencia un acercamiento a la investigacin en formato de proyecto versus el formato equipo o grupo de investigacin. Desde mi punto de vista, un proyecto claramente
tiene unos objetivos, tiene una planificacin, un calendario,
unos recursos (por lo tanto, necesitamos recursos econmicos, humanos, etc.), pero y esto es muy importante establece unos resultados, fruto de esos objetivos. Un grupo de
investigacin va a necesitar un liderazgo, capacidad, eficacia, eficiencia, calidad, excelencia, etc., como grupo. Yo no
s cules son las polticas en investigacin que se realizan en
sus entornos; normalmente en Espaa suelen favorecerse los
grupos antes que los proyectos. Desde mi punto de vista, ese
es un error. Desde mi punto de vista un equipo finalmente es
fruto de lo que quiere realizar, es fruto de los proyectos que
quiere realizar, y por lo tanto ese equipo debe ser dinmico,
debe poder adaptarse, debe poder nacer, crecer y tambin
morir. Por eso, para m primero son los proyectos y despus
son los equipos. Evidentemente hay quien piensa al revs.
Evidentemente una cosa sin la otra no funciona, eso es as, y
por ende las dos cosas son importantes.
Nosotros intentamos definir en nuestra universidad ocho
reas de investigacin en general. Una universidad que,
como saben, solamente realiza cursos a distancia utilizando tecnologa. Nosotros no realizamos ningn tipo de
curso presencial, no realizamos tampoco ningn curso sin
tecnologa. En consecuencia, nosotros tenemos productos
de investigacin en temas relacionados con sociedad-red,
e-learning, gestin del conocimiento, economa del conocimiento y empresa-red, en temas de salud, en temas de
derecho y gobernanza, y en temas de cultura, sociedad y
comunicacin digital, adems, evidentemente, de aspectos
tecnolgicos que nos ayudan a hacer red.
Durante la comida discutamos sobre la utilizacin
buena o mala del lenguaje. No hemos sabido encontrar
en nuestro idioma algo tan descriptivo desde mi punto de
vista como es el working technologies, que describe nuestra actividad de investigacin tecnolgica. Evidentemente
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debemos ser conscientes de que hay gente muy buena realizando investigacin en tecnologa. Eso no vamos a hacer
nosotros. Pero s vamos a establecer en qu sistemas la tecnologa puede ser bien utilizada en un entorno en red.
Como deca, el proyecto es un elemento bsico, necesita un equipo de tamao suficiente, un programa agrupa
proyectos y da estabilidad y finalmente se configuran esas
reas temticas que antes les haba mostrado. Y una cuestin muy importante es que eso debe derivar en un programa de doctorado para la formacin de investigadores en
cada una de esas reas.
Una simple reflexin sobre qu es una red, desde mi
punto de vista: una red es algo que est compuesto por
ramas, est compuesto por nodos y est compuesto finalmente por mallas. Un proyecto es lo que sera una rama
de investigacin. Un punto de conexin entre proyectos
es lo que sera un nodo en esa red. La interconexin en
circuito cerrado de ramas genera una malla. Por lo tanto,
la interrelacin entre proyectos, cuando eso est cerrado,
es una malla. Fjense que desde un punto de vista grfico
nosotros podramos establecer un sistema en el cual tenemos proyectos de mi universidad con proyectos en otras
universidades. Aparecen ah unos nodos de conexin. Qu
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son estrictamente esos nodos? Desde mi punto de vista, el

principal nodo es el estudiante de un programa de doctorado, es un estudiante en formacin que est en los dos sitios
al mismo tiempo, es alguien que relaciona un equipo con
otro, es alguien que relaciona un proyecto con otro. Esto
evidentemente puede generalizase y podemos tener redes
tan complejas como queramos.
A modo de ejemplo, simplemente les muestro cul es
nuestra estructuracin en el rea de e-learning en nuestra universidad. En nuestra universidad contamos con la
colaboracin desde hace un tiempo de Tony Bates, como
responsable de esa rea. Se han definido tres programas
concretos. Uno sobre polticas, organizacin y planificacin
del e-learning, y dentro tiene algunos proyectos concretos
como uno de calidad, otro de impacto de la universidad
en su entorno prximo. Tenemos un estudio realizado con
estudiantes egresados con antigedad de un ao, y cul es
el impacto que ha tenido eso en la sociedad? El resultado es
bastante interesante. De todos modos son resultados difcilmente comparables con otros estudios porque el entorno
es diferente: nuestros estudiantes estn trabajando, estn
insertados en el mercado laboral. Por lo tanto esa pregunta
que se comentaba anteriormente (cmo te ha ayudado
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en la insercin en el mercado laboral?), no tiene sentido.

Trabajamos tambin en temas de enseanza-aprendizaje, en temas de servicios web y gestin de contenidos, y
podramos tener una relacin extensa ah aparece la pgina web donde pueden encontrar la informacin detallada
si les interesa.
Djenme, antes de terminar, hablarles brevemente de
qu necesita hoy en da desde nuestro punto de vista un
equipo de investigacin para trabajar en red. Cmo podemos resolver los problemas de comunicacin, cmo pueden compartirse los documentos, cmo puede discutirse en
red con un equipo que est disperso?
Nosotros hemos planteado el inicio de un proyecto,
que denominamos Entorno virtual de investigacin,
impulsado por nuestra universidad y en el cual contamos
con algn investigador interesante o algn desarrollador
interesante. Pretendemos definir primero cules son las
funcionalidades necesarias, queremos utilizar una tecnologa que nos permita superar limitaciones de tiempo y de
distancia; nuestros investigadores no van a estar siempre
en el mismo sitio, queremos un proyecto que nos permita crear comunidades autorregulables. Yo no quiero tener
que ser administrador y dar de alta a un investigador que
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est trabajando con ustedes, ustedes sabrn con quin trabajan, es su problema y por lo tanto inviten a la participacin a su grupo a nuestra comunidad a quien les parezca.
Queremos un entorno en el cual la cooperacin real sea
posible; la crtica, supervisin y evaluacin por pares sea
uno de los elementos importantes. Queremos compartir
resultados, compartir ideas, queremos que eso no se produzca solamente al final del proceso, sino en procesos en
curso entre los miembros de esas comunidades y tambin
entre las comunidades de investigacin de la sociedad civil.
Queremos que los equipos estn conectados a la sociedad
civil. Para realizar todo eso, hemos definido un proyecto en
el cual intentamos dar respuesta a una integracin tecnolgica de herramientas, facilitando informacin y bsqueda de informacin, proponiendo sistemas de comunidades
dispersas y autogestionadas, facilidades de revisin, presentacin en vivo y en diferido reuniones en red sncronas o
no, en las cuales puede haber voz, imagen, documentacin,
sincronizacin automtica de la documentacin. Queremos
realizar documentacin de contenidos y revisin bibliogrfica, y eso, hecho automtica y artesanalmente. Queremos
la opinin de los investigadores, queremos un sistema portable. Qu significa portable? Pues no dependiente de un
ordenador concreto, un sistema con el cual yo pueda estar
en mi comunidad, est aqu o est en otra parte, sin necesidad de llevar mi ordenador porttil conmigo, un sistema
finalmente en el que la identificacin y la transferencia sean
seguras. Pensamos que es fundamental que la identificacin
de persona se realice y adems pensamos que es fundamental que la comunicacin y la transferencia se produzcan en
un entorno seguro.
No voy hablar en detalle de todas esas cosas, para eso
hemos formado un equipo. Un equipo formado por m
mismo como impulsor de ese equipo y en el cual contamos
con Murray Goldberg, que es el ingeniero que construy
WebCT, y al que muchos de ustedes conocen.
Murray Goldberg me sorprendi muy agradablemente, y les cuento una pequea ancdota. Tuve con l una
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conversacin en Vancouver, cuando hablando de cosas en

general yo finalmente le propuse: Mira, estoy pensando
en iniciar un proyecto de este tipo y me gustara contar
con tu colaboracin. l en ese momento estaba trabajando en una empresa propia. Cuando l vendi WebCT, se
desvincul con el tiempo de esa plataforma, empez una
estrategia en un producto orientada a educacin primaria
y secundaria. Era un proyecto yo dira para quince aos,
no para ahora. Y yo le propona: Me gustara que fueras
consultor nuestro, me gustara que nos dieras tu opinin
de qu es lo que queremos hacer y cmo hacerlo. La respuesta de Murray fue bastante interesante, me dice: Me
gustara participar del proyecto, directamente. Mi proyecto actual no nos est dando beneficios estrictamente y me
gustara cambiar de actividad. Estoy trabajando con l
desde el 1 de septiembre y somos el primer entorno en el
cual trabajamos en un entorno en red.
Adems tenemos otros desarrolladores en nuestro sistema, he puesto ah simplemente los nombres de los principales e incorporamos a la responsable de nuestro programa
de doctorado en la universidad. No queremos desarrollar
elementos tecnolgicos al margen de sus usuarios y por lo
tanto nosotros, como equipo, somos el primer usuario y
creador del sistema. Pero tambin incorporaremos a ese
sistema, como primera fase piloto, al entorno de nuestra
formacin de doctorado, dado que es un entorno de unas
doscientas personas en la universidad.
Bien, con esto prcticamente termino. Me gustara
hacerles tres recomendaciones. La primera es la de un libro,
El mundo en un pauelo.1 Trata sobre un becario de investigacin que se dedica a investigar por s solo y recorre todo
el mundo. No s si es un libro bueno o no, yo no soy un
crtico literario, pero en el entorno universitario creo que es
un libro como mnimo entretenido. Es el tpico ejemplo de
un investigador aislado, eso s, que recorre todo el mundo,
pero aislado. Su autor es David Lodge.
1
Lodge, D., El mundo es un pauelo, Barcelona, Anagrama, 1998.
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La segunda recomendacin es la de un libro espaol,

El origen perdido.2 Tambin trata sobre una investigacin,
en ese caso una investigacin realizada por un pequeo
grupo de personas: una profesora de antropologa, un
informtico loco. Es una historia ms o menos interesante
que termina relacionndose con tierras cercanas a las que
por aqu estn.
El tercero es un libro ms reciente, lleva por ttulo El
teorema.3 Es sobre un experto en estadstica que pierde el
rumbo porque finalmente pretende vivir del juego a partir
del anlisis estadstico, y cuestiona finalmente el principio
de incertidumbre de Heisenberg, y se da cuenta de que si
todo es incierto, por qu no puede ser cierto que el determinismo sea posible. Y finalmente termina trabajando en
una investigacin con un pequeo equipo.
Simplemente creo que son tres recomendaciones para
que puedan entretenerse con cosas realmente divertidas y
no tan sesudas como las que aqu tratamos. Me tienen a
su disposicin, ya sea en mi direccin electrnica o bien
pueden visitar nuestra universidad.
Muchas gracias por su atencin.
COMENTARIO DE GRACIELA CARBONE

Voy a ser muy breve para dar lugar al intercambio que
todos nos merecemos, despus de exposiciones tan ricas y
de puntos tan diversos aunque compartamos el idioma.
Creo que qued claro que convergen los criterios acerca de los valores de la investigacin en la educacin virtual.
Convergen en el sentido de que todos aportan a su enriquecimiento y transformacin. Creo s, que hay algunos puntos que, en una ampliacin de este intercambio, podramos
profundizar. Por ejemplo, acerca de las posturas sobre la
evaluacin y la investigacin. Ac el profesor Valenzuela
2
3
Asensi, M., El origen perdido, Barcelona, Planeta, 2005.

Fawer, A., El teorema, Barcelona, Planeta, 2005.
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Gonzlez fue claro en plantear la tensin entre evaluacin e

investigacin. En cambio, coinciden los tres investigadores
en que al interior de los procesos que vivimos en la educacin virtual debemos profundizar para enriquecernos, para
transformarnos y para de alguna manera superar esas deudas pendientes de la educacin a distancia. Naturalmente
que los acercamientos son distintos. O sea, la propuesta de
la investigacin en red es un desafo que muy pocos en este
espacio del sur de Latinoamrica tenemos todava, pero
creo que es un horizonte.
Creo que mirar la investigacin desde la gestin como
nos dice el profesor Jos Silvio o desde los proyectos,
aproxima esas tensiones. Lo que pasa es que si los orgenes son como deca Valenzuela Gonzlez el patrocinante o los intereses epistemolgicos de los que practicamos
la educacin, puede que los espacios que nos demos para
investigar y las temticas varen, sean diferentes y, por lo
tanto, del mismo modo sea diferente la productividad de
la investigacin.
Tambin hubo sealamientos importantes en dos
puntos de Latinoamrica: la dispersin, la insuficiencia
de bases tericas y sobre todo el desconocimiento mutuo.
Yo me adhiero a las iniciativas que supongan consolidar
los lazos, sistematizar las fuentes de informacin para que
todos podamos acceder a aquello que investigamos y asemejarnos a aquellos handbooks que nos presentan cientos
de investigaciones en las pocas ms recientes. Entonces,
en nombre de este pas que penosamente est saliendo del
default, quisiera incorporar a esa base de datos (lo voy a
decir en una forma dispersa, aleatoria, slo con un orden
cronolgico) algunas investigaciones que hicimos ac, desde el 2003 hasta el 2005.
Por ejemplo, en el 2003 no podamos hacer un encuentro internacional de educacin a distancia, pero en la
Universidad de Crdoba se investigaba la gestin en educacin a distancia y el anlisis del discurso en la interactividad a distancia, y lo pudimos escuchar y pudimos aprender
en marzo de 2003. Tambin en esa poca ya tenemos una
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doctora en Educacin musical y nuevas tecnologas de la

Universidad de Rosario que haca investigacin en la capacitacin docente en nuevas tecnologas. En el 2004 Marta
Mena publica un libro* que representa a diez pases y en el
que por lo menos hay dos investigaciones convencionales
que hacen un relevamiento del estado de la educacin a
distancia en la regin. A fines de 2004 Beatriz Fainholc,
en un libro de divulgacin que se dedica a mltiples temas
de la enseanza y de la investigacin interpretativa,4 publica un informe de investigacin convencional cuantitativa,
basada en 350 entrevistas y encuestas acerca del acceso a
internet y los modos del consumo. Y finalmente, en el 2005
Edith Litwin, que dirige un equipo de investigacin, publica Tecnologas educativas en tiempos de internet,5 en donde
aparecen numerosos productos de investigacin cualitativa. Entre esos puntos voy a destacar algunos: el estudio
de los sitios, cmo los sitios de alguna manera estn transformando la misma visin del sistema educativo formal,
o la evaluacin de los aprendizajes a travs de las nuevas
tecnologas y las nuevas formas de acceder a la evaluacin
como instancia pblica gracias a estas tecnologas.
Qu tienen en comn estos proyectos (aclarando que
slo di cuenta de algunos)? Tienen en comn el hecho que
decan los tres profesores: se adentran en los proyectos, los
investigan, los interpretan, los transforman; son nuevas
formas de la investigacin-accin.
Todos de alguna manera hemos vivido con el cuestionamiento de si cumplimos o no las promesas. Todos
hemos vivido presionados por la investigacin evaluativa
para tratar de probar que somos buenos. Hoy, rara vez nos
pagan por investigar, rara vez tenemos patrocinantes, pero
de alguna manera no nos olvidamos de las promesas y tra* Graciela Carbone se refiere a Fawer, A., El teorema, Barcelona,
Planeta, 2005. [N. de las C.].
4
Fainholc, B., La lectura crtica en internet: anlisis y utilizacin de los
recursos tecnolgicos en educacin, Rosario, Editorial Homo Sapiens, 2004.
5
Litwin, E. (coord.), Tecnologas educativas en tiempos de internet,
Madrid, Amorrortu, 2005.
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tamos de revertir esas formas utilitarias de investigacin en

beneficio del crecimiento de nuestra modalidad.
DEBATE
PBLICO: No creen que uno de los prximos pasos a implementar sea la incorporacin de disciplinas alternativas o
no oficiales que tanta demanda tienen?
FRANCESC VALLVERD: Yo no s exactamente cul es la
interpretacin de la pregunta, pero por lo pronto digamos
que s es cierto que estamos en un entorno en el cual nos
regimos muchas veces por unos planes de estudio establecidos por ministerios, que no siempre responden a las necesidades reales de formacin de las personas, sobre todo
cuando esa formacin es una formacin a lo largo de su
vida. Nosotros tenemos una experiencia interesante, y es
que nuestros estudiantes (como supongo la mayora de los
que se planteen en entornos como el nuestro) son estudiantes adultos, estudiantes que estn en el mundo laboral, que
muchas veces buscan en la formacin una actualizacin de
conocimiento y que, por lo tanto, no demandan estrictamente la obtencin de una titulizacin oficial. Demandan
aprender. Tambin es cierto que es un factor social importante el reconocimiento oficial de ese aprendizaje. Y yo no
s hasta qu punto en Amrica Latina la flexibilizacin se
va a producir o no, lo que s puedo comentarles que en
Europa estamos en un pleno proceso de modificacin de
sistemas de formacin universitaria con el objetivo de facilitar la movilidad de estudiantes y profesores en Europa. Y
eso implica abrir esos entornos, abrir esas propuestas rgidas de formacin curricular sobre todo en entornos de
posgrado. No creo que sea el tema ahora entrar en detalle
en esos aspectos, pero s creo que debemos intentar influir
en los polticos y polticas de nuestros entornos para que la
flexibilizacin curricular se produzca y sea real.
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PBLICO: (A VALENZUELA GONZLEZ) La investigacin en la

educacin a distancia podra coincidir con la evaluacin a
la que se refiere Valenzuela? Un comentario sobre nuestra
universidad (Universidad Nacional de Lujn). All acompaamos el desarrollo de la enseanza con investigacin evaluativa pero nosotros no buscamos centrarla en la relacin
medios-fines sino, como ejemplo, intentamos en un caso
entender los problemas nuevos que enfrentan los profesores, los obstculos que ellos perciben en este entorno; estos
datos de la prctica los hemos incorporado a la capacitacin, su mejora. Es decir, consideramos que la investigacin
evaluativa no siempre es evaluacin para la mejora, sino
adems levantamos los problemas que luego encaramos con
la investigacin.
JAIME VALENZUELA GONZLEZ: Las palabras son arbitrarias,
es difcil separar bien los terrenos de la investigacin: hasta dnde llega, dnde termina. Es un poco cuando veo el
contraste entre cmo ve la investigacin el pedagogo versus
el ingeniero, lo vemos en este caso. Y no es malo, cuando
se piensa la investigacin como desarrollo, una visin ms
ingenieril, es vlida, es una forma de trabajar, desde luego, y
una forma muy valiosa. El esquema que yo pona tratando
de marcar la distincin es porque muchas veces llegamos a
confundir las cosas, pero la realidad es que los lmites no
son claros. Entonces coincido con la apreciacin que se
est planteando aqu: la investigacin y la evaluacin tienen muchos puntos comunes: tanto en investigacin o en
evaluacin podemos utilizar metodologas cuantitativas,
podemos emplear mtodos de muestreo, podemos utilizar
anlisis estadsticos, podemos emplear encuestas. Y tal vez
lo que presentan los autores ms que yo (los autores que
plasm en este diagrama)* es que hay que buscar bien las
intenciones que tenemos cuando realizamos un estudio. Y
* Vase grfico 2 de la exposicin de Jaime Ricardo Valenzuela. Se
refiere a los siguientes autores: Worthen, B. y J. Sanders, Educational evaluation: Theory and practice, Worthington, Jones, 1973.
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esas intenciones son las que pueden marcar la diferencia

respecto a hacerlo ms investigativo o ms evaluativo. Sin
embargo, coincido en buena medida con este punto, en el
sentido de que no hay un lmite claro de hasta dnde llega la
investigacin, dnde empieza la evaluacin o el desarrollo
para el caso. Yo lo trat de separar para fines ms didcticos.
La investigacin no estoy entendindola como sinnimo de
evaluacin, no como sinnimo de desarrollo, como lo plante ac mi colega, sino como una bsqueda de entender el
fenmeno educativo, de tratar de identificar problemas que
nos permitan entender mejor ese fenmeno educativo. Esa
es la perspectiva que trat de manejar. Pero desde luego,
repito, los lmites no son claros ni creo que la definicin que
yo pueda plasmarles sea necesariamente nica.
PBLICO: (A FRANCESC VALLVERD) Estn integrando el entorno hipervinculacin dinmica al estilo de
Autonomy?*
FRANCESC VALLVERD: En este momento estamos en una
fase de definicin de funcionalidad e incorporacin de ese
tipo de estructura y elementos. Lo que nosotros pretendemos es que el entorno cumpla requisitos de usabilidad.
Para m, la tecnologa se consolida cuando la tecnologa
est al servicio del usuario, y eso es lo que pretendemos. Yo
personalmente me he peleado durante muchsimos aos
con la tecnologa, y para m el usuario de la tecnologa
no debe ser un mecnico de la tecnologa. La tecnologa
debe servirnos para el uso concreto que nosotros queremos
realizar de ella. Por lo tanto entiendo que ese concepto de
hipervinculacin dinmica s pretendemos incorporarlo, lo
que todava no tenemos son las soluciones concretas. No
he comentado en qu estamos trabajando estrictamente,
* Se refiere a Autonomy Corporation PLC (NASDAQ: AUTN),
compaa de software que ayuda a las organizaciones a maximizar el
retorno en la inversin de capital intelectual utilizando tecnologas de
bsqueda, clasificacin y recomendacin.
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pero nos acercaramos ms a una filosofa de trabajo cercana a cmo funciona por ejemplo el sistema de correo electrnico gmail o aplicaciones para compartir documentos
como gdocs: ese tipo de cuestiones, todas ellas integradas
no en un entorno (no me gusta estrictamente la palabra),
pero s a partir de elementos de identificacin que te proporcionan privilegios. Es decir, nuestra aproximacin es yo
soy quien soy y eso me da unos privilegios en el entorno
en que me muevo. Y por lo tanto, yo no tengo que definir
si un documento mo usted lo puede leer porque su identificacin determinar si puede o no leer mi documento.
Estamos intentando entrar en ese entorno. Evidentemente
estamos en una fase de definicin, falta mucho camino por
recorrer.
PBLICO: (A SILVIO Y VALENZUELA GONZLEZ) Qu estudios y/o definiciones hay respecto a la evaluacin de las
instituciones virtuales? Cmo se califican y acreditan?
JOS SILVIO: Con respecto a esa pregunta ms o menos se
ha adelantado un cierto camino en la definicin de la evaluacin. Existe ya una masa crtica sobre el particular y la
intencin de desarrollarlo. Yo dira que existe ya un proyecto que considero que es bastante promisorio en Amrica
Latina, que es el proyecto del CREANTE y el consorcio de
red a educacin a distancia al cual yo pertenezco, y que
intenta promover el desarrollo de estndares de calidad en
la educacin a distancia. Adems hay una serie de indicadores que se han venido desarrollando con el concurso de
varios investigadores de Amrica Latina, que han colaborado en ese proyecto. Recientemente en la ciudad de Loja
(Ecuador) tuvimos un congreso en el cual se constituy un
primer cuerpo acreditador y certificador en Amrica Latina
con la colaboracin de varias instituciones de la regin que
van a promover este tipo de actividad.
Ahora, con respecto a la definicin de la evaluacin,
yo dira que la evaluacin consiste en determinar el valor
o la utilidad como bien lo seal Ricardo Valenzuela de
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un objeto material o inmaterial en relacin con una norma establecida, en este caso la calidad de la educacin virtual vendra definida por la ubicacin de un determinado
programa dentro de una escala con varios indicadores y
varios criterios que me permiten determinar su valor dentro de ciertos parmetros. Esa serie de indicadores, como
los que han desarrollado en este proyecto coordinado por
la Universidad Tcnica Particular de Loja con la participacin de toda Amrica Latina prcticamente, es lo que
me conduce a llegar a evaluaciones y acreditaciones de la
educacin virtual a distancia.
VALENZUELA GONZLEZ: Hay que distinguir entre el proceso
de evaluacin, que muchas veces se da como una autoevaluacin de las instituciones educativas para sus propios
programas, y el proceso de acreditacin que otorga alguna
institucin, alguna entidad externa a lo que vendra a ser la
institucin educativa. Marta Mena tambin puede hablar
de la forma en que el ICDE, el Internacional Council of
Distance Education, trabaja con cuestiones de acreditacin.
En fin, hay mucho escrito, hay mucho que se ha trabajado
al respecto. Y tambin hay experiencia curiosas, djenme
nada ms muy brevemente comentar el caso de algo que
nosotros tenemos en Mxico, que es el CONACYT, el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnologa, que tiene recursos para
becar alumnos, y los beca en programas reconocidos, en
programas que estn dentro de su lista de programas de
calidad (as les llama el CONACYT). Y en el estado de programas de calidad bsicamente toman en cuenta programas de maestra de carcter presencial. Entonces nosotros
hemos querido registrar nuestros programas de educacin
a distancia ante el CONACYT para poder disfrutar de esas
becas, es decir, tener alumnos becados por el CONACYT y
que el CONACYT reconozca nuestros programas como programas de calidad. Y la cuestin curiosa es que a veces
los gobiernos tardan mucho en reaccionar, es que ellos no
tienen una serie de indicadores para poder evaluarlos. Es
decir, nos quieren evaluar de la misma manera: Cuntos
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libros fsicos tienes, pues no, no tengo libros fsicos, los

tengo en la biblioteca virtual. Cul es la proporcin de
alumnos por profesor que tienes, bueno, es que depende,
porque manejo yo tutores, manejo titular, manejo todo un
equipo docente y la proporcin cambia viendo la proporcin de alumnos por titular o alumnos por tutor. Y cuando
se pone a ver uno ese tipo de indicadores, se ve que esos
indicadores no estn respondiendo a la realidad de una educacin virtual, de una educacin a distancia. El CONACYT
nos ha invitado a participar en la elaboracin de posibles
indicadores que pudieran servir para elaborar programas
de esta naturaleza. Pero es algo sobre lo que se va trabajando. Estos esfuerzos como el CREAR, lo que hace el ICDE,
son esfuerzos que de alguna forma van construyendo la
posibilidad de evaluar, de autoevaluar y de acreditar instituciones educativas, y yo creo que todava tenemos mucho
trabajo por hacer en esa lnea.
PBLICO: (A FRANCESC VALLVERD) Si puede ahondar en la
problemtica de los derechos de autor. Primero, explicar
a qu se refiere la gestin y luego referirse a cmo esto se
puede resolver en el tiempo. Finalmente, cmo se firma o se
autoriza en los equipos de trabajo, sobre todo si son ms de
dos. Por ejemplo nosotros, en el CEBA (un equipo de investigacin en Chile) somos hasta cinco los que investigamos y
publicamos, entonces qu sentido tiene la autora.
FRANCESC VALLVERD: Yo creo que se plantea una pregunta
que en este momento no tiene respuesta. Cuando yo deca
que se modifican los temas sobre todo de gestin de derechos, estoy hablando concretamente de cmo se gestionan
los derechos de autor en Espaa. En Espaa existen unas
entidades gestoras que cobran, que hacen un negocio sobre
la utilizacin y reproduccin de autora de contenido. Me
imagino que eso funciona de forma bastante parecida en
todo el mundo. Y muchas veces esas entidades realmente hacen mucho dinero, no es el autor de ese contenido el
que hace dinero: al autor algo siempre le llega, pero no es
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el autor el que puede vivir normalmente de esos derechos

sobre su obra. Internet, claramente, desde mi punto de
vista, no solamente rompe fronteras sino que rompe ese
proceso. El control de autora ya no est bajo el control
estrictamente de quien gestiona derechos, y pueden ver el
ejemplo en el tema de la msica. Es imposible controlar
todas esas aplicaciones punto a punto, donde se puede realizar copia exacta de un contenido sin que el contenido en
s se vea modificado, con lo cual eso es imparable. Y por lo
tanto cmo van a evolucionar en el futuro los sistemas de
gestin de derechos? La verdad es que no lo s, pero estoy
convencido de que van a modificarse y estoy seguro de que
adems van a modificarse en favor del autor, van a modificarse en favor de quien produce el contenido, de quien lo
produce, de quien lo idea, de quien lo realiza; no a favor de
quien lo produce como elemento de produccin, no quien
es el publicista de eso, sino a favor realmente de quien genera el contenido en su forma original. Y la verdad es que
no s cmo se resolver. Hay algunas iniciativas, Creative
Commons por ejemplo es una de ellas, interesante. No s si
es la solucin o no, pero es una iniciativa interesante.
Por otro lado, la segunda parte de la pregunta, yo dira
que entra en un entorno personal. Cmo se establecen criterios para la firma de un trabajo: quin es autor, quin es
coautor, quin es responsable de ese trabajo? Yo creo que
eso es algo que los propios equipos en su dinmica definen.
De todos modos, a m me parece que es bastante interesante
ver cmo internet ayuda al reconocimiento de autora real.
Hasta ahora, para publicar, muchas veces tenas que tener
un buen contacto en no s qu revista para que el comit
de revisin aceptara tu trabajo, y en consecuencia estabas
ms o menos influido (no dira forzado, pero s influido) a
poner en tus trabajos la referencia de un profesor de reconocido prestigio. Eso te daba ciertas garantas de que como
mnimo ese trabajo no iba a ser lanzado a la basura. Claro,
uno ahora puede publicar por su cuenta por internet, sin
ms y, por lo tanto, yo dira que eso va a ayudar. Cuando
tengamos tambin elementos que permitan generar con93
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fianza en la autora de trabajos (a m me suena que tambin

es ms fcil falsificar), se va a ayudar al reconocimiento de
autora real. Todo esto va a modificar ciertas polticas en
las cuales nos encontramos con cientficos que publican al
ao ms de seiscientos trabajos Yo conozco gente muy
productiva, pero claro, seiscientos trabajos son dos al da
como mnimo (y eso contando sbados y domingos).
En definitiva, es una pregunta interesante de difcil respuesta, pero creo que vamos por buen camino.
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PANEL DE EXPERTOS 2
ALCANCES Y PERSPECTIVAS SOCIALES
DE LA EDUCACIN VIRTUAL
El ltimo panel de expertos del primer da del Foro

Internacional de Educacin Superior en Entornos Virtuales
tratar el tema Alcances y perspectivas sociales de la educacin virtual. Para ello disertar Marta Mena, vicepresidenta
para Amrica Latina y el Caribe del Consejo Internacional
de Educacin Abierta y a Distancia, y presidenta del Comit
Cientfico de Universia. Asimismo es subsecretaria pedaggica, directora del posgrado en docencia universitaria y
directora general del Programa a distancia de la Facultad
de Ciencias Econmicas de la Universidad de Buenos Aires;
tambin dirige la Maestra de Educacin a Distancia de la
Universidad de Morn y es docente a cargo del Seminario
de Educacin a Distancia en la Maestra de Tecnologa de la
Educacin, Universidad de Salamanca, Espaa. Es miembro
del comit editorial de Internacional Review of Research in
Open an Distance Learning (Athabasca University, Canad),
y ha sido consultora de organismos nacionales e internacionales en la temtica de educacin a distancia y nuevas
tecnologas. Autora de innumerables artculos y libros de la
especialidad, entre sus ltimas publicaciones se destacan los
libros La educacin a distancia en Amrica Latina. Modelos
tecnologas y realidades (2004) y El diseo de proyectos de
educacin a distancia. Pginas en construccin (2005). Marta
Mena disertar sobre: E-inclusin o e-exclusin, esa es la
cuestin. Una mirada de la educacin a distancia.
Joo Vianney Valle dos Santos, psiclogo, especialista
en psicologa de la comunicacin y periodista, ser el segundo conferencista. l ha culminado una maestra en sociologa poltica en la Universidad Federal de Santa Catarina.
Actualmente se desempea como coordinador de Unisul
Virtual. Ha recibido numerosos premios, entre los que se
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destacan: el premio Vladimir Herzog, por un documental sobre la degradacin ambiental por la construccin de
represas hidroelctricas en la regin amaznica, un trofeo
al mejor espectculo infantil de 1983, y el premio Literatura
Infantil 1984. Entre sus libros publicados, se encuentran
Marketing poltico en la televisin (1987) e Introduccin a
la educacin a distancia (1998). Joo Vianney Valle dos
Santos disertar sobre Las TIC y las transformaciones del
ciclo superior en Brasil: las promesas, sus desafos y realizaciones en el perodo 1994-2005.
Marcos Fontella ser el tercer disertante de este panel.
Es Chief Comercial Officer IBP para Iberoamrica para la
empresa de soluciones tecnolgicas Tecnonexo. Economista
de la Universidad Catlica Argentina y MBA The Warthon
School of Business, especialista en definicin y direccin
de programas tecnolgicos para el sector educativo y en
tecnologas aplicadas para el aprendizaje, con basta experiencia en varios pases latinoamericanos. Marcos Fontella
disertar sobre: El impacto social del e-learning.
Ser el comentarista en este panel Martn Becerra,
secretario acadmico de la Universidad Nacional de
Quilmes. Su campo de especializacin es el de la economa
poltica de la comunicacin. Finalizadas las disertaciones
se dar lugar a las preguntas de los participantes. Damos
comienzo al panel.
EXPOSICIN DE MARTA MENA

E-INCLUSIN O E-EXCLUSIN, ESA ES LA CUESTIN.
UNA MIRADA DE LA EDUCACIN A DISTANCIA
Buenas tardes a los pocos que no salud todava, porque es
un gozo este tipo de reuniones en donde uno se encuentra
con tanta gente que ha conocido y con la que ha compartido cosas en esta educacin a distancia en los muchos aos
que vengo trabajando en esto.
Voy a avisarles que he llegado a un acuerdo con el
coordinador del panel. Un poco, como ya me conoce, me
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sermone antes de empezar en relacin al tiempo porque

sabe que puedo ser el suplicio de cualquier coordinador
por el mal manejo del tiempo que tengo. Entonces a lo que
llegamos es que me voy a atener al esquema que plante
para tratar de no pasarme, y si no ustedes mismos pueden
hacer la regulacin.
Agradezco mucho a los organizadores el que me hayan
invitado a compartir estas experiencias, estas reflexiones que
he hecho, porque eso es lo que voy a hacer: algunas reflexiones en torno al tema de la educacin virtual y la exclusin o
inclusin social. Gracias nuevamente por invitarme ac porque adems est lo que dije al principio, el encontrarme con
tanta gente, tan querida y de tantos aos.
En principio quiero hacer algunas aclaraciones que
despus ustedes van a terminar de entender. Yo dirijo, como
recin dijeron en la presentacin, el programa a distancia
y un programa de posgrado en la Facultad de Ciencias
Econmicas de la Universidad de Buenos Aires. Ambos son
experiencias virtuales. Disfruto de la virtualidad, creo en la
virtualidad, de modo que las consideraciones crticas que
voy a hacer no es porque soy ni una tecnofbica ni porque
no crea en este tipo de educacin. Simplemente me parece que son estos momentos en los que juntos tenemos que
reflexionar y poner nuestra mirada crtica sobre nuestras
prcticas y en general sobre las prcticas que desarrollamos
en educacin a distancia, sobre todo en momentos en que
estamos bombardeados por pensamientos hegemnicos,
por fuertes presiones que intentan que pensemos homogneamente, que pensemos todos igual, cuando en realidad
somos todos diferentes. A eso es a lo que voy a referir y esas
son las reflexiones que prepar en estos apuntes.
Me parece que ya en las presentaciones anteriores se
dijo muchas veces que desde siempre se consider a la educacin a distancia como una modalidad educativa capaz
de aportar soluciones a distintas demandas concretas de
gran parte de la sociedad. Esto, los que trabajamos en este
campo desde hace ms de veinte aos, lo venimos diciendo en cada presentacin y lo pensamos cada vez que desa97
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rrollamos un nuevo programa. Aun en el caso de aquellos

que cuestionan su aporte educativo e innovador, como por
ejemplo Elena Barber, reconocen sin embargo que ha
hecho una significativa contribucin a lo social, donde s
dice ella podra considerarse revolucionaria. Sabemos
que la caracterstica esencial de la educacin a distancia es
el establecimiento de una comunicacin mediatizada que
posibilita, en general, una interesante ruptura de fronteras
que permite ampliar significativamente la cobertura conservando la calidad. Los que trabajamos en esto lo sabemos bien.
As, en el tiempo, trascendi y an pretendemos que
siga sindolo los lmites de un recinto fijo determinado,
de unos medios estereotipados, representando en general
una ruptura posible al sometimiento espacial, temporal
y contiguo de las ofertas educativas. Tradicionalmente su
finalidad estuvo centrada en democratizar el acceso a una
educacin de calidad, sobre todo para grandes grupos de
la sociedad que haban visto frustrada esa posibilidad por
distintos motivos. Esto fue claro en el surgimiento de la
educacin a distancia, y que ha sido explicado hoy lo
estamos revalorando magistralmente por Otto Peters con
su teora de la industrializacin. l muestra cmo adoptando conceptos y mtodos propios de la industria, las
instituciones de educacin a distancia dieron respuesta a
los requerimientos de la sociedad industrial del momento. Si nos atenemos a las configuraciones estructurales que
adquirieron las universidades abiertas y a la diversificacin
y masividad de sus ofertas acadmicas, debemos admitir
que no slo lo intentaron sino que tambin lograron un
fuerte impacto social en ese momento. Podemos afirmar
entonces casi sin dudarlo los que creemos en esto que en
ese momento la educacin a distancia fue inclusiva.
En estos momentos la sociedad del conocimiento nos
plantea un escenario diferente. Estamos asistiendo sin
duda a un cambio importante, a una transformacin no
slo de los procesos de ensear y aprender sino tambin de
las configuraciones estructurales de las instituciones que
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ofrecen la modalidad y de la tecnologa mediacional que

utilizamos. En este sentido, la educacin a distancia como
instrumento social de desarrollo est afrontando el reto de
responder efectivamente los requerimientos del nuevo contexto, presentndose como un proceso social de aprendizaje
y de interaccin bien diferente de las propuestas superadas
de aprendizaje autnomo a travs de materiales producidos
en serie y de procesos estandarizados. Vislumbramos que el
avance de las nuevas tecnologas de comunicacin e informacin nos est abriendo un mundo inabarcable de posibilidades a nosotros, a millones de personas, y originan un
contexto macro estructural que conlleva a necesidades y
oportunidades aparentemente cada vez ms homogneas.
Esta es quizs una de las causas ms significativas del auge
de la educacin a distancia en los ltimos tiempos.
Sin embargo, las oportunidades y necesidades educativas, que en teora parecen coincidir en distintos espacios geogrficos y culturales, demandan cada vez ms la
atencin de las particularidades de los contextos locales
y situacionales donde se originan y donde se desarrollan.
Esta tambin es, sin duda, una tensin no resuelta que exige tratamiento y discusin en funcin del desarrollo de una
postura equilibrada que, atendiendo a los aspectos positivos que tiene la globalizacin, integre las expectativas y
requerimientos del contexto en nuestras polticas y desarrollo de nuestra educacin a distancia. Ante este panorama
la respuesta nuestra puede variar. Seleccion dos posibles
respuestas que podemos dar ante este panorama.
Desde un lugar de valoracin acrtica del rol de las TIC,
podemos pensar que su potencial mediador e interactivo
trascender los logros y promesas de la educacin a distancia de la primera y segunda generacin y permitir la
instalacin de un sistema ampliamente inclusivo que haga
por fin posible el acceso universal a una educacin de calidad. Pero tambin desde otra visin podemos considerar a
los sistemas de educacin a distancia de tercera generacin
como favorecedores de procesos ricos en interaccin y en
interactividad, pero tambin como responsables de profun99
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dizar las brechas existentes en la sociedad provocando una

importante exclusin social.
Nosotros sabemos muy bien que hay regiones, que hay
grupos para los que an est vedado el acceso a las nuevas tecnologas, y tambin sabemos que hay otros que tal
vez nunca vayan a acceder a ellas. Esos grupos excluidos
se caracterizan en general por estar sometidos a un conjunto de factores de desventaja. Esos factores pueden ser
de distinto tipo, porque no quiero hablar solamente de los
factores de desventaja de tipo econmico: no solamente
voy a hablar en exclusin de lo que significa la exclusin
econmica, lo que tradicionalmente hablbamos de pobreza, sino que pueden ser econmicos, fsicos, geogrficos, de
gnero, de edad, etc. Vemos de este modo que el concepto
de exclusin social es de naturaleza multidimensional: hay
un concepto mltiple de pobreza, que no slo se refiere a
la pobreza econmica, sino a la pobreza de proteccin, a la
pobreza poltica, a la pobreza de comprensin, etc., tambin viendo este fenmeno como multidimensional. Todas
estas situaciones de pobreza, unidos a los otros factores de
desventaja mencionados, producen exclusin social.
Ante este panorama son muchas las preguntas que
tenemos que hacernos y muchas tambin las respuestas
que tenemos que resignificar en nuestro campo de educacin a distancia. Algunas de las que pens pueden ser: la
educacin a distancia de tercera generacin conserva las
potencialidades democratizadoras que les asignbamos a
las de primera y segunda generacin? Son compatibles las
propuestas virtuales con la situacin y necesidades de los
que se encuentran en situacin de exclusin social? Cmo
responden estas nuevas propuestas en situaciones de exclusin social en diferentes lugares del mundo, segn el estadio de desarrollo que ellas tengan? Y finalmente, cmo
evitar en estas propuestas, es decir en el desarrollo de estas
propuestas, producir nuevas exclusiones?
Estas son algunas de las preguntas que nos podemos
hacer cuando reflexionamos sobre esto. Para las primeras
preguntas, podemos buscar respuestas en algunos informes
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producidos al respecto tanto en Europa como en Amrica

Latina. Voy a resumir todo lo que pueda las opiniones de
los europeos. En el marco del observatorio sobre e-learning
en Europa se les ha preguntado a ms de dos mil expertos y
usuarios de e-learning si el e-learning tiene la potencialidad
de mejorar el acceso a la educacin y a la formacin para
grupos socialmente excluidos. En general las respuestas
fueron optimistas: el 63% de los participantes contest que
el e-learning tiene un potencial significativo para mejorar la
inclusin social, el 32% dice que tiene un potencial bajo y
slo el 5% que no tiene ese potencial. Es interesante notar
que las visiones ms pesimistas vienen del lado de los investigadores. Sin embargo, los datos obtenidos muestras que
aun entre la comunidad de usuarios de internet, hay grupos que no se benefician del e-learning. Adems, en todo el
estudio la impresin general es que las TIC han sido capaces
de mejorar el acceso a las oportunidades educativas en trminos de calidad y no mucho en trminos de cantidad de
usuarios. Cules son las categoras de exclusin que han
encontrado en este estudio? La geogrfica, la social (por
educacin, trabajo, ingresos), la de edad, la de gnero y la
de discapacidad. Los mismos factores de los que estbamos
hablando anteriormente. En conclusin dicen en el informe, lo que se puede aprender desde las polticas, las prcticas y las opiniones de los europeos sobre la relacin entre
e-learning e inclusin social, es que la educacin electrnica podra ser bajo ciertas circunstancias una herramienta
para promover la inclusin social, pero el e-learning por s
solo no puede ser una solucin universal y definitivamente
no es suficiente si no se asocia a una visin, a una estrategia
clara y a una poltica inclusiva.
Como vemos, aun en contextos privilegiados y de posturas claramente favorecedoras de su desarrollo, tambin
hay ciertas dudas y demoras en admitir que la educacin
virtual est revirtiendo o ayudando a revertir la exclusin
social. En general, todava suele hablarse de su potencial,
tiene la potencialidad, puede, y eso est supeditando los
posibles logros a la confluencia de polticas, a capacitacin,
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superacin de ciertas circunstancias propias de la exclusin,

como, por ejemplo, la conectividad. Esta es la opinin en
Europa. Veamos la opinin de algunos latinoamericanos.
En el informe sobre el desarrollo de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe hecho por IESALC en el
2004 (y aqu hay alguien que va a reconocer lo que digo,
que es Joo Vianney, porque est muy involucrado en esto),
Brasil muestra el resultado paradojal de su universidad virtual. Y leo parte del informe:
Pero la educacin a distancia por nuevas tecnologas en
este perodo concluye en s en una evidencia: la actuacin de las instituciones de enseanza superior no est
consiguiendo realizar los vaticinios de que la universidad
virtual sera un instrumento para promover la democratizacin del acceso a la educacin.
Y ms adelante el informe dice:

En el mbito de la primera cuestin de la paradoja de
la universidad virtual en Brasil, las investigaciones que
acompaan el crecimiento de acceso a internet en el pas
muestran claramente que la expansin ocurre mayoritariamente en los estratos de clase media y clase alta en
relacin con los usuarios domsticos, y en las corporaciones empresariales de mayor importancia y en los servicios
pblicos generales estatales y municipales.
Y el informe concluye:
Los beneficios en tecnologa, mediacin pedaggica y de
inclusin social anunciados en los inicios de los aos 90
por la llegada en masa de las TIC a la educacin, y por
la emergencia de la tercera generacin de la educacin
a distancia, y asociados por consecuencia al concepto
de universidad virtual, se aplicaron apropiadamente al
e-learning en el ambiente corporativo y para la modernizacin de la enseanza presencial y no para la educacin
102
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a distancia. Las TIC no contribuyeron en Brasil a romper

las fronteras de las universidades para abarcar poblaciones hasta entonces no contempladas con el acceso a la
enseanza superior, sea por la distancia de los centros
universitarios o por la condicin financiera desfavorecida
de parte de la poblacin que impeda el costeo de la enseanza de educacin superior.
Las conclusiones presentadas en este muy valiente y fundamentado informe acerca de los logros de la universidad
virtual podrn ser valorados de diferentes formas segn los
criterios que se sustenten globalmente y segn el lugar que
se les asigne a las finalidades de creacin de la universidad
virtual, obviamente. Pero tenemos que acordar seguramente que en relacin con la exclusin social es claro y contundente, no genera ninguna duda.
En otro informe hecho en Colombia por ngel
Facundo, en donde l escribe sobre educacin virtual e
inclusin social, opina sobre la experiencia de su pas y de
su institucin. Dice:
Ni la experiencia en educacin presencial, en educacin
a distancia postal y multimedial o en educacin virtual
con las cuales se ha buscado la inclusin de grupos tradicionalmente excluidos de la educacin superior han sido
exentas de dificultades. Se ha requerido esfuerzos integrales tanto en el campo acadmico, financiero, administrativo y tecnolgico, y cada vez se toma mayor conciencia
de una avanzar en una estrategia de cooperacin y globalizacin de los mismos. Ello parece natural dadas las
caractersticas de los grupos sociales objetivos de la inclusin. En primer lugar porque los estudiantes, por haber
sido excluidos de los centros educativos de mayor nivel de
calidad, presentan deficiencias en los aprendizajes, lo que
exige que la institucin, cualquiera que ella sea, deba proveer no slo cursos de nivelacin sino un mayor esfuerzo pedaggico permanente. De igual forma la exclusin
social se traduce asimismo en bajos niveles de acceso y
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conocimiento de las tecnologas, lo cual representa otra

dificultad acadmica adicional a enfrentar.
Habla luego acerca de la dificultad tambin de estas poblaciones a acceder por la falta de acceso remoto que ellas
tienen. Y dice que presentan niveles de complejidad para
la institucin y conduce tambin a que no se pueda utilizar
las ms modernas herramientas para garantizar currculas
cada vez ms flexibles y apropiadas que garanticen aprendizajes autnomos. Para decirlo en pocas palabras, la relacin virtualidad-exclusin social es altamente provisoria
dice, pero presenta altos costos institucionales, sociales,
financieros y de aprendizaje.
Podemos apreciar claramente en este informe una fluctuacin entre el deseo y las condiciones de la realidad. Por
un lado, el reconocimiento de las bondades de la tercera
generacin, pero por otro, el reconocimiento que el alto
costo al que hace referencia implica la resolucin previa
de los problemas que originaron la exclusin, por lo que
no est claro cul es el rol de la virtualidad en la solucin,
si previamente hay que resolver los problemas que originaron esa exclusin. Parece que en esto estn coincidiendo en
muchas cosas los informes de Europa y de Amrica Latina.
La educacin virtual tiene la potencialidad de resolver problemas de exclusin educativa, pero para lograrlo deben
revertirse previamente ciertos factores que produjeron esa
exclusin.
Y en relacin con la ltima pregunta, acerca de
cmo evitar la exclusin en estas propuestas, en nuestra
experiencia en la Facultad de Ciencias Econmicas de la
Universidad de Buenos Aires hemos observado que la oferta atrae a un significativo nmero de alumnos de grado,
que la eligen aun sin conocer en qu consiste. El requerimiento de protagonismo, unido a la necesidad de desplegar
una serie de estrategias para el abordaje para la elaboracin y construccin de sus propios aprendizajes, unido a
la necesidad de desarrollar competencias tecnolgicas, exige al alumno novato en esta modalidad un esfuerzo extra
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que no siempre es capaz de afrontar, pero tambin exige

un esfuerzo extra al docente que generalmente tiene poca
experiencia en esta modalidad y va construyendo su rol a
medida que lo desempea. Esta apreciacin coincide con
lo remarcado en el informe de Colombia: el gran esfuerzo
que hacen los docentes. Esta situacin, si no es bien resuelta en el interior de los programas, encierra el peligro de
producir nuevas exclusiones, como han podido comprobar
muchas experiencias en sus comienzos. Ante ello creo que
es necesario, por un lado, construir un modelo de atencin
y apoyo al alumno capaz de anticiparse a muchos de los
problemas que se le presentan y, por otro, la adecuacin
de las herramientas necesarias para el trabajo conjunto.
La dificultad radica en el hecho de que en estos momentos, todava fundacionales en muchos programas, ambas
cosas deben hacerse en forma paralela al desarrollo de los
cursos. Las plataformas que utilizamos tienen en general
una fuerte impronta tecnolgica como resultado de haber
sido diseadas sin un modelo pedaggico que guiara su
desarrollo, por ello en muchos casos se impone su rediseo
y adecuacin permanente. No me voy a extender en este
tema, no puedo y creo que adems est contemplado en
muchas otras mesas, creo que esto es de lo que ms se va
a hablar.
Slo quera alertar sobre el hecho que nuestra preocupacin debe centrarse no slo en la exclusin educativa
producida por factores externos sino tambin por la que
producen nuestros programas, por herramientas inadecuadas y por ausencia de un modelo pedaggico inclusivo. De
lo contrario, si no nos preocupamos por esto, podemos
continuar con los discursos acerca de las bondades de la
virtualizacin, pero las dos grandes tendencias polarizadas que hasta ahora estn presentes en el desarrollo de la
modalidad seguirn gozando de buena salud. Esas dos tendencias polarizadas son: por un lado, ofertas de educacin
virtual que garantiza los espacios funcionales que permiten efectivamente el desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje con atencin personalizada y amplia
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interaccin para unos pocos; y por el otro, ofertas masivas, unidireccionales, con escasa interaccin, para muchos
en situacin de exclusin. Ante esta encrucijada, Manuel
Moreno deca que es necesario revertir estas tendencias y
transitar hacia una tercera va, por una educacin de calidad para todos, con pleno acceso a las tecnologas que apoyen los procesos educativos y las gestiones institucionales
correspondientes.
Por ltimo, creo que an hay mucho por hacer en esta
modalidad que intenta reducir distancias, lograrlo no slo
depender de nuestro esfuerzo constructor sino tambin
de nuestra capacidad de juicio crtico para cuestionar los
modelos hegemnicos y los caminos y soluciones que nos
conducirn tal vez adonde no queremos llegar.
Gracias.
EXPOSICIN DE JOO VIANNEY VALLE DOS SANTOS

LAS TIC Y LAS TRANSFORMACIONES DEL CICLO
SUPERIOR EN BRASIL: LAS PROMESAS, SUS DESAFOS
Y REALIZACIONES EN EL PERODO 1994-2005
Buenas tardes, para m es una alegra muy grande estar
aqu con ustedes hoy, es la primera vez que estoy en
Argentina, tan cerca y tan lejos. Yo soy de Florianpolis,
en el sur de Brasil, lugar que muchos de ustedes conocen
por las condiciones de las playas maravillosas y del verano,
y tuve la invitacin por parte de amigos de la Universidad
de Quilmes que conozco y que estuvieron en un seminario
interamericano en la ciudad de Mxico hace tres meses.
Mi ponencia ser muy corta porque yo no voy a hablar
de educacin a distancia, sino que voy hablar del cambio
de la enseanza superior que est ocurriendo con el uso
intensivo de las nuevas tecnologas de la informacin de la
comunicacin. Entonces yo voy a hablar de la transformacin de la enseanza superior a partir de las promesas, de
las profecas, de los vaticinios que nosotros construimos en
los ltimos treinta aos acerca de cmo estara cambiando
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la universidad, la enseanza superior, con el uso intensivo

de las TIC.
Se construyeron muchas profecas, muchas promesas,
muchos sueos. Nosotros, que somos investigadores, tenemos una doble caracterstica: pensar el futuro y trabajar
para construirlo. No hay investigacin si no hay un sueo; slo hay investigacin si hay un sueo, hay un desafo, un reto para hacer caminar, construir o transformar
la realidad, en nuestra rea de la educacin, una realidad
que permita contemplar ms personas con los beneficios
que se van creando. Uno de estos primeros sueos que se
construy fue en las dcadas de 1970 y 1980, las personas
que son especialistas en la tecnologa de la informacin
crearon la expectativa de que la inteligencia artificial sera
hacia fines del siglo XX una realidad, que tendramos de
facto equipamientos, mquinas, software, hardware que
tendran la capacidad de establecer un acompaamiento
individualizado del alumno, estableciendo un seguimiento
especfico de cada alumno a partir de sus caractersticas
personales, de sus problemas de aprendizaje, con el uso de
la inteligencia artificial. Este fue un sueo que se cre en
las dcadas de 1970 y 1980 y pensadores de todo el mundo
se abocaron a la investigacin en inteligencia artificial para
tornar esto una realidad. Otro sueo se coloc a fines de la
dcada de 1980 y comienzos de la de 1990: Peter Drucker,
en una ponencia en los Estados Unidos, cuando internet
se tornaba una realidad en ese pas, plante que la internet
cambiara por completo la realidad de las universidades;
a fines de siglo, en este nuevo milenio, las universidades,
los campos presenciales de las universidades se quedaran
como un desierto, se quedaran como un cementerio sin
almas (fue esa la expresin que utiliz Peter Drucker). Y
todos trabajaron acerca de eso porque Peter Drucker era
un gur de la administracin en todos los campos, y l dijo
que eso ocurrira y miles de personas marcharon encima de
ese estudio para experimentar las posibilidades de universidades de gran porte, y destinaron millones y millones de
dlares preparndose para ese escenario en donde los estu107
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diantes ya no estaran ms en el campus, estaran en sus

casas, estaran en imgenes, porque no necesitaran estar
ms en el campus para utilizar los servicios de la universidad ni tampoco para establecer relaciones con sus pares,
con sus colegas o con sus profesores o con la administracin. Ese fue un vaticinio muy importante: los gestores,
los lectores, los presidentes se quedaron desorientados con
este vaticinio de Peter Drucker.
Despus tuvimos el tercer sueo, de Nicholas
Negroponte, en los inicios de la dcada de 1990. En ese
momento Nicholas Negroponte, del MIT de los Estados
Unidos, puntu que los bits sustituiran los tomos, que
toda la cultura de utilizacin de impresos, que toda la cultura de portar objetos podra convertirse en transportes
virtuales, los bits cambiaran por completo. Es lo mismo
que plante Peter Drucker. Si ustedes hacen una lectura
conjetural del nmero 2 y el nmero 3, obtienen que ambos
sueos estn planteando la misma cosa, con la diferencia
de que uno lo observ en el campo fsico (que los campos
estaran vacos) y el otro puntu que la red estara llena;
son dos aportaciones diferentes para el mismo vaticinio
que se oper.
El punto cuatro, que tambin fue muy citado en la
dcada de 1990 fue el tiempo libre: que las TIC traeran para
nosotros la sociedad del conocimiento y del tiempo libre.
Si la tecnologa mecnica nos mostr la sociedad del trabajo que se inici con la Revolucin Industrial, la sociedad
del conocimiento sera la sociedad del tiempo libre, porque
las mquinas se podran a trabajar por nosotros, no trabajando con nosotros como en la Revolucin Industrial,
que siempre requera un hombre en una mquina, y ahora
la mquina con la robtica y con la informtica supliran
las necesidades de los humanos, y nosotros tendramos el
tiempo libre para la sociedad del conocimiento, fue la profeca de Domnico De Masi, la que llev como nombre el
ocio creativo.
Hasta este punto habl de los otros, ahora voy a hablar
de nosotros. Yo voy a hablar de mi estudio, yo voy a hablar
108
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de m mismo, yo voy a hablar de Manuel Moreno, yo voy a

hablar de Marta Mena, yo voy a hablar de miles de amigos
que tenemos nosotros en este pequeo mundo de la educacin a distancia.
De qu estbamos hablando nosotros a fines de la
dcada de 1990? Nosotros, especialistas en nuevas tecnologas de la informacin de la comunicacin y especialistas en
educacin a distancia, estbamos hablando del gran cambio que Marta Mena acaba de puntuar, el fin del ciclo de la
educacin a distancia, el inicio del ciclo de la universidad
virtual significara un gran cambio en la sociedad. Porque
educacin a distancia era la vieja educacin a distancia:
con papeles, con videos, con satlites. La nueva educacin
a distancia sera la universidad virtual, en donde los conceptos de distancia estn muertos, los conceptos de tiempo
tambin estn muertos. Entonces esto traera un gran cambio, y nosotros promoveramos una revolucin rompiendo
por completo los paradigmas de la educacin anterior.
Y cules fueron los sueos, las promesas que nosotros, especialistas en la educacin a distancia, estbamos
planteando sobre este escenario? Primero, que los costos
seran reducidos porque la escala que sera posible convertira en muy pequeos los costos de la educacin, y eso
nos permitira crear un acceso amplio y democrtico a la
enseanza superior. La Amrica Latina es un continente de
muy poca educacin superior: Chile y Argentina son dos
parasos en Amrica Latina en la enseanza superior; en
Brasil, dentro de los chicos desde los 18 hasta los 24 slo
hay 9% en la universidad (ac en Argentina tienen casi el
30%, en Brasil la realidad es mucho ms dura). Entonces
este sera un mecanismo para ampliar este acceso. Y mucho
ms que ampliar, nosotros estaramos ofreciendo este acceso, amplio y democrtico, a cualquier tiempo y a cualquier
lugar. Incluso con una pedagoga innovadora que ofrecera la autonoma del alumno, los mapas conceptuales
de aprendizaje, y el alumno sera libre para establecer su
propio itinerario y adquirir sus competencias. Y utilizara
bibliotecas digitales, bibliotecas virtuales, el alumno sera
109
30/10/08 12:30:24
autnomo en su trayectoria y tendra acceso a todos estos

servicios con una interactividad total, y formando redes,
comunidades de aprendizaje. Los programas de las carreras que seran ofertados seran de carreras con caractersticas internacionales porque los contenidos y las actividades
seran creados por los grandes expertos de todo el mundo.
En la primera clase digo que hay que tener un tribunal de
arbitrio para establecer los mejores del mundo, y los dems
estaran completamente aislados de este escenario. Y por
esto mismo los contenidos seran de mejor calidad que
aquellos que estaban en marcha hasta este instante, y todo
eso con una propiedad acadmica superior. Sera el paraso
de la educacin superior: era lo que estbamos planteando
y prometiendo en nuestras ponencias. Y por ltimo, estaramos decretando el fin de las iniquidades, y las mujeres
nos aplaudan y los auditorios llenos de profesoras se quedaban llorando de felicidad con este escenario que nosotros venamos a plantear.
Pero cul es la realidad encontrada en el 2005? Vamos
a ver un poco la realidad en el 2005. La inteligencia artificial no consigui hasta este punto establecer relaciones interpretativas. Yo habl de esto en Brasil durante la
semana con un gran experto de Norteamrica y me deca:
Nosotros no conseguimos, no hay posibilidad en los
prximos diez aos de establecer a travs de las mquinas
un software con inteligencia para relaciones interpretativas, para un seguimiento autnomo e individualizado del
alumno, no conseguimos realizar esto.
En referencia al punto dos, al contrario de lo que previ Peter Drucker, los campus de las universidades estn
llenos de alumnos, estn llenos de jvenes que no abandonaron la universidad; al contrario, ingresaron con la tecnologa a la universidad. Ellos estn portando sus laptops, y
estn dentro de la universidad, no se quedaron aislados de
la universidad. Eso cambi la universidad para interactuar
con esos soportes que los alumnos han aportado.
En relacin con el nmero tres, Negroponte, del MIT
esto fue en los noventa, puntu que los bits sustitui110
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ran a los tomos, que toda la cultura de utilizacin de

impresos, que toda la cultura de portar objetos, se podran
transformar en transporte virtual, los bits cambiaran por
completo, los bits seran la nueva realidad. Fjense que de
alguna manera complementa lo planteado por Drucker.
Uno observ que los campus estaran vacos y el otro que la
red estara llena: son dos aportes para un mismo vaticinio.
El cuarto punto, que tambin fue muy sealado en la
dcada de 1990, fue el del tiempo libre: que las TIC traeran
para nosotros la sociedad del conocimiento en el tiempo
libre. Si la tecnologa mecnica trajo la sociedad industrial
(que se inici con la Revolucin Industrial), la sociedad del
conocimiento sera la sociedad del tiempo libre, porque la
mquina comenzara a trabajar por nosotros y no trabajando con nosotros, como en la Revolucin Industrial, que
siempre requera un hombre en la mquina. En cambio,
ahora la mquina, con la robtica y la informtica cumpliran las necesidades que nosotros tenamos para la sociedad del conocimiento. Era la promesa del tiempo libre de
Domnico De Masi.
Ahora bien, ustedes hoy tienen ms tiempo libre o
menos tiempo libre que hace quince aos? El tiempo libre
no se torn una realidad, no aconteci: nosotros somos
trabajadores, profesores o alumnos veinticuatro horas. El
tiempo libre no se convirti en realidad. Las nuevas tecnologas, la internet, el celular, el mail, el wireless, eliminaron
las fronteras de cada trabajo, nos cambiaron el ambiente
de trabajo, trabajamos en casa, y si no trabajo los hijos nos
acechan todo el tiempo, y nos dicen: Pap, mam no est
en casa, qu hago, no hay nada en la heladera. Es decir,
ustedes estn su casa y en el trabajo simultneamente y al
mismo tiempo. Incluso entre el trabajo y el placer no hay
ms fronteras. Entonces este es un punto en el que no se oper con la realidad. Y la realidad, en la universidad virtual
que nosotros nos plantebamos como una gran revolucin,
estamos hoy abajo del 2% de las inscripciones en la enseanza superior en toda Amrica Latina. Ese es el escenario
que nosotros estamos brindando en realidad. Entonces una
111
30/10/08 12:30:25
reflexin que hago hoy es que la fascinacin de nosotros,

los expertos, en Brasil, que tenamos con las posibilidades
de uso de las TIC (porque eran mltiples las posibilidades de
interfase, de utilizacin, de convergencia, de democratizacin) nos provocaron una certeza de que la tecnologa por
s determinara el cambio en la sociedad. Durante algunos
aos nos quedamos un poco obnubilados con esta cuestin.
Y despus, otra cuestin, que nosotros en Brasil, especialistas en educacin a distancia y en nuevas tecnologas, no
estuvimos atentos a factores importantes como la diversidad cultural, la cultura institucional de las organizaciones,
la cultura administrativa de las organizaciones, los costos
progresivos que tiene la produccin de multimedias, las
barreras idiomticas para hacer programas internacionales.
Y por qu no, dejamos de establecer reflexiones acerca de
nuestra propia condicin humana, de la condicin gregaria,
de los diversos factores de la condicin humana, no estuvimos atentos a estos puntos. Y en relacin a las nuevas
generaciones, a los jvenes, que estn ahora ingresando en
la universidad, muchos de ellos tienen la expectativa de un
uso intensivo de las tecnologas, que para ellos no son tecnologas: para mis hijas (yo tengo tres hijas, una de 21, otra
de 17 y otra de 12), para ellas el celular no es una tecnologa, la laptop no es una tecnologa, la internet tampoco es
una tecnologa, son de su ambiente, son extensiones de su
cuerpo y de su mente, no son tecnologas. Y para m son
tecnologas y son costos, porque tengo que pagar las cuentas a fin de mes, y para ellas tampoco son cuentas porque
las cuentas son dbitos automticos en el banco, tampoco
el papel, el boleto, ellas miran el boleto, no tienen la idea, la
concepcin de que su pap tiene que pagar, para ellas es una
extensin natural de su actividad. Y esos son los jvenes
que estn ingresando en la universidad.
Yo soy tambin director en una universidad virtual en
Brasil, que se llama Unisul Virtual, que es un campus de
una universidad virtual como la de Quilmes, es una casa que
tiene 40 aos y en los ltimos cinco cre un campus virtual.
Yo soy el director de ese proyecto desde su nacimiento. En
112
30/10/08 12:30:25
torno a ese proyecto hemos planeado carreras de grado,

capacitacin de profesores y desarrollo de tecnologas para
hacer educacin a distancia, y ofertamos carreras de grado a distancia, aportamos asignaturas a distancia para los
alumnos de la enseanza presencial, brindamos apoyo on
line, esto significa que las asignaturas presenciales de la universidad tienen todas ellas un reflejo on line para establecer
seguimiento para los alumnos y publicacin de aportes.
Entonces en la Unisul nosotros nos abocamos ms a
trabajar con educacin a distancia, pero con educacin
flexible, que significa que los alumnos de la enseanza
presencial pueden optar por una carrera cien por ciento presencial o pueden incursionar en asignaturas de educacin
a distancia, es decir pueden seguir a distancia y tener prcticas de laboratorio, utilizar los recursos presenciales de la
universidad o en puntos de apoyo en todo el Brasil.
Entonces estamos utilizando ambientes virtuales de
aprendizaje, sistemas de video conferencias y soportes de
materiales impresos: todas las asignaturas de la Unisul
tienen materiales impresos de lectura para los alumnos,
porque a ellos no les gusta leer en pantalla. En la figura
1 se muestran las carreras de grado que ofertamos ahora,
la evolucin de estos alumnos en estas carreras de grado,
son tres carreras de grado en educacin a distancia en este
punto, y ese es el mapa de cobertura, tenemos alumnos en
todo el pas, muchos alumnos de frica (por el idioma portugus) y escaso nmero de alumnos tambin en Europa
y en Norteamrica, que hacen sus exmenes presenciales
en las embajadas de Brasil. Tengo 30 segundos, ac tengo las estadsticas (no hay tiempo de entrar en detalles),
en la base de la tela hay un indicador importante: la edad
media de los alumnos de la Unisul Virtual es de 34,8 aos
y la edad de los alumnos de la enseanza presencial es de
21,7. Son otras personas que establecen otra relacin con
el estudio, una persona que estaba ac dijo que en la educacin a distancia son adultos que estn trabajando y que
quieren perfeccionarse en lo que estn haciendo o lograr su
diploma de grado.
113
30/10/08 12:30:25
Figura 1
Bueno, mi tiempo est concluido. Los invito a pasar

sus vacaciones en Florianpolis y visitar nuestra universidad en donde los recibiremos con los brazos abiertos.
Muchas gracias por todo.
EXPOSICIN DE MARCOS FONTELLA

EL IMPACTO SOCIAL DEL E-LEARNING
Buenas tardes a todos, muchas gracias por estar ac y por
la fe que demuestran en la calidad de las ponencias quedndose hasta esta hora, y particularmente muchas gracias
a Joo por mantenerlos a todos despiertos, s que no es
fcil pero ha hecho un muy buen trabajo realmente.
El tema de mi disertacin va a ser sobre el impacto
social del e-learning y despus de escucharlo a Joo me
queda una inquietud importante, que es que cuando uno
habla de impacto social de una actividad tan nueva y con
tan poca difusin como la que tiene hoy en da el e-learning,
114
30/10/08 12:30:25
irremediablemente tiene que hacer cierta futurologa, con

lo cual corro el riesgo un riesgo bajo porque no me comparo muy bien con Peter Drucker de que en cinco aos o
en diez aos alguien est citando algunas de las cosas que
diga hoy rindose como bien ha hecho Joo.
Puntualmente no es mi intencin ahondar mucho sobre
ningn aspecto en particular, slo hacer algunas reflexiones
aisladas sobre algunos aspectos del impacto social potencial del e-learning. La seleccin de los temas sobre los que
voy a presentar ha sido relativamente arbitraria (no se agota all el impacto social del e-learning), y particularmente
mi visin puede estar sesgada por cierta visin corporativa
y del aprendizaje de adultos porque no me reconozco en
absoluto un experto ni de cerca en educacin bsica.
Voy a empezar por un tema que es el impacto cuantitativo de la educacin virtual o el e-learning. Puntualmente
empiezo por un tema que no es mi preferido y que, como
bien dijo Marta, tiene mucho que ver con una visin industrial del e-learning, que fue la primera visin que rigi
cuando se empezaron lanzar los programas de educacin a
distancia tanto a nivel universitario como corporativo. La
visin era: tenemos un nuevo medio que nos permite distribuir conocimiento en forma ms masiva que anteriormente,
podemos llegar a nuevas audiencias, hagmoslo, tomemos
los programas que tenemos y adaptmoslos al nuevo medio
para llegar a nuevas audiencias. La verdad es que definitivamente, como bien dijo Marta, esta visin gener cierta
exclusin y cierta limitacin porque en realidad el aspecto cuantitativo, al momento de llegar a nuevas audiencias,
fuerza un replanteo cualitativo: si hay gente que no estaba
accediendo a la educacin antes, por qu debemos pensar
que est interesada en los mismos programas y slo en un
nuevo formato. Adicionalmente, al llegar a nuevas audiencias se empieza a desafiar unos de los rasgos caractersticos
que ha tenido la educacin superior tradicionalmente, que
es la visin de la calidad entendida como algo abstrado de
la audiencia a la cual se est apuntando. Al llegar a nuevas
audiencias probablemente el replanteo de lo que es calidad
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se deba hacer y se deba partir desde otro punto de vista, no

desde el punto de vista del contenido sino de las necesidades de las audiencias a las cuales se est llegando.
Paso a un segundo tema, un tema que me parece ms
importante, un tema bastante ms real para las necesidades latinoamericanas, por lo menos, de hoy en da. El
e-learning no slo permite llegar a ms gente, el e-learning
en realidad tambin est disminuyendo las barreras de
tiempo y no slo de espacio, es ms, creo puntualmente
que el potencial est mucho ms dado por disminuir las
barreras del tiempo que por el espacio. Desde una ptica
cosmopolita, o si se quiere vanguardista, uno podra decir:
qu bueno tener en un momento en que todo el mundo
habla de la sociedad del conocimiento y el advenimiento
de la sociedad de la informacin en la cual los trabajadores
tericamente se van a tener que capacitar a lo largo de toda
su vida, qu bueno que la educacin haya evolucionado al
punto de llegar a ofrecer programas que pueden tomarse en
cualquier momento y que permitan a trabajadores ir actualizndose a lo largo de su vida. Con una visin un poco
ms realista de lo que tenemos hoy en la Argentina y en
Amrica Latina, creo que el impacto social pasa por otro
lado y pasa muy probablemente por la llegada a audiencias
diferentes con programas diferentes. En una economa, en
una sociedad en la cual el 80% de la poblacin est excluida del mercado laboral moderno (y moderno lo usara entre
comillas), del mercado laboral formal, por lo menos, definitivamente en una sociedad en donde por otro lado estamos atravesando un serio replanteo de modelo productivo
y social, probablemente tengamos un cambio masivo de las
capacidades necesarias de nuestras fuerzas laborales. Creo
que por ese lado s hay un impacto social importantsimo
para lo que es la educacin a distancia, un impacto social
que los gobiernos creo que unnimemente han medido
muy poco, particularmente en este continente. Es decir, si
bien hay algunas iniciativas aisladas en algunos pases, uno
se encuentra con que estn ms orientadas a la educacin
bsica y a la educacin superior y no tanto a la educacin
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tcnica y a la transformacin de las capacidades de las

fuerzas productivas de las distintas economas. Aqu s es
donde yo creo que hay mucho por hacerse y hay un potencial impacto muy grande pero hay muy poco hecho.
Un impacto de ndole totalmente diferente y totalmente futurista va a estar dado por ciertos cambios en las formas de pensamiento. La educacin virtual entendida como
educacin en la cual se puede llevar al alumno a ambientes
en los cuales acta como si fuera otra persona, la educacin
virtual interactiva entendida como modelos de aprendizaje
en los cuales el alumno construye un modelo de la realidad,
acta y corrige sus modelos de la realidad en funcin de la
retroalimentacin que tiene de los sistemas de aprendizaje,
son modelos definitivamente que estn generando esquemas y modelos de pensamiento totalmente diferentes a los
que solamos tener. Una visin optimista sera, de vuelta:
en la sociedad de la informacin, en la sociedad del conocimiento, qu mejor que trabajar sobre estas capacidades,
qu mejor que esta transformacin que es la que precisamente exige en cierto modo el segmento moderno de nuestra sociedad o de la economa. En una visin un poco ms
realista, uno dira: tengo probablemente un 30 o un 40%
de la poblacin que todava no termina de trabajar con el
modelo anterior, tengo un 30 o 40% de la poblacin que
todava no incorpor el modelo anterior de esquemas mentales y estoy hoy por hoy incorporando una nueva dinmica que probablemente sea tambin excluyente a futuro.
Slo por ilustrar con un ejemplo a qu me refiero cuando
digo del 30 o 40% de la poblacin que todava no incorpor el modelo anterior de esquemas mentales, recuerdo que
recientemente me encontr teniendo que hacer un trmite
en un organismo del Estado, el ANSES, por una persona con
estudios secundarios completos. Es decir, no es una persona que no haya tenido un contacto con la educacin, sin
embargo no poda llenar un formulario del ANSES habiendo tenido por lo menos doce aos de educacin formal.
Estoy hablando del ANSES, que es un organismo del Estado,
que supuestamente es de acceso universal y que debera
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estar orientado a que cualquier persona pudiera trabajar

con ella, esta persona con doce aos de estudios formales,
no poda llenar un formulario. Mientras sigo encarando
ese problema bsico que tengo, estoy generando probablemente hacia el futuro nuevas formas y nuevos esquemas de
pensamiento que probablemente nos disgreguen cada vez
un poquito ms.
Un tema que s es de mis preferidos es el tema del
aprendizaje informal. Puntualmente dentro del mbito del
aprendizaje laboral, de un aprendizaje que de vuelta estaba
restringido a ciertos segmentos de la poblacin, lo que se
ha venido dando es que la sistematizacin, la planificacin
y la adquisicin de conocimientos de acuerdo a planes preestablecidos estaban siempre muy acotados a lo que son los
mbitos formales de capacitacin (por formales entiendo a
los mbitos en los cuales alguien programa una instancia
de capacitacin presencial, se renen los alumnos, hay un
experto que dicta una materia de su conocimiento). La realidad es que de acuerdo a los nmeros que se tomen, entre
el 80 y el 90% del aprendizaje real de una persona suele
ocurrir fuera de esos mbitos ulicos. Puntualmente, si hay
algo en lo que podemos hacer una revolucin, al menos
dentro de este 20% de la poblacin que est en el sector
formal de la economa, es ayudando a mejorar los procesos
de aprendizaje de ese otro 80% que histricamente ha quedado fuera de todo anlisis y que hasta ha sido peyorativamente informal cuando es probablemente el aprendizaje
ms significativo y ms importante para las personas, el
aprendizaje que probablemente ms influya en la empleabilidad de las personas a lo largo de su vida.
Particularmente un cambio tambin significativo puede
devenir del hecho de que (y esto s es futurologa absoluta) a medida que las instituciones de educacin superior se
encuentren con dificultades para ofrecer programas que se
adecuen a las audiencias que tradicionalmente han estado
excluidas del acceso a la educacin, probablemente surjan
nuevas ofertas y nuevas masas crticas y probablemente cambie la economa misma de la educacin al punto de llegar a
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que se multipliquen las ofertas requiriendo cada vez menos

masas crticas. Es decir, probablemente se democratice (y es
un trmino optimista) el acceso a la educacin y la oferta de
educacin. La visin pesimista puede ser que tambin sea
probable que estemos desaprovechando toda la experiencia,
todos los siglos de experiencia que tienen las instituciones de
educacin superior, al momento de llegar a nuevas audiencias y que tengamos que, por la rigidez propia de los esquemas que tenemos, confiar ms en nuevos jugadores sin esa
experiencia para llegar a nuevas audiencias.
Tema tambin de los que creo es futurologa absoluta
porque hay poca educacin virtual en el mundo de la educacin virtual. Es decir, la realidad es que la mayor parte de
los programas que hemos visto hasta hoy son programas
donde se cargan contenidos en algn soporte informtico
y los alumnos interactan con ese soporte. Realmente la
virtualidad a la que uno apuntara sera a la capacidad que
ofrecen los nuevos sistemas informticos de llevar al alumno a lugares a los que no podra ir en forma real, que le permita tomar decisiones que no tomara en la vida real y que
pueda tomar un feedback, una retroalimentacin como si
estuviera en la vida real. De esa educacin virtual, yo creo
particularmente que hemos visto muy poco de eso, pero
yo creo que esa educacin virtual es la que puede darle la
capacidad a mucha gente de ver el mundo desde diferentes
pticas. Seguramente a futuro y no digo un plazo de diez
o quince aos, para que no se haga lea de m en diez aos
esto debera tener el potencial de hacer mucho ms rica la
visin de los alumnos que se enfrenten a la educacin virtual y debera favorecer el consenso y la cohesin social, de
vuelta, siempre que podamos dar acceso a la universalidad
de los alumnos.
Remarqu varias veces en mi presentacin las limitaciones de tener ya hoy por hoy una segmentacin concreta
dentro del acceso a la educacin. Joo haca mencin a una
estadstica argentina. La estadstica es que aproximadamente casi el 40% o ms que el 30% de la poblacin en edad
de asistir a la universidad est asistiendo en la Argentina,
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lamentablemente esa supuesta equidad disimula muchos

otros problemas que s tenemos y por ah no estn reflejados en el acceso a la educacin superior. De hecho las tasas
de graduacin de la Argentina son tambin las ms bajas de
la regin: la Argentina y esto s es preocupante produce en estos momentos menos graduados universitarios que
Colombia, un pas con un ndice de desarrollo humano
bastante inferior a la Argentina pero que claramente est
haciendo una convergencia. Con lo cual las estadsticas no
muestran muchas otras cosas que s estn pasando y que
van a limitar cualquier potencial futuro del e-learning.
Tenemos gente que no puede leer un texto y entenderlo,
tenemos gente que no puede leer el diario y entender qu
est pasando, gente que no puede analizar informacin,
gente que no puede comunicar lo que piensa, gente que ha
completado 12 aos de educacin brindada por el Estado.
Mientras tengamos esos problemas, lo que vamos a tener
es que esa misma gente va a ser la que enfrente los mayores
desafos en el momento de acceder a la educacin virtual
y probablemente s haya un segmento de la poblacin que
acceda por la accin virtual pero que cada vez se aleje ms
en cuanto a capacidades de la gente que histricamente
ya ha tenido problemas. Por eso es que la gran limitacin
cuando uno habla del e-learning o la educacin virtual en
un ambiente como el nuestro es el punto de partida. Como
bien deca Marta, la limitacin no es tecnolgica, no en ni
siquiera slo econmica; la limitacin tecnolgica me animo a decir eventualmente quedar salvada al menos para
el 60% de la poblacin porque cada vez ms vamos a ver
que los dispositivos tecnolgicos se multiplican, si no es una
computadora ser algn otro dispositivo, pero el acceso
tecnolgico a la educacin no va a ser el problema fundamental; el problema es todas las precondiciones culturales,
sociales y polticas previas que nos van a estar limitando.
Por ltimo, una aclaracin casi para decir que si en diez
o quince aos alguien toma esta presentacin y se mata de
risa por las cosas que dije hoy, en realidad es lgico. Todos
nosotros, los que estamos el cien por ciento del da pensan120
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do en la evolucin de la educacin virtual o del e-learning,

estamos pasando por una etapa de confusin. Estamos
pasando por una etapa de confusin que tiene mucho que
ver con que muchos cambios se han dado en forma simultnea y no nos ha dado a nosotros, a los que trabajamos en
estas actividades, tiempo de terminar de madurar cul es
el potencial, ni tiempo de terminar de analizar el impacto
potencial de las actividades mientras el cambio tecnolgico
sigue ocurriendo, y mucho ms all que el cambio tecnolgico: cambios en modelos, en paradigmas esenciales como
el paradigma de la interactividad, el paradigma de la virtualidad, el paradigma de la distancia, que son tres cambios
simultneos que han venido dados en un muy corto espacio de tiempo, y son tres cambios distintos. Con lo cual,
lo nico que puedo decir es que si estamos confundidos,
es sumamente lgico: estamos atravesando un montn de
cambios simultneos, y todava no terminamos de entender
hasta dnde nos pueden llevar. Yo soy de los convencidos
de que estamos recin en un nacimiento de una actividad.
Una actividad que no slo en nmeros es infante, sino en
la comprensin de potencial real que tiene es infante. No
sabemos hasta dnde nos puede llevar esto y es parte de
la gracia y de lo que nos motiva a trabajar todos los das.
Sabemos que hay un potencial enorme, aunque no terminamos de entender hasta dnde puede dar ese potencial.
Muchas gracias.
COMENTARIO DE MARTN BECERRA

En atencin al horario y al clima que estamos sufriendo, al calor reinante, voy a liberarlos de un comentario
extenso. Simplemente quera ilustrar en la medida de mis
posibilidades lo que aqu se ha dicho con una cita de Toms
Maldonado. En su libro Crtica de la razn informtica,1 Mal1
Maldonado T., Crtica de la razn informtica, Barcelona, Paids
Ibrica, 1998.
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donado seala que en el mundo capitalista es vital reconocer la diferencia entre posibilidad y probabilidad. l dice
que en el mundo capitalista todos los ciudadanos tienen,
legalmente al menos, la posibilidad legal de superar
fronteras, de recorrer pases, de trasladarse, etc., etc. Pero
la probabilidad real de que cada ciudadano en el mundo
del capitalismo lo realice es muy baja. Esto, en relacin con
los impactos sociales.
De todos modos quisiera sealar un par de apuntes.
Primero, que me parece muy bienvenida este pasaje o desplazamiento del lugar de la profeca al lugar del anlisis. Hay
un prlogo de Castells en un libro de 1995, en donde seala que cuando los anlisis son ocupados por las profecas,
vamos en mal camino para conocer la realidad y, consecuentemente, para operar sobre ella. Por lo tanto me parece que
el descubrimiento, el desvelo de la realidad detrs de todas
aquellas profecas alrededor de la educacin a distancia
constituye sin duda un camino muy positivo para echar luz
sobre lo que tenemos, sobre lo que estamos haciendo y sobre
lo que podemos hacer.
PBLICO: Si tenemos la intencin de evitar nuevas exclusiones, no deberamos tener espacios de encuentros sobre
educacin de jvenes y adultos, educacin popular y capacitacin laboral en entornos virtuales? Qu experiencias
y espacios en el rea de educacin para jvenes y adultos
(ms all de la educacin superior) en entornos virtuales
conocen ustedes?
MARTA MENA: El campo de mi trabajo est en la universidad, ah est mi experiencia, no tengo demasiada experiencia en otros campos de trabajo. Yo creo que los que
trabajamos en esto, sobre todo atenindome a la primera
parte de la afirmacin que hace quien escribe la pregunta,
s que podramos aprovechar perfectamente de este camino a la virtualizacin para usar las distintas herramientas
y reflexionar e intercambiar sobre estas cosas. Yo s que
son muy gozosos estos encuentros presenciales que uno
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hace, pero cuntas veces, cunta probabilidad hay de que

lo hagamos muy seguido. En cambio los otros encuentros,
esos creo que s tenemos la posibilidad de desarrollarlos y
tal vez debera haber ms iniciativas para proponer estos
temas en foros para la discusin, para que intercambiemos
informacin y bsicamente para que a partir de esa informacin podamos construir respuestas que sean cada vez
ms ajustadas, ms adecuadas a las necesidades de nuestro
contexto. Porque normalmente lo que vemos en la bibliografa, lo que vemos en las noticias, y a veces hasta en las
investigaciones, son corrientes, son lneas de pensamiento
hegemnico que muchas veces no tienen que ver con nuestras realidades. Y muchas veces nosotros nos sentimos mal
cuando no podemos hacer realidad esos desarrollos en
nuestras instituciones. Muchas veces decimos porque no
tenemos tecnologa, porque nuestros profesores no tienen
la cultura para desarrollarlo, porque no tienen la capacitacin, pero raramente nos planteamos si nuestros profesores
quieren hacer eso, si es la solucin institucional, cuando
elaboramos el proyecto en qu medida estas cuestiones son
centrales, en qu medida se ha dado participacin para
la discusin de la comunidad universitaria en esto. Y me
parece que la utilizacin de los foros virtuales para tener
estas discusiones podran ser una herramienta que nos
permitiran verdaderamente una gran inclusin, que todos
podamos dar opinin. No puedo hablar de otro campo de
trabajo porque la verdad es que no tengo experiencia en l
y por respeto.
JOO VIANNEY VALLE DOS SANTOS: Por mi parte pasa lo mismo. Yo trabajo solamente con la educacin superior en lo
presencial, en la educacin a distancia. Pero yo asist a una
ponencia en Mxico, hace tres meses, en un programa de
bachillerato a distancia, un programa oficial del gobierno
con ms que quinientos mil alumnos beneficiados en todo
Mxico, en Estados Unidos (para los inmigrantes), un programa muy rico. Yo creo que puede ser una oportunidad
para visitarlo, creo que Manuel Moreno tiene informacin
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acerca de esto y podra indicar cules son las personas que

estn encargadas de este proyecto. Es un programa con el
cual me qued muy impresionado por su dimensin como
programa de educacin a distancia, con nuevas tecnologas
para educacin de jvenes y adultos. Esto es en lo que puedo contribuir con respecto a esta pregunta.
MARCOS FONTELLA: Bsicamente, yo podra decir que en el
mbito latinoamericano de vuelta me tendra que referir a
Mxico, donde he visto casos con buenos planteamientos.
Un planteamiento muy interesante que encontr en Mxico
es incluso un plan de alfabetizacin (y no hablo de alfabetizacin digital sino alfabetizacin de la dura, de la real)
utilizando nuevas tecnologas. Realmente, fuera de Mxico
me cuesta encontrar programas innovadores. De Mxico
conozco poco, lo poco que he conocido ha sido promisorio. Si tuviera que sealar otro programa bien concebido,
a mi humildsimo entender (ya que no soy especialista al
cien por ciento en la materia ni mucho menos), es el del
Instituto Cataln de Certificacin Profesional, que tiene
un muy buen modelo de formacin tcnica y de formacin
continua que lamentablemente no he visto replicada en
muchos pases de Amrica Latina. Concretamente podra
decir que en la Argentina lo poco que hay en formacin
tcnica y formacin continua y de adultos est ms vinculado a cmaras empresarias y lamentablemente orientado
a audiencias que han estado en contacto con empleos en
sector formal en el pasado, muchos programas de reconversin, muchos programas de cmaras empresarias, pero
de vuelta el gran problema de exclusin social y de mercado laboral no est siendo atendido y no puedo apuntar a
otro ms que al gobierno como candidato a resolverlo. Es
decir, no veo que una empresa pueda encarar un problema
de exclusin en el mercado laboral seriamente; creo que no
queda ms remedio que pensar en los gobiernos.
PBLICO: Dos preguntas que se pueden reunir en una sola.
Por un lado, una plantea que ante la exclusin social es
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utpico pensar en una educacin virtual latinoamericana gratuita con los privilegios de la educacin presencial.
Pueden los pases reunirse con ese fin, se puede trabajar
para ello? La otra comienza afirmando que el problema no
es tecnolgico sino ideolgico y de polticas de promocin
y apoyo a la educacin (Nicaragua, Cuba, con los planes
de alfabetizacin, Venezuela actualmente, Mxico), estos
no son problemas que se solucionan por cuestiones tecnolgicas sino por polticas. Qu hacen nuestros pases para
favorecer el e-learning en las universidades nacionales?
JOO VIANNEY VALLE DOS SANTOS: Nosotros en Brasil estamos en un proceso de aprendizaje de identidad, de nacionalidad, de madurez en estos procesos histricos. Todos
ustedes, hermanos de Latinoamrica, acompaaron el
gran cambio poltico que tuvimos en Brasil en los ltimos
30 aos. Salimos de una dictadura, que no fue no tan firme
como la que tuvieron otros pases, pero fue una dictadura.
Despus cambiamos hacia un perodo de acomodamiento
de la democracia con presidentes que se elegan con discursos populistas y eran autoritarios de derecha. En la ltima eleccin tuvimos una revolucin, en la que un obrero
fue elegido presidente de la Repblica. Y ahora estamos
tomando conciencia de que los problemas de Brasil no son
de los militares, no son de la derecha, no son de la izquierda, son del pas. Los culpables no son los norteamericanos,
no son los franceses; somos nosotros, que tenemos que
crear soluciones para nuestros problemas. Por cierto que
tenemos emplazamientos con intereses internacionales,
pero la solucin no est afuera de nosotros, no est en la
derecha, ni en izquierda ni en los militares; est en la evolucin de nuestra sociedad. Porque estamos aprendiendo
en nuestra propia carne. Y con la educacin a distancia,
si pasa lo mismo, estamos aprendiendo con nuestra propia carne, con nuestros propios errores, con nuestros propios sucesos. Entonces tenemos proyectos para marchar.
Mxico est muy avanzado en la inclusin digital para
las clases menos favorecidas, lo digo esto porque admiro
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lo que estn haciendo ellos, es una confirmacin de que

ellos estn mucho ms avanzados que Brasil en la inclusin
digital. Entonces tenemos que reflexionar lo que tenemos
nosotros en nuestra cultura, en nuestra identidad, en nuestros procesos, para quitar hbitos muy antiguos de vicios
del Estado, de las personas. Es un aprendizaje continuo.
MARTA MENA: Me quedo con la parte de la pregunta que
dice cmo promovemos estos desarrollos en nuestros pases de Amrica Latina. Me parece que hay varias formas
de promoverlo, pero hay algo que es bsico y que es primero: que nos convenzamos que cualquier accin que desarrollemos tiene que estar basada en un buen diagnstico y
en una apreciacin de las condiciones del contexto, de las
necesidades del contexto y hasta de los sueos que tienen
los integrantes de ese contexto, de los actores de ese contexto. Es decir, teniendo en cuenta esto hay muchas cosas que
se pueden hacer. Yo dije hoy rpidamente al pasar (pero
me parece que sera un tema que habra que profundizar)
las distintas configuraciones estructurales que adquieren
nuestras instituciones. Me parece que lleg el momento
para nosotros en que se nos ha profundizado el problema de los recursos econmicos, la asfixia presupuestaria
de nuestras instituciones. Me parece que lleg el momento de que abandonemos estos paradigmas de la competencia, del aislamiento (ya lo planteaban hoy en relacin
a la investigacin tambin), y busquemos otros modelos
ms cooperativos. As como lo buscamos en el proceso
de enseanza, as como queremos que nuestros alumnos
aprendan cooperativamente, tambin las instituciones
y sus modelos de gestin tendran que tomar en cuenta
esto. Y en ese sentido el modelo de consorcio, el asociarse distintas instituciones que tengan una visin comn y
un inters comn en hacer algn tipo de desarrollo es un
modelo promisorio. Podramos, a partir de esto, modificar cosas, y las podramos modificar desde nuestro pensamiento, desde las necesidades de nuestro contexto. Por
supuesto que es bienvenida toda la informacin, todas las
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investigaciones vengan de donde vengan, pero ellas sern

alimento para que nosotros tomemos las decisiones, para
que las pongamos en relacin con las necesidades del contexto. Me parece que estas podran ser formas legtimas de
encontrar caminos y donde entonces ninguno de nosotros
va a plantear ninguna cuestin en relacin con exclusin/
inclusin, y qu tienen que ver las TIC, y qu tiene que ver
la tercera generacin. Me parece que bienvenidas las TIC,
bienvenida la tercera generacin, que nos permiten hacer
cosas impensadas hace unos aos. El problema es si eso es
lo que tenemos que hacer, si eso es lo que necesitan y tienen
la posibilidad de hacer los integrantes de esa comunidad a
las que les estamos ofreciendo esas oportunidades acadmicas. Yo vislumbro un camino por all.
MARTN BECERRA: Vamos cerrando. Queramos agradecerles nuevamente. Yo quera finalizar con un juego de palabras que haba inaugurado Marta. En un momento Marta
se haba preguntado por la potencialidad que tenan estas
experiencias virtuales. Hay una frase muy conocida de
Pierre Levi que dice que lo virtual es lo real en potencia,
es lo real an no materializado. Me parece que en trminos no slo de desafos sociales, sino de impactos educativos, que en definitiva son los impactos que pueden aportar
estas experiencias, la pregunta que est abierta cotidianamente es cmo materializar esa potencialidad de lo virtual
que, evidentemente, no se ha materializado an en todos
los casos.
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PANEL DE EXPERTOS 3
CURRCULUM UNIVERSITARIO
Y NUEVAS TECNOLOGAS
Expondrn en este caso la licenciada Sonia Araujo, la doctora Edith Litwin y la profesora Graciela Carbone, que
presento a continuacin.
Sonia Araujo es licenciada y profesora en Ciencias
de la Educacin, egresada de la Universidad Nacional
del Centro de la Provincia de Buenos Aires, y doctora en
Filosofa y Ciencias de la Educacin por la UNED, Espaa.
Ha realizado tambin la maestra en Ciencias Sociales con
mencin en Educacin en la Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales. Actualmente se desempea como
Profesora Adjunta en el rea de didctica del Departamento
de Educacin e investigadora del ncleo de estudios educacionales y sociales en el rea de la educacin superior
universitaria en la Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires. Es consultora en temas relativos
al currculum y a la evaluacin universitaria. La doctora
Araujo expondr sobre Currculum, nuevas tecnologas y
democratizacin de la educacin universitaria.
Edith Litwin se doctor y se gradu en la Universidad de
Buenos Aires como profesora en Ciencias de la Educacin.
Actualmente se desempea como Profesora Titular Plenaria
de Tecnologa Educativa y dirige el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. La doctora Litwin expondr sobre El
impacto de las tecnologas.
Por ltimo, Graciela Carbone es Profesora Titular
Ordinaria del rea de Tecnologa Educativa y Educacin
a Distancia de la Universidad Nacional de Lujn. Adems
se desempea como directora del Programa de investigacin CAI+D de la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Universidad Nacional del Litoral, y es directora del
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Departamento de Educacin Abierta y a Distancia de la

Universidad de Morn. Actualmente se encuentra desarrollando su tesis doctoral en el tema Del manual del alumno a la enciclopedia en hipertexto, Argentina 1958-1998.
Es autora de numerosos libros de divulgacin destinados
a docentes, entre los que se destaca Libros escolares. Una
introduccin a su anlisis y evaluacin (2003), por el que
obtuvo el premio Fundacin El Libro al mejor libro de
educacin publicado en ese ao. La profesora Carbone
expondr sobre Sondeos y reflexiones, currculum y participacin cooperativa en el campus virtual.
Ser comentarista de esta mesa Silvina Feeney, del
Programa Universidad Virtual de Quilmes, de la Universidad Nacional de Quilmes. Se especializa en los campos
de la didctica y el currculum, la educacin superior y la
educacin en entornos virtuales.
Les recordamos que ni bien termine el panel, se proceder a las preguntas de los participantes.
EXPOSICIN DE SONIA ARAUJO

CURRCULUM, NUEVAS TECNOLOGAS Y
DEMOCRATIZACIN DE LA EDUCACIN UNIVERSITARIA
Buenos das. En primer lugar quiero agradecer la invitacin

a participar en este foro y en esta mesa sobre currculum
universitario y nuevas tecnologas, y es un gusto compartir
la mesa con Edith y con Graciela, que hace mucho tiempo
que trabajan sobre este tema.
En mi caso cabe sealar que, primeramente, me pregunt desde qu perspectiva podra abordar la temtica,
es decir cmo vincular el currculum en la universidad y
las nuevas tecnologas, teniendo en cuenta una perspectiva que me permitiera a m relacionar algunas cuestiones
terico-metodolgicas con problemas que me resulten
significativos. Y como respuesta a esta pregunta opt por
una ptica que de alguna manera me ha permitido resumir preocupaciones derivadas de la participacin en situa130
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ciones prcticas vinculadas con la enseanza en entornos

virtuales, y que estn resumidas en el ttulo de la ponencia:
Currculum, nuevas tecnologas y democratizacin de la
educacin universitaria. Entonces vale la pena sealar
que no se trata slo de preocupaciones; algunas de las
cuestiones que voy a plantear recogen algunas indagaciones realizadas tanto en la enseanza presencial como en la
enseanza en entornos virtuales que a mi entender siguen
planteando una serie de desafos para este ltimo tipo de
enseanza. As, me centrar en la enseanza universitaria
que se realiza sobre la base de nuevas tecnologas, bsicamente a travs del uso de internet, y el problema de la
democratizacin en el contexto actual de cambios por los
que est atravesada la universidad pblica.
Entonces, el desarrollo de las nuevas tecnologas de
la informacin y la comunicacin es cierto que abri un
amplio campo de oportunidades a la educacin en general
y a la educacin universitaria en particular, que ha contribuido a la educacin continua o a la necesidad de educacin a lo largo de la vida, en virtud de los cambios sociales,
econmicos, cientficos y tecnolgicos que afectan el ejercicio de las profesiones en el campo laboral. Sin embargo,
esta ampliacin implica una serie de desafos que deberan
llevar a pensar en trminos de la finalidad de estas propuestas y el tipo de estructuracin, as como profundizar en la
investigacin sobre el proceso de formacin y los resultados en la formacin de graduados bajo esta modalidad.
Y este abordaje para m se vuelve ms necesario en el
mbito universitario porque la proliferacin de propuestas con diferentes objetivos y amplitud, que van desde la
actualizacin en una temtica particular hasta la formacin
en un ejercicio profesional especfico o la posgraduacin en
un rea, se produjo en un contexto de profundos cambios
en la insercin de la universidad en la sociedad y tambin
del valor del conocimiento en ella. Este crecimiento, entonces, se instal en un contexto de globalizacin en donde la
adquisicin de los conocimientos es significativa y central
para el desarrollo econmico, donde se produjo la revo131
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lucin de la informacin y las comunicaciones, conjuntamente con la crisis fiscal y el aumento de la demanda de
educacin superior que de alguna manera erosionaron los
modelos y patrones tradicionales de la universidad. Por lo
tanto, las propuestas de formacin ancladas sobre esta base
afrontan una difcil tensin. Por un lado, ampliar la educacin a sectores diversos de la poblacin, esto es democratizar la educacin universitaria en trminos de acceso,
permanencia y graduacin, en una sociedad en la que existen marcadas desigualdades y en mucho casos profundizadas por la carencia de recursos materiales y de capital
cultural necesario para acceder a la tecnologa. Y por otro,
la tendencia a considerar la educacin, ms que como un
derecho universal, como una mercanca en donde la universidad se convierte en proveedor del servicio educativo y
el estudiante en su cliente. Lo planteo esto en trminos de
este contexto en el que, a diferencia de otras instituciones
que surgen en la dcada de 1970, en pases como el nuestro
se instala la enseanza de tipo bimodal, donde universidades presenciales tambin dictan educacin a distancia a travs de las nuevas tecnologas y donde las motivaciones son
mltiples: en algunos casos son respuesta a la masividad,
en otros se trata de respuestas a demandas de mercado, en
otros predomina s el objetivo de alcanzar a poblaciones
ms amplias que no pueden acceder a los centros universitarios bajo la modalidad presencial.
Entonces lo que voy a plantear tiene que ver con una
idea del currculum universitario, que en este sentido yo lo
estoy tomando en un sentido amplio, es decir, estoy tomando el diseo y la estructuracin de la propuesta, pero tambin cuestiones que tienen que ver con la elaboracin de los
materiales didcticos y hasta concretamente la enseanza o
el desarrollo de tutoras. Entiendo que uno de los aspectos
centrales del que parto para pensar la cuestin de la democratizacin es esta de la diferenciacin de acceso a las nuevas
tecnologas. Y por qu lo planteo? Porque despus lo voy a
retomar, y si no lo digo ahora: porque es una preocupacin,
porque muchas veces aun los estudiantes que acceden a la
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educacin en entornos virtuales no tienen ni los materiales

ni el conocimiento necesario para acceder a lo mnimo que
se necesita para permanecer en el sistema, ni tampoco a lo
mejor tienen internet en el lugar en el que estn estudiando. Entonces esto es un problema. Existe una desigualdad
de acceso en este sentido, pero aun cuando reconozcamos
esta desigualdad creo que la universidad tiene que pensar en
formas en donde se d la apertura y se d la posibilidad de
ampliar el acceso y de generar estrategias que permitan la
permanencia de esa poblacin de la cual muchas veces no se
tiene informacin acabada y en algunos casos tambin existen representaciones errneas sobre sus caractersticas.
Yo me planteaba algunas preguntas que podran darse
para debate, para discutir o para pensar: cmo ampliar la
educacin universitaria a favor de la incorporacin, permanencia y graduacin atendiendo la heterogeneidad de la
poblacin? Qu aspectos es preciso priorizar para lograr
este propsito? Cmo compatibilizar una buena formacin con el respeto de ese perfil particular de los estudiantes? Cmo asumir en muchas ocasiones la tensin entre
autofinanciacin y necesidades de infraestructura y equipamiento y democratizacin? Y en el marco de estas tensiones, qu acciones habra que emprender para que esa
educacin rena requisitos de buena formacin, entendida
sta como el acceso a la comprensin y el pensamiento crtico sobre la realidad?
Desde algunas de estas preguntas y pensando entonces
en cul es el eje de mi preocupacin, yo organic de manera
sinttica tres cuestiones que me parecen importantes para trabajar, y que tienen que ver con la articulacin entre el conocimiento de las caractersticas de la poblacin estudiantil, el
desarrollo curricular y la permanencia de los estudios, cuestiones que tienen que ver con el diseo de la propuesta y de
las prcticas de los docentes adecuadas a las particularidades
de dicha poblacin, y el ltimo punto que tiene que ver con la
evaluacin continua en el desarrollo de estas propuestas.
Yo voy a decir algo que es obvio. As como en la enseanza presencial es posible recabar informacin a travs del
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contacto cara a cara con los estudiantes, cuando uno trabaja en propuestas de este tipo esta carencia suele ser un
problema. Y entonces creo que de alguna manera institucionalmente se debera recoger informacin sobre algunas
de estas caractersticas, referidas a la poblacin, porque
entiendo que el anlisis y el tratamiento en los equipos de
trabajo y en cada una de las instancias responsables en las
tomas de decisiones, relacionadas tanto con la estructuracin del diseo curricular como de los materiales educativos
elaborados as tambin como en la interaccin virtual, pueden ayudar a lograr una mayor retencin de poblaciones
que entran y salen y que muchas veces no sabemos por qu
se alejan de estas propuestas. Yo haba marcado algunas
cuestiones que creo que son importantes: la formacin educativa anterior, la situacin familiar y laboral, las condiciones materiales de estudio (creo que son importantes por lo
que les planteaba: muchas veces uno se encuentra que quien
accede a la propuesta no tiene las condiciones mnimas de
acceso a la propuesta, como la posesin de computadora
personal o el conocimiento del uso, las condiciones de acceso a internet), el tiempo transcurrido entre los tiempos sistemticos, los estudios anteriores tambin cursados bajo la
modalidad, los motivos de eleccin de la modalidad virtual
y qu valoracin tienen de los estudios, las expectativas profesionales sobre el tipo de formacin, el tiempo disponible
que tiene para el estudio, y en el caso de que est trabajando
(la mayora en general es poblacin que trabaja), qu caractersticas tiene su trabajo con la propuesta.
Entonces, muchos de estos elementos creo que deberan
ser incorporados en la seleccin y reflexin ms afinada de
los contenidos del diseo de la propuesta metodolgica,
para recuperar tambin experiencias profesionales, laborales y personales (en el caso de que sean graduados universitarios), tanto en los materiales como en los procesos de
interaccin. Creo que se requiere en este sentido un trabajo
colegiado, as como es necesario superarlo en la educacin
presencial, tambin es un desafo sobre todo cuando pensamos en propuestas instaladas en universidades bimoda134
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les, un trabajo colegiado de carcter interdisciplinario que

permita trabajar muchos de estos temas. Y cuando pensaba
el tema de la representacin de los estudiantes, otra de las
cuestiones es que se parte de la idea de que es un estudiante autnomo el que accede a este tipo de propuesta, y, en
este sentido, ms bien sera cmo a travs de las propuestas
mismas de diseo de materiales y del propio proceso de
interaccin se van logrando mayores niveles de autonoma
de los estudiantes, en donde entre otras cosas es importante la bsqueda y sistematizacin de informacin pero
tambin cmo validar esa informacin.
Con respecto a lo que tiene que ver con el diseo curricular y las prcticas docentes ms adecuadas, yo esto lo
planteo como en tres problemticas o en tres cuestiones
importantes a trabajar: una que tiene que ver con la estructuracin de los materiales didcticos, la otra que tiene que
ver con las condiciones de implementacin en trminos de
las caractersticas del trabajo docente, y la otra que tiene
que ver con la especificidad del proceso de interaccin.
Con respecto a los materiales didcticos, esto ya est
planteado: cmo lograr que exista el mayor grado de interactividad posible. Es decir, la mayor posibilidad de vinculacin entre el material, el dispositivo tecnolgico y el
alumno. En este sentido, esto tambin uno se lo pregunta en la enseanza presencial, pero aqu resulta tambin
otro desafo en trminos de las propuestas. Entonces yo me
planteo preguntas como las siguientes: cmo recuperar,
actualizar y hacer explcito el conjunto de saberes en torno
al objeto que se intenta abordar? Cmo poner en tensin
los conocimientos y experiencias anteriores con un nuevo
conocimiento que se ha seleccionado para ser enseado?
Qu actividades seleccionar y organizar para que los estudiantes adquieran una autonoma cada vez mayor en los
estudios? Y esto es importante porque la experiencia tambin muestra que en general los docentes cuando elaboran
materiales, lo hacen desde una perspectiva de carcter tradicional, en donde lo que plantean es el desarrollo del tema
y en general admiten que lo desarrollan tal como lo han
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desarrollado en las clases presenciales, sin que haya un tratamiento metodolgico en estos trminos que promuevan
una mayor interaccin. Es decir que as como hay un riesgo
desde un punto de vista tradicional, tambin hay un riesgo desde el punto de vista de materiales denominados a
prueba de profesores o cerrados y acotados que no permiten tampoco ningn tipo de trabajo con ese material.
La otra cuestin, en trminos de los trabajos de los
docentes, yo creo que s es una preocupacin ma en varios
sentidos. El cambio implicado en el rol tradicional de los
docentes, la exigencia de compartir la enseanza en entornos virtuales con la enseanza presencial y la carencia de
formacin pedaggico-didctica especfica suelen erosionar (no digo que sean la causa) este objetivo democratizador en el sentido de que quienes acceden, permanezcan.
Y esto tambin los docentes suelen plantearlo, en general
reproducen prcticas vinculadas a lo que es la enseanza
presencial, y al mismo tiempo frente a esta tensin en trabajar en dos mbitos de enseanza o espacios con caractersticas particulares, lo que hacen es quitarle tiempo de
dedicacin a lo que es la enseanza en entornos virtuales
por diferentes motivos. Pero en general esto creo que es una
situacin que debiera atenderse institucionalmente, si se
quiere de alguna manera jerarquizar lo que es la enseanza
en entornos virtuales y al mismo tiempo hacer un acompaamiento de los estudiantes.
Y el otro tema es el tema de la interaccin, y si bien
se plantea que es una modalidad que permite aprender de
forma conjunta en el lugar, el momento y el ritmo que al
alumno le resulten ms oportunos y apropiados, en ocasiones los estudiantes se limitan a recibir material elaborado con bajos niveles de participacin en los procesos de
interaccin promovidos a travs de diferentes medios, ya
sea la participacin en los foros o a travs del correo electrnico. Y creo que tambin habra que indagar cules son
los motivos de esta falta de participacin. Me parece que es
importante ver los aspectos que se relacionan con falta de
tiempo hasta desvalorizacin del aprendizaje compartido.
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Como les deca, a pesar de que sean alumnos que ingresan

a esta modalidad, muchas veces no tienen las herramientas necesarias para utilizarlas. Entonces creo que este es
un punto central, y en este sentido, como lo haba planteado, uno de los ejes es una formacin de alguna manera de
carcter pedaggico-didctico, que esto tambin lo plantean por ah los docentes, que no estn preparados para
ensear en entornos virtuales, en donde debera plantearse
desde el contenido especfico y atendiendo a algunas de las
cuestiones que acabamos de ver.
Y finalmente creo que es central como en cualquier
propuesta, y ms aun en esta, encarar el proceso de evaluacin, tanto en el punto de partida en cuanto a infraestructura y equipamiento disponible para la implementacin de
programas en entornos virtuales desde el punto de vista
institucional, tanto como la evaluacin del proceso en
cuanto a cuestiones que tienen que ver con la composicin
y la formacin del cuerpo docente, la estructuracin del
diseo curricular y del material en trminos de la interactividad promovida y de los aprendizajes estimulados, y tambin en trminos de la interaccin de los involucrados en
las tutoras. Y creo que otra de las cuestiones pendientes,
y me parece que es sumamente importante, es la evaluacin de los resultados, no en trminos productivistas sino
en trminos de recepcionar la formacin brindada a travs
de este medio.
Por ltimo, para cerrar, no quiero que quede la idea
de que lo que estoy planteando en trminos de democratizacin piense que no est atravesado por otras cuestiones
que van ms all de lo que puede hacer la universidad para
resolverlo. Pero s me parece que, en trminos de lo que es
la enseanza a travs de estos entornos virtuales, el acercamiento a la caracterizacin de las diversas poblaciones y
dems, articulado desde una responsabilidad institucional,
creo que podra colaborar en mejorar la retencin y tambin mejorar la formacin bajo este formato tecnolgico.
Nada ms, gracias.
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EXPOSICIN DE EDITH LITWIN

EL IMPACTO DE LAS TECNOLOGAS
En principio quiero agradecer el honor de estar ac y compartir con ustedes algunas inquietudes en torno a las tecnologas, su enmarco en las prcticas de la enseanza, en
los currculos.
Voy a retroceder en el tiempo, voy a intentar armar un
escenario reconstructivo. En ese escenario reconstructivo
voy a identificar cuatro escenarios posibles de trabajo con
tecnologas. Seguramente los escenarios se fueron solapando en el tiempo, seguramente algunas de las prcticas que
vemos en un momento son prcticas que despus podemos
identificar en otros, pero de alguna manera voy a hacer el
intento para identificar esas recurrencias y mirar distintas
maneras en el uso de la tecnologa en el correr de los aos.
De verdad que uno tiene una ayuda ac porque si uno
piensa ese escenario de la tecnologa, y lo piensa tambin
como resultado de investigaciones en el campo, no hace
falta retroceder muchos aos: ms o menos desde la dcada de 1960 uno puede identificar esos escenarios posibles
de uso de la tecnologa que fueron analizados, estudiados,
controlados de alguna manera porque eran escenarios en
la dcada de 1960 en donde se controlaban, se experimentaban y se analizaban esos usos de la tecnologa.
Por esa dcada voy a llamar a ese escenario el escenario de la ayuda. El lugar de las tecnologas tuvo que
ver en ese caso con tratar de ayudar a los docentes en los
temas de difcil enseanza o en los temas de difcil aprendizaje. Haba que identificarlos, por supuesto, pero una vez
identificados, las propuestas tecnolgicas se implementaban en el lugar de la dificultad. Tambin el escenario
de las tecnologas como ayuda permiti ocupar algunas
propuestas que estuvieron ligadas a la motivacin, ideas
interesantes que fueron, de alguna manera, persistiendo en
distintos escenarios: cada vez que surge una nueva tecnologa los docentes la utilizan pensando que esas tecnologas
resultan atractivas para los estudiantes. Pero la verdad es
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que fundamentalmente ese escenario fue como escenario

de ayuda, fue trabajado experimentalmente, haba propuestas en las que se identificaban, grupos que participaban de ellas y otros grupos que controlaban la experiencia,
se hacan anlisis antes y despus, a veces se acercaban
a los docentes en esas propuestas, que la mayora de las
veces eran centralizadas, por lo tanto descontextualizadas.
Se planteaban actividades previas, actividades posteriores. Lamentablemente uno cuenta estas experiencias del
escenario de la ayuda por haber participado en ellas (digo
lamentablemente por la edad que implica). Hace cuarenta
aos participar en experiencias de tecnologa, controladas,
experimentales, con una impronta positivista fuerte, incluso nosotros medamos las diferencias entre los grupos experimentales y el control, grupos chicos, grupos numerosos, y
tratbamos de ver si haba diferencias significativas a favor
de los grupos experimentales. Por suerte, cuando medamos esto nos encontrbamos con que no haba diferencias
significativas a favor de los grupos experimentales siempre
que las controlsemos con buenas propuestas de enseanza. O sea que grupos experimentales y grupos control, si lo
que se comparaba eran las propuestas, las tecnologas no
parecan producir valor agregado.
Si me permiten recordar estas historias de cuarenta
aos, algunas que me produjeron un profundo impacto
por sus resultados, por ejemplo, eran puntuales: si haba
diferencias significativas, por ejemplo, en la suma de los
ngulos interiores de un tringulo, en ese caso el uso de
tecnologas con acetato generaba una propuesta muy favorecedora de la comprensin. En el caso de los verbos irregulares, por ejemplo las desinencias de los verbos, porque
tambin a travs de los usos de la televisin que eran las
propuestas tecnolgicas de entonces, nos permitan muy
buenas resoluciones. Quiere decir que cuando la tecnologa era una tecnologa que posibilitaba o potenciaba las
propuestas de comprensin, en esos casos haba diferencias significativas a favor de los grupos experimentales. No
hace mucho, tambin en los ltimos aos y por eso dije que
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las propuestas ms de una vez se solapan y en este caso se

solapan cuando aparecen usos de nuevas tecnologas. En
una experiencia realizada en Estrasburgo con docentes que
trabajan en una actividad en donde los chicos incorporan
una mochila digital, el chico viene a la escuela con una
notebook (en esa notebook est su manual, su cuaderno de
comunicaciones, su cuadernos de actividades, su cuaderno
del escritorio, su libro de tareas, etc.), cuando los docentes
franceses compararon las propuestas de grupos experimentales con la mochila digital con otros chicos de la misma
zona con caractersticas similares y dificultades similares y
con buenas experiencias de aprendizaje, no haba diferencias significativas a favor de los primeros. Evidentemente
estos diseos de estas lgicas positivistas de la dcada de
1960 que nosotros en investigacin acostumbramos a usar
se siguen utilizando quiz con alguna otra herramienta
ms sofisticada pero las propuestas que nos permiten analizar tienen que ver con ese escenario de la ayuda y con
encontrar que no hay diferencias significativas siempre que
stas se enmarquen en buenos proyectos pedaggicos.
El segundo escenario es el escenario optimista. Es un
escenario posterior, es el escenario de la dcada de 1980. En
ese escenario optimista yo tomara una frase de un pedagogo espaol, ngel Prez Gmez, que plantea sustantivamente que los chicos vienen a la escuela con informacin
trada de los medios y que en la escuela de lo que se trata
es de la reconstruccin de conocimiento experiencial. O sea
los medios son muy poderosos en la instalacin temtica,
la escuela sera muy seria si no toma para las ideas de
Prez Gmez esta informacin y esta es la informacin
que reconstruye. Pero la toma simplemente porque es una
informacin poderosa instalada en la mente de los estudiantes, una informacin fuerte de alguna manera porque
los medios son proveedores de ellas.
Otro estudioso, Pablo Del Ro, que tambin veinte
aos despus sigue escribiendo otras cosas (lo voy a retomar ms adelante), pero que en ese momento, por ejemplo,
deca: la escuela pretende o se supone que ensea verdades,
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los medios pretenden o se supone que ensean realidades;

de lo que se trata es de ofrecer un puente entre la verdad y
la realidad, para que la escuela sea comprensiva tiene que
armar con potencia esos puentes. Evidentemente el escenario era optimista en relacin con las posibilidades de la
escuela, con la reconstruccin de conocimiento experiencial o con la posibilidad de armar puentes. En el marco de
esos escenarios, una tecnologa de la dcada de 1980 que
se inscriba con fuerza tambin en las aulas universitarias
tena que ver con los peridicos, y los peridicos desde la
divulgacin cientfica, los peridicos desde esa divulgacin
ofrecan un puente comprensivo para los estudiantes con el
objeto de que despus pudieran verse favorecidos en otro
tipo de procesos constructivos y ah s, con otros referentes tericos u otras fuentes. Todava veinte aos despus lo
seguimos usando en ms de una oportunidad. Lo que es
cierto es que la divulgacin cientfica, poderosamente instalada a partir de los medios, es potente con el objeto de
favorecer comprensiones.
Hay experiencias interesantes en este escenario optimista. Por ejemplo, yo tomara una de la escuela media,
Desayunos econmicos, que tiene que ver con este
perodo. Desayunos econmicos es la experiencia de un
docente que tiene que ensear contabilidad y l dice: Voy
a ensear a dos aguas: un da por la semana voy a ensear
mi currculum tal cual como es, y al otro da voy a ensear
en realidad de una manera totalmente diferente, los chicos
se van a sentar en ronda, los chicos van a tomar el caf,
el mate o lo que sea, van a conversar libremente sobre las
noticias de la economa de la semana. Desde el punto de
vista curricular uno podra decir que es de escaso valor y
que hay un da en la semana que esto no se estudia, que
no se evala, que no se toma el contenido del currculum.
De verdad que le queda al profesor el otro da para hacer
el puente necesario, pero ms que otra cosa en esto que
sera una resolucin de borde del campo del currculum,
los chicos estn adentro de la escuela. Ms que una cosa
hay un contrato de un profesor que hace que los chicos
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trabajen, lean o analicen quizs la economa. Contratos de

borde, contratos que tambin ha tomado Jerome Bruner
en un trabajo para nosotros clsico, en donde l plantea
trabajar a dos aguas: lunes, mircoles y viernes dejar la
escuela como est; martes, jueves y sbado librada toda
a nuestra imaginacin. Pareca que de esa manera preservamos aquellos contenidos del currculum que son necesarios preservar y hay un da que ofrecemos contratos
diferentes, contratos que pueden ser de borde para resolver problemas particulares o especficos de la educacin o
de la escuela, o contratos que simplemente permiten a los
profesores trabajar dndose otra autonoma y otra propuesta de creatividad.
Pasara al otro escenario (porque tengo una carrera contra el tiempo), y es el escenario de la produccin.
Fue un escenario posterior, lo hemos visto por la dcada
de 1990. En este otro escenario los jvenes, sin que pertenezcan a carreras de comunicacin, carreras de artes, etc.,
procuraban junto con sus docentes la creacin de mensajes.
Por eso me parece que el cambio del escenario de la ayuda
al escenario optimista, por este escenario de la produccin
tuvo que ver con crear mensajes, tuvo que ver con radios
comunitarias, tuvo que ver con videos construidos por los
estudiantes, se instal en la idea de despertar vocaciones
o de atenderlas, ms de una vez con experiencias de borde, periodismos digitales, una cantidad de propuestas que
tuvieron que ver con los medios, que contenan una perspectiva que confrontaba, y ac vuelvo a tomar a Pablo Del
Ro, el que hablaba de la realidad y la verdad, pero con
otras preocupaciones, l deca: confronta la dieta cultural de los medios, que es una dieta blanda, con otra dieta
que es una dieta de otro tipo en donde los jvenes y las
instituciones quieren mostrar que es posible disear otras
propuestas para los medios. Son propuestas de radio, creadas para los medios, y que plantean frente a la opulencia
informacional de los medios y la debilidad de las narrativas, intenciones de otro tipo en proyectos educativos que
generaron propuestas que denunciaron esa dieta cultural.
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Este me parece en sntesis el proyecto en el que se instal el programa de la dcada de 1990 en una batalla, y ah
volviendo a tomar a Pablo Del Ro, contra preocupaciones
que desde la exposicin de los medios y ya desde las nuevas
tecnologas, avanzada esa dcada, generaron en los procesos cognitivos de los jvenes. Pablo Del Ro insiste en tres
categoras cognitivas, que todas tienen que ver con un concepto de residuo cognitivo, o sea con el concepto que implica qu nos queda por operar con tecnologas, qu resto, qu
manera nueva de pensar tenemos a partir de ese pensar con
tecnologas. l seala el pensamiento asociativo, ese pensamiento de mero reconocimiento de breves secuencias; el
pensamiento mosaico, atomizado, son conjuntos de hechos
que se pueden relacionar o no de manera descriptiva pero
nunca argumentativa, y tambin el pensamiento horizontal relativista. Nosotros lo podemos ver como categoras
abstractas, interesantes, pero en realidad los vemos en las
prcticas del aula, cuando a los jvenes les cuesta encontrar las relaciones, les cuesta encontrar la multicausalidad,
la multirreferencialidad, les cuesta reconocer para hacerlo
ms sencillo qu es lo importante y qu es lo que no, cul
es la idea central y cul es la que no lo es. Estos son temas
nodales que instalan un cuarto escenario, que es el escenario de la problematizacin. Nosotros, a la hora de pensar
cules son las tecnologas, nos encontramos primero con
que debemos reconocer cules son las tecnologas a las que
acceden los jvenes, y en segundo lugar nos encontramos
pensando qu les pasa a estos jvenes que operan con determinadas tecnologas en trminos de modelos de pensar, y
esto quiz lo que instale es el escenario problematizador.
Fjense que la radio nace por la dcada de 1920, la
televisin por la dcada de 1950, un lento proceso que la
escuela (y cuando digo escuela quiero decir las instituciones educativas, desde la escuela primaria hasta la universidad) fue tomando lentamente, casi les dira que se
incorpor espasmdicamente y en muy pocos proyectos.
Cuando uno mira las nuevas tecnologas, en principio uno
aprecia una velocidad impresionante en sus propuestas de
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cambio, pero en realidad las escuelas las han incorporado

como parte de su proyecto educativo: las escuelas se precian o no de tener sus laboratorios de informtica, se plantea la conectividad de las escuelas, se plantea la necesidad
de que las escuelas cuenten con computadoras en su saln,
en las aulas. Se discute esto. Nadie pone en duda su valor.
Se puso suficientemente en duda y necesit muchos aos
la vieja tecnologa para poder incorporarse en trminos de
medios en las instituciones educativas. Ahora, en este escenario, a nosotros los cambios que se producen a partir de
las tecnologas nos instalan preocupaciones de nuevo tipo.
Si uno mira por ejemplo las primeras planas de amplia circulacin en la ciudad de Buenos Aires (estoy hablando de
La Nacin, estoy hablando de Clarn, de Pgina/12) hace
dos o tres meses, uno de los temas que aparecan en primera plana era el chat, y entonces haba consejos para los
padres; en primera plana de La Nacin sali un artculo
espantoso que deca ms o menos que haba que impedir
que los chicos chateen, haba que estar detrs de los chicos
y haba que decirles que chateen escribiendo bien. Aparecen
preocupaciones en el mbito docente con mucha fuerza
para pensar si el chat, del que los chicos son evidentemente
cultores, no est introduciendo en los chicos una forma de
escritura que impacta en las instituciones educativas. Y son
preguntas de hace dos meses, y hoy tendramos que estar
preguntndonos tambin si los mensajes telefnicos que
utilizan muchos de los jvenes no van a estar impactando
tambin en su formato de escritura. Y es probable que en
seis meses nos estemos haciendo otra pregunta en relacin
con nuevos usos de tecnologa.
Lo que es cierto es que esto tiene que ver con vueltas a
instalaciones cada vez ms en pensamientos tecnofbicos y
tecnoflicos, lo que es cierto es que los jvenes que estaban
ac hablaban en jeringoza en sus perodos juveniles y nunca usaron la jeringoza en la escuela. Por qu tenemos que
suponer que las abreviaturas que utilizan en un gnero,
que es un gnero confuso como el chat, tiene que ver con la
comunicacin telefnica pero es escrita, adems es rpida,
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adems es permanentemente fugaz, nadie vuelve para atrs

para mirar lo que escribe en el chat, y entonces ah aparecen esos principios de correccin, de buena escritura, etc.,
que nos pasa en investigaciones que llevamos a cabo en la
Universidad de Buenos Aires y tambin en UBA XXI hace
unos aos, cuando se miraba la comunicacin rpida, los
profesores tomaban el chat pero para una comunicacin
de otro tipo, a un profesor jams se le iba a ocurrir que
poda escribir mal Fenstermacher, as como a nosotros se
nos ocurre en clase que Fenstermacher se pueda decir y
no recurrir al pizarrn para escribir bien como se escribe.
El profesor se tomaba su tiempo para esa buena escritura,
pero era porque el chat estaba utilizado en un ambiente
pedaggico, y el profesor y los alumnos diferenciaban los
tiempos pedaggicos de los tiempos rpidos del chat en las
propuestas de entretenimiento.
Deca un escenario problematizador, que nos instala,
ms que otra cosa, preguntas acerca de los usos del entretenimiento y esos usos del entretenimiento cmo estn
impactando, cmo los queremos retomar o cmo pretendemos retomarlos en los usos escolarizados. Y esto nos
trae una cantidad importante de inquietudes. En el caso de
las tecnologas en este escenario problematizador, docentes
que generan maravillosas propuestas tecnolgicas, despus
de trabajar seis meses para una maravillosa propuesta tecnolgica para su trabajo en el aula, el docente se pregunta
si no la va a re-usar, si la tecnologa tiene potencial de uso
en el caso de que l la pueda re-usar. Si l trabaj seis meses
para generar una propuesta y despus no la puede re-usar,
esa propuesta la verdad es que no tiene sentido. En estos
casos el profesor cmo est incorporando estas tecnologas, pensando en la provisionalidad del conocimiento, la
incorporacin de nuevas propuestas, en incorporacin de
bibliografa, etc. O sea, eso le instala permanentemente al
profesor una preocupacin. La produccin de tecnologas,
cuando pasa por el aula, es una produccin que tiene que
ver con los tiempos del docente, y lo primero que se pregunta el docente es esta posibilidad de re-uso.
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En ese marco de re-uso como categora sustantiva del

trabajo con las tecnologas, aparece tambin otra, y es el
tiempo que lleva la implementacin de una propuesta tecnolgica para favorecer la comprensin en relacin con la
cobertura curricular. Maravillosas propuestas tecnolgicas
y hemos visto algunas en las aulas universitarias que llevan largo tiempo de trabajo en torno a un tema, lo hacen
en desmedro de otras propuestas curriculares. Entonces en
esto tambin nos preguntamos acerca de las producciones
tecnolgicas de los profesores y de los usos en trminos de
proyecto en relacin con el tiempo de elaboracin pero con
el tiempo en trminos de la cobertura curricular. Por eso
insisto en un escenario problematizador.
Si uno mira dos centmetros ms all, o sea qu es lo
que pasa en el mundo en relacin con proyectos tecnolgicos y cmo impactan en los currculos universitarios y
cmo se usan, hay ejemplos excelentes de casos contados
por Tony Bates en un libro que se llama Cmo gestionar
el cambio tecnolgico.1 Ah l ofrece cuatro modelos muy
interesantes que sintetizo. Un modelo tiene que ver con la
autonoma (Sonia, hace un rato, cuando estuvo hablando
de la utilizacin de las tecnologas tom esa mirada), y es
cmo el uso de la tecnologa puede dar un brazo a los estudiantes para favorecer procesos autnomos. Lo que pasa es
que esa es una universidad (en este caso el Collge Boral)
que est diciendo quiero que los profesores se dediquen a
investigar, quiero que los profesores usen el tiempo para
los tiempos de produccin, as sean de materiales, etc., y
pretendo que los alumnos no dependan de los profesores.
Entonces el proyecto filosfico que tiene esa universidad es
pasar de la dependencia a la interdependencia y luego, a la
independencia.
Otro modelo distinto de uso tecnolgico tiene que ver
con otra universidad, la de Virginia Tech, que dice: los
alumnos fracasan en matemtica, entonces qu hacemos,
1
Bates, T., Cmo gestionar el cambio tecnolgico, Barcelona, Gedisa,
2001.
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ponemos todo nuestro proyecto universitario para ayudar en esa resolucin. Entonces qu hacen: crean un soft
sofisticado, muy detallado, etc., autoadministrado por los
estudiantes para que los estudiantes encuentren propuestas
de apoyo. Si quieren, es el viejo escenario de ayuda, pero
para eso construyeron un galpn con quinientas terminales de computadora, abierto de domingo a domingo y
las veinticuatro horas del da. En ese marco los alumnos
trabajan autnomamente con ese soft, si tienen algn problema ponen una latita roja arriba de su computadora, un
profesor que est pateando mira la latita roja, sabe que ah
hay un problema, acude, si no lo puede resolver ah saca al
alumno afuera y en un cubculo lo resuelve.
Otras experiencias de impacto tecnolgico, que no
son de ayuda, que no tienen que ver con esta independencia como filosofa, por ejemplo y a m me parecen de las
ms interesantes consiste en hacer propuestas curriculares, usan las tecnologas para hacer redes. Entonces ah
aparece un proyecto, Universitas XXI, en donde Ciencias
Agrarias hace una red con varias universidades y utiliza
las potencias de las localidades y de las universidades de
determinada comunidad que frente al diseo agrario tienen determinada especialidad. Entonces el alumno cursa
presencial una cantidad de materias en la universidad y a
distancia en aquellas ofertas pensando en un currculum
que es para llamarlo rpido compatible. Es decir, son
currculos compatibles entre varias universidades y se permiten estas ayudas.
El cuarto modelo que plantea Tony Bates (y no menciono de dnde sale) es el modelo del negocio: alguien invent
un soft y lo vende, lo empaqueta y te tira un doctorado, un
posgrado, una carrera de especializacin o un curso de grado. Lo conocemos bastante. Son negocios en donde la tecnologa, como cualquier otra cosa, puede dar una mano.
La cuestin es, entonces, que hay utilizacin de tecnologas de muy diferente tipo, que responden a muchas
orientaciones tericas diferentes, que han ido evolucionando a lo largo del tiempo, han podido pasar de la ayuda a
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los proyectos compartidos, y creo que en todos los casos

uno los puede ver, a partir de pensar las prcticas de la
enseanza, cmo las tecnologas pueden potenciar las
comprensiones, cmo las tecnologas pueden posibilitar
las comprensiones o cmo las tecnologas las pueden banalizar, s, porque tambin las pueden banalizar. O sea, son
propuestas diferentes en torno al uso de las tecnologas,
y el tema es que a medida que las vamos utilizando, las
tecnologas inmediatamente van cambiando. Nuestra idea
en la investigacin o nuestra metfora en la investigacin
es ir persiguiendo un caballo que va al galope y nosotros
estamos tratando de subirnos a l todo el tiempo.
Muchas gracias.
EXPOSICIN DE GRACIELA CARBONE

SONDEOS Y REFLEXIONES, CURRCULUM Y
PARTICIPACIN COOPERATIVA EN EL CAMPUS VIRTUAL
Yo eleg el tema del foro como un ejemplo paradigmtico

que nos ofrece la educacin virtual para aunar lo que llamo producciones cooperativas, o sea creatividad, apertura
y cooperacin pero en un mbito diferente. Como el foro
tiene historia, yo voy a remitirme a algunos de los rasgos
de esa historia para poder compararlos con el foro virtual,
que considero que es una creacin pedaggica en vas de
construccin de su identidad, y voy a terminar refirindome a algunas posibilidades de concepcin, diseo y desarrollo curricular que pueden potenciar esas construcciones
o que pueden obstruirlas.
Como el tiempo es muy escaso, voy a leer dos principios que orientan esta exposicin, un punto de partida en
la virtualidad, y despus me voy a remitir a algunos tramos
del texto que prepar para este encuentro.
Una visin. Ac tenemos Plutarco, Vidas paralelas,
haciendo una evocacin de Cicern, uno de los cultores de
esos espacios de intercambio en el foro de la repblica helenizada. ste es el hito al que luego me voy a referir:
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Cicern fue el que hizo ver a los romanos cunto es el placer que la elocuencia concilia a lo que es honesto, que lo
justo es invencible, si se sabe decir, y que el que gobierna
con celo en las obras debe siempre preferir lo honesto a lo
agradable, y en las palabras quitar de lo til y provechoso
lo que pueda ofender.2
Otro principio, que ya es contemporneo, de una era que

comienza en el siglo XX y que fue evocada ayer, la de la
Escuela Activa que es enriquecida por el pensamiento de
Piaget acerca de la cooperacin:
[...] los mtodos llamados activos, nicos aptos para
desarrollar la personalidad intelectual, presuponen necesariamente la intervencin de un ambiente colectivo a la
vez factor de formacin moral y fuente de intercambios
intelectuales organizados. No puede, en efecto, darse una
actividad intelectual verdadera [...] sin una libre colaboracin de los individuos, es decir, de los alumnos entre s y
no tan slo entre el maestro y el alumno [...].3
Este punto, este realce entre la relacin asimtrica del que
sabe con los alumnos y el enriquecimiento de la comunicacin y la produccin horizontal, que l llamaba cooperacin, es otro de los principios.
Y por ltimo, el punto de partida histrico actual, el escenario de la virtualidad. Para ello acudo a Manuel Castells:
Las redes globales de intercambios instrumentales conectan o desconectan de forma colectiva individuos, grupos, regiones e incluso pases segn su importancia para
cumplir las metas procesadas en la red, en una corriente
incesante de decisiones estratgicas. De ello se sigue una
2
Plutarco, Vidas paralelas. Obra completa, Madrid, Editorial

Gredos, 1985.
3
Piaget, J., A dnde va la educacin, Madrid, Editorial Teidi, 1974.
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divisin fundamental entre el instrumentalismo abstracto y universal, y las identidades particularistas de races
histricas [...].4
Creo que el foro sintetiza lo instrumental abstracto con la

reunin de los distintos, y a eso me voy a referir.
Respecto del foro, de las diversas estrategias de interactividad que se practican en la educacin superior en el
campus virtual, lo elijo para desplegar algunas reflexiones
en torno a su identidad en construccin. Fue caracterizado
como un intercambio valorizante en virtud del nivel de las
propuestas de las que es potencial organizador, y asimismo, por su potencial productividad para socializar conocimientos, producciones y reflexiones. Tambin se reconoce
con frecuencia su carcter generador de trabajos cooperativos. Si repasamos algunos rasgos de su desenvolvimiento
en ejemplos representativos de sus mejores potencialidades
en el campus virtual, encontramos que la restriccin de los
intercambios a espacios colectivos que requieren asociaciones formales, si estn fundamentadas en propuestas significativas centradas en la tarea, son susceptibles de avanzar
en cohesin, lograr pertenencias identificantes y elevar el
nivel de sus intercambios y producciones. Reconocemos la
fecundidad de esos espacios colectivos delimitados, acogedores, en los que las relaciones simtricas y asimtricas
pueden alternarse con fluidez. La comunicacin multidireccional, protegida en sus valores de intercambio reflexivo por las condiciones de la asincrona, aparece como un
espacio pedaggico promisorio para producciones complejas. Sin embargo, todas esas potencialidades requieren
mltiples ensayos y evaluaciones compartidas acerca de los
tpicos elegidos para su ejercicio, las tcnicas didcticas
puestas en juego, las reglas del intercambio y los criterios
de evaluacin de los aprendizajes que se persiguen. Se trata
4
Castells, M., La era de la informacin (Vol. I: La sociedad red, Vol.

II: El poder de la identidad, Vol. III: Fin de milenio), Mxico, Siglo XXI
Editores, 2001.
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de una estrategia que est en vas de construir su identidad

y por eso propongo un detenimiento para la bsqueda de
algunas de sus races histricas, encaminado a contribuir a
perfilar algunos de sus criterios acerca de las competencias
que puede formar.
Muy brevemente, el foro virtual constituye un cruce de
transposiciones. El trmino transposicin ha sido instalado
por los semilogos fundamentalmente de la comunicacin
de masas. Hablamos de transposicin cuando en el mbito de la comunicacin social designamos el pasaje de ciertos gneros de la comunicacin, que han tenido un origen
histrico y han circulado en determinados medios, a otros
medios que incorporan a travs de las tecnologas diferentes
potencialidades de tratamiento de sus mensajes. Este estudio, el de las transposiciones, nos ensea sobre las rplicas,
sobre las transformaciones que se operan en los textos, en
esos pasajes, y nos pueden dar pistas para la restitucin
de sus articulaciones. Este punto que originariamente se
da en la comunicacin de masas, debemos reinscribirlo en
esta etapa de vigor de las nuevas tecnologas. Debido a las
condiciones de posibilidad y a sus efectivas realizaciones el
anlisis de las transposiciones est destinado a desocultar
todo aquello que ha quedado implcito en las prcticas de
comunicacin, y que por tal motivo ofrece resistencias a
apropiaciones enriquecedoras desde el punto de vista educativo. Van a encontrar en la ponencia algunas citas acerca
del tema de los gneros y las estrategias.
En lo que hace a un brevsimo esbozo histrico, recorriendo la historia del foro, considerando el escenario
cultural, las interacciones y los propsitos educativos,
recordar que el foro nos remite a un espacio pblico. Dice
la Real Academia de la Lengua: En la antigua Roma,
plaza donde se trataban los negocios pblicos y donde el
pretor celebraba los juicios. / Espacio de debate, espacio
de argumentacin, espacio polmico y espacio de defensa
y de negocios que tiene sus orgenes en la polis ateniense.
O sea, siempre que tuvo vigor el foro es porque estuvo en
vigencia la vida del ciudadano.
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La confluencia de la palabra, las ideas y los principios

constituyeron el rumbo hacia una de las expresiones heredadas hoy de la cultura del mundo clsico, que es la retrica. Y la retrica pasando al tema de las interacciones y
de la educacin supona un hombre con ciertos atributos
sociales, pero supona tambin educacin deliberada. En
cuanto a la interaccin, habra que detenernos (cosa que
hoy no es posible) en la evocacin de una escena, de un
escenario social, de sus arreglos, de sus emplazamientos,
las personas, sus investiduras, sus actuaciones. Tambin
habra que consultar a los testigos de poca (como yo he
citado) o a los historiadores de la cultura, los historiadores
del derecho, de la poltica, de las instituciones y los historiadores de la educacin. Eso nos permitira, entonces,
apreciar entre otras cosas el sentido de las intervenciones
y las tensiones que en el mbito de las competencias de la
interaccin se dan entre la elocuencia, la conviccin, la persuasin, tensiones que mantienen su vigencia en la comunicacin actual.
Propsitos y competencias del foro clsico. Nosotros
en el foro clsico admiramos el bien decir iluminado por
los buenos propsitos, pero deca yo que el escenario de
las transposiciones es un escenario que ayuda a desocultar,
que ayuda a reconstruir y a articular. Qu es lo que nos
dicen los historiadores de la educacin de las competencias
en el foro? Nos dicen que se trata de competencias de una
llamada cultura universal que los griegos denominaban
polimata, pero que bsicamente se trataba de propsitos
inspirados por estrategias instrumentales. De manera que
eso nos encamina un poco al desocultamiento, a la desidealizacin de esa cultura heredada y tambin a la reinscripcin del foro en la actualidad.
Qu caractersticas tiene el foro virtual en torno a esos
mismos tems de comparacin (los escenarios, las interacciones y los propsitos)? En primer lugar, uno de los tpicos
claros para situarnos en la especificidad de los intercambios
virtuales es el reconocimiento de que la convergencia de
las tecnologas de la informacin y la comunicacin en las
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instancias comunicativas les confiri una nueva identidad

que se proyecta a la educacin superior. En su carcter de
mediadores y de herramientas de informacin, posibilitan
el acceso expandido a fuentes del conocimiento y a la produccin de conocimientos. Las tecnologas de la comunicacin hacen posible la expansin de los intercambios entre
emisores y receptores tecnolgicos y humanos, unidireccionales, bidireccionales y multidireccionales; y asimismo
nos posibilitan llevar a cabo esas prcticas en modalidades sincrnicas y asincrnicas. Situar nuestra reflexin en
el foro virtual como foco de esa variedad de intercambios,
supone considerar que esas peculiares producciones de
comunicacin son soportadas por las TIC, es decir, sistemas informticos que representan las interacciones entre
sujetos interactivos en situaciones diseadas para generar
procesos educativos.
Las caractersticas de delimitacin de un ambiente,
creacin de pertenencias y convocatoria a intercambios
valorizantes nos permite visualizar ciertas lneas de afinidad con los orgenes. Sin embargo, no podemos soslayar
que los foros virtuales en la educacin superior participan
de la cultura de los intercambios deslocalizados al constituir colectivos acadmicos o profesionales orientados por
intercambios temticos restringidos. Esa caracterstica,
evocada por Dominique Walton, recorta e identifica nuestros protagonistas para construir una identidad. En esas
reflexiones encaminadas a perfilar el foro como componente de un proyecto curricular, el coordinador interesado en
generarlo con conocimiento de los orgenes que enaltecen
su pervivencia y con la responsabilidad de innovar, tendr
que pensar la jerarqua de los ejes de intercambio con referencias al bien comn en el espacio simblico de la transposicin. La significatividad, relevancia, proyeccin social,
construccin colectiva de saberes, comunidad de principios, podran ser lneas tentativas.
En cuanto a la interaccin, en el foro virtual las condiciones de su ejercicio son propicias al distanciamiento entre
las situaciones de reconocimiento de los textos que se inter153
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cambian y las de la enunciacin. Si los tpicos son significativos, la reflexibilidad resultante del derecho a pronunciarse
en tiempos diferidos puede contribuir efectivamente a la
construccin colaborativa. Los silencios personales pueden
dar indicios de oportunidades empleadas para remisiones
a fuentes conocidas y a la bsqueda de otras fuentes. Las
condiciones de viabilidad del foro son propicias a la hiperlectura, en el sentido adjudicado por Burbules y Callister.
La intertextualidad puede resultar en producciones colaborativas genuinas, no puede eludirse que las artes del lenguaje jugarn papeles de relevancia, tanto por el espacio
pedaggico en que circularn como por la situacin de los
sujetos de la enunciacin y del reconocimiento.
Entonces en trminos de competencias, para ir abreviando, es importante tener en cuenta que el foro es un
espacio de convergencia, de competencias disciplinares,
de competencias transversales en trminos temticos, pero
fundamentalmente de competencias comunicativas y de
competencias tecnolgicas.
Las competencias comunicativas volveran a reactualizar en el escenario virtual esas tensiones entre conviccin,
argumentacin como defensa y prueba y argumentacin
como persuasin que heredamos del foro clsico; o sea,
requerimos una enseanza deliberada. Y las competencias
tecnolgicas, como ya varias veces se ha caracterizado en
este encuentro, podran poner al descubierto, de ser descuidadas, otra visin de las diferencias que nuevamente nos
hacen preocupar por la sociedad dual.
Entonces, en trminos curriculares, cules seran
aquellas producciones y concepciones curriculares que
permitiran favorecer la creacin de producciones activas,
cooperativas y abiertas y aquellas que creo que obstruiran
y que son propias de este tiempo porque se han venido
reactualizando. Creo que persiste la tendencia del currculum disciplinar en la educacin superior, a veces como
legitimada sin cuestionamientos y otras veces abonada por
argumentos que avalan la especificidad de las lgicas, de
las estrategias de pensamiento y de indagacin. Tambin
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tenemos una tendencia notoriamente afianzada por esta

instalacin de nuevas tecnologas con escasos dilogos
interdisciplinarios, tendencias hacia la fragmentacin del
conocimiento. A veces, volviendo a las fuentes y leyendo
a los autores sesentistas de la instruccin programada, o de
los setenta, de las taxonomas de objetivos educacionales,
parece que estn restituidos en los planeamientos y en las
parrillas de los instrumentos informticos con que a menudo hoy pretenden interesarnos.
Hay otros modelos, tales como las variantes hacia
intercambios disciplinares en el currculum por proyectos,
en la enseanza basada en problemas, que podran sensiblemente contribuir a estas aperturas del pensamiento y los
intercambios por cuanto reestablecen la significatividad,
la problematizacin, la globalizacin en la consideracin
de los contenidos y ciertas competencias. Sin embargo,
entiendo yo que hay escasa reflexin, escasa investigacin
y escasa teorizacin, y que estamos corriendo riesgos: lejos
de pensar en una globalizacin como amplificacin de la
interdisciplinaridad, podemos caer en una globalizacin
como sincretismos que de alguna manera estaran siendo
anacrnicos.
Y hay otra, la ltima tendencia con la que quiero cerrar,
que es las formas actuales estandarizadas de desarrollar
materiales, a las cuales se refiri para terminar tambin
Edith. En estos casos, las ofertas curriculares resultan de
la convergencia entre los intereses de las instituciones oferentes de desarrollos curriculares, soportados en materiales
preelaborados, y el credencialismo como expresin ideolgica de ciertos agentes de las polticas curriculares. Estas
propuestas deberan suscitar reflexiones crticas puesto que
recuerdan que la educacin a distancia an debe dar cuenta de sus avances para superar los antiguos problemas del
aislamiento, la desorientacin y la desercin.
Quiero terminar acudiendo a un autor con el que yo
me identifico, Patrick Gillemet, y este texto que he elegido
lo considero una apologa de la modalidad de enseanza
que hoy nos rene:
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La formacin a distancia no es necesariamente un caballo de Troya de la invasin tecnolgica y de la lgica del

mercado, sino que por el contrario puede revelarse un
laboratorio fecundo para la domesticacin pedaggica de
las tecnologas en el contexto de aprendizajes abiertos. Se
comprende que la concepcin de tal ambiente de aprendizaje es singularmente exigente: se trata de una propuesta
abierta y rigurosa que contempla a la vez los contenidos y
los procesos de aprendizaje.
Gracias.
COMENTARIO DE SILVINA FEENEY

Voy a hacer un breve comentario de las tres exposiciones,
y despus si quieren ir preparando preguntas iniciamos
el dilogo.
Yo soy docente de esta universidad virtual y las tres
exposiciones, como docente, me parecen sumamente
importantes. Creo que hubo dos ejes que atravesaron a las
tres exposiciones: uno centrado en la calidad de los procesos de formacin y otro en las propias prcticas de los
docentes. Decan las autoras que las propuestas de formacin son buenas independientemente del uso de las tecnologas (esto lo reforzaba Edith), cuando son entendidas
como procesos que promueven un acceso a la comprensin
y al pensamiento crtico. Estas prcticas son buenas o no
en tanto promuevan buenos procesos de reflexin.
Por otro lado, el rol docente tambin estuvo en las
tres exposiciones muy presente: qu hacemos los docentes mediados por nuevas tecnologas. Y ah me parece
que hubo dos encuadres: el encuadre del currculum, el
encuadre pedaggico, y la produccin de la tecnologa que
puede potencializar nuestras prcticas o banalizarlas. En
este sentido la exposicin de Edith planteaba tensiones
justamente entre la canalizacin y la potencializacin del
uso de algunos recursos: en su ponencia hablaba del uso
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indiscriminado de las filminas, de los Power Point (cosas

que vemos cuando se recurre a las nuevas tecnologas), o
daba buenos ejemplos de utilizacin de tecnologas. Una
cuestin interesante tambin es cuando al material se lo
elige y se lo valora en s mismo (un buen video, un buen
recorte de informacin periodstica) o se usa ese recurso
para despus hacer actividades, sin mayor valorizacin en
ese momento del recurso sino por la utilizacin, slo como
un disparador motivador y despus lo que nos interesa
son las actividades que nosotros planeamos, que nosotros
tenamos, etctera.
Las prcticas docentes se reconocen, para estas autoras, como buenas cuando se enmarcan dentro de propuestas didcticas de calidad que promueven reflexin, abren
espacios de comunicacin y propician respeto y ayuda en la
construccin del conocimiento. En tanto el rol docente, que
es el que a m me hace pensar, cuando lea las ponencias de
las autoras, pensaba que habra que hacer como una suerte
de sntesis entre los modelos o enfoques de enseanza por
Fenstermacher y Soltis (autores tambin citados ac), ya
que el uso de la tecnologa nos hace ser un poquito ejecutivos, un poquito terapeutas y un poquito liberadores. Yo
quisiera recordar los propsitos de estos tres enfoques de
enseanza y cmo debieran estar plasmndose los tres en
currculos universitarios mediados por nuevas tecnologas.
El docente ejecutivo tiene como propsito contribuir
a la educacin de las personas dndoles un conjunto de
habilidades bsicas que les sean tiles durante toda la vida
y un conocimiento de las disciplinas especficas que permita progresar con xito en la escolaridad y eventualmente
llegar a ser ciudadanos bien informados en una sociedad
democrtica, propsito que hoy reivindicaramos cualquiera de los docentes. Como terapeuta, la educacin puede
dar a los jvenes, sobre todo, una perspectiva sobre ellos
mismos, sobre quines y qu son y quines y qu llegaran
a ser; la educacin debe hacer crecer y desarrollar perspectivas personales, la educacin debe desarrollar personas
autnticas. Y el liberador dice que la educacin debera ser
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un iniciador a las muchas sendas que los seres humanos

trazaron para dar sentido al mundo, las teoras y los mtodos de las ciencias son maneras que hemos desarrollado
para comprender el mundo natural y social; la educacin
debe formar personas capaces de pensar, de formarse opiniones e ideas vlidas. Me parece que los tres propsitos
son propsitos no slo vlidos para pensar la enseanza en
entornos presenciales sino tambin la enseanza en entornos mediados por las nuevas tecnologas.
Por ltimo, quera destacar la importancia que tiene
nuestra participacin como docentes en espacios como
los que marcaba Graciela, de foro o lo que en la universidad virtual llamamos los espacios de debate, donde los
docentes debiramos promover, y en lo personal es uno de
los espacios en los cuales siempre siento ms dificultad en
el uso de la tecnologa, es decir lograr esto que Graciela
dice: construir conocimiento en una prctica colectiva. A
veces en el espacio de debate sentimos que esa construccin
colectiva es costosa: no sabemos cmo intervenir correctamente, terminamos ponindonos en una posicin donde
la tecnologa que tenemos a mano a veces es banalizada
o subutilizada y sacamos prcticas ms tradicionales que
tenemos internalizadas, y entonces ah los espacios no nos
funcionan como nos deberan funcionar.
Agradezco estar en la mesa, haber presenciado y ledo
las exposiciones, y abrimos si les parece un espacio de
preguntas.
PBLICO: No creen que se viola la democratizacin y heterogeneidad al excluir de la educacin formal disciplinas
alternativas, obligando al estudiante a tener que recurrir a
instituciones no oficiales tanto presenciales como a distancia? No sera adecuado ampliar el currculo oficial como
en Estados Unidos?
GRACIELA CARBONE: De hecho, los planes de estudio de la
educacin bsica en el orden nacional (y me voy a referir
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tambin ahora al de la Ciudad de Buenos Aires, que es el

que he seguido con mayor detenimiento) contemplan la
formacin inicial en nuevas tecnologas poniendo el foco
en determinados puntos que, con errores o logros, tienen
que ver con etapas evolutivas y con la graduacin curricular. Eso en cuanto a lo que hay. En cuanto a lo que yo pienso respecto de eso, creo que el currculum nacional adolece
de una visin altamente instrumentalista de lo que es la
incorporacin de las nuevas tecnologas en la formacin
general y que omite todos los tpicos de relevancia en lo
que hace a las otras tecnologas, aquellas que impregnan
con mucha mayor universalidad nuestra vida cotidiana,
que son las de los medios masivos de comunicacin, y las
reducen a espacios de opinin llamados contenidos actitudinales dejando un espacio vaco que lamentablemente no
van a poder llenarlo los docentes, a menos que sean sensiblemente fortalecidos por una formacin continua, puesto
que la formacin general no lo contempla. Eso en cuanto
al currculum; en cuanto al currculum real, es decir el de
la escuela, la heterogeneidad crece. Yo creo que un avance
muy significativo en lo que es la capacitacin docente por
vas convencionales o institucional en las escuelas pblicas
de la Ciudad de Buenos Aires, me parece o incipiente o
sumamente inorgnico en el mbito de esta provincia.
PBLICO: (PARA GRACIELA CARBONE) La produccin de
conocimiento en un foro debera tender a la transformacin de la realidad? Es posible? O a la produccin de
conocimiento al modo piagetiano en un foro, segn los
propsitos educativos que no van ms all de la adaptacin
de la realidad?
GRACIELA CARBONE: Yo creo que potencialmente siempre
que hay produccin significativa de conocimientos e intercambio cooperativo, nos podemos ubicar en enfoques
complementarios del currculum que llamamos siguiendo
a ciertos autores el interpretativo o prctico y el emancipatorio. De modo que siempre tenemos a nuestro alcance
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posibilidades transformadoras. Mi vocacin de Piaget y el

sentido que le adjudica a la cooperacin y las maneras en
que lo abord se debe a mi identificacin con su pensamiento, pero recuerden que lo puse ah para contrastarlo con los
intercambios deslocalizados que unen a personas altamente distintas, a veces remotas, en ocasin de intercambios
temticos. Entonces creo que hay una tarea inmensa de
rearticulacin de esos principios de la cooperacin en estos
espacios virtuales.
PBLICO: Qu hacemos los docentes cuando nos asignan
entre 50 y 60 alumnos? Por qu no pensar que no somos
los docentes los responsables nicos del xito o no del uso
de la tecnologa? No sera ms lgico asumir autoridades,
docentes, tutores y alumnos que en la educacin deben contribuir ellos todos? Cantidad y calidad pueden ir juntas?
EDITH LITWIN: Yo creo que es un tema difcil de contestar en principio porque una cosa es estar buscando como
hemos intentado hacer teorizaciones, recurrencias, anlisis, etc., y otra es reconocer las difciles condiciones de
prctica. Si uno analiza el lugar de las tecnologas, por
ejemplo en el sistema educativo, prcticamente solamente
hay un 20% de docentes que manejan tecnologas (en el
sistema educativo; no estoy hablando de la universidad); en
ese 20% estoy incluyendo a los docentes de informtica y
a los bibliotecarios, que tienen otro manejo y acceso de las
tecnologas. Ahora bien, si uno piensa que tengo el 20% de
docentes que manejan las tecnologas, es posible que est
pensando que tenga el 20% que son usuarios competentes. No me alcanza ser usuario competente para generar
propuestas pedaggicas con el uso de las tecnologas. A
todo eso, agrguenle la cantidad de estudiantes como lo
estn agregando. Y de verdad que esto no es un problema particular de un docente ni de la responsabilidad de un
docente. Evidentemente en las condiciones de prctica de
Latinoamrica, en las condiciones de profundas desigualdades y de inequidad por pas en Latinoamrica, nosotros
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nos encontramos con una cantidad de situaciones en donde

todos sabemos que desde hace mucho tiempo en Amrica
Latina lo ms barato somos los docentes y despus la tiza
y el pizarrn. Entonces si todos somos conscientes de esto,
evidentemente estos usos de maravillosas propuestas tecnolgicas, sofisticadas, con un docente que no slo es usuario competente sino que adems las utiliza y potencia para
proyectos pedaggicos bueno, de qu estamos hablando.
La verdad es que la pregunta est muy bien para volver
a recuperar nuestros espacios de prctica, para entender
qu es lo que nos pasa a nosotros cuando generamos propuestas de enseanza. El tema es que 50 y 60 alumnos ms
de una vez nos hace recuperar ideas de docentes tutores,
alumnos enseando a alumnos, propuestas de trabajo en
grupo y una cantidad que prcticamente hoy no hemos
dicho. Nos hemos centrado en estas propuestas que tienen
ver con las actividades en el aula, con las difciles condiciones de prctica, con prcticos que son tericos. Porque
a veces en la misma universidad decimos que nosotros
tenemos un espacio de prctica, y el espacio de prctica
con 60 alumnos termina siendo un espacio de terico, y el
espacio de terico en realidad es educacin a distancia pero
mala, porque no tiene nada de la educacin a distancia, no
tiene ninguna relacin con el alumno. Un da yo tuve que
ensear didctica a 800 estudiantes, y los tena tratando
de entrar todos juntos en un aula, y uno enseaba didctica, enseaba acerca de cmo ensear a 800 estudiantes en
un aula que intentaba ser un espacio de desarrollo terico.
Quines somos responsables? Somos todos responsables.
Alguien hoy planteaba si el foro nos puede ayudar en esta
construccin de una realidad de nuevo tipo Por supuesto
que el foro, pero tambin todos los otros espacios: tambin
el saln de clase, tambin los pasillos, tambin la conversacin en los congresos, tambin los debates. Y en esto creo
que asumimos una responsabilidad pblica, social, como
ciudadanos, importante. No es un problema de la educacin a distancia ni de la virtualidad ni de la tecnologa; es
otro el problema: es el problema del pas.
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SONIA ARAUJO: Con respecto a esto de la relacin entre

cantidad y calidad, me parece que en algunos casos, y por
lo menos desde donde yo empec la presentacin, la calidad no tiene que ver con la cantidad. Tiene que ver ms
bien con un contexto de implementacin y en el contexto
de las universidades (y en el de las universidades pblicas
bsicamente) las prcticas estn atravesadas por mltiples
demandas. Entonces esas mltiples demandas muchas
veces lo que afectan es la calidad de estas propuestas que
se realizan a travs de entornos virtuales. Creo que es una
cuestin que merece, en el caso especficamente universitario, ser puesta en un contexto de una institucin a la
que adems se le ha dicho que tiene que investigar y que
muchas veces docentes que investigan tambin desarrollan
propuestas en estos mbitos, y la tensin siempre est entre
las mltiples actividades que hay que desarrollar. Unido a
esto, tambin la situacin de la universidad pblica en la
Argentina. Creo que es para pensarlo.
PBLICO: (A SONIA ARAUJO) En la universidad, sobre qu
aspectos considers que debe centrarse la formacin de
docentes para entornos virtuales?
SONIA ARAUJO: Yo creo que una de las cuestiones bsicas,
inclusive para pensar desde un punto de vista general, es
tratar de articular la cultura disciplinar, las caractersticas
de las disciplinas, esa matriz de conocimiento bsico que
tienen y que nos diferencia a quienes pertenecemos a diferentes reas, con aspectos pedaggico-didcticos de carcter general, y esto tambin en contexto. Creo que esto es
central, ir trabajando articuladamente aspectos tericos y
aspectos prcticos, donde creo que la matriz disciplinar, y
eso recuperando a Burton Clark, que de alguna manera
plantea la universidad como una universidad fragmentada,
dispersa, a partir de la particularidad del conocimiento. Yo
creo que la didctica en general debe tomar como base la
especificidad de ese conocimiento y articularlo, como dije,
con aspectos didctico-pedaggicos generales, y trabaja162
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do eso alrededor de los contextos particulares donde se

desarrollan.
PBLICO: (A GRACIELA CARBONE) Cmo promover la
participacin en los foros? La retrica encontr algunos
modos de favorecer mejor esta comprensin?
GRACIELA CARBONE: Con respecto a cmo favorecerla, bsicamente mis ensayos estn encaminados a que sea un espacio
de mxima autonoma y cooperacin a partir de problemas
genuinos que puedan ser propuestos siguiendo hilos conductores de un currculum. Por ejemplo, en este momento
tesistas de una maestra deben presentar su diseo, entonces
el problema es articular las ayudas personales que van por
otro carril en donde podemos usar herramientas virtuales o
podemos usar los encuentros con el espacio de socializacin de los problemas de concepcin terica, de diseo, de
opciones metodolgicas. Ese sera un ejemplo de intercambios valorizantes que buscan crecer en autonoma.
Con respecto a la segunda pregunta, yo quera decir
que tuve que omitir referencias a los problemas actuales
de las competencias comunicativas centradas en algo que
me parece vital para esta creacin de autonoma de pensamiento, que es la capacidad de argumentar. Lo que pueden
encontrar aquellos que se interesen por leer la ponencia es
que cito a Van Dijk para destacar que hoy (aunque no es
un problema nuevo porque ocurra en el foro clsico) los
lmites entre la retrica y la argumentacin o entre la oratoria y la dialctica se vuelven tenues porque en realidad
los propsitos de afirmacin de principios, de bsqueda de
fundamentos y pruebas y la intencin de persuadir estn
muy involucrados entre s. Entonces aquello por lo que
aboga Van Dijk es por contextualizar la argumentacin, o
sea no hacer perder el carcter relativo pero tampoco volverlo relativista y, por otro lado, adecuar la argumentacin
al interlocutor, con lo cual tenemos la pertinencia temtica
de aquello que estamos tratando, intentando defenderla,
con el problema del intercambio que involucra la argu163
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mentacin. Sera como articular la retrica, la dialctica,

la erstica que ya no se nombra ms (el arte de triunfar en
las discusiones), con ese espacio privilegiado del foro, de la
asincrona del foro, en donde tenemos que la posibilidad de
distanciamiento alimenta o es potencial alimentador de la
reflexin y la escritura es un instrumento portentoso para
afinar el pensamiento, para construir conocimiento y para
mejorar la competencia comunicativa. Yo estoy de acuerdo
con aquello que deca Edith acerca de esos usos tan variados de la sincrona y de la asincrona que nos permiten las
herramientas virtuales, pero creo que algunos espacios nos
permiten potenciar ciertas calidades de produccin que se
pueden descuidar en otros.
PBLICO: (A EDITH LITWIN) Cmo potenciara las prcticas de lectura y escritura para propiciar un uso significativo
de las tecnologas?
EDITH LITWIN: Es una pregunta un poco intrincada, entonces pens distintos lugares para contestarla. A m me gusta
en estos espacios contar ms de una vez una ancdota de
investigacin que result muy interesante. Nosotros estamos permanentemente pensando en el valor de ensear criterios para validar las informaciones: dada la cantidad de
informaciones de la web, creemos que los estudiantes lo que
tienen que conocer son criterios que les permitan decidir
cundo una informacin es vlida, confiable, o cundo es
la escritura de un soador trasnochado que colg algo de
escaso rigor. En el medio de todo esto, parte de la investigacin se ha hecho en locutorios. Entonces estando en locutorios para ver cmo trabajan los jvenes en red, etc., un da
domingo a la noche nos encontramos que acudan muchos
padres, y que los padres cuando acudan al locutorio le
decan al empleado del locutorio que les baje informacin
sobre Coln, o un mapa sobre no s qu o cosas por el estilo.
Entonces ah uno se pregunta si uno no tendra que ensear criterios de validacin a los empleados de los locutorios.
Porque as como nosotros bamos a comprar el papel glas
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metalizado color verde el domingo a la noche en el kiosco, y

tenamos que recorrer libreras para encontrarlo, ahora los
paps van a los locutorios y le piden al empleado que les
baje informacin acerca de tal cosa. Cmo potenciar los
usos? Y a quin le tenemos que ensear a usar los criterios?:
esta es la pregunta que surge despus de esta experiencia de
locutorio recogida en una investigacin, o sea esa cuestin
casual que ves de golpe y que es una impronta interesante
para ver qu nos pasa hoy con las tecnologas. Y ah vuelvo
entonces al corazn de la pregunta, la preocupacin por la
validez de la informacin, ensear criterios de validar, nos
est enseando un modelo de lectura, y eso seguramente
impactar despus en el modelo de escritura. Pero ah hay
dos preguntas. Una cosa es la escritura y otra cosa va a ser la
lectura. Y me parece el tema es desde la lectura cmo tratar
de ensear estos criterios.
En una experiencia que vi en julio en la Universidad
de Columbia, en un centro de creacin de tecnologa, pude
conocer cmo ellos crean textos iluminados. Pero qu quiere
decir textos iluminados? Que una ctedra toma a lo mejor
un clsico para la lectura, pero cuando toma ese clsico
reconstruye. Si suponemos que estamos hablando de autores,
supongamos que mencionamos a Foucault, hay una grabacin en el CD, por ejemplo en este texto que se ha iluminado,
para que con el hipertexto se vaya a una mesa redonda en
donde se vea un debate acerca de tal autor o de tal tema.
Est difcil, est lejano, pero creo que nosotros siempre
vamos a encontrar formatos caseros posibles para potenciar las lecturas a travs de modelos explicativos, entonces
ah tomo un poco tambin la respuesta que dio hace un
rato Graciela: cuando uno piensa cmo potenciar las participaciones uno est pensando en usos genuinos, en buenas preguntas, cmo generar procesos reflexivos. Y qu es
una buena pregunta es uno de los temas ms difciles desde
la didctica: qu hace que uno con una pregunta se siente
a pensar y qu hace que una pregunta arrastre un buen
modelo de pensamiento.
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PANEL DE EXPERTOS 4
POLTICAS UNIVERSITARIAS
DE EDUCACIN SUPERIOR EN
ENTORNOS VIRTUALES
Para abordar el tema de las polticas universitarias en esta

rea contamos con la presencia de Ernesto Villanueva, ex
presidente y miembro actual de la Comisin Nacional
de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU);
Margarita Hraste, de la Universidad Nacional de Entre
Ros, es coordinadora nacional de la Red Universitaria de
Educacin a Distancia (RUEDA); Horacio Santngelo, por la
Universidad Tecnolgica Nacional, representa a la Secretara
de Polticas Universitarias, y Alejandro Boscarol, secretario
de Programacin de la Universidad Nacional del Litoral y
director del Centro Multimedial de Educacin a Distancia
(CEMED). Tenemos que excusar por su ausencia al secretario de Polticas Universitarias del Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa de la Nacin, Juan Carlos Pugliese.
Ser comentarista de este panel Sara Prez, directora acadmica del Programa Universidad Virtual de Quilmes de la
Universidad Nacional de Quilmes, Argentina.
EXPOSICIN DE ERNESTO VILLANUEVA

Buenas tardes a todos.
Hace un poquito ms de catorce aos ingresbamos
a este predio, que estaba bastante destruido por cierto,
hacamos las primeras reuniones de lo que eran las autoridades de esta protoinstitucin, y ahora con mucho orgullo
tengo el gusto de estar en esta pequea aula magna, siendo invitado por las actuales autoridades de la Universidad
y viendo que la realidad de esta, que es mi universidad,
es una realidad que se ha multiplicado verdaderamente,
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no slo en la esfera de lo presencial sino tambin en esta

modalidad de educacin a distancia.
Y esta historia de esta pequea institucin en alguna
medida tambin es replicada por varias realidades de otras
universidades argentinas. En general tendemos a encontrar
que esta modalidad tiene una presencia inicial y una presencia crecientemente fuerte en cierto tipo de instituciones
universitarias argentinas, y que ello se va multiplicando da
a da: hoy cuando analizamos cifras en relacin a programas universitarios de educacin a distancia, encontramos
que aproximadamente cuatro de cada diez universidades
argentinas estn teniendo programas de educacin a distancia, y encontramos que por ejemplo entre el ao 1996
y el 2003 se ha multiplicado por cuatro la cantidad de programas que se dictan hoy en nuestro pas. Encontramos
que la educacin a distancia en los ltimos aos, ciertamente montado en el peso fortsimo de lo virtual, ha tenido
una suerte de explosin en instituciones, en programas y
seguramente tambin en matrcula, aunque cifras con respecto a matrcula al menos yo no cuento.
Me parece que estos elementos son centrales a la hora
de un anlisis de elaborar o de pensar en conjunto las posibilidades de una poltica de educacin superior en esta
modalidad. Siempre la elaboracin de polticas constituye
una suerte de resultante de cruce entre aspectos ideolgicos, entre aspectos referidos a qu se quiere para el futuro
y aspectos referidos a un diagnstico de la realidad actual.
Entonces me parece que debemos tener muy en cuenta lo
que significa innovacin en la educacin a distancia, las
caractersticas de esa educacin hoy, el grado de desarrollo
o multiplicacin frente a la educacin presencial, el grado de incremento de la matrcula al respecto, a los fines
de la elaboracin de una poltica, ya sea desde el Estado
nacional, desde los estados provinciales y desde las universidades. Estos rasgos (explosin, peso de lo virtual, una
matrcula creciente, un peso creciente en las instituciones
universitarias, el no surgimiento hasta ahora de universidades que sean exclusivamente de educacin a distancia,
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como pueden ocurrir en otros pases; en este sentido, esta

institucin es bien tpica: si bien tiene una estructura prcticamente paralela, lo cierto es que est en el marco de la
misma universidad, que es una caracterstica que diferencia a la Argentina de otros pases) son fundamentales a la
hora de elaborar una poltica universitaria al respecto.
Y me interesara destacar otra cuestin que tambin
tenemos que tenerla muy en cuenta: la educacin a distancia tiene muchsimos elementos innovadores, y como
todo fenmeno innovador, muchsimas veces se exagera
alrededor de l y muchsimas veces da lugar a experiencias
fallidas, a experiencias que a veces son intentos de bsqueda de nuevos elementos y a veces son simplemente aventuras. Esto no ocurre slo con la educacin a distancia;
ocurre con la utilizacin de cualquier tecnologa, con la
utilizacin de cualquier institucin nueva. Mi mbito es la
sociologa poltica: si uno ve la historia de los gobiernos
parlamentarios, se podra tambin encontrar este tipo de
saltos, desde experiencias muy exitosas hasta experiencias
que llevaron a la muerte a Robespierre, por ejemplo en la
primera experiencia de gobierno parlamentario. Esto es, en
toda experiencia innovadora estn estos dos polos: el polo
de lo que significa novedad, incorporacin de elementos
nuevos que revolucionan una prctica, y el otro polo, que
se refiere ms bien a la combinacin de un conjunto de elementos para nada deseados. Ambos aspectos estn en la
educacin a distancia y ambos aspectos son observados,
sobre todo por los que no son los responsables de la educacin a distancia sino por los que son los usuarios o los
potenciales usuarios. Este elemento tambin es muy importante a la hora de pensar una poltica. Esto es, el tema de
innovacin va siempre unido al tema de la desconfianza
acerca de la innovacin.
Otro rasgo importante que se da en la educacin a
distancia, y que choca con la tradicin argentina, es que
en esta esfera la problemtica de lo comercial aparece con
una fuerza que no tiene en otras partes de la educacin
superior. En otros pases es distinto, en el sentido de que
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en otras partes la educacin superior s tiene algn sesgo

comercial mayor. En la Argentina eso no tiene tanta importancia, entonces en la educacin a distancia uno encuentra
un conjunto de exposiciones y de temticas que suenan un
poquito inusuales en nuestro pas.
Entonces si combinamos lo que yo les planteaba
antes (incremento de la matrcula, explosin de programas, incremento de las instituciones comprometidas con el
tema, esta combinacin de innovacin con desconfianza y
este elemento de lo comercial mayor que en otras reas de
la educacin superior; son todos elementos bsicos, muy
primitivos), de ah surgen algunos ejes para pensar una
poltica. Yo creo que bsicamente surgen tres cuestiones.
Por un lado, entiendo que debera haber una preocupacin fuerte por el desarrollo y fomento de esta modalidad
en la educacin superior. Qu significa esto: desarrollo
y fomento? Encuentro que la experiencia argentina, con
ser valiosa es todava un tanto disgregada, dispersa, y que
sera importantsimo que una mayor complementariedad,
coordinacin, foros como este que se est dando o como
el que se ha dado hace un par de meses en la Universidad
Nacional del Litoral, tuvieran un mbito que podra ser
por supuesto RUEDA o el que ustedes estimen, un mbito
que le d continuidad a este tipo de iniciativas y que permita ir creando un foco ms permanente de preocupacin
sobre estas temticas. Me parece que una instancia de estas
caractersticas ayudara mucho a que el Estado nacional
vaya elaborando un conjunto de normas que son indispensables a la hora no tanto del desarrollo, no tanto a la hora
del crecimiento, sino al de la bsqueda de un nivel de exigencias creciente para las instituciones que adoptan este
tipo de modalidad.
Un segundo elemento, sobre el cual yo me ocupo bastante, es el de ir presionando, buscando que la educacin a
distancia sea objeto de sistemas evaluacin anlogos a los
sistemas presenciales. Ustedes saben que en la Argentina
eso est establecido por las normas vigentes, por la ley
actual; hay una reglamentacin al respecto del Ministerio
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de Educacin. En la Argentina la evaluacin solamente es

para las carreras de posgrado y las carreras de grado reguladas por el Estado, y que por ende a la educacin a distancia y tambin a la presencial les van a quedar un conjunto
de programas por fuera de lo que dispone la ley. La ley no
establece que por ejemplo la carrera de Sociologa, la ma,
sea acreditada, ni presencial ni de educacin a distancia.
Entonces aquellos que estn trabajando en educacin a
distancia yo creo que a la vez de propugnar que las agencias de acreditaciones (en este caso la CONEAU) incorpore
elementos especficos para la evaluacin de la educacin
a distancia en aquellos programas que s se acreditan, a la
vez que hagan eso trabajen y bastante intensamente para
buscar modalidades de evaluacin para esos programas
que en la Argentina nunca se acreditaran de acuerdo con
la ley. Ah tiene un espacio propio este mbito que yo digo
(que no s cmo puede ser: por disciplina tal vez, la verdad es que no lo tengo para nada pensado cmo debera
ser), y que no haga slo hincapi del mtodo propio de esta
modalidad sino que haga hincapi tambin en los resultados de esta modalidad. Por qu digo resultados y no slo
insumos, procesos, que en este caso es muy importante?
Porque me parece que uno de los elementos centrales a los
que debe atender cualquier sistema de evaluacin pero en
particular en esta modalidad es a aventar la desconfianza
hacia la modalidad: mostrar con muchsima claridad que
los resultados obtenidos en esta modalidad son anlogos y
totalmente comparables a los que existen en la modalidad
presencial. Este sera el segundo elemento que me gustara
que se pudiera discutir.
Y el tercero, que el que yo creo modestamente tiene
como ms futuro, es el siguiente. La educacin a distancia es muy innovativa, la presencial es poco innovativa.
Seguramente las formas mixtas para m van a ser las formas
dominantes, hay otros que piensan lo contrario. Cmo
vamos dndonos una poltica al respecto? Cmo vamos
creando un matrimonio entre esas dos modalidades? Yo no
soy de la modalidad a distancia, entonces es muy intere171
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sante conversar con los que han sido de la presencial y han

dado el salto, el descubrimiento de un nuevo mundo. Ese
nuevo mundo va a incidir en el viejo mundo. Cmo logramos eso? Cmo lo vamos haciendo? Cmo incidimos?
Cmo utilizamos la educacin a distancia para mejorar
la presencial? Yo creo que esa tambin va a ser una gran
fuente de legitimacin.
Entonces, en resumen, creo que un elemento central es
un diagnstico, yo hice uno muy superficial. Un elemento segundo es qu universidad queremos, las cuestiones
ms bien de carcter ideolgico. De la combinacin de
eso, de la descripcin actual de la educacin a distancia en
la Argentina y de la universidad que queremos, surge un
conjunto de polticas. Esas polticas a mi juicio tienen que
ver con desarrollo y fomento, con sistemas de evaluacin,
influyendo sobre la agencia de acreditacin pero adems
proponiendo, propugnando o creando sobre lo que nunca
sera acreditado en la Argentina, y el tercer elemento, una
discusin mayor sobre las formas mixtas. Un cuarto aspecto de una poltica de educacin superior al respecto, es que
la educacin a distancia tiene una capacidad de trascender
las fronteras mayor que la presencial, y entonces por su
propia naturaleza es importante una coordinacin y una
complementacin de los estadios nacionales sobre estas
temticas.
Cules son los problemas que uno encuentra a nivel
internacional al respecto? La existencia de programas que
no son reconocidos en el propio pas emisor y que se venden en el exterior, a los indgenas, o sea a nosotros, por
monedas que permiten financiar a los docentes de la universidad emisora. Qu puede hacer el Estado nacional
frente a eso? Muchsimo, muy sencillo: hacer acuerdos con
el Estado del pas emisor. En general en Argentina ese es
un caso muy especial, nosotros no somos el sudeste asitico
que estamos invadidos por Australia o por Sudfrica o por
Nueva Zelanda, no. Los programas extranjeros a distancia que recalan en nuestro pas estn producidos en idioma espaol en su inmensa mayora, su origen es del rea
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iberoamericana, no provienen de universidades comerciales de Estados Unidos. Entonces, tenemos una capacidad
estatal para presionar a nivel de ministros de Educacin
de Iberoamrica para llegar a acuerdos al respecto, de tal
modo que esos programas de los que a veces nos quejamos pierdan todo tipo de legitimidad. Esta cuarta esfera
me parece que tampoco es de despreciar, que tenemos que
hacer bastante hincapi al respecto porque tambin hace a
la legitimidad del proceso.
Con esto no avanzo en la evaluacin propia de la educacin a distancia, que supongo que Horacio Santngelo
va a desarrollar ms lo que es la ley 1.717 del ao pasado,
etc., y yo podra volver sobre ella, sobre cmo se la observa desde la CONEAU, pero me interesaba ms centrarme en
estos cuatro temas: desarrollo y fomento por un lado, evaluacin estricta de programas en segundo trmino, desarrollo de formas mixtas y atender al tema internacional en
la educacin a distancia.
Nada ms.
EXPOSICIN DE MARGARITA HRASTE

Buenas tardes. Yo quiero agradecer en nombre de mis colegas de RUEDA, algunos de los cuales estn hoy ac presentes,
la invitacin de la Universidad Nacional de Quilmes y el
espacio precisamente en este panel sobre polticas que evidentemente nos ha reunido para pensar juntos un tema que
nos ocupa y nos preocupa, que es la educacin superior.
Para quienes no nos conocen, RUEDA, la Red Universitaria de Educacin a Distancia de Argentina, nuclea las
universidades pblicas argentinas alrededor de la educacin a distancia y se constituye de manera itinerante en
las sedes de las universidades que la conforman. Sus integrantes, representantes de los rectores de universidades
pblicas, nos hemos convocado peridicamente desde hace
quince aos para debatir los temas que en cada momento
histrico-poltico de nuestro pas consideramos ms rele173
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vante de la modalidad. La memoria de los que formamos

parte de RUEDA nos fue llevando al momento fundacional,
1990, cuando un puado de colegas de distintas universidades nacionales vislumbraron las potencialidades de
la educacin superior a distancia, su carcter democratizador, y con ese espritu crearon este espacio acadmico
ampliado, basado en la cooperacin y en la complementariedad solidaria.
Desde este lugar privilegiado de visibilidad que es
RUEDA, pretendo dar cuenta de los posicionamientos poltico-acadmicos sobre el tema que convoca este foro, y
los desafos que plantea a las universidades pblicas este
nuevo escenario de globalizacin asimtrica, de modernizacin tecnolgica, de desigualdad en el acceso a la educacin superior y a las tecnologas de la comunicacin y
de la informacin, donde la herencia de la dcada de 1990
todava resulta una pesada carga.
El tema que nos ocupa, por supuesto, es complejo por
la multiplicidad de dimensiones y atravesamientos, y tambin por la multiplicidad de perspectivas desde las cuales
podemos abordar cada una de estas dimensiones. Por consiguiente, este recorte puede resultar simplificador.
Yo no voy a reiterar todo lo que se ha dicho ac, los anlisis que se han hecho. Simplemente, y a los efectos de pensar despus en polticas, es que yo quera de alguna manera
comentar que estas palabras tienen que ver con reflexiones
de muchos aos, con reflexiones conjuntas, donde se han
discutido temas tericos, metodologas, epistemologa,
poltica. Nosotros preferimos hablar y en ese sentido yo
adhiero al pensamiento de Armand Mattelart de sociedad
del conocimiento y de la comunicacin como expresin de
un nuevo paradigma tecnolgico que se interroga por los
cambios culturales, en cuanto a las relaciones sociales que
ella ha generado, y las condiciones de produccin y circulacin del conocimiento en el mundo. Esta sociedad es expresin de la revolucin cientfico-tecnolgica, revolucin que
posibilit los procesos de globalizacin de los mercados
mundiales, la interdependencia entre los pases, paralela174
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mente el debilitamiento de los estados nacionales con la

consiguiente prdida de su capacidad de negociacin en el
concierto mundial.
En lo que hace al conocimiento, estamos asistiendo a
nuevas y diversas formas de construccin y circulacin del
saber como consecuencia de dos cambios que menciona
Jess Martn Barbero: el descentramiento, por el cual el
saber se sale de los libros y de las instituciones tradicionalmente consagradas a ensear; y la deslocalizacin-destemporalizacin, por la que los saberes se escapan de los
tiempos y los lugares socialmente legitimados para ensear y tambin de los tiempos para aprender. Asimismo el
conocimiento supone un sujeto que lo construye histricamente, que se relaciona con l de maneras diferentes, que
nos interpela a estar ms atento a este sujeto que aprende
y tambin a las variables contextuales. Esta sociedad de la
informacin, del conocimiento y de la comunicacin, si
bien ha reportado avances en todos los mbitos, tambin
ha producido (como ya se ha dicho ac en varias mesas)
sociedades profundamente desiguales. Esto nos lleva a una
primera reflexin: la desigualdad intrnseca que genera esta
sociedad global basada en el conocimiento, en la que tanto
el capital econmico como el capital cultural son bienes
desigualmente repartidos en el mundo. Por consiguiente,
esta sociedad del conocimiento y la irrupcin de las TIC no
han garantizado per se el acceso al conocimiento.
En nuestro pas tambin ya lo hemos venido diciendo
en muchas oportunidades las polticas de ajuste, el papel
del Estado que de alguna manera se desentendi de sus responsabilidades bsicas durante la dcada de 1990, y una
marcada tendencia a la mercantilizacin y a la privatizacin de la educacin superior con el argumento de reducir
el gasto pblico, llevaron al desmantelamiento de las universidades pblicas, al disciplinamiento frente a polticas
educativas impuestas por los organismos de crdito internacional, a la precarizacin laboral de los docentes, dejando librado a las posibilidades individuales los procesos de
formacin y actualizacin.
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La educacin a distancia en las universidades argentinas, centradas fundamentalmente en el impreso, asiste a

las novedades informticas y de la red internet. El uso y
las investigaciones en el campo nos fueron acercando a las
nuevas potencialidades de estas tecnologas y configurando
o ayudando a configurar nuevas prcticas que permearon
tambin la educacin presencial, tema sobre el que tambin se habl ayer ac. Pero se abra tambin un campo
interesante a los ojos de sectores que paradjicamente la
haban combatido por considerarla educacin con escaso
valor acadmico que vean en ella la posibilidad de arancelamiento encubierto. No nos olvidemos que la Ley de
Educacin Superior autoriza a generar recursos adicionales, derechos o tasas por los servicios que presta.
Desde RUEDA advertimos dos cuestiones. En primer
lugar, los riesgos de buscar financiamiento alternativo,
donde pasa a ser central la relacin costo-beneficio: el
alumno se convierte en cliente consumidor y la educacin
en un insumo que se compra y se vende en el mercado. En
segundo lugar, la tecnoeuforia que acompaa a ciertos discursos fuerza para decirlo de alguna manera a las universidades, a docentes y alumnos a adoptar un modelo de va
nica de acceso a la informacin mediatizada. Recuerdo la
ponencia de Joo1 de ayer, y creo que ha tirado de alguna
manera por la borda esta cuestin.
Nosotros reivindicamos el desarrollo de un modelo
informacional plural, tanto en sus orgenes como en sus
contenidos y medios de acceso. Es decir, tecnodiversidad
para la diversidad cultural. En el espacio universitario
conviven en tensin tecnfobos y tecnfilos, a los que yo
agregara dos nuevas categoras: la de los recin llegados al
campo de la educacin y de las tecnologas, y la de aquellos
que an no se han planteado los alcances pedaggicos de
estas tecnologas, y que yo creo que representan tambin
1
Vase la exposicin de Joo Vianney Valle dos Santos, Las TIC y

las transformaciones del ciclo superior en Brasil: las promesas, sus desafos y realizaciones en el perodo 1994-2005 en este volumen.
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un nmero importante. Esta maana deca Edith2 que el

20% de los docentes son usuarios, pero que, adems, de
esos no todos son usuarios competentes, por consiguiente
creo que esto es una deuda muy importante.
Pero tambin encontramos a los que resisten y a los
que resignan los principios de gratuidad y democratizacin
a cambio de ingresar en los procesos de modernizacin
excluyente. Sin embargo, las instituciones universitarias
han ido configurando nuevos escenarios, nos hemos ido
apropiando de lo mejor que la sociedad de la informacin
y la comunicacin puede aportar a la educacin superior, y
que a nuestro criterio est dado por la posibilidad de interacciones sincrnicas o asincrnicas en un espacio virtual,
en la participacin en foros, en bases de datos compartidas, en la integracin de comunidades cientficas, en los
trabajos cooperativos de investigacin, portales de informacin, etctera.
De hecho, yo quera comentarles que RUEDA est organizando virtualmente su cuarto seminario internacional
de educacin a distancia para mayo del 2006, y por otro
ha formulado un programa de investigacin cooperativa
entre universidades nacionales, al que hizo referencia esta
maana Mara Teresa Watson en el foro, sobre Historia
de la educacin a distancia en la Argentina, un abordaje en
los ltimos 30 aos en las universidades pblicas. Estos
son ejemplos de espacios acadmicos que eligen trabajar en
cooperacin y no competitivamente, a partir de decisiones
polticas concretas y tambin de un posicionamiento ideolgico muy claro.
Me he preguntado cules son los debates que las tecnologas de la informacin y la comunicacin han reeditado en trminos de polticas. A m me parece que en primer
trmino est la cuestin del derecho a la educacin. Frente
a los discursos sobre las virtudes casi mgicas de las nuevas
tecnologas, frente a las polticas del banco mundial ponien2
Vase la exposicin de Edith Litwin, El impacto de las tecnologas, en este volumen.
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do en cuestin la educacin como bien pblico, frente a las

reformas de la educacin superior en nuestros pases, RUEDA se ha pronunciado en contra de la pretensin de dejar
de considerar la educacin como bien pblico, derecho al
que todos los ciudadanos debemos tener acceso, para convertirse en un bien de mercado sujeta a los vaivenes de la
oferta y la demanda, segn las posibilidades tecnolgicas
de los pases ms desarrollados. Esto se liga tambin a mi
criterio, y va de la mano, con el tema de la democratizacin que garantice no solamente el acceso sino tambin la
permanencia y la culminacin de los estudiantes en sus respectivas carreras. Este tema ya fue anunciado ayer por el
rector de la Universidad Nacional de Quilmes.
Lo que la universidad pblica tiene que garantizar en
ese orden es la accesibilidad a las nuevas tecnologas y la
gratuidad de los estudios en entornos virtuales. A comienzos de la dcada de 1990, los representantes rectorales ante
la RUEDA afirmamos el mantenimiento del principio de gratuidad de la educacin a distancia, y nos plantebamos no
arancelar los estudios de grado a distancia ni lucrar con la
venta de materiales.
Otro tema que a mi criterio tambin reedita este tema
de las tecnologas es el tema de las ciudadanas universitarias, de los estudiantes que se inscriben en estas nuevas
modalidades, es decir la participacin en el cogobierno.
Porque nuestras universidades tienen una larga trayectoria de participacin en el cogobierno universitario, y realmente yo creo que ese es un tema que todava no ha sido
resuelto. En este momento, al menos en la Universidad de
Entre Ros, que es la universidad en donde yo trabajo, los
estudiantes a distancia no tienen ciudadana universitaria.
Y por otro lado esto tambin plantea la cuestin de la diferenciacin de titulaciones. O sea que el tema de mencionar
en el ttulo si el estudiante ha hecho un estudio a distancia
aparece como manera diferenciada y esto, a nuestro criterio, es absolutamente discriminatorio.
Otro punto que nosotros tambin venimos discutiendo
desde hace mucho tiempo es el tema de la calidad. Quin
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la define? Con qu criterios se define la calidad de una

propuesta a distancia? Se define desde afuera con parmetros uniformes? Se garantiza con tecnologas de ltima
generacin? Con exceso de reglamentos?
Entendemos que la calidad se garantiza a partir de restituir la figura del docente y aportar a su formacin. Se
garantiza con equipos interdisciplinarios, propuestas pertinentes, relevantes socialmente, acadmicamente rigurosas
y sustentables, coherentes con la poltica institucional y la
realidad de cada universidad que, como sabemos (y se dijo
tambin ayer), es heterognea en cuanto a estructura, historia, presupuesto, etc. Y por supuesto, la calidad se garantiza con un financiamiento acorde.
Con respecto al financiamiento, la expansin de la
modalidad se dio paradjicamente (o no) en la dcada de
1990, aos bastante nefastos para las universidades pblicas, al menos para mi criterio, en lo que hace a prdida
de autonoma, vaciamiento institucional, fuga de cerebros,
retraso presupuestario que se mantuvo casi sin variantes
durante casi una dcada tambin, baja inversin por alumno, etc. Se dio una situacin controversial, en la que la
competencia por captar alumnos y la necesidad de muchas
instituciones de conseguir financiamiento alternativo ante
el ahogo presupuestario, llev a asociaciones que no siempre se condicen con la idea de educacin como bien pblico. En las propuestas rentables ah est el mercado. Las
universidades pblicas, que an sostenemos los principios,
en general asumimos con el propio producido que genera
la venta de materiales o los ingresos provenientes del cobro
de un arancel absolutamente mnimo el costo del proyecto.
Pero todo ello a costa de la precarizacin de los docentes (a
quienes se los contrata por tres meses por el dictado de la
materia), los riesgos de abandono, que es un tema realmente preocupante por parte de la institucin hacia los tutores,
de los tutores hacia los alumnos, etc., y de la extrema vulnerabilidad de una propuesta que, si pierde alumnos, cae.
Entonces nosotros pensamos que la falta de financiamiento de las iniciativas a distancia nos lleva a preguntarnos
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hasta dnde el Estado asume el compromiso constitucional

de garantizar educacin para todos, y con ello contribuir a
la construccin de sociedades ms democrticas frente a la
globalizacin excluyente.
Oportunamente tambin los representantes de RUEDA
opinamos sobre los riesgos de crear programas y proyectos sin infraestructura adecuada y sin recursos suficientes.
Insistimos entonces en la necesidad de polticas pblicas
que acompaen propuestas a distancia que impliquen
procesos de innovacin (como se ha dicho en esta mesa),
equipamiento apropiado que permite el acceso de todos los
estudiantes a las tecnologas, puntos docentes que reviertan
la situacin de precarizacin que actualmente atraviesan en
la modalidad, lneas de formacin pedaggica y tecnolgica y normas que adems promuevan y no traben proyectos.
Creemos que la falta de financiamiento vuelve un proyecto vulnerable. El financiamiento de la educacin superior,
que incluye los nuevos entornos de aprendizaje, es central
para cumplir los mandatos de la Conferencia Mundial de
Pars, que entre otros enunciados expresa: el potencial de
las nuevas tecnologas debe ser utilizado plenamente, pero
deben concentrarse los esfuerzos en la obtencin de un
acceso ms equitativo a stas.
Otro punto, que es el ltimo, y que es otro punto central del que no puedo dejar de hablar y que tiene que ver
con la autonoma que gozan las universidades nacionales,
es la legislacin por la cual el Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa otorga validez y reconocimiento de
ttulos de grado y posgrado. Advertimos sobre los riesgos
de pensar la educacin a distancia desde un marco normativo diferenciado de la educacin superior, ms aun
cuando las fronteras entre presencialidad y distancia estn
desdibujadas por el impacto de las nuevas tecnologas. Una
delgada lnea las separa, puesto que la distancia no excluye
la presencia y la presencia reclama espacios que apunten a
una mayor autonoma de los estudiantes. Al tratar de reconocer los lmites y demarcar territorios, nos encontramos
con un campo, el de la educacin superior, con modali180
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dades de enseanza y aprendizaje caracterizadas por propuestas de mayor o menos presencialidad. Aquellas que no
requieren asistencia regular a clase, cuyas prcticas estn
mediadas por diferentes recursos tecnolgicos, donde las
interacciones se dan en espacios reales o virtuales, en forma
sincrnica o asincrnica, han recibido el nombre de educacin a distancia. No parece que en tiempos de complejidad
debamos seguir tabicando, separando, disociando, cercando; ms bien, cabe un llamado a religar, a articular, a intercambiar, a hablar de educacin.
Edgar Morin usa una metfora, que es la metfora del aduanero, y que a m me pareci muy interesante.
Morin dice: Ciertas nociones circulan y a menudo atraviesan clandestinamente las fronteras sin ser detectadas por
los aduaneros. A m me ayud a pensar esta cuestin, y
creo que algo de eso est sucediendo con las propuestas
que bajo la modalidad a distancia se presentan para solicitud de reconocimiento y validez de ttulos, o bien bajo la
modalidad presencial se presentan para reconocimiento y
validez de ttulos.
Actualmente el marco vigente es la Resolucin 1717,
sobre la que RUEDA se ha expedido en distintos espacios
acadmicos. De ac han surgido algunos cuestionamientos que en realidad no son nuevos, no surgen a partir de
esta nueva resolucin sino que vienen desde el ao 1996.
Nosotros sealamos que la norma peca de un excesivo
reglamentarismo, burocratismo, y que el exceso de requerimientos para la educacin a distancia no guarda relacin
con lo exigido por la modalidad presencial, que avanza
sobre la autonoma de las universidades nacionales, otorga
centralidad a las tecnologas y no a lo que convoca cuando hablamos de educacin superior, que es en realidad el
conocimiento, con lo cual creemos que estamos instrumentalizando el debate. Acordamos en la necesidad de regular la educacin y, en particular, la especificidad de lo que
es la modalidad a distancia. Porque qu ocurrira si nos
quedramos sin el necesario resguardo legal ante el avance
del mercado de la educacin a distancia y en tiempos de
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globalizacin, y la creciente demanda de distintos sectores

sociales que se sienten excluidos. Nos inclinamos por una
norma que oriente y al mismo tiempo (tal vez la palabra
suene fuerte) obligue eventualmente a las universidades a
reconocer esta modalidad de educacin, a los efectos de
que no quede cerrada en el callejn de tener que optar por
financiamientos externos que condicionen sus prcticas y al
mismo tiempo buscar calidad. Una ley que sea lo suficientemente amplia, que reconozca la multidimensionalidad
del problema, que habilite los pasajes entre una modalidad
y otra, y est abierta a la diversidad de situaciones posibles.
No olvidemos que en las universidades pblicas contamos
con normativas para la creacin de carreras, mecanismos
de seleccin de docentes a travs de concursos pblicos,
organismos de evaluacin como lo son los propios consejos directivos y los consejos superiores, que se constituyen
en instancias de evaluacin a la hora de crear carreras de
grado y posgrado. De all que no es justo equiparar en una
misma norma a instituciones por ejemplo pblicas con
otro tipo de instituciones que no tienen los mecanismos
mencionados. Entonces por eso nosotros entendemos que
son las universidades quienes deben dictar sus propias normas, amparadas s por una ley general.
Y para terminar quiero decir que en estos quince aos
el accionar de RUEDA ha tenido como horizonte pensar formas de habilitar oportunidades, de proveer condiciones, de
crear dispositivos, para que la educacin a distancia sea
una prctica genuinamente democratizadora, que permita el acceso a amplios sectores sociales a los circuitos en
donde se genera y distribuye el conocimiento socialmente
significativo, que ample su cobertura y apueste siempre a
propuestas de calidad. Por ello, nuestra accin ha sido y
es a la vez acadmica, poltica y tica. Y no me olvido de
las tecnologas. RUEDA es un foro permanente de reflexin
crtica sobre el rumbo que ha tomado la globalizacin
tecnolgica, sobre el papel de las nuevas tecnologas en la
educacin superior y la posibilidad de crear nuevos espacios, volver a pensar el sentido de las nuevas tecnologas
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en nuevos contextos e incorporarlas en nuestra prctica

cotidiana.
Gracias, y desde ya los invito al seminario internacional de Crdoba, que es en mayo del 2006. Los esperamos.
EXPOSICIN DE HORACIO SANTNGELO

Buenas tardes. En principio yo tambin tengo que agradecer a la Universidad de Quilmes la invitacin para hablar
de este tema. Y por supuesto, no puedo menos que recordar que una buena parte de ese desarrollo del tema de la
educacin a distancia en la Argentina, y sobre todo en los
ltimos aos, tuvo que ver con la asociacin entre dos instituciones en las que yo particip fuertemente. Una era la
Universitat Oberta de Catalunya, que en su momento fue
la universidad que hizo el desafo por el uso de tecnologas
en la educacin, ms planteos pedaggicos interesantes, y
la Universidad de Quilmes, que se asoci a ese proyecto, y
entonces fui partcipe de ese desarrollo. Y termin como
es bueno que ocurra: generando sus propios desarrollos.
Estar en este lugar, al que he venido muchsimas veces para
hablar de este tema pero en pequeos grupos de trabajo, es
para m muy grato.
Yo eleg este tema, polticas universitarias, y quisiera
decir que en realidad debiera decir polticas universitarias y, adems, polticas de educacin superior que usan
entornos virtuales. Es decir, qu tipo de polticas se plantean en ese nivel.
Voy a tratar algunos puntos, como dice all, algunas
cuestiones a reflexionar. Cmo se construyen polticas
universitarias? Voy a dar mi punto de vista de cmo se
construyen polticas universitarias. Luego voy a tratar de
hablar un poco acerca de cules son los antecedentes, ya
en el otro costado, en el costado de las virtualidades, en
la enseanza usando tecnologas, pedagogas que puedan
ser consideradas antecedentes de esas enseanzas virtuales.
Despus voy a tratar de ver un poco esta cuestin sobre las
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polticas o el desarrollo poltico, esto es, los desafos que

nos plantea esto en el plano de uso de entornos virtuales
en la enseanza.
La primera cuestin va a ser sobre cmo se construyen
polticas universitarias. Y en realidad en este tema, educacin a distancia, hay una necesidad fuerte de generar
un diagnstico de situacin. Yo creo, como dijo el licenciado Villanueva y me parece que tambin Margarita, que
tenemos una historia, hay una historia detrs de esto, ha
pasado una historia, hay que diagnosticar esa historia.
Ser muy bienvenido ese estudio acerca de los desarrollos
histricos, pero hay qu evaluar qu ha pasado con ellos, y
probablemente al da de hoy tambin hay que pensar en la
prospectiva: cul es la realidad, cules son las tendencias.
En ese plano, plantear polticas universitarias me parece que es una cuestin que tiene dos patas muy importantes.
Una es en las propias universidades, las propias universidades construyen polticas, claramente. Tienen la suficiente
autonoma para construir polticas. Pero tambin el Estado
construye polticas, es una funcin reguladora del Estado,
que va desde definir la creacin de una universidad hasta su proceso de evaluacin quiz, orientar la demanda, y
muchas otras cosas que puede (ms o menos, bien o mal,
igual que las universidades) alentar un tipo de decisin de
polticas. Ahora bien, como dijo el licenciado Villanueva,
estamos en un sector altamente innovativo, y es probable
que los constructores de polticas (a lo mejor voy a hacer
algunas exageraciones, pero supongamos que todos los
legisladores son constructores de polticas, o los secretarios de Estado, o los ministros, o los consejos superiores,
etc.) en reas tan innovadoras tienen muchos elementos
para construir esas polticas. Si uno mira muchas veces
las decisiones en el macronivel de decisin poltica, suelen
ser extremadamente llammosle utpicas, algunas veces
ideolgicas y algunas veces prospectivas. Vamos a conectar todas las escuelas del pas, alguien dice esto. Lo dice
en funcin de un deseo quiz, est construyendo poltica
porque es el Presidente de la Repblica o de la Cmara
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de Diputados. O un rector dice: Vamos a tener un sitio

internet que va a representar la entrada al mundo de la virtualidad. Y lo dice, y en realidad el deseo es que pase eso.
Pero en esta rea tan innovadora esa construccin
requiere generalmente de especialistas. Los especialistas,
los asesores, tienen un papel importante en esa construccin de polticas, me parece a m. Primero y principal, esos
asesores no construyen polticas, sera falso decir que un
asesor de un rector o del ministro construye polticas: en
realidad le da los elementos y los comparte, y discrepa si
discrepa acerca de los aspectos positivos y negativos de la
poltica que est construyendo. Por lo tanto, hay algunas
caractersticas que a m me parece que hay que tener en
cuenta. Las competencias que es bueno que tengan estos
especialistas, que en realidad deben orientar a los responsables y decisores de polticas para la construccin de las mismas. A m me parece que en esta rea, el rea de educacin
a distancia especficamente y en el uso de tecnologas particularmente, un especialista debe tener competencia disciplinar, debe saber de tecnologas y educacin para decirlo
claramente, y debe tener una formacin que sea tanto acadmica como a nivel de ser un diseador de proyectos de
investigacin. Si no me parece que le est faltando el costado de decir qu la falta a esta disciplina y qu elementos se
requieren para indagarla a fondo.
Me parece que tambin tiene que tener competencia
institucional, sera bueno que esa persona hubiera tenido
competencia institucional a nivel de la universidad, o haya
tenido niveles de decisin en el sistema universitario de
distinto tipo. Pero tambin me parece que como estamos
en educacin, es bueno que tenga competencias en el sistema educativo, que conozca bastante del sistema educativo,
porque sera deseable que hubiera una fuerte articulacin
entre el sistema educativo y los sistemas universitarios. De
la misma manera creo que tiene que tener competencia
contextual: este seor debe saber de los factores socioculturales que afectan a ese campo especfico, debe saber que
eso no est aislado, que no es una especie de microempren185
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dimiento, que no est aislado de todas las condiciones contextuales, etctera.

Tambin tiene que poseer (y ac creo que invent una
nueva palabra) una competencia de observatorio, debe
tener una clara idea de cules son las tendencias importantes, y tiene que tener una competencia prospectiva y hacer
una apuesta. La competencia prospectiva no es la misma
que la de observatorio: es una apuesta hacia dnde va ese
futuro. Un asesor, que no es un constructor de poltica, que
en realidad puede colaborar en la construccin de poltica, que tiene organismos en la sociedad organizada muy
especficamente tanto en la universidad como en el Estado,
debe tener claramente esas caractersticas para ser un buen
consultor, un buen asesor.
Ahora, dicho esto, voy a hacer una especie de recorrida que tiene que ver con el tema de algunos antecedentes
que poseen los desarrollos de los entornos virtuales y las
polticas.
En 1992 se creaba el programa de televisin educativa iberoamericana, en 1992 todos los presidentes de Iberoamrica
decidieron crear un programa que convocara a todos los
ministerios de educacin, es decir a los sistemas educativos
y las universidades de Iberoamrica. El punto de partida es
muy interesante. Espaa estaba por poner un satlite en el
aire, y entonces se entrevea que la posibilidad de un satlite
permitira puesto en manos de los gobiernos y de las universidades beneficiarse de las tecnologas digitales para la
enseanza. Y de hecho es un programa que hoy en da sigue.
Pero en un principio se bas en que las universidades se
podran beneficiar de ello usando la televisin digital, unidireccional en general. Muy poco tiempo despus, en 1995, un
equipo muy particular, el equipo del gabinete para la aplicacin de las tecnologas de la educacin de la Universidad
Politcnica de Madrid, crea esto: un gabinete para estudiar
otras formas de transmisin satelital de videoconferencias.
Hace todo un estudio (del cual una universidad en la que yo
participo, la UTN, se benefici de esos desarrollos y adems
los implement) del uso de videoconferencias interactivas
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multipunto, es decir poner ya no slo la tecnologa sino la

interactividad. Pero no era esto lo que quera sealar, ese
gabinete desarroll lo que a m me parece ms interesante:
desarroll un observatorio de tecnologas (estamos hablando de 1995). Esa gente, que adems participa del otro proyecto, sostena que no se poda seguir adelante sin estar
mirando el mundo, generar un observatorio y ver cules
son las tendencias. La idea de observatorio fue tan fuerte
que a todo el mundo le pareci que era interesante hacer
un observatorio, hoy en da hay observatorios de todo. El
problema es que no hay una metodologa muy clara en un
observatorio de tecnologas. Por ejemplo, cualquier persona que se dedique a la observacin estelar sabe lo que es un
observatorio astronmico, no lo tiene que inventar, pero
un observatorio de nuevas tecnologas hay que inventarlo,
hay que producir aparatos metodolgicos muy particulares,
no es cualquier cosa un observatorio de tecnologas.
Posteriormente, alrededor de ao 1996, aquel programa de televisin educativa iberoamericana hizo una profunda evaluacin del programa, que se public, etc. Y lo que
concluy en el ao 1996 y esto es lo que me parece interesante fue lo siguiente: la televisin ya se termin como
entorno digital (estamos hablando de 1995, 1996), ahora
est el desarrollo de internet y ahora en realidad la educacin, llevada de un lugar a otro usando esta tecnologa,
etc., etc., no debera ser a travs de mecanismos solamente sincrnicos y televisivos sino que se debe beneficiar (en
ese momento probablemente nadie dira esta palabra) del
desarrollo de plataformas educativas sobre internet. Pero
eso estaba enunciado en la evaluacin que se hizo cuatro
o cinco aos despus de haberse lanzado ese programa. Es
decir que si miramos un poco el mapa iberoamericano, por
decirlo de alguna manera, han pasado algunos hechos interesantes como estas dos cosas a distinta escala, el proyecto
de televisin educativa iberoamericana y el gabinete de tecnologa para la educacin de la Politcnica de Madrid. Esas
s son decisiones de poltica: ah hubo un conjunto de personas que eran los presidentes de los pases iberoamericanos
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que dijeron es bueno tener desarrollos de tecnologas para

que la enseanza universitaria avance, para que la enseanza primaria y secundaria se beneficie de eso, y dijeron
muchas ms cosas. Claramente que nadie produce eso sin
discutir absolutamente a que le llamamos igualdad, equidad y pertinencia, es decir a nadie se le ocurre decir y esto
lo vamos a hacer slo para aquellos que tengan televisor;
en realidad la idea es esto lo vamos a hacer especialmente
para los que no lo tienen, porque son los que van a quedar
desfasados si ponemos tecnologa. Obviamente, una decisin de poltica de una cumbre de presidentes iberoamericanos trata un tema en profundidad, independientemente de
si despus uno, ciudadano, est o no de acuerdo, pero eso
es una decisin poltica. Pas con el tiempo y fue un antecedente absolutamente importante, ochocientas universidades de Amrica Latina participan de ese programa.
Aqu podran citarse algunas experiencias importantes e interesantes que pasaron en la segunda mitad de los
noventa. Ya he citado dos. Una fue claramente el desarrollo del proyecto de la Universitat Oberta de Catalunya, voy
a decir porque me parece importante sealarlo. Porque
puso sobre el tapete independientemente de que despus
digamos ese proyecto no debe ser hegemnico y nadie debe
pensar que ese proyecto debe seguir as para siempre la
importancia de tener full tecnologas digitales.
Pero en realidad hubo otro proyecto inmediatamente
al lado, un proyecto que vale la pena sealar, el proyecto
de la Universidad de las Islas Baleares, que cambi absolutamente la cuestin, que se plante operar sobre mltiples
plataformas, se plante usar una plataforma de videoconferencias multipunto, usar un campus virtual sobre internet, y
experiencias presenciales para las tres islas de las Baleares.
Es decir, me parece que fue una experiencia que cambiaba
el eje de la cuestin, lo pona solamente sobre internet y lo
pasaba a una lnea ms abierta. Quiere decir que no hay un
nico modelo ni es bueno aprobar un nico modelo. Las
circunstancias de Catalunya (que podramos tratarlas con
profundidad) y las de las islas Baleares eran absolutamente
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distintas si uno mira el contexto sociopoltico, socioeconmico y cultural y poltico sobre todo de esas dos regiones.
Solamente para sealar cmo est la situacin ahora
en la Argentina, carreras de educacin a distancia que tienen el reconocimiento oficial y la validacin nacional hay
alrededor de doscientas, que estn entre 1990, que son las
primeras que se aprobaron, y 2005. Noventa fueron aprobadas en los ltimos cuatro aos, de esas aqu va haber
una cuestin interesante el 65% pertenece a universidades
pblicas y el 35% a universidades privadas. De ellas, ciento
treinta carreras son de grado (es decir el 65% del total) y
40% son ciclos de licenciaturas (son carreras de segundo
ciclo), 60 son tecnicaturas (el 3%) y slo el 5% corresponde
a posgrado, y dir que esta quiz sea la tendencia en expansin en los prximos aos. Tenemos all la primera carrera
aprobada alrededor de 1990, quince se haban aprobado
hasta 1998 que fue cuando el Ministerio sac su primera
normativa sobre educacin a distancia.
Ahora voy a entrar en el terreno ms opinable: los problemas que nos plantean el desarrollo de polticas universitarias sobre entornos virtuales. Nos plantea como ya lo
dije antes los problemas de relaciones entre la cantidad y
la calidad, y en realidad all nos debemos jugar fuertemente con estos conceptos: el concepto de equidad, el concepto
de igualdad, el concepto de pertinencia. Y definirlos. Si yo
tuviera que hacer un proyecto educativo, dira, lo primero
que empiezo a definir son esos conceptos.
Segundo, debiera tener requerimientos de algn tipo
acerca de evaluacin y acreditacin. Hoy da la mayor parte de los pases o buena parte de los pases, casi todos los
pases desarrollados, todos los que componen la organizacin de la cooperacin para el desarrollo econmico, etc.,
usan instrumentos orientadores de poltica y requerimientos para la evaluacin y la acreditacin.
Y el otro tema es el de la creciente internacionalizacin, como lo seal el licenciado Villanueva. Estamos
frente a un mundo globalizado claramente, en donde los
efectos de internacionalizacin se van a sentir de muchas
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maneras positivas y negativas. Probablemente, si tenemos

regulaciones adecuadas, la internacionalizacin sea buena
para el desarrollo de estas modalidades que trascienden
rpidamente las fronteras y permitiran generar proyectos
de cooperacin entre instituciones.
Yo creo que aqu aparece una cuestin que es muy
importante, que es la consideracin de modelos educativos.
Es decir, fuertemente hoy da se est insistiendo en que las
propuestas pedaggicas (y yo creo que no deberan ser slo
las propuestas pedaggicas para educacin a distancia)
deberan tener en consideracin en forma muy importante
cules son las caractersticas y las dimensiones principales
del modelo educativo sobre las que se recuestan. No lo voy
a poder pasar ahora, pero en realidad hice una indagacin
que repiti una que yo haba hecho tres aos antes cruzando una serie de conceptos (entre los cuales estaba: modelo
educativo, componente de modelo educativo o sistema de
educacin a distancia, competencia de los profesores, etc.),
y volv a hacer la misma bsqueda tres aos despus. Por lo
menos se ha cuadriplicado la cantidad de aportaciones que
aparecen en internet sobre este tema, es decir que me parece desde el punto de vista de una observacin llammosle
cuantitativa el tema de los modelos pedaggicos aparece
como un tema importante.
Yo voy a cerrar ac citando un informe que hace pocos
das tengo en mis manos de un estudio que hizo justamente la Organizacin para el Desarrollo Econmico y
la Cooperacin, que quiere decir el club de los 30 pases
ms ricos del mundo. Entonces uno podra decir que estas
personas, estos pases, que hicieron una indagacin sobre
19 de las universidades ms importantes, las que tienen
todo resuelto, tienen full tecnologa, no tienen dudas sobre
esto. Sin embargo, todas ellas dicen que eso todava no ha
resuelto el prximo desafo. El prximo desafo es un cambio radical en los modelos de enseanza y en los sistemas
de enseanza. Hay que aceptar el desafo, puesto que las
necesidades de la sociedad son de mejoras en sus sistemas
educativos, y esperamos dicen esos pases que el uso de
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tecnologa en realidad est resolviendo ese problema; sin

embargo dicen ese problema no se est resolviendo, y
todos ellos se quejan de que siguen los mismos problemas.
Sigue el mismo problema de la falta de confianza en los
nuevos modelos pedaggicos, en los nuevos modelos tecnolgicos, sigue la poca capacitacin de los profesores para el
uso de esas tecnologas. Todava no se han puesto en marcha nuevos equipos pedaggicos que tengan diseadores
o herramientas pedaggicas, especialistas en estrategias
de aprendizaje, que tomen en cuenta los avances que en
los ltimos diez aos se han producido sobre cognicin,
percepcin y lenguaje. Es decir, nosotros todava seguimos
operando como si la percepcin, la lingstica o la cognicin fuera lo que estudiaron los psiclogos cuando yo
estudiaba de psiclogo. Hoy da, y en torno al manejo y al
uso de pantallas, materiales y aprendizaje, hay formidables
avances en las reas de cognicin, percepcin y lenguaje
que los diseadores pedaggicos, los que trabajamos en el
tema, no podemos dejar de lado porque eso es investigacin bsica que va a tener que ver con nuestro futuro.
Cierro aqu dicindoles que no soy un constructor de
poltica sino un asesor de un equipo, de un sistema nacional, que es la Secretara de Polticas Pblicas, y cuando estoy
en mi universidad lo estoy como responsable de un rea de
esa universidad. Desde ese lugar slo digo lo que me parece
que son los puntos de debate que hoy da tenemos que tener.
Porque en realidad en la prospectiva digo desaparecer
la educacin a distancia. En la prospectiva ma desaparecer el concepto de campus virtual y los campus globales
como tiene la Universidad Pompeu Fabra, se extendern
y entonces hablaremos de educacin. Utilizaremos distintos
recursos, etc., y conforme sean nuestros pblicos y nuestras
demandas utilizaremos ms unos u otros. As que mi prospectiva es que esta bimodalidad, que hoy da vivimos, terminar y a corto plazo. Me parece que es bueno pensar que el
mundo es absolutamente dinmico, y los que trabajamos en
tecnologa iremos para ese camino.
Gracias.
191
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EXPOSICIN DE ALEJANDRO BOSCAROL

Buenas tardes. Agradezco tambin a la Universidad de
Quilmes por la invitacin.
Voy a tratar de aportar una mirada distinta, complementaria a lo que se ha formulado en el panel. Intentar meterme
en el corazn de las universidades, en ese lugar donde se producen las polticas institucionales para gestionar proyectos
educativos a distancia. Aqu lo que me interesa brevemente
remarcar son algunas cuestiones que tienen que ver con estos
procesos de cambio, tratando de responder a algunas de las
cuestiones que estuvieron planteadas y que estn vinculadas
con eso de que cuando se definen las polticas institucionales
(me estoy refiriendo a las polticas llevadas adelante por las
instituciones educativas, por las universidades nacionales),
desde el momento en que se toman decisiones institucionales, que se formulan las propuestas, que se disponen recursos
para llevarlas adelante y que se definen acciones de transformacin, estas acciones de transformacin en algunos casos
(lo sealaban tambin) no llegan necesariamente a provocar
los cambios esperados. Entonces la preocupacin, en realidad, la voy a centrar en esta cuestin que marcaban ac, que
tena que ver con los intentos fallidos, con la vulnerabilidad
de los proyectos. Es decir, cuando un proyecto definido por
las instituciones universitarias que incorporan tecnologas se
transforma en un verdadero proceso de innovacin: puede
ser irreversible?
Con respecto a esta idea de la irreversibilidad, hay una
metfora que toma los actos irreversibles. En realidad es
tomada de la historia cuando Hernn Corts llega desde
Espaa a Mxico, y al desembarcar se encuentra con una
situacin hostil a su proyecto de conquista. Entonces, ante
la revuelta de algunos de sus acompaantes, ordena quemar las naves. Esto pasar como metfora posteriormente de los actos irreversibles, la idea de quemar las naves,
haciendo referencia a aquello de lo que no se puede volver
atrs. Esto tambin es muy tomado por los analistas de las
administraciones pblicas para llevar adelante procesos de
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reforma, incluso incorporando tecnologas. Es muy conocido el tema de las reformas que se llevaron adelante en nuestro pas, esto fue muy discutido. Incluso muchos analistas
toman esta idea de quemar las naves en la administracin
pblica haciendo referencia a las reformas de segunda generacin, que tenan que ver bsicamente con una cantidad de
reformas en el Estado nacional, superando lo que ellos llamaban las reformas de primera generacin, donde sobre la
base de aquellas capacidades en que el Estado nacional no
poda dar respuestas o servicios, la mayora de las veces se
responda privatizndolo o dejando de prestar ese servicio.
Las reformas de segunda generacin apuntaron muchas de
ellas a cmo hacemos con el personal que tenemos, con la
burocracia que tenemos, para llevar adelante procesos irreversibles, y se usaba esta metfora de quemar las naves. Yo
tomo esta metfora para poder pensar los cambios, estos
verdaderos procesos de cambio con innovacin en el interior de las instituciones educativas.
Ahora, la pregunta sera: es posible quemar las naves
en la universidad? O planteado de otra forma: cules
seran los criterios con que las universidades pblicas, en
este contexto de pas latinoamericano en la actualidad, con
la tradicin de nuestras universidades pblicas, pueden llevar adelante procesos de cambio introduciendo tecnologas
con un sentido de irreversibilidad?
Sin tratar de categorizar la respuesta, voy a tratar de
enunciar algunas cuestiones que me parecen importantes
para el debate. Y ah s tomo como referencia el proceso de
la Universidad Nacional del Litoral, de donde provengo,
donde se crea UNLVirtual hace seis aos, y las perspectivas
del tiempo me permite no slo analizar el caso particular de
la Universidad del Litoral sino tambin, a la luz de las experiencias nacionales y la particularidad de haber conocido
algunas experiencias internacionales, poder analizar estos
procesos de cambio. Es un sistema, para el que no conoce
el sistema de educacin a distancia de la Universidad del
Litoral, que en la actualidad cuenta con 15.000 estudiantes. La Universidad del Litoral es una universidad conside193
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rada como mediana. Como para tener una referencia, en el

presente ao en la modalidad presencial tuvimos alrededor
de 6.200 estudiantes y en la modalidad a distancia alrededor de 6.000 estudiantes.
Entonces, tratando de entrar en la temtica acerca de
cules seran estos criterios o aspectos generales para llevar adelante procesos de reforma con sentido de irreversibilidad en nuestras instituciones pblicas, cules deberan
ser estos aspectos? La primera cuestin tiene que ver con
lo que se marcaba recientemente en el panel respecto a la
formulacin de las polticas. Haciendo referencia a esta
divisin clsica entre el momento de la formulacin de
una poltica y el momento de implementacin, y sobre
todo cuando se trata de la administracin pblica donde
lo que se est invirtiendo son dineros pblicos, generalmente se responsabiliza por el fracaso de los proyectos a
los momentos de la implementacin. Entonces esta primera referencia: en la formulacin e implementacin, lo que
comnmente se denomina los momentos de planificacin
del cambio tecnolgico, del cambio en una institucin
pblica. Yo creo que es importante en la concepcin que se
tenga de este proceso de planificacin la suerte que corran
estos proyectos. Creo que estos momentos en realidad tienen que plantearse como un solo momento: el momento
de la formulacin y el de la planificacin tienen que estar
simbiticamente enlazados, en donde aquellos que toman
decisiones deben participar con los que posteriormente tienen que implementarlas. Y eso no es menor, porque
muchas veces se ha usado la idea de planificacin como
modelo para armar, esta idea cortazariana que inaugura
en la literatura con Rayuela y en ltimo round, es decir en
la construccin y el armado permanente de las propuestas.
Y este creo que es el sentido de las propuestas de planificacin en las instituciones tan complejas como lo son las instituciones universitarias. Esta idea de modelo para armar,
de rearmado permanente, hace que la planificacin sea una
planificacin en la turbulencia, en donde la formulacin y
la implementacin estn enlazadas en un mismo momento,
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y otro aspecto es el involucramiento: creo que estos procesos (bien como se sealaba ac) no pueden estar en manos
de expertos; estos procesos tienen que estar en manos de la
comunidad universitaria a travs de sus representantes en
los rganos colegiados de gobierno.
La segunda cuestin tiene que ver con la idea del cambio. Cuando hablamos de procesos de cambio, muchas
veces se apela en los mbitos educativos a los aportes que
ha hecho Burton Clark a la idea de cmo cambian las instituciones educativas. Y creo que es muy til para, por lo
menos, hacer una lectura de nuestras instituciones y tratar
de leer ese proceso de cambio, cmo se da y cmo se genera
en nuestras instituciones. l habla de que son instituciones
sociales muy complejas, en las cuales es muy importante la
cultura institucional. Obviamente que esta es una mirada de
matriz organizacional, pero me aparto de esta mirada para
analizar cuestiones centrales a los procesos de cambio.
Una de estas cuestiones tiene que ver con la organizacin
universitaria, y la idea que se ha tenido (o se tiene en la
actualidad) de qu son las universidades, qu tipo de organizaciones son las universidades. Tratando de entender los
procesos de cambio en la universidad, muchas veces se la
ha comparado o asemejado a las burocracias estatales o,
en otros casos, a lo que son las organizaciones empresarias.
Obviamente que ninguno de estos dos tipos responde a lo
que son los procesos de cambio en las instituciones educativas, donde el conflicto, la participacin de los actores
y la necesidad de crear consensos son un imperativo para
llevar adelante procesos de cambio. En realidad, como dice
Burton Clark, como toda organizacin social, la participacin y actuacin de los actores en estos procesos es muy
importante, sabiendo que cada uno de los actores tiene una
cuota de poder relativa y que tambin estos procesos significan construcciones de poder concreto.
Entonces ac tambin la pregunta que cabe en cualquier proceso cambio, y ms aun el que nos toca con la
introduccin de nuevas tecnologas, es: qu tipo de poder
estamos consolidando en nuestras universidades?, qu
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lgicas estn prevaleciendo al momento de construir poder

en estos procesos de cambio? Construccin de saber, como
bien sabemos todos los que estamos en las universidades,
que requiere de la legitimidad poltica, y que esta legitimidad poltica se construye bsicamente creando consenso y
debatiendo en los espacios colegiados de gobierno a travs
de las distintas representaciones que tienen sus claustros.
La otra cuestin tiene que ver tambin con el modelo
de gobierno, es decir, los cambios, cmo se llevan adelante
y a qu tipo de autoridad se apela. Hay una tradicional y
que es muy comn en todas las organizaciones, que es la
de asemejarla a la burocracia. La que supone esta visin
es la comunidad de sabios, un poco lo deca Horacio: esto
de dejar los procesos en manos de los expertos. Yo creo
que ac tambin se est desvirtuando la esencia misma de
nuestras universidades, que posteriormente a la Reforma
del 18, en donde se trabaja en construir un tipo de poder
y un tipo de gobierno asentado en la representatividad, en
el parlamentarismo bsicamente. Y creo que esta es una de
las puntas, uno de los indicios desde donde estos procesos
de cambio se deben iniciar y sobre qu espacios debe construirse esta legitimidad.
La otra cuestin tiene que ver con la dimensin pblica de nuestras instituciones, algo de esto Margarita habl.
Sabemos que la universidad es una organizacin social,
donde la produccin que lleva adelante es de un bien pblico, la educacin, y que se encuentra fuera del mercado. Por
ende su distribucin, su reparto, no puede responder nunca a las lgicas del mercado, no puede responder nunca
a la lgica de la competitividad. Esta idea de lo pblico
va mucho ms all de asociar lo pblico a lo estatal como
un poco tambin est planteado en la Ley de Educacin
Superior, claro est, es una definicin, es una responsabilidad del Estado nacional llevar adelante e implementar las
polticas pblicas a travs de la educacin, y para eso toma
como organismos descentralizados a las universidades,
para llevar adelante bsicamente procesos de apropiacin,
generacin y distribucin de conocimiento. Lo que interesa
196
30/10/08 12:30:32
en realidad ac es otra concepcin de lo pblico, que tiene

que ver con ampliar ese espacio de la crtica, de la conferencia federativa de las verdades absolutas que se construye, el espacio de construccin de ciudadana que est
en el seno, que est en el origen de nuestras universidades
pblicas y que tiene mucho que ver con la tradicin de nuestra universidad de ampliar mucho ms esta frontera de lo
pblico, extendindolo lo mximo posible. Entonces vuelvo a repetir: tambin en cualquiera de estos procesos me
parece que esta dimensin es importante tenerla en cuenta
al momento de pensarla.
Otra de las cuestiones que me parece importante para
debatir es que los procesos de cambio tienen que ver obviamente con las misiones institucionales. Misiones que tambin tienen que ver con el origen de la educacin superior
en nuestro pas, y que tienen que ver con esa base fundante
de ampliar el acceso al conocimiento, de democratizar el
acceso al conocimiento y tratar de hacerlo con el mximo
posible de calidad, que echa una mirada sobre los modelos
que tratan de generar circuitos diferenciados de calidad. Y
creo que esto es importante considerarlo tambin, sabiendo que son los docentes con esta lgica que tiene que ver
con la lgica acadmica de nuestra universidad y que tenemos a rajatabla que defenderla, la lgica de los concursos,
del trabajo en equipo, de que si realmente estos procesos
de cambio fortalecen esta lgica propia, fortalecen estas
misiones centrales de nuestras instituciones pblicas
Tomaba el ejemplo del programa de UNLVirtual, en
referencia a estas cuestiones que me parecen centrales al
momento de pensar procesos de cambio con sentido de
irreversibilidad. Por eso, volviendo a la metfora inicial,
puedo decir con toda certeza que quemar las naves es casi
imposible en la universidad, porque es incompatible con el
consenso, es incompatible con la participacin de los actores en espacios comunes, es incompatible con el compromiso que se debe asumir conjuntamente y colectivamente en
llevar adelante este tipo de empresas. Y finalmente, aunque
la metfora no lo recoja pero s la historia, Hernn Corts
197
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cuando quiere llevar adelante esta empresa de quemar las

naves y realmente quema las naves, no pudo impedir que
algunos de sus acompaantes migraran a Cuba oponindose a su empresa de conquista.
Muchas gracias.
COMENTARIO DE SARA PREZ

Buenas tardes. En nombre del programa de la Universidad
Virtual de Quilmes quiero agradecer a todos los participantes que han intervenido en esta mesa. Esta mesa tiene
como eje las polticas universitarias, y en este sentido creamos y creemos que esta mesa es un fiel reflejo de aquellos
actores, de aquellas voces que intervienen en el diseo, en
la ejecucin, en la discusin, la evaluacin crtica de las
polticas universitarias. Y nos ha parecido importante que
todas las voces tengan lugar, as como originalmente pensamos que nos interesaba un foro, el foro como el espacio de
construccin, de colaboracin, de debate abierto, tambin
nos pareci importante cerrar este foro con la presencia de
actores significativos. En qu sentido? La educacin superior en entornos virtuales entr en la escena universitaria
de una manera ms o menos ordenada, yo preferira decir
como una prctica emergente, que enfrenta a distintas instituciones al Estado nacional, a las universidades, a las
asociaciones de especialistas, a los mbitos colegiados de
gobierno a un hecho para el que no necesariamente estbamos todos preparados. La idea de innovacin ha aparecido en la mesa de manera recurrente, y creo que frente a
esta nueva prctica educativa emergente nos vimos todos
los actores en la necesidad de desarrollar polticas. Algn
especialista en planificacin dir que no era quizs sta la
mejor manera, y si me escuchan algunos de los que planificaron estas polticas, dirn que no todas las experiencias de
la educacin superior en entornos virtuales fueron producto de prcticas emergentes que no necesariamente venan
de la mano de polticas seriamente planificadas.
198
30/10/08 12:30:33
Lo que creo que puedo decir o que estoy en condiciones de decir es que aqu estamos. Estamos haciendo educacin superior en entornos virtuales y estamos tratando
de desarrollar polticas universitarias desde distintos mbitos. Y creo que la complejidad del problema se vio en los
distintos puntos de la mesa desde el momento en que nos
preguntamos quines y cmo construyen y deciden polticas universitarias. Yo creo que este es un poco el nodo de
la cuestin. Los distintos participantes ya lo enfatizaron.
En la decisin intervienen actores institucionales, interviene el Estado nacional, interviene el Congreso de la Nacin
cuando vota el presupuesto que nos permite implementar las polticas que vamos a llevar adelante, intervienen
los especialistas en educacin superior, interviene toda la
comunidad universitaria por medio de sus representantes y aqu emerge nuevamente el tema de la ciudadana,
porque no son solamente los estudiantes sino tambin
como apuntara el profesor Villanueva los docentes que
se encuentran en una situacin de ciudadana al menos
relativa o cuestionada. Y nos vemos entonces en un espacio en donde quienes deciden polticas universitarias son
distintos mbitos complejos que, adems, exigen respeto
porque son mbitos de decisiones, y entonces el Estado se
ve en la necesidad pues tiene la obligacin de regular, de
acreditar, de evaluar, y adems las universidades reclaman
su espacio de autonoma, libertad acadmica, democracia,
ciudadana y luego, por su puesto, la necesidad de entender
el contexto histrico en que esto de debate.
No quiero avanzar mucho porque creo que esto da para
mucha discusin. Por ltimo quera sealar que los tpicos
que necesariamente aparecern, que han aparecido y que
seguirn estando en el debate sobre las polticas universitarias son calidad, calidad de la mano de innovacin, de
confianza, calidad de la mano de evaluacin, calidad de la
mano de diagnstico, calidad de la mano de financiamiento, calidad de la mano de la mano del mbito democrtico
de decisin de polticas universitarias. Y frente a esto creo
que lo nico que puedo ofrecer yo es ms interrogantes.
199
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FOROS TEMTICOS
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30/10/08 12:30:33
FORO TEMTICO: PROCESOS DE

ENSEANZA EN ENTORNOS VIRTUALES
REA DE DEBATE: FORMACIN DOCENTE
PARA LA ENSEANZA EN ENTORNOS
VIRTUALES
Especialistas invitados: Susana Lpez, Programa UVQ,
Universidad Nacional de Quilmes; Roque Dabat,
Universidad Nacional de Quilmes.
Moderadora: Mara Eugenia Collebechi, Programa UVQ,
R E FL EX I O NES SOB RE L A F ORMACI N

DO C E NT E PA R A L A E N SE AN Z A SU P E RI OR
UNI V ER S I TA R IA E N E N T ORN OS VI RT UAL E S
POR
S USANA L PEZ
INTRODUCCIN
Una de las preocupaciones que dio lugar al Foro Internacional
fue la necesidad de reflexionar sobre los procesos de enseanza en los entornos virtuales. En este marco, se abrieron
lneas de discusin vinculadas con aspectos especficos sobre
la enseanza, como as tambin sobre la investigacin didctica en el campo. En este artculo recuperamos las lneas de
debate iniciadas sobre uno de los problemas nodales para
la enseanza en entornos virtuales: la preocupacin por las
necesidades de formacin de los docentes, particularmente
para la educacin superior universitaria.
La especificidad de esta modalidad nos lleva a plantear
el debate acerca de la formacin para ejercer la docencia en
entornos virtuales, si existen aspectos diferenciales con la
formacin docente para la educacin presencial y cmo se
articulan y complementan las estrategias de enseanza en
ambas modalidades de enseanza.
203
30/10/08 12:30:33
En este marco, algunos de los interrogantes planteados

para el debate en esta lnea son los siguientes:
Qu saberes requiere la docencia en los entornos
virtuales de educacin? Qu caractersticas especficas
adquiere su tarea, particularmente en el nivel superior?
Qu estrategias son caractersticas de la enseanza en los entornos virtuales de educacin? Es necesario
contar con una formacin especfica para ejercer la docencia en entornos de formacin mediados por las nuevas
tecnologas?
La docencia en entornos virtuales de aprendizaje, se
realiza a partir de transferir las estrategias didcticas de la
enseanza presencial a la docencia virtual o es necesario
definir nuevas categoras y pensar en una formacin docente que recupere la especificidad de la enseanza en entornos virtuales? Cules seran estas categoras especficas a
considerar en la formacin docente?
Qu aspectos seran necesarios priorizar en la formacin de docentes para la enseanza en entornos virtuales?
Alcanza con el manejo de las herramientas tecnolgicas y
con la formacin disciplinar o son prioritarios los aspectos
pedaggicos propios de la modalidad?
En el marco del Foro, estos interrogantes iniciales se presentaron con el fin de abrir el debate y promover la participacin. A continuacin, ampliamos algunos de los puntos
planteados, poniendo nfasis en la necesidad de formacin
orientada a aspectos pedaggico-disciplinares, comunicacionales, metodolgicos y tecnolgicos para la enseanza
en entornos virtuales.
I. SOBRE LA FORMACIN DOCENTE EN LA EDUCACIN SUPERIOR
UNIVERSITARIA EN ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE
Una de las preocupaciones actuales para la educacin superior universitaria es la formacin de los docentes que ejercen la enseanza en este nivel. Se reconoce que, adems de
contar con una formacin disciplinar especfica, los docen204
30/10/08 12:30:33
tes que ejercen la enseanza en la educacin superior deben

contar tambin con una slida formacin pedaggica sobre
la cual basar las decisiones que toman a la hora de programar la enseanza. Tal es as que han surgido recientemente
planes de formacin dirigidos a los docentes universitarios
para que complementen su formacin acadmica y disciplinar con aportes desde la didctica, las prcticas de enseanza, las teoras del aprendizaje y todas aquellas reas de
las Ciencias de la Educacin que colaboran con la formacin pedaggica para este nivel de enseanza. Ahora bien,
si reconocemos que es necesario contar con una formacin
pedaggica especfica para ejercer la docencia en la educacin superior universitaria, la formacin de los docentes de
educacin superior que ejercen la enseanza en entornos
virtuales merece una consideracin particular. La oferta
de formacin superior a travs de entornos virtuales crece
permanentemente. De acuerdo con esta situacin, surge la
necesidad de conocer la especificidad de la tarea docente
en estos mbitos y cules son las caractersticas a tener en
cuenta a la hora de pensar en una formacin orientada al
ejercicio de la docencia en estos entornos.
De este primer planteo surgen entonces nuestros primeros interrogantes:
Ejercer la docencia en un entorno virtual requiere de
una formacin especfica?
Es posible trasladar las categoras de la Didctica
para la educacin presencial a la formacin para la docencia
en entornos virtuales?
Qu aspectos es posible transferir y cules son necesarios contextualizar y redefinir?
Cules seran las habilidades, saberes o competencias
adicionales con las que un docente debe contar para ejercer
la docencia en un entorno virtual?
En Argentina, a partir de la Resolucin N 1717 del
Ministerio de Educacin, con fecha 29 de diciembre de
2004, referida a la Educacin a Distancia, requiere para la
acreditacin de planes y carreras a distancia, que se realice
una exhaustiva descripcin de los perfiles de los profesores
205
30/10/08 12:30:33
y de sus respectivas responsabilidades acadmicas. En este

marco, es necesario definir el perfil mnimo de los docentes,
quienes deben contar con una formacin y experiencia en
la enseanza a distancia. Las carreras y planes de formacin a distancia deben tambin prever una propuesta de
capacitacin permanente del profesorado. Tal es as que en
el marco de esta resolucin, el plantel de profesores requiere que tengan formacin especfica en educacin a distancia, como as tambin una formacin en lo metodolgico
y lo tecnolgico. Tambin se debe presentar una propuesta
de capacitacin inicial y continua en la modalidad, especialmente en estrategias y manejo de tecnologas.
Vemos entonces que resultan necesarias, por un lado,
las habilidades tecnolgicas, los saberes propios del saber
disciplinar y las habilidades metodolgicas, propias de la
enseanza a distancia. Nos preguntamos entonces cules
son estas habilidades especficas que resultan necesarias
para la enseanza en entornos virtuales.
II. SOBRE LOS SABERES REQUERIDOS POR LOS DOCENTES PARA
LA ENSEAZA EN ENTORNOS VIRTUALES
En un debate surgido en el marco de una propuesta de la

Ctedra UNESCO de Educacin a Distancia surgi el tema
de las estrategias o habilidades con las que debe estar formado un profesor para poder desempearse como docente
en un entorno virtual.1 Entre las habilidades o competencias mencionadas se propusieron competencias vinculadas
a lo pedaggico-didctico, competencias vinculadas a la
gestin y organizacin de la tarea, competencias vinculadas con la investigacin y competencias informtico-tecnolgicas, a saber:
Conocer los fundamentos terico-prcticos de la
educacin a distancia.
Conocer las implicaciones pedaggicas y educativas
1
Ctedra UNESCO de Educacin a Distancia (UNED).
www.uned.es/cued/>.
URL:
<htt://
206
30/10/08 12:30:33
del uso de la educacin a distancia con el uso de las TIC en

la enseanza.
Conocer los estilos y estrategias de aprendizaje del
alumno que estudia a distancia.
Conocer las diferencias y similitudes entre el proceso
de enseanza presencial y a distancia.
Conocer las caractersticas del proceso de comunicacin de la educacin a distancia.
Conocer las caractersticas, estrategias y modalidades de la evaluacin en propuestas de educacin a distancia
en entornos virtuales.
Dirigir la interaccin grupal y el aprendizaje colaborativo.
Propiciar la retroalimentacin del aprendizaje del
alumno a distancia.
Ser capaz de disear y producir materiales didcticos
para un curso a distancia.
Conocer las particularidades de la investigacin educativa en la educacin a distancia y participar en proyectos
de investigacin sobre la modalidad.
Poseer dominio pedaggico de la tecnologa.
Utilizar las herramientas tecnolgicas sincrnicas y
asincrnicas en el proceso interactivo tutorial de la educacin a distancia en entornos virtuales.
Conocer la estructura y funcionamiento de los entornos virtuales de aprendizaje.
Conocer la utilizacin de las herramientas colaborativas e interactivas en un curso virtual.
A partir de estas habilidades podemos afirmar que la formacin docente para la enseanza en entornos virtuales debe
basarse en una formacin terico-prctica y dados los avances
en el conocimiento disciplinar, la investigacin en didctica y
el desarrollo de las TIC, incluir una capacitacin permanente.
Garca Aretio (2005) plantea en relacin con las TIC
y la formacin docente que las actitudes del profesorado
deberan ser positivas hacia el hecho tecnolgico, porque
es obvio que el perfil del docente ha cambiado, incluso en
207
30/10/08 12:30:33
entornos de formacin presencial, y se pregunta sobre la

capacitacin del profesorado y considera diferentes figuras
o perfiles que aparecen como configuradores de los equipos
multiprofesionales que se incluyen dentro de los entornos
de educacin a distancia, a saber: planificador y diseador
de programas, cursos, materiales y medios; experto en los
contenidos de la disciplina o curso; pedagogo-tecnlogo
de la educacin; especialista y tcnico en la produccin de
materiales didcticos; responsable de guiar el aprendizaje
concreto de los alumnos; tutor/consultor, orientador, asesor, consejero o animador; evaluador.
De acuerdo con Garca Aretio, para el desempeo de
estos diferentes papeles y tareas, la formacin docente para
la enseanza en entornos virtuales tambin debera arbitrar los correspondientes procesos de capacitacin: diseador y gestor del proceso; orientador personal; proveedor
de informacin y recursos; generador de ambiente propicio y dinamizador de grupos; motivador y facilitador del
aprendizaje; supervisor y evaluador.
Por ltimo, este autor considera que un programa de
formacin deber estar muy condicionado por los perfiles,
competencias, tareas y funciones, as como por las cualidades que deberan caracterizar al buen profesor. Pero,
aunque los contenidos que conformen un determinado
programa de formacin o capacitacin de docentes que
vayan a desenvolverse en entornos digitales de enseanza
y aprendizaje sean sustanciales, no debera sta ser la nica
de las variables que se debieran contemplar a la hora de
disear el programa.
En este sentido, consideramos que la formacin para
la enseanza en entornos virtuales debe capacitar a los
docentes para que stos sean capaces de planificar intervenciones pedaggicas utilizando diversos medios, herramientas y plataformas tecnolgicas; desarrollar intervenciones
y comunicaciones con los estudiantes; administrar y gestionar distintos aspectos de un curso o propuesta global
de formacin, desarrollar, evaluar y/o utilizar materiales
didcticos multimedia, y tambin disear y evaluar estra208
30/10/08 12:30:34
tegias y herramientas de evaluacin de los aprendizajes,

entre otras funciones docentes. En sntesis, una formacin
orientada para la enseanza superior en entornos virtuales capacitar a los docentes para el desarrollo de tareas
de diseo, planificacin, coordinacin y evaluacin de las
actividades de formacin.
III. PARA FINALIZAR
En la actualidad, los espacios virtuales de formacin son
desarrollados tanto por las tradicionales universidades
presenciales como por las universidades a distancia, al
punto que cabe tambin preguntarse si resulta significativo
demarcar de forma tan definida entre instituciones universitarias de modalidad a distancia y aquellas otras de oferta
educativa presencial.2
Area Moreira afirma que
[] en un entorno virtual pueden desarrollarse procesos y
acciones de enseanza-aprendizaje similares (por no decir,
coincidentes) a las que habitualmente se desarrollan en los
espacios fsicos presenciales. En consecuencia, las prcticas, las tareas y las acciones comunicativas de los procesos
tanto docentes como discentes pueden desarrollarse en distintos y variados escenarios: las aulas tradicionales, los despachos, los departamentos, los seminarios, pero tambin en
aulas virtuales, en sitios web y/o en blogs. La comunicacin
e interaccin educativas, de este modo, se implementan
entremezclando experiencias paralelas desarrolladas tanto
en la realidad fsica como en escenarios virtuales.
En este escenario, nos preguntarnos por la formacin

de los docentes en relacin con las TIC, para una u otra
modalidad, dado que gracias al avance de las tecnologas,
2
Area Moreira, M., Monogrfico: La docencia virtual en las universidades presenciales (vol. I), Revista Iberoamericana de Educacin a
Distancia, 2008. < http://www.utpl.edu.ec/ried/>.
209
30/10/08 12:30:34
los docentes en la enseanza presencial incluyen recursos, estrategias y propuestas que combinan la presencialidad con actividades a distancia, que requieren escenarios
mediados por tecnologas para su desarrollo.
Podemos pensar entonces que los planes de formacin para la formacin docente en el nivel superior deben
contemplar una slida capacitacin en el uso de las tecnologas para su inclusin en actividades de enseanza; sin
embargo, la enseanza en un programa que se desarrolle en
un entorno virtual de aprendizaje requiere de la profundizacin de las habilidades pedaggicas y comunicacionales
propias de la modalidad, y en este sentido es que afirmamos que resulta necesaria una formacin especfica para
ejercer la docencia en entornos virtuales de aprendizaje.
BIBLIOGRAFA
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La Laguna, 2000, pp. 128-135. <http://webpages.ull.es/users/
manarea/Documentos/documento7.htm>.
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Erfahrungen, 2000. <http://www.qualitative-research.net/
fqs-texte/3-00/3-00frueh-d.htm>.
210
30/10/08 12:30:34
Garca Aretio, L., Profesores a distancia. Compromisos y

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Distancia, Ctedra UNESCO de Educacin a Distancia, 2003.
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Secretara de Polticas Universitarias, Direccin Nacional de
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crai/personal/relatec/VOL4_1/valverdegarrido.pdf>.
F O R M AC I N PA RA L A E D U CACI N SU P E RI OR
A DI S TA NC I A : E N T RE L A D I SCI P L I NA
Y LA TE C NO LO G A
POR
ROQUE E STEBAN D ABAT
INTRODUCCIN
Hacia las primeras dcadas del siglo XII, un conjunto
variopinto de monjes, jvenes revoltosos, nobles pobres,
aristcratas holgazanes y burgueses ambiciosos creyeron
encontrar en la bsqueda de nuevos conocimientos una
211
30/10/08 12:30:34
forma de dar sentido a sus vidas, comprender la realidad y

transformarla.1 A poco de andar, ese movimiento disperso
en el mundo urbano europeo dio a luz la institucin ms
perdurable despus de la Iglesia catlica de la cultura
occidental: la universidad.
Es obvio que tras 900 aos de avatares, declinaciones
y todo tipo de transformaciones esta universidad no es la
misma que aquella, pero en los rasgos de la actual podemos identificar el ADN originario que nos permita enfrentar
lo que intentamos develar.
La universidad no surgi de la nada, pues intelectuales
ya los haba (telogos, filsofos, enciclopedistas, traductores, astrnomos, mdicos, etc.), estudios superiores tambin
(escuelas catedralicias o episcopales, monasterios), docentes tambin (magister literarii, maestrescuela) y obviamente, alumnos (scolarium).
La Universidad no es solo una continuacin modificada de sus antecedentes. Es una cosa nueva. Y qu es
lo distintivo?: a) la bsqueda del saber y la verdad; b) el
criterio de universalidad; c) la autonoma (estatutaria, organizacional, poltica, acadmica); d) la criticidad (solo las
verdades de la fe eran verdades indiscutibles).
Y muchas otras innovaciones como el mtodo, los derechos de huelga y secesin, las controversias, los privilegios
y tal vez, la primera expresin de la industria intelectual (el
impulso a la creacin o perfeccionamiento de herramientas
intelectuales: anteojos, papel, plumas, tintas, copismo, caligrafa, abreviaturas, traduccionismo, redes internacionales,
etctera).
La universidad actual tan distante de aquella podra
reivindicar la mantencin casi inalterable de esos rasgos de
sus lneas genticas y eso la hace diferente de cualquier institucin de investigacin cientfica por elevada que sea
u organismo de enseanza superior por ms excelencia
que exhiba. Porque la universidad puede no ser ni mejor
1
Sobre este tema, nada mejor que el clsico de Le Goff, J., Los intelectuales de la Edad Media, Buenos Aires, Eudeba, 1962.
212
30/10/08 12:30:34
ni superior ni de ms calidad que tales centros o establecimientos como productor de conocimientos o transmisor
de saberes, pero es diferente. Y esa diferencia el espritu
universitario? le da el valor agregado que la hace partcipe y protagonista de las transformaciones sociales.
Con este marco conceptual nos ocuparemos de analizar los componentes de la docencia virtual universitaria y
ver en qu medida reconocemos aquellos genes y si ellos nos
permiten modelizar (sin prescribir) una prctica necesaria
la enseanza en un contexto relativamente novedoso.
I. AUTONOMA DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO
El estudiante universitario tiene rasgos propios, aunque
haya individuos que se aparten de ellos: es adulto (al menos,
ha cumplido 18 aos); ha elegido su carrera voluntariamente (no desconocemos mandatos, presiones, cuando no
definiciones familiares); disea sus recorridos con ciertos
mrgenes de libertad; elige sus compaeros; selecciona sus
horarios y tambin es dueo de su ausentismo.
El alumno del nivel superior no presencial o virtual tiene mrgenes mayores de autonoma, define los momentos
de su conexin y, en general, crea su contexto material de
estudios.
Esto que definimos como autonoma puede cohesionarse o no, articularse en mayor o menor grado con la planificacin institucional preestablecida. Y esto nos lleva al primer
planteo pedaggico sobre la educacin virtual y de la formacin docente para ella: nos preguntamos cules son las
posibilidades de las instituciones de nivel superior de ofrecer
una enseanza de alta calidad y efectividad, en un contexto
de profundas modificaciones del orden internacional y de
agudizacin de nuestras dificultades como nacin.2 En particular, intentamos dar respuesta al interrogante: por qu se
2
Basado en una presentacin realizada conjuntamente con la licenciada Cecilia Savslasky en la Universidad Nacional de La Plata, noviembre 2002.
213
30/10/08 12:30:34
abandonan los estudios universitarios?, como un aporte a la

discusin sobre las acciones que la institucin puede implementar para facilitar la permanencia y el xito acadmico de
nuestra poblacin estudiantil. No es noticia que el abandono, la largueza de los estudios, la mutabilidad de elecciones,
la discontinuidad y el bajo rendimiento predominan en la
universidad argentina, y cotidianamente recogemos en los
medios de comunicacin, en las expresiones vulgares y en
la palabra de los expertos que el nivel cientfico/profesional
de nuestros graduados es bajo. Frente a esto, en la mayora de los diagnsticos circulantes es homognea la posicin
de que los problemas (y consecuentemente, las soluciones)
corresponden a los mbitos de la administracin y financiamiento, con lo cual, las respuestas se proponen resolver los
temas universitarios a travs de polticas de gestin y allanamiento a las estrecheces presupuestarias.
Siendo ciertas y razonables ambas conclusiones, son
insuficientes e ingenuas y demuestran un desconocimiento
al menos parcial del complejo universo de la generacin
de conocimiento y su transmisin.
Pensamos que es necesario considerar los procesos de
enseanza y de aprendizaje que se desarrollan en las universidades como objetos de estudio. Pretendemos aportar
en la conformacin de una pedagoga universitaria y consideramos que la investigacin educativa es en s, una poltica de calidad.
Basamos nuestro trabajo en la conviccin de que la
investigacin pedaggica, desde la praxis universitaria,
presta servicios al perfeccionamiento docente, facilitando
la introduccin de innovaciones que promuevan el aprendizaje efectivo, elevando consecuentemente la calidad de
los procesos de enseanza. A su vez, esta mejor calidad
pedaggica es un aporte a la calidad de nuestro Sistema
de Educacin Superior en su dimensin poltica, es decir,
consideramos que el mejoramiento de los procesos de enseanza en la Universidad se relaciona positivamente con la
mayor equidad social del sistema y con la democratizacin
de sus relaciones internas.
214
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Las circunstancias presentes nos obligan a apelar a

la imaginacin y a la creacin y a no dudar en enfrentar tradiciones y costumbres institucionales establecidas
y anquilosadas y propender a dar vuelta la organizacin,
administracin, financiamiento y gestin universitaria; los
diseos curriculares y estructuras de facultades y carreras;
los regmenes de estudio, asistencia y regularidad; la teora y
la prctica; las lneas de investigacin tanto como la formacin de investigadores; la relacin de las universidades entre
s, con el Estado y con la comunidad; de la misma forma
que las actitudes docentes, la formacin docente, la metodologa y la didctica terica. Toda la Universidad debe ser
puesta bajo cuestin, analizada, revisada, criticada. Y los
elementos sobre los cuales apoyar esas etapas de la necesaria reconstruccin de la universidad argentina slo pueden
provenir de la investigacin. Investigacin que entendemos
como un proceso centrado en la praxis y en la teora, otorgndole a la prctica social un carcter constructivo, tanto
de los trminos tericos, cuanto de los empricos. Esta idea
implica reconocer en los sujetos pedaggicos involucrados
en los procesos de enseanza y aprendizaje una dimensin
histrico-social determinante de su hacer cotidiano. No restamos importancia al debate terico, pero lo centramos en la
praxis de la docencia universitaria, y lo construimos con los
sujetos pedaggicos que la hacen, porque la necesaria discusin sobre los fines y principios, el sentido de la universidad
en s misma, parece haberse diluido en polmicas menores,
en intereses sectoriales, en disputas de poder, que facilitan el
inmovilismo y el alejamiento de la poltica universitaria de
quienes quisiramos que sean sus principales protagonistas.
Es entonces, desde la ideologa, desde la poltica y desde la
academia, que sostenemos que la investigacin tiene que ser
el sustento y la nutriente de propuestas, proyectos y desarrollos. Por ello que la investigacin pedaggica es en s misma,
una poltica de calidad tanto como una poltica de formacin de formadores.
Es sabido que acerca del polismico concepto de calidad, el grado de acuerdo es inversamente proporcional a
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la generalidad en el discurso. Creemos necesario, entonces, hacer una serie de precisiones sobre el mismo. Si bien
podemos considerar que el inicio de los estudios sobre la
calidad de la educacin se relaciona con las imposiciones
de restriccin del gasto pblico y la optimizacin de recursos estatales cada vez ms exiguos, nuestro punto de vista
se vincular al sentido de servicio social que le asignamos
a la cultura como a la ciencia en s y al reconocimiento del
derecho de todo ser humano al acceso al ms alto nivel
de educacin. Nuestro concepto de calidad se relaciona
con la investigacin pedaggica en la praxis, a partir de
considerar que dicho concepto no puede ser elaborado en
forma supuestamente objetiva y externa; ni puede servir
de excusa para justificar una poltica de control y prdida de
la autonoma profesional de los docentes. Una enseanza
de calidad ser el resultado de un proceso de reflexin entre
los docentes y los alumnos, sobre la realidad del aula o el
laboratorio o el aula virtual, que persiga el compromiso
intelectual y afectivo de los sujetos con la accin transformadora sobre su realidad social (a partir de su desarrollo
cognitivo, no slo como instrumento, sino como parte de
su formacin como persona y su insercin social).
El modo en que enseamos, los incontables aspectos
del currculum oculto, ensea al alumno tanto o ms que el
decir docente sobre los contenidos. Como seala O. Menin:
el modo cmo se educa es de capital importancia para una
relacin democrtica en la produccin de conocimientos.
La relacin parte antes que de los contenidos cientficos,
de los contenidos ideolgicos que los sustentan. De tal
manera, la dimensin pedaggica del concepto, en cuanto a la construccin de una propuesta curricular para una
educacin de calidad, respondiendo a las preguntas: qu
y cmo aprender?, qu y cmo ensear?, se vincula a su
dimensin poltica, dado que la investigacin pedaggica
que nos interesa desarrollar busca proponer caminos que
favorezcan una enseanza superior eficiente y de alta calidad para todos los estudiantes universitarios.
Esta relacin entre la investigacin pedaggica y la cali216
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dad es entendida ms cabalmente si vemos su incidencia en

el perfeccionamiento docente. El corazn de la universidad
en sus 900 aos ha sido la investigacin y la enseanza. Es
decir, la bsqueda, creacin y crtica del conocimiento y
su enseanza, como medio de reproduccin pero tambin
como forma de creacin de personas y de nuevas inquisiciones. En sus orgenes medievales, un sujeto poseedor del
saber, lo presentaba a travs de la expositio, sucedida por
la demostratio, que el alumno recompona en la lectio para
deslizarse a la questio. La culminacin del proceso se hallaba en la disputatio, verdadero torneo intelectual. La creacin medieval fue un mtodo de enseanza: la escolstica.
En los ltimos cien aos, la didctica como ciencia del
aprendizaje y de la enseanza ha servido de base a innovaciones educativas, en parte beneficindose con los aportes
de las teoras del aprendizaje. Sin embargo, su incidencia
en el mbito universitario ha sido, en general, casi nula.
La enseanza en el nivel superior sigue sustentndose en
la tradicin, en el clsico mito de que el que mucho sabe
bien ensea, y en la lgica disciplinar. Como lo seala O.
Menin, esta filosofa acadmica abreva en el idealismo, vinculndose a las ideas de derecho natural y a las potencialidades del ser humano. Pero la Universidad ya no es una
institucin autosuficiente en la elaboracin de un saber que
se justifica a s mismo, sino un complejo organismo educativo, atravesado por la sociedad toda en la elaboracin de
conocimientos, abierta al medio, orientadora, indagadora
del saber y reconstructora del mismo; profesionalizante y
bsicamente transformadora de la realidad, necesita del
recurso pedaggico actual que la ayude a realizar acciones
sociales concretas, de manera ms productiva, que le permitan realizarse como formadora de profesionales creadores, realistas, crticos.
Esta pedagoga universitaria se construye en la investigacin sobre la praxis docente. No nos interesa encontrar,
aun si creyramos en su existencia, el mtodo perfecto para
ensear el contenido exacto. Como dice Coraggio:
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No hay que buscar de entrada un paradigma. Lo inicialmente paradigmtico consistira en institucionalizar

un espacio plural para que los diversos actores del proceso educativo discutan y reflexionen sobre las mejores
maneras de lograr un aprendizaje efectivo, probando de
manera responsable distintas alternativas lo ms fundamentadas que sea posible en la experiencia y las teoras
del aprendizaje.
Es en base a la reflexin conjunta sobre el hacer de la clase

donde el especialista en educacin podr, a pedido de los
otros sujetos pedaggicos, aportar los elementos tericos y
mostrar experiencias que ayuden al diseo de innovaciones
que el docente pondr luego en accin en su prctica. Es
en este espacio de discusin donde la gestin institucional
puede aportar la informacin estadstica de una tipologa
del alumnado en sus caractersticas econmico-sociales, y
en la caracterizacin de su trayectoria acadmica, construyendo una descripcin ms rica del contexto en que se
desarrollan los procesos de enseanza y aprendizaje. La
continuidad de esta metodologa puede serle ms til al
docente universitario que muchos cursos de perfeccionamiento. Como sealan Vilma Pruzzo y Ral Steffanazi en
su informe Evaluacin de la calidad de la Facultad de
Agronoma de la Universidad Nacional de La Pampa: el
aporte pedaggico desde la teora, en los cursos, no estara impactando sobre la prctica docente, sin embargo, si
la reflexin se realiza a partir de las situaciones prcticas,
entonces s la teora se vuelve significativa, ilumina la prctica y favorece la innovacin, la transformacin.
En nuestra cotidiana preocupacin sobre la calidad
de la enseanza universitaria, hemos acumulado estudios
cientficos las ms de las veces cuantitativos centrados
en el estudiante y en los aspectos materiales de ste.
Queremos explicarnos la desercin o los bajos rendimientos en cuestiones socioeconmicas, etarias, laborales, etc.
Y no nos preguntamos cmo se ensea en la universidad?, qu tienen que ver los mtodos, las actitudes docen218
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tes, el clima de aula, las situaciones psicosociales, en los

rendimientos? No dudamos en absoluto de la incidencia
negativa de las debilidades econmico-financieras de las
instituciones, los docentes, los alumnos; ni de la inequidad
social a veces rayana en la injusticia, que provoca abandonos, alargamientos y muchas veces frustraciones en sujetos
brillantes y altamente capacitados, que no pueden dominar
los elementos externos que perjudican su desenvolvimiento
y lo llevan al fracaso. Pero nos es inaceptable que las formas de trabajo no tengan incidencia en los resultados. Y
en formas de trabajo, nos referimos a las bases didcticometodolgicas en uso en nuestras universidades. Nuestra
hiptesis es que la falta de comprensin de los contenidos
enseados en las asignaturas bsicas del primer ao impide
el compromiso intelectual del alumno, facilitando su desapego de la vida universitaria y favoreciendo el abandono
de sus estudios.
Con lo que queremos sealar que si reconocemos en
el alumno una incomprensibilidad inicial que afecta o
impide sus desarrollos ulteriores, slo parcialmente podemos hallar explicacin en causales propias del alumno.
II. EL DEBER SER DE LA DOCENCIA SUPERIOR
O, dicho de otra forma, estamos frente a un problema de
mtodo o transmisibilidad. Esto hace a la condicin pedaggica del docente. La capacidad de enseanza o transmisin (que no son sinnimos, pero nos permite entendernos)
puede o no ser innata, pero de todas maneras se desarrolla,
se adquiere, con conocimiento tcnico y ejercicio prctico.
Pero ni el conocimiento terico ni el ejercicio continuado sern suficientes como para constituir un equipaje suficientemente consolidado en un punto dado. El dominio de
mtodos, tcnicas, procedimientos, manejo instrumental,
etc., estar enfrentado siempre dialcticamente a un conjunto humano el grupo de alumnos que son distintos una
y otra vez. Y aqu cobra sentido nuestro prrafo previo: la
investigacin sobre la prctica. Investigacin no necesaria219
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mente formal o institucionalizada. Pero s sistematizada,

donde profesores y alumnos cuestionan y se cuestionan,
revisan y reflexionan sobre el propio hacer de enseantes y
aprendices. Y juntos cualquier proceso formativo incluye
el par docente/alumno construyen el proceso comn.
III. FORMACIN DISCIPLINAR
Pero todo proceso de enseanza o de aprendizaje no es abstracto: se ensea algo, se aprende algo. Ese algo es lo que
llamamos contenido, conocimiento o disciplina cientfica.
En cualquier nivel del sistema educativo, el docente
debe tener dominio de su disciplina, del saber que se pretende que el alumno incorpore. Pero en el nivel superior,
ese conocimiento cientfico es ms amplio, ms profundo,
ms actualizado y ms cuestionado y cuestionable.
El profesor universitario debe ser un experto en su
disciplina, un cientfico en s mismo. Pero no slo en la
posesin del conocimiento, sino en su revisin, en la criticidad del mismo, en un preguntarse una y otra vez sobre ese
conocimiento, replicando aquella bsqueda medieval que
pareca no tener lmites.
Un docente universitario es un investigador. Porque
no considera su conocimiento (el conocimiento) cerrado y
acabado, sino abierto a la questio, a la pregunta (qu olor
medieval, verdad).
Mal podr formarse o proveer a la formacin profesional o cientfica si la docencia superior es un simple verter
de contenidos sin crtica.
IV. CAJERO AUTOMTICO (EL FREIRE ESCONDIDO)
1. La bancarizacin: una de las mayores y ms trascendentes comprensiones de Freire fue haber evidenciado
y develado los mecanismos culturales e ideolgicos de la
enseanza bancarizada. El concepto provoc refutaciones,
investigaciones, estudios y prcticas nuevas. Y polmicas.
Mucha polmica que an hoy reverdece.
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Son dos los aspectos que nos preocupan: hasta dnde es posible que el alumno cambie su actitud, disposicin
de someterse a la recepcin de un conocimiento que no
posee, para encontrar ese conocimiento desde su propia
actividad mental y su experiencia vvida; y segundo, en qu
medida puede evitarse la consideracin del profesor como
depositario del saber y, consecuentemente, como quien
dispone de ese saber para que el alumno lo asuma o no.
Siempre hay en todo acto educativo un acto de violencia,
al menos mental, porque educar supone alguna forma de
intervencin, desde afuera, en el otro.
2. Organizacin del aula virtual: la enseanza digitalizada a distancia es el nuevo no tan nuevo juguete educativo en rpida expansin con el que se confa:
extender la educacin y democratizar la distribucin del
conocimiento.
Su organizacin supone un alto grado de centralizacin productiva y organizativa. Aun cuando el profesor
viva a 10.000 km o en las antpodas, al sur o a 2.000 km al
norte, ambos se vinculan por su referencia a ese centro que
piensa, disea, organiza, produce, distribuye y acredita. El
profesor emite, el alumno recibe, acopia y responde. En los
sistemas ms desarrollados, hasta la evaluacin es no slo
virtual sino on line, de modo tal que el alumno no tiene
alternativas de deslizamientos conceptuales o creativos,
porque el lector electrnico se lo rechazar.
3. Rol del profesor y del alumno virtual: el profesor
dispone de la conexin, del material ya elaborado y del
programa para la remisin del mismo. En algunas organizaciones de modalidades virtuales, el profesor puede
elaborar semanalmente una clase personal y remitirla a
sus alumnos por internet. Pero si las aulas y los profesores
son varios, esa clase se estandariza y se enva un mensaje
comn, nico, con lo que el profesor se despersonaliza y
pierde su creatividad.
Igualmente, al ao siguiente, y al siguiente, ante otros
grupos nuevos, se remiten los mismos mensajes y los mismos materiales.
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Qu hace el alumno? Recibe, acopia, procesa, hace los

ejercicios impuestos, responde. Y en todo, debe ajustarse
a una demanda pautada. Pierde creatividad, desplaza su
experiencia, reprime sus inquietudes o no tiene un canal
para plantearlas.
Qu alternativa queda a ambos? El acceso a foros
virtuales o links de discusin y el correo personal. Pero,
cmo evaluar esa enseanza informatizada? En primer
lugar, hay que despejar las reas de operacin con computadora y en red: cuerpo, esttica, moral y sociabilidad
tienen escassimas posibilidades de desarrollarse a travs
de estos usos tecnolgicos. Ni la educacin del cuerpo, la
relacin con el medio, el paisaje, la accesibilidad a lo natural podrn abordarse nunca desde la mquina. Ms all
de las operaciones propagandsticas del joven chileno que
se encierra por un ao en una habitacin para afrontar desde la red todos los mbitos y goces del vivir, lo concreto
es que no podr sentir ni el fresco en su rostro ni participar
de un partido de ftbol; igualmente, salvo las tareas del
diseo grfico, ninguna experiencia esttica pintura,
escultura, msica, tteres, teatro, produccin fotogrfica
o carpintera podr ser resuelta con la mquina ni por
internet; asimismo, la formacin moral no es la transmisin verbal o escrita de cdigos de comportamiento; es
en la comunicacin de comunin: lo que es comn en la
accin lo que construye una tica; y finalmente, la construccin, prctica y viva de la relacin social necesita contacto, presencialidad, esa proximidad que permite percibir
la opacidad o el brillo en los ojos de nuestro interlocutor. Y
esto el desarrollo de la socializacin y la sociabilidad la
mquina no podr proveerlo. Esto limita las posibilidades
de la mquina y la red a la transmisin (que es slo una
parte de un proceso comunicacional; que a su vez, es una
parcela de la educacin; y un sector, muy pequeo de sta,
es la educacin formal, sistemtica, instituida, que es el eje
de nuestras preocupaciones).
Pero es en este mbito el de la transmisin donde la
informtica alcanza su verdadero relieve y puede ser tras222
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cendente para la funcin educativa: en primer lugar, la

transmisin de informacin; pero a continuacin y esto es
lo nicamente importante la conversin de esa informacin en conocimiento y en base de nuevos conocimientos,
pero apuntando a la construccin del conocimiento, y ste,
como forma de accin y como constitutivo de una tica. Y
es en estos aspectos en que se manifiestan nuestras mayores
debilidades: pedaggicamente usamos la mquina y la red
como forma de vaciar informaciones en el barril sin fondo
que suponemos que es el alumno (sbitamente convertido en cliente) y reconstruimos desde una perspectiva
tecnolgica la educacin bancaria que fuera develada e
impugnada por Paulo Freire hace ya ms de 40 aos.
La demanda actual de la escuela a la pedagoga en
relacin a las nuevas tecnologas se apoya en: necesidad
de analizar crticamente las posibilidades y alcances de
la informtica en educacin; elaboracin de estrategias
metodolgicas para instalar las tecnologas en el seno de
la cultura popular, pero no como un elemento de consumo, sino como un instrumento de desarrollo de las
posibilidades del sujeto, anticipando o neutralizando su
actual instalacin de la segregacin entre alfabetizados
informticos y los otros; diseo de materiales dinmicos
es decir, renovables, no para siempre de aprendizaje, particularmente para las masas, para los sectores desposedos,
para quienes ya la escuela tradicional queda muy lejos: la
democratizacin a travs de internet empieza por abajo,
no por arriba: en este ltimo caso, no es democratizadora, es profundizadora de las diferencias y limitaciones ya
existentes; formacin de formadores y maestros crticos e
innovadores en el uso de los nuevos medios; revalorizacin
del conocimiento y de la lgica del conocimiento por sobre
la informacin y la banalizacin del mismo.
Pero esta contextualizacin material no descorre el
velo sobre los interrogantes planteados, que son los que
orientan las investigaciones y se erigen en ndulo central
de nuestra preocupacin: es la transmisin de informacin generadora por s de conocimiento? Qu aprende
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el sujeto desde la mquina? Cmo aprende? Los mecanismos lgico-psicolgicos intervinientes son los mismos
que en un aprendizaje presencial, cara a cara? Cules son
diferentes? Qu, necesariamente, debe poner el sujeto en
juego? Cul es el tipo de involucramiento afectivo-emocional de alumno/docente en procesos informatizados? La
tecnologa la mquina es slo un instrumento como la
tiza o el cuaderno, o contextualiza el aprendizaje, genera
constituciones mentales distintas?
El sujeto pedaggico, es preconstituido o se constituye con la mquina?
La mquina es el sustento material. El material es el mensaje. El material-mensaje: es informacin, es conocimiento, es problema, es reflexin? El mensaje, se define por su
estructura o por su contenido? Qu debe provocar la transmisin informatizada? Acumulacin? Problematizacin?
Reflexin? Crtica? Cambios conceptuales? Cambios
conductuales? Cambios en el hacer y la prctica?
Cmo se elabora el material-mensaje? Qu es material en enseanza informatizada? Imagen, palabra, oralidad, audicin, operatividad, manualidad?
El material informatizado, remite a materiales concretos operables con las manos o slo refiere a ellos?
La conclusin que se va preformando en nuestra
reflexin es que el instrumento tecnolgico en s y la digitalizacin condicionan fuertemente la enseanza y sobre
todo, la eleccin temtica. Pero, facilitan la operacin con
grandes grupos de alumnos y una muy amplia cobertura
geogrfica (y otros usos ya incorporados como tradicionales en el procesamiento de la informacin). El anlisis
previo nos estara demostrando que es necesaria la continuidad de la universidad tradicional en su forma actual,
slo con el agregado de nuevas tecnologas. No es la intencin de afirmarlo en este trabajo. La universidad es histrica y, por lo tanto, mutable segn las condiciones de la vida
humana y la posibilidad y los sueos de los hombres de
cada sociedad. Las funciones que al principio enumeramos
como inaccesibles para la mquina y la red no son propie224
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dad de la universidad: el cuerpo se puede educar fuera de

ella (como de hecho ocurre); la esttica elaborarse en otros
medios (como de hecho ocurre); la moral y la socializacin
construirse en otros mbitos (como de hecho ocurre). Pero
nuestro propsito no ha sido analizar el fin y el final de la
universidad, sino la funcin de la tecnologa en relacin a la
educacin, y ms especficamente, la educacin superior.
Pero incuestionablemente, es necesario encarar con
audacia pedaggica y poltica la posibilidad de un nuevo movimiento de desescolarizacin pero de otro signo
como el acaecido en las dcadas de 1960 y 1970. Esto
quiere decir: pensar y actuar.
Este movimiento de desescolarizacin se ha iniciado,
curiosamente, por el nivel superior: la creacin de universidades virtuales y la formacin de profesores.
Con las prevenciones que ya sealamos el eje debe
ser el conocimiento y no la informacin, de la misma forma
que el objetivo es acadmico y no comercial, es necesario
reconocer la aptitud de los medios informatizados para el
desarrollo de estudios y carreras tanto en el grado como en
el posgrado. El diseo y organizacin de aulas virtuales se
ha revelado absolutamente sencillo y de bajo costo, y si en
la cotidianeidad se manejan cifras de cierto volumen, ello
no se debe a su complejidad, sino a ciertas especulaciones
mercadistas, propias de la instalacin de productos nuevos.
Un pedagogo, un diseador y un servidor son ms que suficientes para crear el soporte tcnico-electrnico, gil, variado y veloz que se requiere. Y an en una dimensin mayor
el de la creacin de una universidad virtual no es tarea
inabarcable.
Esta modalidad permite a la universidad trascender
sus lmites geogrficos aun nacionales y, sobre todo, permite a millones de seres humanos acceder a la formacin
superior en regiones a las que no ha llegado la universidad
presencial.
Pero estos no son ya asuntos pedaggicos en sentido
clsico sino de poltica educativa, donde la universidad
pblica debe jugar un rol de avanzada.
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No se trata de reemplazar una modalidad por otra ni

una universidad por otra, sino aprovechar un recurso tecnolgico en expansin para expandir tambin la formacin
en el conocimiento y en la gestacin del conocimiento, llegando a donde la universidad presencial no llega.
Y si insistimos en que el soporte acadmico debe estar
signado por nuestras propias investigaciones pedaggicas
y en todas las reas disciplinares, es porque la copia de
productos de ocasin no nos sirve. Lo que en la historia
industrial se llam ingeniera reversa (desarmar un producto nuevo para ver cmo funciona y fabricarlo con pequeas modificaciones para no pagar patentes o royalties)
demostr no slo la estafa, sino la merma de calidad. Es
desde nuestra creacin y para ello nos sobran los recursos acadmicos, tecnolgicos y cientficos que debemos
apuntar a aquel sealamiento de Simn Rodrguez para
el futuro desarrollo de Hispanoamrica: O inventamos o
erramos.
V. A MODO DE CONCLUSIN
Necesitamos destacar que en nuestro lenguaje habitual nos
referimos a las nuevas tecnologas como sinnimo de las
nuevas tecnologas comunicacionales. Precisamos que
las tecnologas tienen un largo desarrollo. Si definimos la
tcnica como un saber hacer, entendemos la tecnologa
como un saber hacer con apoyatura cientfica, basado en
conocimiento cientfico. Esto no es lo nuevo. La electricidad, la radiofona, la televisin, la ciruga, el ferrocarril, las
vacunas, son aplicaciones tecnolgicas de saberes cientficos, buscados y acumulados. Lo que ha impactado grandemente la vida cotidiana y modificado nuestras costumbres
y nuestro dominio de la realidad y de la naturaleza a veces
perjudicando a ambas han sido las tecnologas computacionales, a partir de principios del siglo XX, pero estallando
entre nosotros desde la dcada de 1960. El microprocesamiento de la informacin y las bsquedas en el espacio
exterior, se sintetizaron ms all de las locas competencias
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de la Guerra Fra en la generacin de estas posibilidades

comunicacionales a la distancia y sin cables. La comunicabilidad invade entonces la vida cotidiana. Primero en
los ejrcitos, luego en las industrias, ahora en el quehacer
diario, desde la lectura de los peridicos, la operatividad
bancaria, el juego y aun la investigacin y experimentacin
cientfica. Ms all de las primeras ilusiones icnicas, todo
este fenmeno comunicacional se basa en la escritura.
Comunicacin y escritura. Las aplicaciones de las nuevas
tecnologas a la comunicacin que nos permiten establecer dilogos transocenicos, remitir informacin o cualquier otro tipo de procedimientos se basan en la escritura.
Si bien detrs de la misma se estn produciendo millones
de alianzas numricas, nosotros pensamos palabras, escribimos palabras y alguien recibe palabras. El fenmeno
cultural no radica en que esas palabras la mquina las
traduce a nmeros y que esos nmeros no son ms que la
representacin de impulsos. El fenmeno es la palabra. Y
particularmente, la palabra escrita. Esta reinstalacin de
la palabra escrita en nuestro universo cotidiano ha trado
diversos nuevos problemas, desde los estrictos atendidos
por las tecnologas de la comunicacin hasta los especficos
de la lingstica y las cuestiones de representacin y simbologa. Pero tambin ha trado cuestiones a la educacin: ya
hacia 1920 John Dewey haba analizado que la educacin
es comunicacin, y en el desarrollo de esa comunicacin
basaba tanto las posibilidades del aprendizaje como la formacin o la construccin de una sociedad democrtica.
La presencia de la computadora e internet en el aula,
en la vida infantil, en la tarea pedaggica, retrotrae la mirada sobre la escritura. Las nuevas tecnologas amplan las
posibilidades de comunicacin escrita en torno al aprendizaje, sobre todos los aprendizajes. Pero los usos y alcances
de la comunicacin digitalizada se apoyan en la escritura.
Pero la escritura (no ms que un sistema grfico de representaciones) tiene la pequea tarea de representar al sujeto. La construccin por parte del sujeto de un texto, por
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breve que sea, no slo traduce palabras a la escritura, sino

un pensamiento. Pero mucho ms: traduce al sujeto mismo. La expresin voy de un sujeto a su novia despus
de haberse peleado con ella, traduce mucho ms que la
accin de ir. Es el sujeto pensante, actuante, sintiente
quien se representa en tres letras. Es desde esta perspectiva
que computadora e internet sientan las bases de una construccin pedaggica.
Docencia y relaciones pedaggicas. En funcin docente,
esa posibilidad debe sustentarse en un modelo relacional
pedaggico. Sabemos desde hace muchos siglos que la
relacin pedaggica es mucho ms que un simple vnculo vertical que se establece para satisfacer un contrato de
conocimiento. Negado por los racionalistas, por los utilitaristas, el vnculo pedaggico implica tanto un contrato
cognitivo, un contrato econmico como un contrato afectivo. A principios del siglo XX, Eduard Spranger fundaba los
lineamientos precisos de lo que denomin el eros pedaggico, fundante del vnculo, argamasa de la relacin (como
ya lo haban sustentado Platn o Vives o Rousseau). Qu
tiene que ver esto con las nuevas tecnologas comunicacionales en educacin?
Afectividad y docencia. Las nuevas tecnologas amplan las
posibilidades comunicativas de todos (el todos, sin analizar cuestiones de acceso por limitaciones econmicas).
Esta ampliacin tambin se traduce en nuevas posibilidades para el aprendizaje. Incluso, hasta es posible cierta
autonomizacin del maestro. Pero la mejor explotacin
de las nuevas tecnologas, en un modelo de dependencia
pedaggica o de autonomizacin, no depende tanto de
las nuevas tecnologas en s, sino del modelo relacional
pedaggico desde el que se construye tanto la transmisin
de informacin como la formacin en conocimiento, el
desarrollo de actitudes como los cambios de conducta. Y
ese modelo contiene un modelo de vnculo afectivo, porque
en la comunicacin escrita est todo el sujeto involucrado.
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Sin contenidos afectivos, esa comunicacin pierde tanto

sentido como eficacia docente.
Requisitos infraestructurales. En su ejercicio, el profesor
universitario debe partir de ciertas condiciones mnimas
que conforman su infraestructura docente: formacin
cientfica (esto es, acabado y actualizado conocimiento de
su disciplina), formacin pedaggica (o sea, conocimiento
y habilidad profesional en cada uno de los elementos que
conforman lo educativo); capacidad receptivo-expresiva de
la afectividad (es decir, empata, la actitud de reconocer y
reconocerse en el otro) y solidez tica. Quiz este ltimo
sea el ms difcil en lo formativo de los componentes
de un profesor. La introduccin casi avasallante de las TIC
impone al docente la adquisicin y desarrollo de un novel
integrante de su background magisterial: la destreza tecnolgica. Sobre este aspecto centraremos nuestra reflexin,
advirtiendo que el mximo nivel de dicha capacidad carece
de posibilidades de xito acadmico si no se sustenta en las
anteriormente sealadas.
Destrezas tecnolgicas. Cul es el nivel de dominio mnimo que de las nuevas tecnologas debe tener un enseante? Se seala que es suficiente que un docente conozca
ciertos niveles de informtica y sea hbil en el uso de la
PC y con destreza para desempearse como buscador en
internet. Esto es superficial y banal. Reduce las nuevas tecnologas comunicacionales al nivel de recurso didctico y, al
mismo tiempo, al docente a la simple condicin de usuario.
No estamos proponiendo que el docente comn sea en s
mismo un analista de sistemas, porque ste tambin puede
estar ante aquella misma actitud. Se trata de que desarrolle
suficientemente las destrezas de uso, explore sus posibilidades, pero penetre la lgica de elaboracin, comprenda
sta en funcin de necesidades de procesos de aprendizaje, privilegie al sujeto por sobre la mquina. Pero ello slo
ser posible desde su condicin de experto, nica forma
de imponer su dominio de l y de sus alumnos sobre la
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mquina. A la vieja pregunta sobre si la mquina puede

reemplazar al maestro, en 1961 un experto respondi: Si
la mquina puede reemplazar al maestro, el maestro debe
ser reemplazado. No es de la mquina de quien depende
la posibilidad del reemplazo, sino del propio maestro.
Saberes, tica y tecnologas. Esto abre una polmica, la de si
las tecnologas comunicacionales son un simple instrumento/recurso didctico, o si en s mismas comportan nuevas
posibilidades de desarrollos congnitivos y aprendizajes de
saberes y constitucin de nuevas conductas. No por eclecticismo, en realidad comportan todo eso y mucho ms: las
nuevas tecnologas son medio y fin en s mismo; son ideologa, poltica y tica; son tanto medio en las formas clsicas
de enseanza, como nuevas formas de enseanza.
Pero lo que nos interesa que siendo en su origen ajenas a la educacin, su ya sealada avasallante intrusin
en el campo de lo pedaggico, importan la necesidad de
clarificar tanto el sentido de la educacin, como el de los
conocimientos, saberes, destrezas, habilidades y conductas
sociales y afectivas que estn en la base de todo intento
educativo.
Alcanzar la conciencia de que el uso de las tecnologas
en educacin no puede reificar la sancionada enseanza
bancaria ni operar sin sentido tico.
Las nuevas tecnologas conforman un nuevo campo
cultural en el sentido de Bourdieu e imponen la internalizacin de un nuevo habitus, tan estructurado como
estructurante de la personalidad social del sujeto.
En este proceso, el lenguaje escrito recupera un espacio
semiperdido, que en los sesenta los ilusos de la computadora crean destinado a desaparecer. Y la escritura no puede
ser utilizada slo para transferir informacin. Si el maestro
no sabe qu lugar ocupa la informacin en el proceso de
generacin de conocimiento, si en s mismo ignora qu es el
saber, ninguna capacidad escrituraria ni destreza tecnolgica le convertir en buen maestro.
230
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Conclusin. El uso irreflexivo, disperso, sin orientacin,

comporta efectos negativos para el aprendizaje al menos
del habla escrita; sin contenidos afectivos, esa comunicacin pierde tanto sentido como eficacia docente.
Slo desde la reflexin crtico-pedaggica, las nuevas
tecnologas comunicacionales hallarn su lugar en el universo de los aprendizajes. Caso contrario, sern lo que se
nos aparece: una cscara sin yema ni clara.
BIBLIOGRAFA
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231
30/10/08 12:30:36
R E S EA DE L FO RO SOB RE F ORMACI N
DO C E NT E PA R A L A E N SE AN Z A E N
E NT O R NO S V I RT UAL E S
POR
M ARA E UGENIA C OLLEBECHI
En concordancia con los propsitos generales del Foro

Internacional, el motivo de este foro temtico fue promover
el intercambio entre los participantes sobre la formacin
de los profesores para la enseanza en entornos virtuales con especial hincapi en el nivel superior. Para abrir el
debate fueron invitados Roque Dabat, profesor en Ciencias
de la Educacin y titular de Historia de la Educacin en
la Universidad Nacional de Quilmes, y Susana Lpez,
licenciada en Ciencias de la Educacin y Especialista en
Didctica y en Educacin a Distancia. Ambos son docentes del Programa UVQ.
Susana Lpez inicia su exposicin sealando la preocupacin actual en la educacin superior en torno de la formacin de los docentes universitarios. La discusin se plantea
en trminos de la necesidad de una formacin pedaggica
slida, junto con la formacin disciplinar especfica. Podra
decirse que esta discusin no es nueva, pero s el surgimiento
de programas de formacin de profesorados universitarios,
dirigidos a docentes universitarios para que complementen
su formacin disciplinar y acadmica con los aportes de las
reas de las Ciencias de la Educacin que colaboran con la
formacin pedaggica para el nivel superior.
A continuacin seala que la formacin de docentes universitarios para la enseanza en entornos virtuales plantea interrogantes adicionales. Sin pretensin de
exhaustividad, plantea los siguientes: es necesaria una
formacin docente especfica?, es posible trasladar las
categoras de la Didctica para la educacin presencial
a la formacin para la docencia en entornos virtuales?,
cules seran esas categoras y cules habra que contextualizar o redefinir?, cules seran las habilidades, saberes
o competencias adicionales que requiere el ejercicio de la
docencia en entornos virtuales?
232
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Luego recupera aportes, discusiones y normativas que

tratan el tema de la formacin docente para la enseanza
en entornos virtuales para abrir la discusin con los asistentes en la mesa:
El requerimiento de capacitacin de los profesores
incluido en la Resolucin N 1717/04 del Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa que regula las carreras de pregrado, grado y posgrado bajo la modalidad de
Educacin a Distancia en la Argentina. La Resolucin
requiere la formacin inicial y continua de carcter terico-prctico que atienda los aspectos metodolgicos y tecnolgicos de la modalidad no presencial.
Las competencias y el rol del tutor analizados en
un debate reciente en la lista de la Ctedra UNESCO de
Educacin a Distancia en torno de la enseanza en los
entornos virtuales. En la discusin se plantearon cuatro
categoras de competencias o habilidades: competencias de
orden pedaggico-didctico, competencias vinculadas con
la gestin y organizacin de la tarea, competencias relacionadas con la investigacin y competencias informtico-tecnolgicas. Entre las primeras, adems de la planificacin y
la programacin de la enseanza, se incluyen aspectos vinculados con las estrategias de comunicacin propios de la
enseanza en un entorno virtual y cobra particular importancia la comunicacin escrita y las habilidades necesarias
para poder establecer relaciones interpersonales a travs
de la escritura. En el debate se subrayaron los aspectos
pedaggicos, las estrategias de enseanza y el manejo de
la tecnologa.
En su propuesta en torno a las TIC y la formacin
docente, Garca Aretio1 recupera el tema de las actitudes
del profesorado respecto de las tecnologas, no solamente
en el marco de la educacin no presencial sino tambin en
el marco del cambio del perfil del docente que se observa
tambin en la formacin presencial. Estas actitudes debe1
Boletn Electrnico de Noticias de Educacin a Distancia de la
Ctedra UNESCO, noviembre de 2005.
233
30/10/08 12:30:36
ran ser positivas hacia el hecho tecnolgico. Asimismo,

sostiene que las propuestas de formacin deben contemplar
los diferentes perfiles que componen los equipos multiprofesionales que implementan las experiencias de educacin
a distancia: el planificador y diseador de programas,
materiales y medios, el experto en contenidos, el tutor, el
evaluador, el tecnlogo de la educacin y el especialista y
tcnico en la produccin de materiales. Susana Lpez se
pregunta si todos estos roles deben formar parte de la formacin docente y en qu medida se combinan, por cuanto
en algunos programas el diseador didctico no es la misma persona que ejerce la accin tutorial, mientras que en
otros programas estas tareas pueden reunirse en la misma
persona. Segn Garca Aretio, otras variables que deberan
contemplarse en un programa de formacin de docente son
las relacionadas con las metas y necesidades de formacin
que detecta el programa de formacin, las actitudes hacia
las tecnologas de quienes se forman para la docencia en
un entorno virtual, los niveles de conocimiento que tienen
los profesores y los contenidos de la formacin. Tambin,
el autor se pregunta por la modalidad de la formacin (a
distancia, presencial o mixta), por el carcter voluntario
u obligatorio de la misma, si la aprobacin debe o no ser
requisito para el ejercicio de la docencia, por el responsable de la formacin (la propia institucin o una institucin
externa) y por el posterior seguimiento de los docentes.
En sntesis, los interrogantes planteados refieren a las
caractersticas especficas de la enseanza y de la tarea y competencias del profesor en los entornos de formacin mediados
por las nuevas tecnologas. En otro nivel de anlisis, se plantea
si la docencia en estos entornos se realiza a partir de transferir las estrategias didcticas de la enseanza presencial a la
docencia virtual o si es necesario definir nuevas categoras y,
en caso afirmativo, cules seran esas categoras.
El profesor Dabat reconoce que hay una diferencia
entre una prctica presencial y una prctica virtual. No
obstante, no puede asegurar si alcanza a configurar una
especificidad muy notoria. Parte de la preocupacin, mani234
30/10/08 12:30:36
festada en diversos mbitos, respecto de los graduados del

sistema universitario argentino y de la pregunta, an sin
respuesta emprica, cul es la relacin estricta entre el
docente y el alumno? Aclara que la preocupacin por la
formacin universitaria est instalada en los medios, en el
colectivo social, aunque no existen estudios sistemticos
sobre la calidad de la formacin y de los graduados.
En cuanto al tema de la mesa, el entorno virtual supera,
a su juicio, el nivel de instrumentacin o de tecnologa de
uso. La tecnologa es una ideologa en s misma. En materia
de educacin es central la cuestin tica, ideolgica y la concepcin acerca del conocimiento y de la produccin y distribucin del conocimiento que entraan las tecnologas. El
formador en entornos tecnolgicos debe constituirse en lo
que Umberto Eco defini como usuario creador, usuario productor, lo que supera la simple capacidad de uso.
Esto es crucial en la condicin de formador, tanto en entornos virtuales como en los presenciales. De all que subsista
la duda sobre la especificidad de la enseanza en estos entornos, sobre una especializacin docente. En cambio, s se puede reconocer, en su opinin, una especificidad organizativa.
Luego se detiene en el tema de la formacin disciplinar del profesor, sealado por Lpez al inicio de la mesa.
Sostiene que la graduacin es slo el punto inicial de la
formacin disciplinar. El dominio de la disciplina se alcanza con el estudio de grado, con formaciones especficas y
con el punto en que el sujeto empieza a sentirse incmodo
y hacerse preguntas que a veces no puede responder, que
muchos no han podido responder. El buen docente es el
que llega a este dominio de la disciplina. El conocimiento de una disciplina se construye a travs de la formacin
formal y la actividad de investigacin (y aclara que no se
est refiriendo a la investigacin acreditada que se relaciona ms con las carreras profesionales y el financiamiento).
Este nivel de interrogacin tambin debe hacerse respecto
del conocimiento tecnolgico.
Para concluir subraya los puntos centrales de su exposicin. La necesidad de cuestionarse acerca de la forma235
30/10/08 12:30:36
cin universitaria, cmo est formando la universidad, y

de la tarea de los formadores. Se debe asumir de otra forma la formacin de los formadores. En el contexto actual
de acreditaciones y ttulos, del que se pronuncia crtico,
sostiene que habra que ocuparse ms por la formacin y
menos por las acreditaciones. En segundo lugar, el dominio
tecnolgico por parte de los docentes apuntado ms arriba. Por ltimo, seala que en la formacin de un graduado
intervienen muchos factores. Se aparta de la idea de que
los docentes son los culpables, tal como algunos afirman,
de los resultados insatisfactorios de la formacin universitaria. Es necesario revisar la multiplicidad de dimensiones
que afectan la formacin de los estudiantes, as como revisar lo que le compete al docente. Es hora, en su opinin, de
mirar la parte que les toca a los docentes en la formacin
de los graduados y con esto es suficiente para empezar.
PARTICIPANTE: Retoma dos cuestiones desarrolladas durante la exposicin. Desde su experiencia como alumna en el
Programa UVQ, entiende que hay algo nuevo, distinto en
la modalidad. Se pueden contemplar estilos que son muy
distintos a los de los mbitos presenciales. En cuanto a la
educacin universitaria, se debate desde hace ya muchos
aos, y an no encuentra resolucin, la relacin entre la
formacin terica y la formacin prctica. El credencialismo es tambin otro punto a sealar. Finalmente, agrega
la preocupacin por la salida laboral de los estudiantes de
programas virtuales, teniendo en cuenta la proliferacin de
ofertas educativas tanto virtuales como no virtuales. En el
debate sobre la educacin superior en entornos virtuales en
general y sobre la formacin docente en particular hay, por
lo tanto, viejas y nuevas cuestiones.
PARTICIPANTE: Comenta que los que trabajan en unidades
de educacin a distancia se preguntan casi a diario acerca
de la necesidad o no de una formacin especfica para la
docencia en entornos virtuales. Aqu aparece un problema
de hace tiempo que es la cuestin de la formacin espec236
30/10/08 12:30:36
fica disciplinar y las formaciones pedaggicas. En su opinin, el problema es que en las ctedras universitarias no es
frecuente el cuestionamiento de las formas de enseanza de
aquellos que se desempean en determinadas disciplinas.
En relacin a lo planteado por la profesora Lpez, considera que las categoras clsicas de la didctica, esto es,
preguntarse qu, cmo, por qu y para qu, son transferibles plenamente a la enseanza a distancia. Son preguntas que remiten a un compromiso tico con las cuestiones
de la enseanza que no pueden omitirse. Estas preguntas
pueden estar ausentes dadas las condiciones institucionales
que llevan a los docentes a desempearse en la educacin
a distancia. Es probable que requieran un tratamiento particular los aspectos comunicativos y el aprendizaje colaborativo. No obstante, siempre se trabaja con las categoras
de la didctica. Otra cuestin que merece considerarse en
la formacin docente es el conocimiento didctico de los
contenidos. Junto con la formacin pedaggica o didctica
general, se plantea la didctica del contenido, que es an
ms especfica que la didctica de la disciplina.
PARTICIPANTE: Considera que no hay un problema generacional respecto del uso de las tecnologas. Muchos de los
integrantes de las generaciones mayores estn dispuestos a
pensar y a usar las tecnologas. Lo que s debe ser motivo
de tratamiento es que los docentes repiten en el ambiente
virtual lo que realizan en el mbito presencial. El conocimiento bancario se traslada al mbito tecnolgico y es ah
donde se corre el riesgo de que la educacin virtual no produzca ningn cambio. Por otro lado, el sistema educativo
est en crisis y la pregunta en torno al para qu ensear no
resulta fcil de responder. Se trata de construir un conocimiento que se relaciona con un nuevo sujeto social. El
docente no tiene alternativa en trminos de preocuparse o
no por lo tecnolgico porque los estudiantes usan las tecnologas y obviarlas nos llevara a trabajar con un sujeto
que no es real. Por ltimo, destaca que la educacin virtual ofrece la posibilidad de intercambio con profesores y
237
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colegas de otras latitudes, lo que considera positivo de esta

modalidad educativa.
PARTICIPANTE: Rescata dos cuestiones que seal el profesor
Dabat. La primera referida a si tendra que haber o no una
diferencia entre la formacin docente presencial y no presencial. Sostiene que en cierta medida hay que pensar en una
formacin docente para un nuevo paradigma tecnolgicoeducativo, independientemente de que la formacin se trate
de la presencialidad, de la virtualidad, o de la bimodalidad.
La otra cuestin es la importancia de una reflexin crtica
sobre las tecnologas, es decir, partir de qu tipo de construccin social dio lugar al surgimiento de estas tecnologas.
Burbules y Callister* sostienen la necesidad de fomentar
no slo en el alumno sino tambin en la formacin de los
docentes la lectura crtica en internet. Estos autores sostienen que la red internet y las nuevas tecnologas son una
gran fuente de informacin y conocimiento y que, en ltima
instancia, las competencias para una lectura crtica no las
da el propio medio. Esta competencia tiene que construirse
con anterioridad o con exterioridad al medio, tienen que ser
competencias exclusivamente disciplinares.
PARTICIPANTE: Plantea que hay una intencionalidad educativa tanto en la presencial como en la virtual, que va ms all
de la herramienta que se utiliza. En otras palabras, es necesario tener en cuenta la pertenencia a una comunidad cientfica, para qu sirve la tecnologa y para qu la disciplina
en relacin con la construccin social del conocimiento. En
este sentido, no se puede escindir lo presencial de lo virtual
porque significara la escisin intencional del sujeto.
El profesor Dabat retoma la palabra y plantea la pregunta por la eficacia de los 50 minutos de discusin de la
mesa. Explica que los 50 minutos tuvieron una primera parte, la expositio, seguida de la questio y, un tercer momento,
* Burbules, N. y T. Callister, Educacin: riesgos y promesas de las
nuevas tecnologas de la informacin, Buenos Aires, Granica, 2001.
238
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la disputatio o la disputa sobre cuestiones libres. Su eficacia

quiere decir que los problemas de formacin no pasan por
el uso de la tecnologa, trasciende el instrumento que utilizamos, porque el mtodo escolstico de la enseanza es
una tecnologa inventada hace 1.100 aos en el occidente
europeo. Si los reunidos en la mesa sostuvieran que no fue
eficaz, la conclusin, obviamente, sera otra. Agrega que
este tema se relaciona con lo mencionado por la profesora
Lpez: la necesidad de desarrollar una capacidad extrema
en la comunicacin escrita. No es una especialidad en s
misma si se recuerda que la enseanza presencial requiere
una capacidad extrema para el desarrollo del dilogo, de
la interlocucin y la capacidad de escucha. Hay una diferencia importante entre la oralidad y la escritura, pero hay
algo comn: la importancia de la capacidad de escucha y
de transmisin de docentes y alumnos en todo proceso de
formacin. La especificidad de uno y otro se diluye y pierde relevancia si se logra en el proceso formativo estas condiciones base para cumplir el rol de formadores.
Ciertamente, la formacin docente es un tema complejo
que puede abordarse desde mltiples aspectos. Uno de ellos,
presente en la discusin entre los participantes, es la interrogacin en torno de los rasgos distintivos de la formacin
docente para la enseanza en entornos virtuales. En varias de
las intervenciones qued manifiesto que se est hablando sencillamente de educacin, lo que vuelve problemtico el intento de caracterizar los rasgos distintivos de la enseanza en
entornos virtuales y, por consiguiente, de la formacin de los
profesores. Otras intervenciones destacaron aspectos especficos de la enseanza en los entornos virtuales tales como los
comunicativos y, en particular, la comunicacin escrita que,
con el advenimiento de las tecnologas electrnicas de produccin textual, incitan al anlisis de los nuevos modos de leer y
escribir y los cambios en las prcticas de lectura y escritura.
Tambin qued claro en la discusin la importancia de analizar los nuevos contextos sociales e histricos. Susana Lpez
nos invita a la reflexin didctica y recoge aportes en torno
de las competencias del tutor, docente virtual o consultor,
239
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segn las denominaciones, en el marco de la pregunta por la

especificidad de la enseanza en los entornos virtuales y de la
formacin de los profesores. Tambin nos llama la atencin
sobre la formacin de los otros profesionales que intervienen
en estas experiencias educativas. Roque Dabat nos propone
pensar en el rol del formador, las nuevas tecnologas y las formas de ensear con larga tradicin. Es aqu donde encuentra
problemticas las distinciones entre la enseanza presencial
y no presencial porque en ambas modalidades son nodales
el dilogo, el conocimiento disciplinar y tecnolgico a nivel
de productor del docente y su perfil crtico-transformador.
Seala, no obstante, la especificidad de la escritura en los
entornos virtuales y la particularidad organizativa de la enseanza en estos entornos.
REA DE DEBATE: PROCESOS

DE EVALUACIN
Especialistas invitadas: Marilina Lipsman, coordinadora
pedaggica del Programa Aulas Interactivas de
Telefnica, de la Fundacin Telefnica de Argentina y
Portal EducaRed; es docente investigadora en la Facultad
de Filosofa y Letras de la UBA; y Dbora Schneider, del
Programa UVQ, de la Universidad Nacional de Quilmes.
Moderadora: Adriana Imperatore, del Programa UVQ, de
la Universidad Nacional de Quilmes.
NUE VA S T EC NO LOG AS, N U E VOS D E SAF OS

PA R A L A E VA LUACI N D E AP RE N D I Z AJE S E N
L A E DUC AC I N SU P E RI OR
POR
M ARILINA L IPSMAN
INTRODUCCIN
En este Foro nos proponemos analizar algunos de los desafos
para la evaluacin de los aprendizajes que traen aparejados
240
30/10/08 12:30:37
la introduccin de nuevas tecnologas en la educacin superior con el propsito de desocultar los riesgos y posibilidades de llevar adelante determinadas propuestas. Como toda
actividad humana, el acto evaluativo implica consecuencias
morales para los actores involucrados, por ello, nos alejamos
de los enfoques que poco transparentan la complejidad del
tema. En primer trmino, analizaremos los supuestos que,
en el contexto actual, sostienen determinadas propuestas de
evaluacin mediadas por las nuevas tecnologas las cuales
se han ido instalando en el discurso y prctica pedaggica
hasta la actualidad. En segundo trmino, presentaremos
diferentes enfoques que nos orientan para comprender las
mediaciones en la evaluacin a partir del uso que hacen los
docentes de las nuevas tecnologas. Se trata de perspectivas
que nos permiten analizar experiencias y proyectos en el nivel
superior de grado y posgrado, tanto en la modalidad presencial como a distancia con formato virtual. Algunos de estos
enfoques son ms convencionales y fuertemente arraigados
en las prcticas de evaluacin; otros, se tratan de perspectivas ms interesantes que se enmarcan de forma coherente y
consistente en un programa de enseanza.
En tercer trmino, elaboraremos algunas reflexiones y
perspectivas de anlisis donde sostenemos que el valor pedaggico de las propuestas surge cuando la evaluacin deja de
ser misteriosa, es decir, cuando se explicitan sus propsitos
y los criterios con que se juzga la informacin que de ella
se obtiene. La idea de evaluacin pblica que proponemos
en este trabajo se acerca a una mirada de la evaluacin que
implica transparencia, debate, intercambio y discusin de
los actores involucrados. Concluimos que las nuevas tecnologas ofrecen ricas posibilidades para una evaluacin de
nuevo tipo al mismo tiempo que plantea desafos y dilemas.
I. MEDIACIN DE LAS PROPUESTAS DE NUEVAS TECNOLOGAS
EN LA EVALUACIN
El trabajo en instituciones educativas de diversos niveles y

modalidades nos ha permitido reconocer que la evaluacin
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de los aprendizajes es claramente un rea de gran inters y

preocupacin para los docentes y alumnos. Parafraseando
a Andy Hargreaves (2001), paradjicamente, la evaluacin
es a la vez el aspecto ms vulnerable del trabajo de los profesores, y por consiguiente necesitado de proteccin, y la
parte ms pblica y visible del proceso de escolarizacin.
Esta presentacin tiene como eje la evaluacin de
aprendizajes mediada por las nuevas tecnologas en la
enseanza del nivel superior. Estamos de acuerdo con
que una gran dificultad es enfrentarse a cmo evaluar y
atribuir puntaje. Tambin sabemos que en muchos casos
se sigue evaluando reproduciendo modelos aprendidos. Y
que cuando se innova es a costa de un gran esfuerzo y a
veces de poco reconocimiento. Ahora bien, la introduccin
de herramientas tecnolgicas en las prcticas evaluativas
se instalan como innovadoras, como liberadoras de las
tareas rutinarias y mecnicas de los docentes, como por
ejemplo: la confeccin y correccin de exmenes proponiendo adems, la reproduccin de tems basndose en el
modelo de Bloom, al mismo tiempo que apuntando a la
objetividad, no slo que no nos parece apropiado, sino que,
en primer lugar, instala la problemtica de la evaluacin
mediada por las tecnologas en el marco de la eficiencia, de
un modelo instrumental opuesto a todos los supuestos que
consideramos deberan guiar un proceso evaluativo con
sentido educativo, es decir, que permita informar para la
mejora de la enseanza y de los aprendizajes.1
En segundo lugar, pensar que en cada situacin la
mejor evaluacin est lejos de replicar una lista de preguntas administradas eficientemente por una herramienta tecnolgica. Debiramos pensar entonces: cmo nos ayudan
los entornos tecnolgicos a los docentes, por ejemplo, para
el anlisis, interpretacin y reconstruccin de los errores
de los alumnos? Y cmo autoevaluar verdaderamente qu
sucedi durante el proceso?
1
Camilloni, A. et al., La evaluacin de los aprendizajes en el debate
didctico contemporneo, Buenos Aires, Paids Educador, 1998.
242
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En tercer lugar, nos parece inadecuado instalar la

problemtica sosteniendo que las nuevas tecnologas eliminen la posibilidad de interactuar entre docentes y alumnos. Recientemente, en su visita a la Argentina, Dominique
Wolton plante frente a la mundializacin de la informacin, la importancia cada vez ms notoria de los intermediarios.2 No slo el hombre media con la tecnologa sino
que la mediacin es entre las personas en el marco de nuevos entornos. Nos preguntamos entonces: cules son las
potencialidades que nos ofrecen los nuevos entornos para
generar mediaciones potentes para las propuestas de evaluacin? Se trata de entender en qu medida las nuevas tecnologas limitan o promueven la interaccin. Ciertamente
la posibilidad de interaccionar y colaborar entre personas
es una de las grandes potencialidades de los nuevos entornos que desafan a toda propuesta educativa y evaluativa.
Como plantean Nicholas C. Burbules y Thomas A.
Callister:
La gran trampa de las nuevas tecnologas se pone de
manifiesto cuando se define slo como una comodidad:
Haga lo que sola hacer antes, pero ms rpido, con
mayor facilidad y por un precio menor! Nunca es as.
Adoptar nuevas tecnologas modifica lo que queremos
hacer, lo que intentamos hacer, lo que consideramos posible hacer. [] La tecnologa no resuelve ningn problema
sin crear otro nuevo.3
II. LA EVALUACIN DE APRENDIZAJES MEDIADA

POR LAS NUEVAS TECNOLOGAS: DIVERSOS ENFOQUES
Vamos a presentar a continuacin, algunos enfoques que

nos orientan para comprender las mediaciones en la eva2
Wolton, D., Comunicacin, espacio pblico y mundializacin,
conferencia realizada en el rectorado de la UBA, 6 de julio de 2005.
3
Burbules, N. y T. Callister, Educacin: riesgos y promesas de las
nuevas tecnologas, Buenos Aires, Granica, 2001, p. 72.
243
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luacin a partir del uso que hacen los docentes de las nuevas tecnologas. Se trata de perspectivas que nos permiten
analizar experiencias y proyectos en el nivel superior de
grado y posgrado tanto en la modalidad presencial como
a distancia y virtual.4 A partir del impacto de las nuevas
tecnologas en la enseanza de modalidad presencial se
entretejen las propuestas, en muchos casos, sin distinguir
entre la educacin presencial y la enseanza virtual. Hoy
ms de una propuesta de la virtualidad la encontramos en
la presencialidad, por ejemplo, la tutora electrnica.
Vamos a mencionar cinco enfoques diferentes que
encontramos al momento y consideramos que pueden no
ser los nicos. Los dos primeros, son ms convencionales,
fuertemente arraigados en las prcticas de evaluacin. Los
tres ltimos, se tratan de perspectivas ms interesantes que
se enmarcan de forma coherente y consistente en un programa de enseanza.
1. Enfoque a partir del cual la evaluacin es administrada por
la tecnologa donde el acento est puesto en la eficiencia
Dentro de este enfoque encontramos encuestas con
diversos formatos para evaluar las cursadas de materias
y seminarios, evaluaciones de aprendizajes tales como los
de seleccin mltiple, V o F, trabajos prcticos, y proyectos (tanto desde perspectivas conductistas o cognitivas)
donde la tecnologa se utiliza sustancialmente para agilizar el proceso de implementacin de dichas evaluaciones.
Se le asigna a las tecnologas la funcin de administradora de la evaluacin en el marco de una lgica instrumental, de eficiencia.
Si consideramos que la mediacin tecnolgica debiera
permitir realizar algo que no se era capaz antes de dicha
incorporacin, en este caso, la mediacin tecnolgica slo
4
Se trata del anlisis de proyectos y experiencias relevadas en instituciones de nivel superior de Argentina, Uruguay y recientemente en
Estados Unidos, en la Universidad de Columbia en el Center for New
Media Teaching and Learning.
244
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aporta la agilizacin del proceso sin agregar ninguna

nueva perspectiva al fin educativo de la evaluacin.
2. Enfoque de evaluacin con tecnologa de tipo objetivo derivado de supuestos y creencias en relacin con el aprendizaje
Encontramos propuestas en las que la evaluacin mantiene la expectativa de respuesta correcta. Algunas veces,
esta forma de evaluar es consecuente con la propuesta de
enseanza, es decir, se ensea como si hubiera slo una respuesta correcta a los problemas. Consideramos que desde
esta perspectiva se ignoran los diferentes modos a travs de
los cuales los conocimientos pueden ser abordados, comprendidos y transferidos. Esto suele ocurrir en muchas de
las propuestas de educacin virtual. Tambin encontramos
en propuestas de esta modalidad, estrategias de enseanza
que intentan abrir posibilidades heursticas en los recorridos
para la construccin de los conocimientos por parte de los
alumnos y cuando llega el momento de la evaluacin, esa
riqueza se pierde. Las evaluaciones se vuelven muy estructuradas, con tems cerrados de respuesta unvoca, contradictorios con el proceso de enseanza que se llev a cabo.
En relacin con los nuevos desarrollos tecnolgicos y
las propuestas de evaluacin, pareciera que cuando surge
o se introduce un nuevo medio o soporte, reconstruye la
historia de la tecnologa educativa desde sus orgenes en el
marco del conductismo. Se vuelve atrs en las propuestas
pedaggicas como si no hubiese existido avance terico y
prctico al respecto. Las evaluaciones automticas que suelen plantearse por ensayo y error poseen escasa significacin
para conocer los procesos de los estudiantes, descartan la
riqueza de la construccin compartida del conocimiento,
por lo cual, arrojan poca informacin respecto de qu y
cmo conocen realmente los alumnos.
Coincidimos con Gary Brown cuando seala que la
oferta de cursos en lnea se basa en un modelo similar:
texto, pocas imgenes, escasa interactividad y un examen
automatizado al finalizar el curso. Segn Brown, el atractivo de este modelo radica en su supuesta rentabilidad, en
245
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parte debido a que es un modelo a prueba de profesores

que le relega al docente el papel de experto en contenido. La idea sofisticada de que un curso en lnea puede
exigir que los estudiantes interacten con dicho material,
con otros estudiantes y con docentes que median en esta
interaccin suele quedar fuera de la ecuacin.
3. Enfoque en el cual la evaluacin de los aprendizajes de los
estudiantes se constituye como fuente para disear la clase
En el marco de una materia de grado, Desarrollo del
pensamiento matemtico, para futuros maestros se trabaja a partir del anlisis de videos digitalizados de entrevistas
clnicas. Los alumnos van realizando notas virtuales con
evidencia emprica con el fin de interpretar el material.
Las actividades que realizan son: un ensayo, lecciones de
video y una reflexin. El docente pide semana a semana
que suban al campus sus actividades y reflexiones antes
de determinada fecha para con eso preparar la clase de la
semana siguiente.
Es decir, el docente ofrece un material para analizar,
brinda artculos para leer, propone una actividad y los
alumnos envan una sntesis de lo que analizaron con dicho
material. l recibe las actividades de los alumnos unos das
antes. El docente arma su terico siguiente a partir de los
errores, dificultades de comprensin, falsas interpretaciones, solapamientos, sobresimplificaciones de los alumnos
y all enmarca el debate terico. La actividad es previa a
desarrollar el tema.
Una cuestin muy interesante que plantea Jean Pierre
Astolfi en base al pensamiento de Bachellard es que los
docentes solemos hacer generalizaciones a partir de la
participacin en clase de uno o unos pocos alumnos sobre
cmo piensan todos nuestros estudiantes, sobre cmo comprenden. Y a veces estas generalizaciones son falsas. En el
caso analizado las clases se estructuran con la participacin de lo que todos los alumnos previamente envan. Y
as el docente recupera lo que los alumnos comprendieron
y no comprendieron acerca del tema.
246
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4. Enfoque que plantea de manera diferente lo pblico y lo privado en la evaluacin de aprendizajes mediada por la tecnologa
Mencionamos al comienzo de esta presentacin el
carcter pblico que asume la evaluacin en las prcticas
de la enseanza. Encontramos, entre otras, una propuesta
de una materia que presenta una secuencia de actividades
en un entorno virtual. Ante situaciones hipotticas planteadas o preguntas de anlisis de artculos y/o solicitud de
reflexiones sobre temas abordados, se solicita a los alumnos
que realicen un comentario o una actividad como requerimiento de habilitacin a ver, por ejemplo, la respuesta del
experto o los comentarios de otros compaeros. Si el alumno enva su actividad completa, el docente la revisa y si
considera que es una buena resolucin, lo habilita a ver las
actividades de sus compaeros. Se hace pblico a cada uno
de los estudiantes en la medida que hay participacin.
Se trata de instancias que permiten hacer pblico la
produccin de cada integrante a partir de primeramente
realizar algn aporte, comentario, o produccin con un
nivel de calidad aceptable. Tambin posibilitan visualizar
los comentarios de expertos y la devolucin del docente.
5. Enfoque donde se usa la tecnologa para transparentar los
procesos cognitivos de los estudiantes
Consiste en el estudio por parte del docente de las huellas que dejan los estudiantes en sus recorridos de aprendizaje mediados por las tecnologas. Esto permite informar
acerca de los procesos cognitivos de los estudiantes. La tecnologa permite transparentar dichos procesos.
Aqu reconocemos los estudios de seguimiento de los
alumnos respecto de cules son las pginas, contenidos,
actividades en las que ms se detuvieron, las ms visitadas,
cruzadas con los comentarios de las encuestas cualitativas
de los alumnos al respecto y su anlisis posterior entre los
docentes responsables. No se trata de un enfoque administrativo sino interpretativo respecto de los procesos cognitivos de los estudiantes.
Tambin encontramos para propuestas de modalidad
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a distancia y virtual la resolucin de trabajos prcticos por

parte de los alumnos los cuales se desarrollan de la siguiente
manera: en una primera instancia los alumnos seleccionan
mensajes de un foro temtico que se realiz, con el objeto
de analizarlos tericamente. En una segunda instancia, por
correo electrnico intercambian sus trabajos entre algunos
compaeros y van realizando comentarios a las producciones individuales realizadas en la primera instancia a cada
miembro del subgrupo. En una tercera instancia cada uno
vuelve a recuperar su primera produccin con los comentarios de sus compaeros, la reelaboran en base a ciertas consignas dadas por su tutor y cada miembro sube en un nuevo
espacio compartido en el campus las producciones finales.
El tutor realiza un anlisis y devolucin general sobre el
contenido que aparece en todos los trabajos, reconstruye
algunos temas abordados y analiza los procesos a travs de
los cuales se lleg a esas producciones. Todos los alumnos
pueden ver el proceso de produccin de cada integrante.
Y el docente puede reconstruir el proceso de construccin
del conocimiento de cada alumno y del grupo. Luego, se
abre una ronda de comentarios de los alumnos acerca de
los trabajos, las devoluciones, etctera.
III. HACIA UNA EVALUACIN DE NUEVO TIPO:
LA EVALUACIN PBLICA
Para poder comprender y modificar las formas de evaluacin es necesario comprender y cambiar los marcos ms
amplios referidos a la concepcin de conocimiento, de las
disciplinas, de la enseanza y del aprendizaje.
El conocimiento en las sociedades actuales est en
continuo cambio. Segn Kvale el conocimiento y los valores enfrentan una crisis de legitimidad: la validez y la autoridad de las pautas tradicionales se estn desvaneciendo.
Esto afecta al consenso sobre el conocimiento vlido y
bsico en muchas disciplinas universitarias. En este sentido,
la evaluacin del conocimiento es difcil cuando las pautas
y valores estn en crisis. Dicho autor presenta tres formas
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de exmenes que constituyen reacciones ante la crisis en la

constitucin del conocimiento vlido: la forma autoritaria,
la tecnolgica y la humanista.
Los exmenes autoritarios intentan volver a lo bsico,
implican la puesta en prctica de exmenes tradicionales
estrictos los cuales suelen caer en un ejercicio puramente
formal, de la autoridad. El mismo se vuelve en autoritarismo cuando el conocimiento examinado ya no se acepta
como legtimo y autorizado. El discurso sobre lo que es
verdadero y lo que es falso y el cuestionamiento filosfico de la validez de los fundamentos de una disciplina son
reemplazados por la imposicin, y la aceptacin leal, del
conocimiento basado en la tradicin.
Los test tecnolgicos de seleccin mltiple dan por
sentado que el conocimiento se compone de hechos aislados y de reglas lgicas para combinar esos hechos. Esta
concepcin refleja una filosofa empirista del conocimiento
y se adapta bien a su actual computarizacin. La cuestin
de los exmenes vlidos se ha convertido en una cuestin
de tcnicas de medicin, tcnicas confiables y eficientes
para medir el cuerpo objetivo de conocimientos. Las respuestas a las preguntas de estos exmenes deben limitarse a
indicar si algo es verdadero o falso, excluyendo as la complejidad y la ambigedad del conocimiento. Por lo general
las preguntas y las respuestas correctas son realizadas por
expertos distantes quienes deciden cul es el conocimiento vlido. La evaluacin generalmente se lleva a cabo por
medio de computadoras, lo que planteado en este sentido
elimina toda posibilidad de discurso. De esta manera, el
conocimiento consiste en contestar las preguntas que otros
formulan, no en cuestionar el conocimiento.
La evaluacin humanstica abierta tambin ha disminuido la bsqueda del conocimiento vlido. La enseanza
y la evaluacin se basan en un dilogo teraputico concebido, que se caracteriza por las emociones positivas y la
ausencia de ansiedad. Los exmenes formales se consideran requisitos burocrticos externos y no se les asigna un
valor educativo intrnseco. La evaluacin difusa humans249
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tica asume diversas formas: el tema del examen puede ser

elegido por el alumno, el trabajo puede ser domiciliario
y en grupos, incluye la autoevaluacin de los alumnos, la
escala de calificacin es reemplazada por aprobado/desaprobado. No se asigna importancia a la situacin formal
del examen y se la sustituye por el asesoramiento informal
y la supervisin durante el proceso de aprendizaje. Se reduce la posibilidad de discusiones abiertas acerca de la validez del conocimiento. Desde esta perspectiva la bsqueda
del conocimiento vlido se subordina al desarrollo de la
persona, el conocimiento es relativo y no hay necesidad de
descubrir si una realidad es ms verdadera que otra.
Para Kvale, los comits examinadores implican en
principio la posibilidad de aproximarse al ideal de un discurso sobre el conocimiento vlido. La defensa pblica de
una disertacin probablemente es, a pesar de las obvias
relaciones de poder y del aspecto ritual, la forma de examen que ms se aproxima a un discurso dirigido a lograr
un consenso acerca de la validez del conocimiento.
Desde nuestra perspectiva, recuperamos la idea de disertacin pblica en pos de lograr la validez del conocimiento
y consideramos que las nuevas tecnologas ofrecen mltiples
posibilidades de realizarlo. Los entornos virtuales favorecen el trabajo colaborativo. La comunicacin por intermedio de la computadora brinda a los alumnos oportunidades
de comentar sus trabajos con otros estudiantes, con sus
docentes, con especialistas y con miembros de la comunidad
ajenos al aula. Adems, la tecnologa favorece la profundizacin del conocimiento y el debate pblico sobre las prcticas
de evaluacin entre los docentes de los diferentes niveles del
sistema tanto cercanos como distantes.
IV. PARA FINALIZAR
A esta altura debiera quedar claro que, desde nuestra perspectiva, la incorporacin de las nuevas tecnologas en las
prcticas de enseanza y de evaluacin no apunta a tener
como principal propsito la modernizacin de las propues250
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tas. Es decir, el acento lo estamos poniendo en los fines que

le dan sentido a las innovaciones. Por ello, es importante
analizar cules son las posibilidades que ofrecen las nuevas
tecnologas para realizar una evaluacin crtica y en funcin de ello cules son los usos que se realizan.
Como mencionamos, una de las potencialidades de las
nuevas tecnologas es la posibilidad de interaccionar con
otras personas de modo diferente. Esto crea nuevas oportunidades para la evaluacin tal como se han institucionalizado en los sistemas educativos contemporneos. La
comunicacin por intermedio de los nuevos entornos les
da a los alumnos oportunidades de comentar sus trabajos
con otros estudiantes, con sus docentes, con expertos y con
miembros de la comunidad ajenos al aula. Desde esta perspectiva las nuevas tecnologas ofrecen ricas posibilidades
para una evaluacin de nuevo tipo.
Jerome Bruner plantea tambin la importancia de
hacer pblicos los conocimientos en tanto obras colectivas que generan un espritu de comunidad de aprendizaje.
Pensamos cuando participamos en foros virtuales o cuando un docente nos invita a participar o nos muestra los
trabajos de sus alumnos publicados en internet, de alguna
manera est ampliando los lmites del aula de una manera inimaginable. Es un gran desafo para la educacin y
los docentes con fuerte tradicin de trabajo en soledad y
aislamiento aprovechar las oportunidades que brindan las
nuevas tecnologas de externalizar el conocimiento y as
compartirlo, discutirlo y validarlo.
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252
30/10/08 12:30:38
HAC I A D NDE I N VE ST I G AR E N L A
E VA LUAC I N D E AP RE N D I Z AJE S E N
E NT O R NO S V I RT UAL E S?
POR
D BORA S CHNEIDER
INTRODUCCIN
En este foro intentaremos reflexionar sobre la conformacin de la evaluacin como problema en el caso particular
de instituciones de educacin superior que utilizan entornos virtuales. Para hacerlo, nos referiremos a la experiencia
transitada en la Universidad Virtual de Quilmes.
La evaluacin como rea (de gestin, pero tambin
de problema o de reflexin) no exista cuando se abri el
Programa UVQ, en marzo de 1999. Se disearon en cambio
reas muy interesantes y necesarias, como tutoras o materiales didcticos, hasta que lleg el mes de julio y notamos
que, al finalizar el primer cuatrimestre, la Universidad
deba tomar exmenes a todos sus estudiantes. Entonces
la pregunta, y ahora quin evala, quin hace algo? y la
siguiente cmo?. Lo que sigue se basa en las reflexiones
del recorrido realizado por la unidad de evaluacin desde
ese momento hasta la actualidad, y nos interesa realizar un
examen crtico de la forma especfica que adoptan los procesos de evaluacin en la modalidad, identificando aspectos para el anlisis y la investigacin didctica.
As, en primer lugar definiremos brevemente en qu consiste el modelo de evaluacin en el Programa UVQ, y a continuacin sealaremos tensiones y problemas que se hacen
visibles en distintos momentos de la prctica docente y del
ejercicio del oficio de estudiante, y que, consideramos, deben
convertirse en objeto de indagacin didctica y espacio de
debate continuo en una institucin de educacin virtual.
I. EL MODELO DE EVALUACIN EN EL PROGRAMA UVQ
La evaluacin de los aprendizajes, dentro del Programa
UVQ, se realiza en dos momentos bsicos, el primero de
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ellos, durante la cursada cuatrimestral de cada asignatura;

y el segundo, durante los dieciocho meses posteriores a la
finalizacin (y aprobacin) de la cursada correspondiente.
La evaluacin que se realiza durante el transcurso
del proceso de formacin, al interior de cada asignatura,
se organiza a travs de la entrega de dos o ms trabajos
prcticos, de carcter individual o grupal y en formato
completamente virtual: esto es, se trata, en general, de un
intercambio de archivos entre docentes y estudiantes, aunque tambin la evaluacin en este momento puede operativizarse a travs de la participacin en un foro o debate,
o bien la respuesta en lnea a un examen objetivo (tipo
multiple choice). La funcin principal de esta evaluacin es
formativa, a fin de orientar las estrategias de aprendizaje de
los estudiantes, y permitir la reorganizacin de las tareas
de los docentes. Sin embargo, para considerar finalizada la
cursada de una asignatura por parte de cada estudiante, es
requisito demostrar la aprobacin de los trabajos prcticos que disponga el docente. De modo de equilibrar ambas
funciones, este momento de la evaluacin incluye la posibilidad de reelaboracin (o recuperacin) de las distintas
propuestas de evaluacin. Es importante sealar que la
administracin de esta etapa est enteramente a cargo de
los docentes responsables de cada aula virtual, que definen
las caractersticas del instrumento de evaluacin propuesto, as como los plazos para su administracin (que son
comunicados a los estudiantes al inicio de la cursada, a travs de un Plan de Trabajo). La modalidad de calificacin y
comunicacin de los resultados de estos trabajos prcticos,
as como las escalas utilizadas, pueden variar entre docentes y entre carreras; esto resulta posible porque la demanda
institucional en trminos de acreditacin de una cursada
prev nicamente la consideracin de tres estados (aprobado, reprobado, ausente).
Por su parte, la evaluacin que se realiza en el perodo
posterior a la finalizacin de la cursada consiste en la administracin de un examen final presencial. Los estudiantes
cuentan con un perodo de dieciocho meses para presen254
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tarse a rendir este tipo de exmenes, por cada una de las

asignaturas que haya cursado y aprobado. Dentro de ese
perodo, los estudiantes pueden presentarse hasta tres veces
a rendir el examen final de cada curso, y debern recursar la
asignatura en caso de no haber logrado su aprobacin. A
diferencia de la precedente, esta evaluacin contempla una
clara funcin sumativa, esto es, de cierre de proceso y que
permite considerar la acreditacin final de una asignatura
o curso en virtud de una calificacin basada en una escala
numrica (de 1 a 10, donde el 4 corresponde al mnimo de
aprobacin). En este caso, la gestin de los procedimientos de evaluacin queda a cargo no ya de cada docente,
sino de un rea especfica del Programa UVQ, la Unidad de
Evaluacin, que es la encargada de organizar estos procedimientos verdaderamente masivos: en cada perodo de
exmenes finales (cinco, a lo largo de un ao lectivo) se
administran miles de exmenes, de decenas de asignaturas
correspondientes a cada una de las carreras del Programa,
en sedes distribuidas a lo largo de todo el pas, e incluso en
el exterior.1 Los docentes son los responsables del diseo
de los instrumentos de evaluacin, y de la correccin, calificacin y devolucin de los resultados de los exmenes
presentados por los estudiantes. Sin embargo, el diseo de
instrumentos debe cumplir con una serie de criterios especficos: los exmenes deben poder responderse en un plazo
de dos horas, de forma escrita e individual,2 y deben ser
autoadministrables, teniendo en cuenta que los estudiantes
ubicados en distintas sedes no cuentan con ayuda especfica de los docentes a la hora de completarlos.
1
Para los casos de estudiantes residentes fuera de la Argentina, se

dispone de la colaboracin del Ministerio de Relaciones Exteriores, a travs de sus embajadas y/o consulados. Eventualmente, se han dispuesto
modalidades alternativas de evaluacin para atender a aquellos casos en
que esta colaboracin resulta imposible, tales como la evaluacin on line.
2
Se han desarrollado tambin instrumentos de evaluacin particulares para aquellos estudiantes que demandan respuestas especficas,
impedidos de responder a exmenes escritos: as, se ha recurrido a la grabacin de exmenes orales, o a la utilizacin de computadoras porttiles.
255
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Este modelo bsico de dos momentos ha sido el usual

desde el inicio del Programa UVQ. Sin embargo, con el paso
del tiempo, la diversificacin de carreras y disciplinas, as
como las necesidades de estudiantes y docentes han incorporado un sinnmero de pequeas variaciones, que han
dado lugar a las reflexiones que siguen, y que proponen
espacios para la indagacin e investigacin didctica especfica en entornos virtuales.
II. PROPUESTAS PARA LA INDAGACIN DIDCTICA
Las que siguen constituyen propuestas de indagacin interdependientes, que en general han sido identificadas a lo largo de la experiencia del Programa UVQ como espacios de
problematizacin. Su disposicin no refleja ordenamiento
alguno.
1. Parece necesario avanzar en la investigacin y diseo de estrategias de enseanza y de evaluacin, diversas y
especficas para la modalidad, esto es, en la definicin de
procedimientos e instrumentos que adquieren sentido especialmente en la modalidad virtual. Se trata, en este caso,
de pensar en las herramientas tecnolgicas disponibles,
las estrategias de pensamiento que las mismas potencian o
habilitan, la coherencia con respecto a las estrategias dispuestas para la enseanza y el aprendizaje y las disciplinas
para las que se propone su utilizacin. En el momento de la
evaluacin formativa, durante la cursada de una asignatura, una de las maneras ms usuales de evaluar es a travs de
preguntas y el planteo de ejercicios, dispuestos en archivos
que luego se intercambian entre docente y estudiantes. En
el caso de las disciplinas exactas (matemticas, asignaturas del rea contable) que plantean ejercicios de los que se
esperan respuestas nicas, qu sentido podra tener este
modelo cuando se plantea en una modalidad virtual? Si se
propone como mejor instrumento un documento de Word
que contiene uno o ms ejercicios, que se pueden resolver
durante un plazo de varios das cmo evitar la copia,
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el intercambio de respuestas entre estudiantes? En verdad,

lo que sucede es que as dispuesta, esta herramienta, para
esta modalidad, en relacin con la matemtica, por ejemplo, carece de sentido. Existen tecnologas y herramientas
que son muy pertinentes para la evaluacin virtual. Para el
caso anterior podran mencionarse las herramientas tecnolgicas para el diseo de evaluaciones en lnea, o aquellas
que permiten distribuir al azar ejercicios diferentes. Pero
para otras disciplinas podra pensarse en la observacin y
evaluacin de la participacin de los estudiantes en foros
especialmente diseados, escasamente utilizada como
recurso para construir evaluaciones. Varios aos despus
de iniciado el Programa UVQ, se conocen lo suficiente las
diferencias no slo de procedimientos, sino tambin conceptuales, que presentan las diferentes disciplinas respecto de la prctica de la evaluacin. Desde este punto de
vista, las actividades sincrnicas y asincrnicas tambin
son valoradas de forma diferente, por ejemplo, desde las
ciencias exactas y las ciencias sociales. Lo mismo acontece
respecto de la relevancia que algunos campos de conocimiento le otorgan a la produccin individual respecto de la
produccin colectiva o colaborativa, en estrecha relacin
con las nociones de aprendizaje en las que los docentes que
las ensean han sido a su vez, socializados. En este sentido,
parece importante abogar por la constitucin de espacios
de investigacin particulares de enseanza virtual en relacin con las didcticas especficas de las distintas disciplinas. Entendemos que esta modalidad requiere, cada vez
ms, de docentes con una fuerte formacin disciplinaria
y a la vez, con capacidades para disear la enseanza de
su disciplina especficamente para entornos virtuales. Esto
resulta en un llamado a la formacin inicial y la capacitacin permanente de los cuerpos docentes en una didctica
para entornos virtuales, si as pudiera definirse.
2. Otro aspecto sobre el que parece necesario reflexionar y discutir es el de los usos y funciones de la evaluacin
de los aprendizajes. Esto es, cul es, para docentes y estudiantes, el sentido de la evaluacin? Desde un punto de
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vista institucional, compartido por buena parte del plantel

docente, el objetivo principal de la evaluacin es el cumplimiento de la funcin de acreditacin de los conocimientos adquiridos por los estudiantes, con fines certificativos.
Ahora bien, desde la didctica sabemos que la evaluacin
puede (y debe) cumplir, adems, con otros objetivos, directamente vinculados con los procesos de aprendizaje que
llevan a cabo los estudiantes y con el diseo de las prcticas de la enseanza. Esto es, le sirven las evaluaciones al
docente para saber si lo que ense se entendi, si los alumnos lo comprendieron? A los estudiantes la evaluacin les
da herramientas para revisar sus procesos de aprendizaje,
para saber si han comprendido lo que se intent ensearles? Entendemos que la evaluacin debe estar al servicio del
logro de buenas comprensiones, de la retencin y reflexin
acerca del conocimiento aprendido. Para el caso de los
instrumentos de evaluacin formativa, sostenemos que el
nfasis podra estar puesto, ms que en el diseo de estrategias que demuestren la lectura o adquisicin conceptual
o procedimental (por ejemplo, una gua de preguntas sobre
un texto, o la resolucin de un ejercicio de un tipo ya conocido), en el planteo de situaciones problemticas que estimulen a los estudiantes a poner en marcha mecanismos de
aprendizaje y pensamiento a partir de ellas (por ejemplo, a
travs del planteo de un problema original para los estudiantes, el trabajo sobre un caso, el diseo de un proyecto en el
que deban poner en juego los conocimientos que debern
adquirir, etc.). Si stos fueran los instrumentos de evaluacin usuales durante el transcurso de una cursada, podra
permitirse y promoverse la inclusin de estrategias de este
tipo tambin para la evaluacin final y presencial. Pareciera
entonces correcto definir el principal espacio de innovacin
didctica respecto de la evaluacin de los aprendizajes, en el
diseo de estrategias e instrumentos para la evaluacin formativa. Destacamos as la necesidad de avanzar en la indagacin y desarrollo de estrategias, instrumentos y prcticas
de evaluacin que conlleven la expectativa de colaborar con
los procesos de comprensin de los alumnos.
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3. Hay discusiones que se sostienen respecto de la

evaluacin para la modalidad virtual, que resultan extrapolaciones de debates heredados de la historia de la constitucin de la educacin a distancia. La primera de ellas
retoma la cuestin de la necesidad (o no) de considerar la
obligatoriedad de algn tipo de instancias presenciales. En
muchos casos, ante la imposibilidad de generar instancias
presenciales con otras finalidades (tutoras, actividades de
inicio o cierre, clases magistrales, etc.), se utiliza la evaluacin, adems, como espacio de interrelacin cara a cara
entre la institucin y sus estudiantes. Finalmente, parece
sostenerse, es en la instancia presencial donde estudiantes e institucin se corporizan, adquieren real dimensin
como tales. No desconocemos que el sostenimiento de la
presencialidad en la evaluacin se relaciona con la cuestin
de la identidad del estudiante, cmo la institucin sabe,
finalmente, que sus estudiantes son las personas que dicen
ser; y este aspecto directamente vinculado con la idea de
que los programas de educacin a distancia, antes, y los
de educacin virtual, ahora, deben an demostrar su legitimidad ante la sociedad y su igualdad con respecto a los
otros sistemas educativos. Con varios aos de experiencia,
la educacin virtual tiene, consideramos, derecho a pensar estrategias que le sean propias y especficas, y que no
requieran de la presencia como condicin sine qua non para
la legitimidad de sus prcticas educativas. Se trata, entonces, de evaluar en un pie de igualdad las ventajas y desventajas de la presencialidad con respecto a otras condiciones
a la hora de definir las modalidades de evaluacin, tanto
en programas masivos como en otros ms especficos. De
hecho, en el caso del posgrado se ha venido sosteniendo
una modalidad de evaluacin generalmente no presencial,
a travs de las herramientas que sostienen lo virtual, y, el
caso de la UNQ es un ejemplo, lo mismo no se plantea para
las carreras de grado.
4. Otro aspecto sobre el que nos interesa reflexionar
es sobre la preeminencia, casi absoluta, en la modalidad
virtual, de la escritura, en detrimento de los intercambios
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orales entre docentes y estudiantes y entre ellos mismos.

Entendemos que si sta es la forma de comunicacin usual,
debe respetarse a la hora de evaluar a los alumnos, descartando as la posibilidad de utilizar en el momento de la evaluacin, estrategias diferentes a las que han sido puestas en
prctica durante el grueso del proceso formativo. El problema que aqu aparece, y que ha sido sealado por muchos
docentes a lo largo de la breve historia de nuestro programa, es que los profesionales formados en los distintos
campos disciplinares debieran haber incorporado tambin
competencias orales, formas especficas del decir del propio campo, junto con cierto tipo de habilidades y procedimientos que suelen observarse mejor en el momento de una
interaccin cara a cara. Obviamente el problema aqu no es
slo cmo realizar la evaluacin de este aspecto, sino cmo
disear la formacin en entornos virtuales de manera tal
que incorporen estas cuestiones, de qu manera se pueden
incluir momentos en que los estudiantes interacten con sus
docentes de forma oral, aprendiendo en ese acto las formas
de decir, de resolver de forma ms o menos inmediata. En
este sentido, vale una ancdota, un breve ejemplo: generalmente, la forma en que se dice el apellido de un autor determinado, o un concepto tomado de otro idioma, remite a
la forma en que se lo ha escuchado decir a los docentes, y
esto transmitido a travs de generaciones formadas en un
campo particular, y que no necesariamente respetan totalmente la pronunciacin original. Muchas veces nos hemos
encontrado con estudiantes virtuales que han desarrollado
formas propias de nombrar, producto del conocimiento
que tengan sobre el idioma en cuestin. Sealamos, entonces, la necesidad de investigar en la forma en que se puedan
incorporar estrategias (de enseanza y de evaluacin) que
pongan el acento en los intercambios orales.
5. El ltimo aspecto tiene que ver con lo sealado
por el profesor Valenzuela en su exposicin,3 respecto a la
3
Vase la exposicin de Jaime Ricardo Valenzuela Gonzlez en el
panel de expertos 1.
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necesaria flexibilidad que se espera de una propuesta de

educacin virtual, heredera de la educacin a distancia y
de la universidad abierta: estos modelos ofrecan una flexibilidad importante, en tanto que la secuencia y los tiempos
dispuestos para el aprendizaje por parte de los estudiantes
resultaban ms orientativos que normativos. As, en programas de ese tipo, los estudiantes podan retirar o recibir una serie de materiales impresos, videos, vean algunos
programas por televisin (o escuchaban audiciones por
radio) y contaban con plazos ms o menos extensos para
luego someterse a evaluacin. En varios de los programas
actuales de educacin virtual, aparece la idea de una sesin
o clase semanal, espacio de interaccin dispuesta entre
docente y estudiantes, donde se presenta un recorte de contenido, se prev la realizacin de algunas actividades, se
propone un foro, etc. Entonces en estos formatos, el inters
por generar orientaciones especficas y continuas para el
aprendizaje de los estudiantes pasa a ser una norma que los
estudiantes deben cumplir regularmente, algo muy parecido al asistir a clase. Cada vez ms se asiste a programas
virtuales dnde se aprovecha las disponibilidades de comunicacin a travs de internet para disponer mayores niveles
de interaccin, actividades colaborativas, seguimiento de
los aprendizajes. Aun cuando ao a ao se modifican las
condiciones de quienes eligen la modalidad virtual, buena
parte del alumnado sigue estando conformada por adultos
con responsabilidades laborales y familiares. Entonces, de
qu modo se puede combinar una preocupacin creciente
y valorable de la evaluacin continua del proceso de aprendizaje con la idea de la educacin no presencial como algo
flexible?
Las ideas hasta aqu expuestas son reflexiones, algo
dispares en su profundidad y conceptualizacin, recogidas desde la unidad de evaluacin del Programa UVQ en
estos ltimos aos, y que expresan las preocupaciones de
estudiantes, docentes, autoridades universitarias y colegas. Representan adems lneas de probables indagaciones didcticas, que finalmente expresan una preocupacin
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constante: entender la evaluacin de los aprendizajes en el

contexto de las prcticas de enseanza, del diseo de las
estrategias dispuestas para que los estudiantes aprendan
mejor.
LO S M LTI P L ES U SOS D E L A E VALUACI N

E N LA ENC RUC I JADA D E L A E D U CACI N
S UP ER I O R EN E NT ORN OS VI RT UAL E S
POR
A DRIANA I MPERATORE
Dentro de los Procesos de enseanza en entornos virtuales hubo un rea de autntico debate e intercambio en torno a los Procesos de evaluacin, ya que en dicho foro
las expositoras que a continuacin se mencionan dieron
lugar a que se expresaran los puntos de vista de docentes,
estudiantes y tutores de la modalidad virtual. Para poder
pensar un tema tan complejo y controvertido, contamos
con la presencia de la magster en Didctica Marilina
Lipsman, profesora Adjunta de la UBA y experta en temas
de Tecnologa Educativa en Educacin Superior, y de la
licenciada Dbora Schneider, profesora Adjunta de la UNQ,
jefa de Trabajos Prcticos en la UBA y coordinadora de
Evaluacin del Programa UVQ.
Ambas propuestas compartieron un piso comn que
fue el anlisis integral de los usos y objetivos de la evaluacin considerando a los distintos actores, la incidencia
de los modelos institucionales y las perspectivas didcticas subyacentes. De esta manera, el sentido que adquiere
la evaluacin como acto moral y pblico que acredita un
saber socialmente reconocido depende de los modos en que
actores, instituciones y perspectivas didcticas interactan
con las nuevas tecnologas.
Luego, ambas exposiciones tomaron caminos diferenciales y complementarios que, en conjunto, iluminaron
aspectos que permitieron abordar el tema de la evaluacin en toda su complejidad. La perspectiva de Marilina
Lipsman se inscribi en el marco de la investigacin didc262
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tica cuyo objeto de estudio es la evaluacin de los aprendizajes en el nivel superior en relacin con la introduccin
de nuevas tecnologas. Por lo tanto, muchas de las hiptesis y ejemplos analizados tomaron en cuenta cuestiones
generales de diversas situaciones de aprendizaje universitario cuando, ya sea en la modalidad presencial o virtual,
se incorporan las nuevas tecnologas en la evaluacin con
distintos propsitos. La perspectiva de Dbora Schneider,
en cambio, interrog a la didctica en educacin superior
pero reflexionando desde la situacin especfica de un programa universitario masivo que funciona en la modalidad
virtual. En este caso, las nuevas tecnologas no constituyen un factor que se introduce desde fuera, sino que son
la condicin de posibilidad de la relacin didctica mediada por un entorno virtual de aprendizaje. Esta condicin
inaugura una nueva pertinencia que indaga aspectos de la
didctica y la evaluacin desde dentro de la virtualidad.
De ah que tenga sentido preguntarse si las modalidades
de evaluacin pueden ser las mismas en la presencialidad
o en la virtualidad, o si el valor simblico de la evaluacin
en tanto acreditacin de los saberes y aprendizajes puede
darse de igual forma en una modalidad que en otra, por lo
menos en esta fase histrica de los sistemas educativos de
educacin superior.
La exposicin de Marilina Lipsman ofrece una conceptualizacin de diversos enfoques de evaluacin de los
aprendizajes en el nivel superior con la mediacin de las
nuevas tecnologas. El punto de partida para organizar los
distintos enfoques tiene que ver con los usos predominantes
de la tecnologa en relacin con la evaluacin que colocan
al software o a las tecnologas en el lugar de la eficiencia, la
agilizacin de procesos, o en una concepcin que tiende a las
respuestas automticas y cerradas en una evaluacin final
que desdea el proceso de aprendizaje y otras alternativas
ms ricas y complejas para evaluar. Si ste es el panorama
predominante, la exposicin se preocupa por mostrar otros
enfoques donde las tecnologas posibilitan la evaluacin de
los aprendizajes y sobre todo no eliminan la mediacin
263
30/10/08 12:30:39
entre los sujetos, sino que propician los intercambios ya

sea con el docente o en relacin con el trabajo colaborativo
entre pares. En el mismo sentido, uno de los puntos que
plantea Dbora Schneider es que la evaluacin debe superar el objetivo poltico administrativo de la acreditacin de
los saberes de la modalidad virtual, para conectarse con la
informacin que la evaluacin puede suministrar tanto al
docente como a los estudiantes sobre el propio proceso de
aprendizaje. Es interesante que ambas expertas pongan el
acento en estos otros sentidos que adquiere la evaluacin
al vincularse al proceso de aprendizaje y a la interaccin
entre el docente y los estudiantes; ya que, en tanto voces
autorizadas desde la universidad pblica, pueden brindar
alternativas a los usos de la evaluacin mediada con tecnologas que se imponen desde el mercado, ya sea desde
el mbito corporativo o universitario. Resulta habitual
encontrar las promesas de eficiencia y rentabilidad de la
educacin virtual, ligadas a concepciones tecnocrticas en
las que contenidos dispuestos en una plataforma tienden
a desplazar el rol del profesor o incluso la comunicacin
entre los pares. En este contexto, los criterios y experiencias aportados por Marilina Lipsman y Dbora Schneider
resultan de vital importancia para construir otros modelos
socialmente vlidos en torno a las posibilidades de la enseanza y la evaluacin de los aprendizajes mediados por las
nuevas tecnologas.
A la hora del debate y las preguntas es cuando aparecen los diferentes puntos de vista con demandas y expectativas contradictorias depositadas en la evaluacin. Las
intervenciones estuvieron referidas al caso del Programa
UVQ, pero sirvieron para remitirlas al marco general expuesto por las especialistas en el tema. Cabe destacar que el
desarrollo de las clases y las evaluaciones parciales en el
Programa UVQ se realiza enteramente bajo la modalidad
virtual, la nica instancia presencial est dada por los exmenes finales escritos, justamente porque en la modalidad
no se evala la oralidad. El examen final escrito se plantea,
adems, como una exigencia de la normativa que regula
264
30/10/08 12:30:39
la modalidad virtual en las universidades argentinas,1 en

parte como una forma de acreditacin de la identidad del
estudiante y tambin como un punto de contacto real con
la institucin. Este requisito impone que deban hallarse
formas de evaluacin coherentes con la modalidad virtual
durante la cursada y con la evaluacin final presencial. As,
las estrategias de resolucin de evaluaciones parciales virtuales que se realizan con todos los materiales a la vista y a
disposicin del alumno son muy diferentes al tipo de competencias evaluadas en el examen final presencial que dura
dos horas. Entre las preocupaciones de los docentes que
intervinieron en el foro aparece la disparidad del buen rendimiento de algunos estudiantes durante la cursada virtual
y el fracaso o la obtencin de notas mucho ms bajas en
el examen final presencial. Este hiato abre interrogantes y
lneas de interpretacin tanto desde las estrategias de enseanza como de lo que ocurre con los aprendizajes. En las
instancias de evaluacin parcial realizadas en modalidad
virtual deberan propiciarse la comparacin y el anlisis
crtico de la bibliografa, los estudios de casos, el contraste
y anlisis de cifras, mapas y documentos puestos en relacin con perspectivas tericas, entre otros ejemplos, privilegiando la elaboracin propia de los estudiantes a partir
del dominio de materiales y recursos diversos. En cambio
en el examen final presencial se privilegia la integracin
de los contenidos de la materia, junto con el manejo de
la bibliografa y lo trabajado en las clases. En este punto la
opinin de una tutora es que este tipo de evaluacin final
ofrece pocas posibilidades de innovacin y que a veces no
se condice con la experimentacin que s se da en la cur1
La Resolucin N 1717 del Ministerio de Educacin si bien avala
diferentes formas de evaluacin de los aprendizajes a fin de considerar
el proceso y no slo los resultados, a la hora de pautar la realizacin de
los exmenes finales establece que debern hacerse en la sede de la universidad o en los centros de apoyo que sta disponga en distintos puntos
del territorio, con lo cual se prescribe la evaluacin final de carcter presencial. Vase pgina 25 de dicha resolucin: <http://www.me.gov.ar/spu/
documentos/dngu/resolucion_1717_04.pdf>.
265
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sada virtual, donde se ensayan formas de evaluacin continua que ponderan tanto el producto como el proceso de
aprendizaje. Lo interesante fue que una graduada reciente
de dos carreras virtuales, la Licenciatura en Educacin y
la Licenciatura en Ciencias Sociales y Humanidades, rescat la funcin de integracin de los conocimientos que
propicia una evaluacin final sumativa, esa visin global
de una asignatura con el manejo de la bibliografa y otras
competencias de anlisis difcilmente se adquiera con otras
formas de evaluacin que no sean el clsico examen final
que puede tocar cualquier punto del programa.
Otra de las preocupaciones docentes fue la prctica del
plagio en las evaluaciones parciales en modalidad virtual,
facilitada por las funciones de cortar y pegar de los procesadores de textos. Una nueva intervencin de una estudiante
mostr los efectos reveladores que pueden percibirse desde
el polo de la recepcin: segn esta estudiante, los profesores que proponen consignas reflexivas sobre los contenidos
logran que sea imposible copiarse o responder pegando textos de internet, desde esta perspectiva, todo depende de las
propuestas del profesor. En este punto, Marilina Lipsman
suscribi esta intervencin diciendo que las nuevas tecnologas desafan mucho ms a las propuestas de enseanza ya
que se requiere de una variacin y recreacin constantes a
fin de evitar la automatizacin y posibilidad de reutilizacin
que esas mismas tecnologas facilitan.
Por ltimo, Dbora Schneider hizo hincapi en la
potencialidad de las formas de evaluacin continuas relacionadas con las didcticas de cada disciplina, de esta
manera muchas actividades de aprendizaje que se desarrollan durante la cursada pueden ser recuperadas como
diferentes actividades de evaluacin continua, en donde
el proceso de construccin de los aprendizajes se toma en
cuenta tanto como los resultados o el producto de dicho
proceso. De manera coincidente, Marilina Lipsman concluy destacando el papel mediador de las nuevas tecnologas en la posibilidad de hacer pblicas las interacciones y
los procesos de aprendizaje, de esta manera podran encon266
30/10/08 12:30:39
trarse formas creativas de evaluacin a travs de foros o

videoconferencia, garantizando, al mismo tiempo, el carcter de defensa pblica que toda evaluacin debe preservar.
Este foro ha contribuido a abrir para la evaluacin
perspectivas que la conecten con los procesos de enseanza
y de aprendizaje, a fin de dar lugar a que nuevos modos de
evaluar se abran paso y se legitimen junto con la innovacin del resto de las prcticas de enseanza mediadas por
nuevas tecnologas. El desafo queda planteado, una vez
ms como en numerosas prcticas sociales, por la tensin
entre norma y uso: si la primera normativa que regula la
modalidad impone una instancia de evaluacin final presencial como uno de los requisitos que le dan seriedad a la
enseanza virtual; los docentes, tutores e instituciones que
desarrollan este tipo de programas tendrn que hallar la
manera de demostrar cun pblicos, confiables y crticos
pueden ser estos usos alternativos de la evaluacin para
formar profesionales universitarios de cara a los aprendizajes que exige el futuro de nuestras sociedades.
267
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REA DE DEBATE: INVESTIGACIN

EN ALTERNATIVAS DIDCTICAS
PARA LA EDUCACIN VIRTUAL
Especialistas invitadas: Mariana Landau, Universidad
de Buenos Aires; Marta Libedinsky, coordinadora del
mdulo Diseo de materiales multimedia y entornos
educativos virtuales en el posgrado Educacin y nuevas
tecnologas de FLACSO.
Moderadora: Elisa Prez, Programa UVQ, Universidad
Nacional de Quilmes.
A P O RT ES PA R A UN D E BAT E ME T OD OLG I CO
AC ERC A DE L A I N VE ST I G ACI N E N
E NT O R NO S V I RT UAL E S
POR
M ARIANA L ANDAU
INTRODUCCIN
En las ltimas dcadas, tanto en la Argentina como en el
resto del mundo, ha habido un importante crecimiento de
las instituciones que utilizan las tecnologas digitales como
soporte de sus propuestas educativas. Profundizar el conocimiento respecto de las formas de ensear y de aprender
en estos entornos constituye un desafo significativo en la
actualidad.
Esta presentacin tiene por objeto reflexionar sobre
algunas de las problemticas que atraviesan la investigacin sobre las propuestas de enseanza en el mbito de la
educacin virtual. En particular, se propone esbozar unos
lineamientos en torno a la articulacin entre la investigacin didctica y el anlisis del discurso.
En la primera parte realizaremos un esbozo de un
mapa sobre la produccin de conocimiento en el campo
de la educacin virtual. Se trata de recuperar los saberes
acumulados con el fin de dar cuenta de las continuidades entre la educacin a distancia y la educacin virtual.
268
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Continuidades signadas por los temas recurrentes del

campo.
En la segunda parte el nfasis se encuentra en el debate
metodolgico. Se trata de mostrar las nuevas problemticas que se ciernen sobre el campo: las textualidades electrnicas y cmo el anlisis del discurso se puede configurar
como una herramienta idnea para dar cuenta de los nuevos soportes.
Por ltimo, se presentan una serie de reflexiones sobre
la necesidad de construir conocimiento en torno a las alternativas didcticas en entornos virtuales.
I. LA PRODUCCIN DE CONOCIMIENTO SOBRE EDUCACIN
VIRTUAL EN ARGENTINA
Uno de los debates que se ciernen en torno a la educacin
virtual es el referido a los lmites del objeto de estudio: se
trata de una continuidad respecto de la educacin a distancia o de un nuevo fenmeno que requiere de nuevas metodologas de indagacin? Los conocimientos construidos
en estas modalidades la vieja educacin a distancia que
an existe o las modalidades semipresenciales pueden
plantearse como antecedentes? Se trata de saberes acumulados que nos permiten pensar las propuestas de trabajo en
los entornos virtuales?
Para algunos, los cambios que plantean las tecnologas de la informacin y la comunicacin en general, y los
entornos virtuales en particular, son de tal magnitud, que
ms que de continuidad debemos hablar de ruptura: las
viejas categoras ya no nos sirven para comprender los
actuales escenarios de formacin. Sin embargo, como todo
nuevo proceso social, involucra continuidades y rupturas,
y la nica forma de conocer lo nuevo es travs de las viejas
categoras que con el devenir de los aos se modificarn
con el fin de dar cuenta de nuevas prcticas sociales.
En esta presentacin se parte de una definicin amplia
de la educacin a distancia en la que se enfatiza la mediatizacin como caracterstica particular de la modalidad y
269
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se reemplaza la propuesta de asistencia regular a clase por

una nueva propuesta en la que los docentes ensean y los
alumnos aprenden mediante situaciones no convencionales, en espacios y tiempos que no comparten.1 Al destacar
como un componente principal la no coincidencia en tiempo y espacio, quedan comprendidas tanto las propuestas
tradicionales de la modalidad como las iniciativas en las
que lo virtual es un componente sustantivo del proyecto
educativo.
Es posible obtener una primera aproximacin a la produccin acadmica desarrollada en la Argentina en los ltimos
aos a partir del anlisis de los proyectos que se encuentran
acreditados en el Programa de Incentivos del Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin.
Para el ao 2000, de los 358 proyectos acreditados, 10
de ellos refieren a la educacin a distancia y en entornos
virtuales.2 Es decir, el 2,79% del total. De estos diez trabajos, ocho se refieren a la educacin a distancia, y dos a los
entornos virtuales de formacin. Seguramente, al momento de la publicacin de este trabajo es probable y deseable
que la produccin de conocimiento sobre el tema se haya
incrementado en forma considerable.
Al leer los resmenes de los trabajos se puede observar
que la mayora refieren a experiencias de desarrollo. Siete de
los diez trabajos tienen como objeto de estudio a alumnos,
docentes y/o materiales didcticos coincidentes con la institucin sede de la investigacin. En algunos casos se trata
de reflexionar acerca de la propuesta que se est llevando a
cabo y de las estrategias que posibilitan su mejoramiento y
por otro, partir de los datos que aporta la experiencia para
generar categoras de anlisis que permitan posteriormente su extrapolacin a otros contextos.
Litwin, E., La educacin a distancia, Buenos Aires, Amorrortu,
2000.
2
Estos datos eran los ltimos disponibles al momento de la
presentacin.
270
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Cuadro 1. Sede y proyectos de investigacin en ejecucin en el ao

2000 sobre educacin a distancia y entornos virtuales incluidos en
el Programa de Incentivos del Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa
Cdigo
Universidad
Ttulo
12/B124
Litoral
Investigacin evaluativa
del desarrollo de dos
cursos a distancia sobre
el tema
53/C022
Formosa
Enseanza superior de la
historia a distancia por
medios informatizados
53/E001
UNQ
La educacin superior en
entornos virtuales
10/D033
La Patagonia S. J. B.
Materiales de estudio
universitario en proyectos
de educacin a distancia
10/B006
La Patagonia S. J. B.
Incorporacin de nuevas
tecnologas informticas
en educacin a distancia
22/H918
San Luis
Educacin a distancia
19/C114
Rosario
Enseanza de redaccin a
distancia
20/F146
Salta
Las estrategias
comunicativas en la
universidad virtual
19/C111
Rosario
Estrategias innovadoras
en educacin a distancia
10
20/B069
Salta
Capacitacin a distancia
en comprensin lectora de
textos escritos en ingls
Fuente: Directorio de proyecto en ejecucin durante el ao 2000.

Disciplina cientfica educacin.
271
30/10/08 12:30:40
Como se puede observar en el cuadro 1, la dispersin geogrfica de las universidades que desarrollan estos proyectos
es importante. La puesta en dilogo de estos trabajos permitira desplegar un mapa marcado por la diversidad de
contextos y realidades.
Los resultados de estos estudios pueden aportar al
mejoramiento de las prcticas educativas y al desarrollo
de polticas que posibiliten una mayor institucionalidad
del campo de la educacin virtual, no desde una aplicacin directa de los resultados sino recuperando las problemticas sealadas por las investigaciones. De este modo,
los hallazgos pueden proveer de estmulos, informacin
y nuevas perspectivas para el abordaje de las prcticas
pedaggicas.
Pero adems de contar con los resultados, una de las
particularidades de la investigacin es contar con metodologas especficas que permitan la construccin de dichos
conocimientos. Y es quiz ste uno de los desafos que debe
afrontar este campo en los prximos aos. En el siguiente
apartado realizaremos una primera aproximacin acerca
de cules podran ser los aportes del anlisis del discurso a
la educacin virtual.
II. LOS APORTES DEL ANLISIS DEL DISCURSO
A LA EDUCACIN VIRTUAL
Abordar la problemtica de la investigacin en la educacin virtual desde el anlisis del discurso implica partir del
supuesto segn el cual el sentido de un texto se construye simultneamente por la forma textual y el contenido.3
Desde esta perspectiva, nos proponemos ejemplificar este
aporte en tres dimensiones: la presentacin institucional,
3
Dentro del campo del anlisis del discurso se incluyen una diversidad de perspectivas terico-metodolgicas. Excede los lmites de este trabajo marcar las diferencias entre las corrientes dado que nuestro objetivo
es enfatizar los aportes que los estudios sobre el lenguaje pueden hacer al
campo de la educacin virtual.
272
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los materiales de enseanza y la interaccin entre docentes

y alumnos y de los alumnos entre s.
a) Presentacin institucional
Los sitios web institucionales constituyen un espacio privilegiado para analizar las formas en que escuelas, departamentos y universidades, entre otros actores, se describen en
el ciberespacio. Es una estrategia de indagacin orientada
a dar cuenta de la identidad institucional, de los objetivos
pedaggicos, que la institucin se plantea.
Esta dimensin permite atender a los contenidos ms
frecuentes como tambin a las formas ms recurrentes de
enunciar. De hecho, un mbito de indagacin an incipiente es el correspondiente al anlisis de los gneros discursivos presentes en los sitios web.
Se trata de un mercantilizacin de las propuestas educativas con el fin de vender servicios? Como varios autores sealan, en el marco del nuevo capitalismo, el lenguaje
se convierte en una mercanca productiva. De este modo,
el discurso de las instituciones tiende a ser cada vez ms
promocional.
El lenguaje se ha visto invadido por la economa y la economa se ha visto invadida por el lenguaje. Los productos
con los que se comercia son cada vez ms de naturaleza cultural, semitica y por lo tanto lingstica, incluso
los que no son esencial o completamente culturales. Se
ha producido una lingificacin de los productos y una
mercantilizacin del lenguaje. Los productos lingsticos
incluyen, por ejemplo, los objetos de la industria cultural, los libros de texto y los programas de televisin. Pero
tambin incluye la forma en que los recepcionistas y vendedores se dirigen a los clientes. La forma de hablar forma parte del servicio, parte de lo que se vende.4
4
Fairclough, N., Propuestas para un nuevo programa de investigacin en el anlisis crtico del discurso, en Martn Rojo, L. y R. Whittaker
(eds.), Poder-decir o el poder de los discursos, Editorial Arrecife, 1998.
273
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Pero en forma paralela a la mercantilizacin de las propuestas educativas se produjo un incremento en los derechos
de la poblacin. De este modo, los sitios web se configuran como espacios privilegiados para poder difundir a la
ciudadana las posibilidades y las particularidades de cada
institucin con el fin de atender a uno de sus derechos: el
estar informado.
Por lo tanto, la aparicin y difusin de los sitios web
institucionales responde a dos procesos sociales que se
articulan de manera diferenciada en cada situacin. Por un
lado, una mercantilizacin de las propuestas de enseanza
y por otro, a la necesidad de dar respuesta al derecho a la
ciudadana de estar informado. La indagacin acerca de
las formas de interpelar a los destinatarios y las estrategias discursivas ms utilizadas es una tarea pendiente en el
marco local.
b) Materiales de enseanza
Los materiales de enseanza son un tipo de texto especializado que requiere distintas instancias de intervencin.
Mientras que en la conversacin informal el hablante es
quien selecciona el tema y las formas de decir, en los materiales didcticos intervienen distintos actores que portan
saberes especficos.
Estos materiales abordan uno o ms temas que, generalmente, tienen su origen en el conocimiento cientfico, las
artes o las humanidades. Construyen un discurso en funcin
de una serie de saberes que circulan en la sociedad para un
nuevo tipo de destinatario especfico. El tema o contenido
del material difcilmente pueda desprenderse de los modos
del decir, de las formas que asume ese discurso. Estas diferencias pueden deberse a los contextos de situacin en el
que el discurso es proferido. El contexto es parte del texto.
En cada una de las situaciones variarn nuestros usos del
lenguaje tanto hablado, escrito, como los dems sistemas
semiticos no lingsticos intervinientes como los gestos.
Es un texto que, como todo texto, se produce desde
otros textos preexistentes. Es decir, uno de sus rasgos prin274
30/10/08 12:30:40
cipales es la intertextualidad: incorpora una variedad de

elementos como poesas, mapas, cartas, entre otros, que
adquieren un nuevo sentido en el marco de una nueva
intencionalidad comunicativa constituida por el material
en su conjunto. Las diferencias en el tratamiento del tema
estarn marcadas por los gneros discursivos primarios a
los que se apela para transmitir el contenido y a la forma
de articulacin entre ellos.5
Los diseos son medios para realizar discursos en el
contexto de una situacin comunicativa dada y se encuentran vinculados a las modalidades de pensamiento de los
destinatarios de los mensajes. Por ello, si tenemos en cuenta
que las modalidades de pensamiento son sociales y varan
de acuerdo con los distintos momentos socio-histricos,
las formas de pensar, crear e imaginar en la actualidad van
a estar vinculadas a los soportes en los que la informacin
es representada.
Una de las caractersticas distintivas de las prcticas
discursivas contemporneas consiste en que estn tecnologizadas, lo que significa que se hallan sujetas a intervenciones estratgicas sistemticas que forman parte de
intentos ms amplios de manipular el cambio para conseguir objetivos institucionales.6
En las ltimas dcadas se estn desvaneciendo las formas

de comunicar de la era de la comunicacin de masas y se
estn construyendo nuevas formas de acceso a la produc5
Los gneros discursivos secundarios (complejos) a saber, novelas
dramas, investigaciones cientficas de toda clase, grandes gneros periodsticos, etc. surgen en condiciones de la comunicacin cultural ms
compleja, relativamente ms desarrollada y organizada, principalmente
escrita: comunicacin artstica, cientfica, sociopoltica, etc. En el proceso
de su formacin estos gneros absorben y reelaboran diversos gneros primarios (simples) constituidos en la comunicacin discursiva inmediata
(Bajtn, 2002, p. 250).
6
Kress, G., El alfabetismo en la era de los nuevos medios de comunicacin, Mlaga, Aljibe, 2005.
275
30/10/08 12:30:40
cin y recepcin de mensajes en la esfera pblica. Uno de

los cambios sustanciales es el movimiento del dominio de la
escritura hacia la lgica de la imagen.
Los modos de la escritura y de la imagen estn gobernados, cada uno, por lgicas distintas y tienen permisibilidades caractersticas diferentes. La organizacin de la
escritura, que todava se apoya en la lgica del discurso
hablado, est gobernada por la lgica del tiempo y por
la lgica de la secuencia de sus elementos en el tiempo,
en disposiciones gobernadas temporalmente. La organizacin de la imagen, por el contrario, est gobernada por
la lgica del espacio y por la lgica de la simultaneidad de
sus elementos visuales/representativos en disposiciones
organizadas espacialmente.7
El movimiento desde una lgica basada en la linealidad de

la escritura hacia una lgica basada en la espacialidad de la
imagen no slo refiere a una transformacin cuantitativa
dada por la presencia de mayor cantidad de imgenes en
los materiales de enseanza sino, como hemos venido desarrollando, a una transformacin cualitativa sobre las formas legtimas de representar y transmitir la informacin.
c) Interaccin
A diferencia de la modalidad presencial en la que se utilizan distintos modos semiticos para representar la informacin a transmitir, muchos de los sistemas de educacin
virtual basan sus propuestas fundamentalmente en la escritura a travs del correo electrnico que se enva y recibe en
entornos virtuales.
De este modo, el anlisis del discurso se configura
como una metodologa que posibilita enriquecer el anlisis
de contenido ya que permite dar cuenta de las estrategias
lingsticas que los hablantes utilizan en las distintas situaciones comunicativas.
7
Ibid.
276
30/10/08 12:30:40
Bsicamente podemos diferenciar las instancias de intercambio sincrnico y asincrnico. En la primera se encuentra
el chat, que puede ser utilizado con fines didcticos como
tambin como un espacio de intercambio informal entre los
distintos participantes del programa.
Pero quiz sean los foros la modalidad ms extendida de interaccin en las propuestas de educacin virtual
en la Argentina dadas la flexibilidad que esta herramienta presenta. Aqu es posible dar cuenta de las estrategias
del moderador, docente o profesor como tambin de los
intercambios que se producen entre los alumnos con el
fin de indagar las representaciones construidas sobre la
institucin.
III. A MODO DE CIERRE
En esta breve presentacin nos propusimos enfocar las discusiones en torno a las alternativas didcticas en el marco
de la educacin virtual hacia dos horizontes: por un lado,
hacia el pasado recuperando la trayectoria construida por
varios equipos de trabajo del pas; por otro, hacia el futuro resaltando los nuevos desafos que se presentan en el
campo.
En particular, la textualidades electrnicas nos presentan una serie de interrogantes que las herramientas
analticas tradicionales no logran abarcar en su totalidad.
Por ello, se propone la utilidad de recurrir a herramientas
metodolgicas de otros campos de saber.
La viabilidad y la pertinencia de los hallazgos podrn
evaluarse cuando exista una masa crtica de investigaciones
que permitan generar un espacio rico para la discusin.
BIBLIOGRAFA
Fairclough, N., Propuestas para un nuevo programa de investigacin en el anlisis crtico del discurso, en Martn Rojo, L.
y R. Whittaker (eds.), Poder-decir o el poder de los discursos,
Editorial Arrecife, 1998.
277
30/10/08 12:30:40
Litwin, E., La educacin a distancia, Buenos Aires, Amorrortu,
2000.
R E S EA DE L FO RO I N VE ST I G ACI N E N
A LTE R NAT I VA S D I DCT I CAS PARA L A
E DUC AC I N V I RT UAL
POR
E LISA P REZ
El foro temtico Investigacin en alternativas didcticas

para la educacin virtual tuvo como objeto central el anlisis de la articulacin entre las experiencias de investigacin y las propuestas didcticas en entornos virtuales de
enseanza, apuntando a las particulares formas que resultan
de esta articulacin en los contextos en los que tienen lugar
las prcticas. Las profesoras Mariana Landau y Marta
Libedinsky fueron las invitadas especiales y con ellas se
abri este espacio de dilogo.
Mariana Landau inici su exposicin con una reflexin
sobre el amplio abanico de posibilidades que se abre a la
hora de abordar el tema que nos convoca, por esto, como
primer paso, se propuso indagar sobre qu se est investigando en este campo y cul es el estado del arte de estas
investigaciones, en tanto producciones acadmicas.
Landau sistematiz las investigaciones educativas
que fueron reconocidas por el Programa de Incentivos
del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa en el
ao 2000 que tienen como tema la educacin virtual y a
la educacin a distancia. A partir de la presentacin de
la sistematizacin, observ que estas investigaciones fueron realizadas por universidades nacionales que presentan
una amplia dispersin geogrfica en el pas, entre ellas las
universidades de Formosa, el Litoral, San Juan Bosco,
Patagonia Austral.
De acuerdo con el anlisis de los resmenes de investigacin presentados, siete de las diez investigaciones tenan
278
30/10/08 12:30:41
como objeto de estudio cursos, seminarios o procesos de

produccin de materiales educativos relacionados con
alguna experiencia educativa que estaba llevando adelante esa misma institucin. Observ tambin la presencia de
dos orientaciones marcadas dentro de las investigaciones
sistematizadas: por un lado, aquellas que intentan reflexionar a travs de experiencias educativas propias y por otro,
las que intentan generalizar, construir modelos partiendo
de los datos de la propia institucin y de un corpus que les
permita esbozar hiptesis generales alrededor del objeto
de estudio.
Una de las dificultades que se presentan en este punto, es la falta de bases de datos actualizadas para atender a
la relacin entre la cantidad de experiencias existentes y la
produccin de investigacin en el campo de la educacin
a distancia. Esto se profundiza teniendo en cuenta que, a
medida que las universidades generan experiencias en educacin a distancia, se producen investigaciones alrededor
de estas experiencias que aportan al crecimiento del rea.
Landau presenta dos modalidades de articulacin entre
investigacin, prcticas y polticas educativas: la modalidad
de aplicacin directa, donde los resultados de las investigaciones orientan las polticas y las prcticas educativas;
y la modalidad iluminativa donde las investigaciones construyen el objeto a partir de la delimitacin de los aspectos
problemticos que presentan sus propias experiencias, para
luego indagar sistemticamente en estos aspectos, intentando iluminar esos espacios y esbozar hiptesis que aporten
conocimientos sobre el campo.
Posicionndose en la segunda modalidad de articulacin, Landau dirigi su presentacin hacia el anlisis de
dos casos de investigacin en entornos virtuales que se
enfocaban dentro del rea de la investigacin didctica y el
anlisis del discurso en entornos virtuales. Ambos trabajos
que analizan los espacios de interaccin en entornos virtuales y especficamente la participacin en los foros pblicos.
La primera investigacin presentada se llev adelante en el ao 2001. En la misma se compararon tres foros
279
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de participacin de diferentes caractersticas: uno abierto,

uno complementario con instancia presencial y otro virtual. Esta investigacin versaba especficamente en la pregunta: cul es el rol del moderador en los foros? Uno de
los resultados observados fue que, en el debate virtual, el
moderador adems de iniciar la tarea marca los lmites y
establece la relacin entre los participantes.
La segunda investigacin rescata una experiencia de la
Universidad Oberta de Catalunya que indaga sobre cules
son las metforas que utilizan los miembros del foro virtual para referirse a los espacios de interaccin. Segn este
estudio, las metforas acerca de la interaccin en los foros
influyen en las formas de interaccin, en los aportes de los
alumnos respecto de la construccin de los mensajes y en la
forma en que estos se enviaban al foro. Por ejemplo, decir
que el foro es un pasillo de la facultad es diferente a sostener que el foro es una tertulia y esto estara expresando
dos concepciones diferentes respecto de este espacio, diferentes modos de interaccin y participacin en esos espacios.
De esta forma, a partir de diversas lecturas se interpretan y
comprenden las interacciones entre los sujetos.
Marta Libedinsky present seis interrogantes que
resultaron sumamente significativos para reflexionar sobre
la relacin entre la investigacin didctica y la modalidad virtual. Los mismos se presentan con la intencin
de construir modelos de investigacin didctica para la
educacin virtual capaces de promover y potenciar el uso
intensivo de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
La primera pregunta planteada gira en torno a la posibilidad de construir redes de colaboracin para la investigacin
en entornos virtuales. Un primer paso sera preguntarse
cmo realizar investigaciones con redes de colaboracin
reales, pudiendo interactuar y realizar intercambios enriquecedores en el proceso de investigacin, es decir, durante
la investigacin y no slo al dar a conocer los resultados de
la misma. Para esto, adems de los resultados, se contempla el inters que gua las investigaciones y se crean sensi280
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bilidades durante el proceso a travs de los intercambios.

Esto significara pensar las investigaciones en red y no desde la experiencia o prctica institucional.
La segunda pregunta indaga sobre la forma en que
se puede conducir la investigacin didctica utilizando en
forma intensiva las TIC. Se debera indagar sobre el diseo
y la construccin de una plataforma que nos permita desarrollar investigacin en red. Ya se cuenta con el desarrollo
tecnolgico para compartir la informacin, lo que resta
es construir las redes necesarias para, por ejemplo, poder
acceder a los antecedentes de la investigacin.
La tercera pregunta versa sobre cules son los modelos de proyectos de investigacin que sirven para la investigacin virtual, atendiendo a la especificidad del campo
de conocimiento y a las caractersticas particulares de las
investigaciones en este contexto. Para esto hay que responder una serie de interrogantes para, a la vez que se genera
investigacin, se puedan generar modelos de investigacin
para la modalidad virtual, lo que equivale a responder interrogantes entre los cuales pueden apuntarse: cmo se hace
mejor una entrevista virtual?, cules seran los procedimientos y tcnicas apropiadas para investigar en entornos
virtuales? En este punto, nuevamente, la expositora presenta la necesidad de construir redes institucionales para
compartir las experiencias sistematizadas de los procesos
de investigacin, ya que esto permitira tener informacin
ms clara de cmo se llevan adelante las investigaciones.
La cuarta pregunta se dirige a indagar sobre los criterios e indicadores para comparar la modalidad virtual y
la modalidad presencial. Las plataformas son parecidas y
tramposas, representa maneras diferentes, la didctica no
se acaba en la pantalla, va ms all de la plataforma. La
propuesta refiere a la necesidad de construir ejes de comparacin entre modalidades.
La quinta pregunta versa sobre la necesidad de que se
realicen investigaciones en colaboracin entre investigadores y docentes, para promover la experimentacin y la sistematizacin de la enseaza. Esta pregunta apunta a explorar
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cmo ensear lo mismo pero de otra manera y establecer

estrategias para incorporar o transformar las experiencias a
partir de modificaciones y transformaciones tecnolgicas.
La ltima pregunta presentada fue: permitirn estas
investigaciones avanzar en la definicin de caractersticas
esenciales de las pedagogas de las profesiones? La propuesta es rescatar las prcticas de la enseanza, la investigacin individual y colectiva en educacin. Intentar crear
una biografa de casos.
Para crear nuevas evaluaciones de docentes, hay que
investigar sobre el saber adquirido por la prctica y atender
tanto a la forma en que se estn formando los docentes en
educacin a distancia, como a la consideracin sobre los
conocimientos, las prcticas y la experiencia en la educacin superior.
EL DEBATE
Luego de finalizar la segunda presentacin, se abri el
debate y se presentaron reflexiones, preguntas y aportes
referentes a las prcticas y experiencias de investigacin de
la enseanza en entornos virtuales, que se sistematizan a
continuacin.
a) Se destac y resalt la propuesta de Libedinsky de conformar redes de colaboracin para la investigacin de instituciones que estn atravesando por experiencias de educacin
en entornos virtuales. Algunos participantes del foro presentes en el panel realizaron intercambios sobre sus experiencias en proyectos de enseanza en modalidad virtual
en las instituciones universitarias de la regin. Se consider, a partir de lo expuesto en las presentaciones, que estas
experiencias, tanto de enseanza como de investigacin, se
encuentran atravesando distintos grados de institucionalizacin y contemplan diversos grados de avance, y asumen
distintos grados y formas de financiamiento.
Una de las inquietudes que surgi de un participante,
a partir de lo expuesto anteriormente, refiri a la forma
que adquieren las redes de investigacin y al tipo de redes
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institucionales que pueden construirse en este sentido, ya

que generalmente las redes se construyen ms entre investigadores que entre instituciones o programas universitarios
de modalidad virtual.
b) Se comentaron experiencias innovadoras en la conformacin de plataformas de investigacin que contienen
valiosa informacin. Uno de los participantes mencion el
caso de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad
de Buenos Aires donde se utilizan diferentes plataformas
para compartir informacin que se puede actualizar y
compartir.
c) En relacin con lo planteado en el punto anterior,
uno de los participantes retom la propuesta de Landau
para reflexionar sobre el aporte que pueden dar las investigaciones que se estn haciendo para guiar nuevos procesos de investigacin. Se rescat la informacin valiosa que
presentan los foros en los entornos virtuales de enseanza
y de aprendizaje para el investigador, ya que la informacin est ah, en el espacio del Foro. La modalidad en
s facilita y promueve este tipo de experiencias de investigacin. En este punto Landau responde que si bien tradicionalmente se han analizado los materiales educativos
desde un solo medio, siempre hubo diferentes modos de
dar clase y los cambios tecnolgicos nos lo hacen aparecer
muy fuertemente. En este sentido, se presentan diferentes
experiencias que se pueden analizar o interpretar desde la
multimodalidad, es decir, atendiendo a cmo los diferentes
medios se articulan o no para dar cuenta de la compresin
del sentido.
d) Otro tema relevante en el encuentro fue el referido a
los diseos multimedia. Se sostiene que hasta el momento en
Argentina si bien se ha escrito sobre el diseo de materiales
didcticos, no hay investigaciones basadas en el desarrollo de materiales multimedia. Se comparten en este sentido
algunas reflexiones sobre cules deberan ser las articulaciones entre las investigaciones y las experiencias didcticas
especficas, referidas a carreras o a campos disciplinares.
En este punto desde distintas perspectivas se pueden reali283
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zar investigaciones que tengan como objeto los materiales

didcticos multimedia, de acuerdo a la enseanza de las
disciplinas, a las carreras de diseo, a la informtica, entre
otros.
e) El tpico final refiere a la discusin y reflexin sobre
las caractersticas particulares que presentan las experiencias de enseanza en modalidad virtual y la dificultad de
presentar proyectos de investigacin que atiendan a los
tiempos y a las caractersticas especficas de este tipo de
investigaciones. En este punto qued planteada la inquietud respecto de la necesidad de una adecuacin en los
requerimientos institucionales generales para la enseanza y la investigacin propias de la modalidad presencial.
En tanto las experiencias de enseanza e investigacin
en modalidad virtual estn siempre relacionadas y deben
contemplar cuestiones referidas a la experimentacin con
herramientas tecnolgicas, procesos de innovacin y desarrollo, entre otros.
f) Adems, en forma acotada, se intercambiaron algunas apreciaciones sobre las experiencias emergentes de
aquellas universidades que, a partir de prcticas cotidianas
y con diversos grados de institucionalizacin, comienzan
a articular espacios presenciales y virtuales de enseanza y a la necesidad de reflexionar e investigar tambin en
este punto. Adems se plante la necesidad de promover
espacios equitativos en estas experiencias, contemplar
la equidad como valor tanto en la enseanza como en la
investigacin, de forma tal que atiendan a la brecha digital
propia de nuestras sociedades.
CONCLUSIONES
Durante el intercambio generado tanto en las presentaciones como en el debate surgieron diversos temas que se
articulan en torno a la investigacin en enseanza virtual
y al contexto que asiste a estas experiencias en las universidades de la regin. El debate se dirigi a analizar las particularidades que presentaban las propias experiencias de
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enseanza y de investigacin y sus implicaciones institucionales y regionales.

Por un lado, se coincidi en la falta de actualizacin y
de sistematizacin de la informacin respecto de las investigaciones en el campo de la educacin a distancia y de la
educacin en entornos virtuales. Por otro, se aludi a la
necesidad y a la posibilidad de conformar redes para compartir estas experiencias de investigacin entre las distintas universidades y plataformas virtuales para compartir
informacin sobre el estado del arte en Argentina. Se coincidi en que la investigacin en entornos virtuales contiene
caractersticas especficas propias de una prctica mediada
por las TIC, que implica grados de complejidad en el abordaje emprico y en la experimentacin.
Finalmente, se realizaron intercambios sobre experiencias de investigacin realizadas desde distintas perspectivas
tericas y metodolgicas en temas puntuales y especficos
como diseo de materiales didcticos multimedia, los foros
y espacios de participacin en los entornos virtuales y se
esboz la posibilidad de construir modelos de investigacin que promuevan y especialicen estos procesos.
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FORO TEMTICO: PERSPECTIVAS

DISCIPLINARES Y EDUCACIN
VIRTUAL
REA DE DEBATE: CIENCIAS SOCIALES
Especialistas invitados: Mara Teresa Watson, Universidad
Nacional de Lujn; Silvia Finocchio, coordinadora
Acadmica de FLACSO Virtual.
Moderadora: Marisa Pineau, Programa UVQ, Universidad
F LAC S O V I RTUA L (O D E CMO LOS H ACE RE S

DE TO DO S LO S D AS D E VI E N E N E N
VA R I AC I O NE S C ULT U RAL E S, P OL T I CAS
Y P EDAG GI C A S I N SOSP E CH ADAS)
POR
S ILVIA F INOCCHIO
Abrindose paso entre la simpata y la irreverencia a los

artefactos tecnolgicos, entre la nostalgia por un mundo
extinguido y el imaginario del sin lmite neotecnolgico, entre los sonidos de la conectividad mvil y el silencio de gran parte de las instituciones educativas, entre la
comprensible miopa de los mayores y la buena vista de los
jvenes, entre unas fronteras que se despintan y otras nuevas que se perfilan, la educacin virtual se presenta como
una cuestin de nuestro presente que traduce en saberes
y prcticas ordinarios, mutaciones culturales, polticas y
pedaggicas profundas. Algunos indicios de la experiencia
de FLACSO Virtual resultan sugerentes, y sobre ellos quisiera
reflexionar en esta ocasin.
El primer indicio. En la mezcla de lo arcaico con lo nuevo, las clases virtuales y las experiencias de estudio frente a
la pantalla introducen a veces de manera casi imperceptible nuevos modos de construir, transmitir y recepcionar el
saber. Si las formas de investigar se renovaron desde hace
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tiempo y completamente con las tecnologas informticas,

hoy puede observarse un generoso espacio de creacin en
la educacin virtual que invita a pensar en nuevos modos
de componer, traspasar y apropiarse de los saberes. Por lo
pronto, la lectura y la escritura no slo adquieren nueva
centralidad, sino que habilitan nuevos modos de producir
y difundir ideas y conocimientos. Profesores que tornan
sus clases en ensayos, en exposiciones argumentativas que
ganan en precisin frente al esfuerzo que supone la conquista de la escritura, en textos elaborados a lo Cortzar
que ofrecen diferentes itinerarios, en fragmentos que albergan inquietudes y preguntas, en dilogos entre intelectuales que se disponen a hilvanar pensamientos nuevos para
una versin textual, en hipertextos que hacen saltar de un
texto a otro a partir de versados glosarios, en fin, docentes
que hacen de sus clases virtuales parte de un entramado de
ideas confeccionado junto con las voces de otros profesores/autores en un encuentro muchas veces difcil de concretar por otros medios pues en ocasiones escriben desde lejos
o incluso en otras lenguas.
Pero en la educacin virtual la potencia no se juega slo
con la escritura y la lectura. Los profesores tambin se presentan a veces como hacedores de otro tipo de impresiones y
asociados al teclado y la pantalla unen no slo palabras sino
que arrebatan lenguajes y los fusionan para cautivar, atraer,
asombrar, pensar, detenerse o deliberar. Verbos que si alguna vez fueron disonantes en el mundo de la academia, hoy
se conjugan avenidamente. As, las clases se abren a otros
universos, un mundo vasto de imgenes fijas y mviles que
introducen la pintura, la escultura, la fotografa, el collage,
las intervenciones, el cine, el videoclip, el arte multimedia o
espacios/tiempos sonoros de archivos de audio con selecciones musicales o fragmentos de entrevistas y discursos,
que transforman las tcnicas letradas de los docentes por
los encastres y nuevos usos que proponen. Para ellos, para
muchos de los profesores, la experiencia de la escritura se
transforma en una difcil y trabajosa articulacin de formas
que suponen la edicin electrnica de lenguajes diversos.
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Y tambin se transforman las prcticas para los estudiantes, que leen y escriben como principal opcin comunicativa, de aprendizaje y de estudio. De hecho, se les
proponen nuevos modos de leer, ampliando generalmente
la circulacin de textos, ofreciendo rutas de lectura, acercndolos a las bibliotecas virtuales y plantendoles intercambiar por escrito a partir de lo ledo. Los estudiantes
leen ms, leen en diversos gneros y leen en distintos soportes. Leen clases virtuales, bibliografa, foros e intercambios
con profesores y compaeros. Leen no slo de la pantalla
sino tambin del papel, y por eso la lectura se transforma
en formas disformes, ya que en gran parte se imprime,
segn nuestras indagaciones. Su escritura convive tambin
entre diversos gneros, ms cercanos a lo oral, en los intercambios, y ms alejados, en las propias producciones. En la
educacin virtual, la opcin primera es que se fortalece lo
letrado, porque los alumnos, al tiempo que se entrenan en
lo digital, se introducen en decisiones personales que van
desde aquello que ser impreso o guardado como archivo,
pasando por los diversos tipos de marcaciones sobre lo ledo, para avanzar en las propias elaboraciones. Sin embargo, al mismo tiempo, tambin los medios hacen su juego y
los estudiantes aprehenden/aprecian imgenes o audios e
intervienen subiendo sus propias elecciones o a travs de
sus observaciones.
Por tanto, lo sustantivo de las disciplinas y la calidad
de las propuestas se entremezclan con lo escriturario de
modo tal que la educacin virtual puede entenderse si se
est dispuesto como una formacin centrada en la lectura
y la escritura propias del mundo acadmico, que se conjuga con las particularidades de lo meditico y lo informtico. Escribir un texto acadmico, armar un blog personal/
profesional y subir ese texto junto con otros post referidos
a links y videos son slo unos pocos ejemplos de aquello
que pueden poner en juego los estudiantes en una instancia
de formacin virtual.
El segundo indicio. La apropiacin crtica de las tecnologas habilita mrgenes que van ms all de lo tecnout288
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pico, de la mera reproduccin o del consumo, permitiendo

la conformacin de una cultura institucional propia que
presta atencin a la historia, a los sujetos, a los vnculos,
a la cultura material disponible y a los modos de inclusin
tanto de profesores como de alumnos. Lejos de convertirlas en smbolos de un imaginario modernizador, la prctica
crtica del uso de las tecnologas invita a la reflexin sobre
qu hacer con ellas y cmo hacerlo, y torna a los miedos,
las resistencias, las incomprensiones, los desencuentros
generacionales o las pujas de poder, en espacios de trabajo
que ponen en el centro de la escena los modos de enriquecer las experiencias formativas.
Estos cuestionamientos no slo mejoran la propuesta
virtual sino que la trascienden, poniendo en entredicho la
formacin en su conjunto y en sus diversas modalidades, a
travs de nuevos interrogantes, dudas y controversias que
trastocan componentes a veces largamente establecidos en
la educacin superior. Por tanto, pueden presentarse como
una oportunidad para pensar y tomar decisiones sobre las
polticas de formacin en el marco de los nuevos escenarios
culturales, cientficos y tecnolgicos.
El tercer indicio. El uso de una plataforma virtual de
cdigo abierto Moodle, en el caso de FLACSO y la programacin basada en el dominio pblico implica no slo libre
circulacin del conocimiento sino supone la posibilidad
para profesores y estudiantes de introducirse lentamente
en un mundo plural que redefine la idea de campo. En efecto, la programacin en fuente abierta que habilita a los
usuarios a ejecutar, copiar, distribuir, estudiar, cambiar y
mejorar el software empequeece la idea de profesin y
promueve la participacin amplia ms all de los desarrolladores en proyectos de comunicacin y colaboracin
orientados al avance y mutacin constante del software. Por
tanto, quienes deciden hacerlo no lo hacen como expertos
sino en funcin de escalas de colaboraciones. As, diversas
expectativas, valores, usos, prcticas, sentidos y relaciones
sociales ingresan en un mundo complejo al que el desarrollo del software invita, facilitndolo su carcter modular, es
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decir, la posibilidad de dividirse en partes que pueden ser

procesadas independientemente unas de las otras.
En funcin de lo propio, por ejemplo, profesores de
FLACSO pueden verse implicados en el desarrollo de algunos
mdulos en particular, participando en el perfeccionamiento con algn interesado tal como ocurre con el objeto que
utiliza FLACSO para el armado de sus clases virtuales y para
el cual trabaja en interlocucin con un grupo hind tambin comprometido con el desarrollo de una herramienta
no estndar de Moodle que fue adaptada ntegramente a la
propuesta de FLACSO o junto con muchsimos otros colaboradores distribuidos por diversos lugares del planeta. Por
tanto, la poltica de los saberes se redefine en relacin con lo
tcnico y en funcin del dominio tcnico, abriendo a la discusin pblica cuestiones que afectan a las comunidades.
Pensar o actuar en la educacin virtual es ms que
una excusa para inventar, crear, indagar y construir nuevas
referencias para la pedagoga y, particularmente, para la
formacin en el nivel superior. En tanto los aportes ms
cercanos de los estudios sobre la educacin a distancia
y las tecnologas educativas resultan pobres a la hora de
ingresar en el mundo de la hipertextualidad, las prcticas
diarias de la educacin virtual abren una brecha que, lejos
de la mera adaptacin a los aparatos o a los programas,
invitan a imaginar producciones fronterizas, a reunir en
diversos espacios a quienes mantienen diversas relaciones
con las tradiciones, a generar ncleos de intensa colaboracin y debate, a explorar conversaciones entre expertos y
no expertos, a disear operaciones experimentales, a promover asociaciones extensas, en fin, a buscar otros amarres
y a esbozar nuevas moradas.
Por cierto, vivimos en una regin profundamente desigual en la que el capitalismo global profundiza las brechas
recompensando de manera desproporcionada a quienes
ms posibilidades tienen. Esto puede observarse en diversos mbitos de la vida econmica y, ms all de las intervenciones estatales, no deja de sorprender una y otra vez la
acumulacin de riquezas que generan el agro, la industria o
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los medios de comunicacin en pocas y poderosas manos,

nacionales o extranjeras.
En este marco, las tecnologas se presentan empujando
a la globalizacin y alentando la internacionalizacin de
la cultura, esto es, acompaando un proceso duro e ineludible para nuestras sociedades y sus culturas locales. Sin
embargo, algo velado en esta mirada no permite perfilar
otros aspectos de sus usos sociales. Se trata de los procesos
de apropiacin de las nuevas tecnologas y de los mrgenes
de creatividad, innovacin y disputa por la igualdad que
ellas habilitan. De hecho, ya sabemos que los movimientos
sociales de la regin vienen usando internet de modo creciente no slo para difundir sus ideas y recoger denuncias
sino como modo de interrumpir en la web (y en la cultura)
con la palabra y con la imagen para hacer un lugar a ideales de mayor justicia.
Algo con relevancia y potencial se registra tambin en
ciertos espacios educativos, sin que llegue a percibirse todava. Se trata de ciertos procesos emergentes en la educacin
superior virtual opacados por una doble gama de prejuicios: los que se derivan de la concentracin de los medios
de comunicacin y los que devienen de la relativa pobreza
de la tradicional educacin a distancia.
Superar estos prejuicios en el campo acadmico y educativo supone un gran esfuerzo, ms all de que algunos
resultados en sus efectos sean ya en algunos mbitos evidentes: 1) una transmisin del saber que gana en precisin
y rigurosidad al mismo tiempo que se desafan los retos
interpretativos que implica el trabajo con diversas escalas; 2) una mayor atencin a los alumnos por parte de los
profesores y un aprendizaje de los alumnos con mayores
grados de excelencia, al tiempo que se construyen comunidades universitarias virtuales; 3) una resignificacin e inesperada centralidad de la lectura y la escritura en el proceso
del estudio, al mismo tiempo que se introducen otros lenguajes en los materiales educativos; 4) una reorganizacin
del trabajo de las universidades, al tiempo que avanza y se
consolida la educacin virtual en su interior.
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Una de las principales inquietudes es cules sern las

consecuencias polticas de las desigualdades que produce
la globalizacin. Una pregunta central para la poltica de
hoy. Pero, tambin nos podemos preguntar en trminos
polticos cmo las tecnologas que aporta la globalizacin
estn siendo apropiadas para transformar algunas dimensiones tan importantes en la vida de los sujetos como la
educacin.
Los prrafos anteriores se dirigan al corazn de esta
cuestin, haciendo foco en la relevancia de sus efectos a
partir de un conjunto de innovaciones introducidas por la
educacin superior. Se trata de innovaciones acadmicas
vinculadas con la naturaleza del saber que se pone a disposicin, circula y se transforma, en el marco de los desafos
interpretativos que supone la interaccin entre docentes y
alumnos que residen en diversos y distantes lugares. Se trata de la bsqueda de nuevas formas de transmitir el saber
e interactuar con l, al tiempo que se recrean los modos de
socializacin acadmica y de construccin de comunidad
en el mbito universitario de la regin. Se trata de innovaciones asociadas a las prcticas de lectura y escritura y
a los nuevos soportes de los textos que habilitan puestas
en escena de lenguajes y saberes que resignifican la cultura
letrada. Se trata de innovaciones organizacionales relacionadas con la tarea conjunta de acadmicos, pedagogos y
tecnlogos que resultan de inters para captar la dimensin de trabajo que supone la educacin superior virtual
en Amrica Latina.
Por tanto, pensar y tomar decisiones sobre la educacin superior virtual hoy requiere de una mirada que se
atreva con los prejuicios y que introduzca la poltica. Y por
cierto, poltica para iguales y no simplemente un poco ms
de poder o rentabilidad.
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REA DE DEBATE: CIENCIAS ECONMICAS

Especialistas invitados: Hada Jurez de Perona,
Universidad Nacional de Crdoba; Germn Dabat,
Moderador: Alfredo Scatizza, Programa UVQ, Universidad
L A E DUC AC I N VI RT UAL E N E L RE A
DE LA S C I E NC IAS E CON MI CAS
POR
H ADA G. JUREZ
DE
P ERONA
En la actualidad no se puede minimizar el tema de la incorporacin de tecnologas en el proceso de enseanza y de aprendizaje sin incurrir en riesgos, ya que los mismos alumnos son
crticos de las instituciones que no avanzan. En este sentido,
el rea de las Ciencias Econmicas se destaca por la cantidad
de propuestas que incorporan los entornos virtuales, siendo
dable observar en sta, una relativamente ms rpida aceptacin de la incorporacin de tecnologas de la informacin y de
la comunicacin (TIC) en relacin a otras reas de las ciencias.
A los fines de la consideracin de la incorporacin
y uso de herramientas digitales en la educacin superior,
es necesario realizar una primera distincin entre dos
momentos a los que se enfrenta el docente: la innovacin
tecnolgica, esto es el proceso de adopcin de las TIC, y el
uso del aula virtual. Cada uno tiene sus propios interrogantes, cuyas respuestas surgen de la observacin a partir de
investigaciones en relacin a las prcticas docentes. En este
trabajo, en particular, se tendrn en cuenta las realizadas
en la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad
Nacional de Crdoba (FCE, UNC).
1. LA INNOVACIN TECNOLGICA
Respecto de la innovacin tecnolgica, puede afirmarse
que no es un proceso rpido ya que requiere del cumpli293
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miento de etapas, pero, es conveniente estimularlo desde

lo institucional a fin de acelerar los tiempos de su incorporacin. El docente en relacin a la incorporacin de tecnologas a sus prcticas, en cualquier rea de las ciencias
tiene que cumplimentar tales etapas. La primera de ellas
ser tomar conocimiento de estas tecnologas e interesarse
acerca de lo que las mismas le ofrecen, a fin de potenciar
tanto la enseanza como el aprendizaje de su asignatura.
Despus, vendr la etapa de la adopcin en tanto suponga
una mejora respecto de la metodologa que tradicionalmente desarrolla, la cual lo llevar a tomar la decisin de
su implementacin. Finalmente, evaluar los resultados
de tal decisin para ajustar lo que fuera necesario en aras de
la calidad del proceso educativo.
La adopcin de las TIC, en el mbito de las Ciencias
Econmicas, lleva al planteamiento de algunos interrogantes. El primero de ellos es: cmo se integran las tecnologas en esta rea del conocimiento? La primera respuesta
a partir de las investigaciones en la FCE-UNC, es que principalmente se da junto a la modalidad a distancia, ya que se
trata de una institucin bimodal, extendindose luego a la
presencial en la que sigue una secuencia que en la mayora
de los casos se inicia con la sola publicacin del programa
de la asignatura junto a algunas noticias para los alumnos.
En la medida que se va consolidando su adopcin, su uso
se expande a la presentacin de material didctico electrnico para, en una etapa superior, culminar con el diseo del
aula virtual para usarla en la totalidad de los casos, como
complemento de la clase presencial.
Encuestados los docentes que no hacen uso de las TIC
acerca de las razones que motivan tal decisin, el 50% cit
la cantidad excesiva de alumnos. Otras respuestas fueron la
dificultad para disponer de ellas, el desconocimiento de su
manejo, la dificultad para incorporarlas no siendo relevante a sus tareas y el desconocimiento de sus ventajas.
Un segundo interrogante lleva a preguntar sobre cules son las ventajas de uso de las TIC y las dificultades que
se derivan del mismo? De otro modo, podra plantearse
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en torno a si corrige deficiencias del sistema tradicional

o genera ventajas. Aqu se presenta un comn denominador a todas las reas de las ciencias, en cuanto a la ventaja
de poder generar un nivel de interaccin mayor que en el
modelo tradicional a distancia y de potenciar el aprendizaje en cualquier modalidad a partir de una comunicacin
diferente, menos estructurada y menos formal. Si bien puede observarse una limitacin en la carencia de expresin
oral, se enriquece la expresin escrita aun cuando tambin
pueden derivarse excesos a partir de tcnicas evaluativas
que supriman la abstraccin del pensamiento.
Entre las dificultades suele plantearse el problema
generacional particularmente desde los docentes ya que
algunos consideran que se les pas el tiempo de incorporarlas, pero la experiencia est enseando que no es cuestin de edad, sino de estrategias para el cambio generadas
incluso desde la propia institucin. Adems, es notorio el
efecto demostracin, esto es, informados los docentes de
las ventajas por parte de otros colegas que han innovado
(adoptadores tempranos), va surgiendo la necesidad de
hacer lo propio por parte de los ms reacios a la innovacin tecnolgica. Se ha observado en las investigaciones
realizadas, que la intensidad y la modalidad de uso de las
TIC no slo est en funcin de las reas curriculares (economa, contabilidad, administracin), sino tambin de la
diversidad de estilos docentes y de la modalidad adoptada.
Algunos docentes no consideran factible la aplicacin de
las TIC ya que encuentran grandes dificultades para su uso
originadas en diversas razones, e incluso no vinculan a las
tecnologas el contenido de sus asignaturas.
Otra limitante surge del incorrecto uso del aula virtual,
ya que puede llevar a generar confusin en el aula en vez de
orientar en el estudio. Esto se da cuando la informacin es
desordenada e incompleta, o ante la presencia de secciones
vacas de la plataforma que navega el alumno, sin haberle
anticipado que no se usarn.
Las carreras de Ciencias Econmicas particularmente la de Contador Pblico se caracterizan por la
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masividad por lo que un interrogante a responder es el de

cmo afecta la masividad el uso de las TIC? A partir de la
experiencia, registrada, puede afirmarse que sin duda ayudan al manejo de la masividad en diversos aspectos. Uno
de ellos es el de la informacin. As, el aula presencial se
caracteriza por la reiteracin por parte de los alumnos en
cuanto a pedidos de informacin en diversos temas tales
como fechas de exmenes, lecturas, actividades a realizar,
bibliografa, etc., todo lo cual puede quedar en el aula
virtual permanentemente a disposicin de los alumnos,
para ser consultado en cualquier momento y desde cualquier lugar.
Otro aspecto en el que puede coadyuvar es el de la
comunicacin docente-alumno y entre alumnos. sta, que
se caracteriza por su pobreza y hasta por su ausencia en el
saln de clases, puede enriquecerse en el aula virtual. Es as
que la limitacin y hasta la ausencia de dilogo docentealumno ya sea por la masividad y los tiempos limitados
del aula presencial, ya sea por la timidez de los alumnos
que no siempre se atreven a preguntar, puede mejorar en
los entornos virtuales, en donde los alumnos elaboran y
concretan ms sus preguntas y donde la posibilidad de
respuesta asincrnica por parte del docente, ampla los
tiempos. De todos modos, la masividad puede ser tal que
dificulte severamente la respuesta del profesor a todos los
alumnos en forma individual; es necesario, en esos casos,
contar con un equipo de ctedra en el que se distribuya la
atencin de los alumnos en grupos ms reducidos.
2. EL USO DEL AULA VIRTUAL
El segundo grupo de interrogantes se plantea en torno al
uso del aula virtual. Se destaca en primera instancia, de la
observacin de materias habilitadas que cuentan con aula
virtual, que difiere la cantidad de las mismas segn el rea
curricular a la que pertenezcan. Es as que hay un predominio en las asignaturas del rea de Matemtica, seguida por
Economa, Contable y Administracin, en ese orden.
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A partir de la incorporacin de plataformas independientemente de la que se adopte surge la primera pregunta acerca de si en todas las disciplinas de las Ciencias
Econmicas se emplean las mismas funciones o espacios
de la plataforma en uso. Sin duda pueden utilizarse todos
los espacios, pero, la observacin de las prcticas demuestra que esto est ms en funcin de las decisiones del propio docente que de las disciplinas, pudiendo afirmarse que
no todos dan la misma importancia ni emplean con igual
intensidad los diversos espacios. Para algunos la seccin
principal es la de las noticias, para otros los archivos o bien
puede ser el foro u otras o una combinacin de ellas.
Se observa un predominio en la utilizacin del aula
virtual como archivo digital con contenidos que como el
programa de la asignatura tienen mayor perdurabilidad
en el tiempo y en menor medida se utiliza como espacio de
comunicacin y participacin.
Ms de la mitad de las aulas virtuales observadas no
presentan datos que orienten su lectura y la gran mayora (80%) no tiene registro individual de alumnos sino que
ingresan con perfil de alumno annimo. Un alto porcentaje
(60%) no desactiva las secciones que no emplea y hay aulas
(30%) que tienen foros con nula participacin.
En relacin con los foros, son interesantes las conclusiones a las que se arriba luego de su anlisis. Hay una tendencia pronunciada a responder en general sin hacer alusin
a una participacin en particular, siendo baja o nula dicha
participacin excepto en el caso que el docente intervenga,
conduzca y por ende implcitamente estimule la incorporacin de todos los alumnos. Comparando foros en los que
se da puntuacin para calificacin con los que simplemente
cumplen un rol complementario, es dable observar diferencias en la calidad de la intervencin de los alumnos los que,
al sentirse evaluados, generan respuestas ms elaboradas. En
estos casos, resulta conveniente que el docente presente una
tabla de calificacin previa a la realizacin del foro.
Un interrogante vinculado al anterior es el de cul es
el objetivo de los recursos que utiliza el docente? Se destaca
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aqu que no se trata solamente del contenido a trasmitir,

sino que interesan las formas de organizacin de las actividades que desarrollarn tanto profesores como alumnos.
Esto implica que el diseo de contenidos es slo una parte del proceso educativo virtual. Se ha podido comprobar
que los objetivos difieren y que pueden ser tanto nicos
como diversos, surgiendo la pregunta en relacin a cules
pueden ser tales objetivos? Nuevamente de la observacin
de las prcticas se deriva que, a partir de los recursos que
utilizan, en ocasiones buscan sostener sus explicaciones y
ordenar su discurso, pero en otras, el objetivo que persiguen es el de construir un espacio para que los alumnos
participen y aprendan los contenidos. En algunos casos el
aula virtual se emplea slo para distribuir la informacin, y
en otros se constituye en un lugar de convocatoria, de motivacin, de comunicacin y de estudio. En ciertos casos, la
herramienta digital facilita el trabajo docente en cuestiones
referidas a distribucin e informacin, en otros se constituye en lugar donde los alumnos pueden consultar y encontrar al docente, y tambin se da el caso que se centre ms
en las necesidades del alumno. Se advierte, en este aspecto,
que se da un cambio con el transcurso del tiempo, en la
medida en que el docente adquiere mayor conocimiento y
capacitacin en el uso de estos entornos virtuales.
En relacin con la modalidad de uso, se hace necesario destacar que la misma surge en algunas asignaturas por
decisin del titular de la ctedra y en otras, surge del conjunto de los diferentes miembros de la misma.
Otra pregunta a plantear est referida a qu calidad
le atribuyen los alumnos a la informacin en el espacio virtual? Si bien en los primeros momentos de incorporacin
del aula virtual no haba una confianza total derivada de
los hbitos culturales de la presencialidad, esto fue cambiando con el tiempo al punto tal que los propios alumnos
se convierten en demandantes de un mayor uso de los espacios del aula virtual.
Del anlisis efectuado en la FCE-UNC, se infiere que
no necesariamente el rea curricular que presenta mayor
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porcentaje de comunidades abiertas, tiene la mayor intensidad de uso. Se comput que en el 33,2% de las ctedras la
intensidad de uso es nula o baja, en el 35,9% es media, en el
24,3% alta y con uso intensivo que corresponde a ms de
20.000 visitas en el 6,6%. Se destaca el rea de Economa
con registros significativos en cuanto a comunidades abiertas de alta intensidad de uso. En el rea Contable se observa un predominio de aulas sin uso y con uso bajo, pero
tiene ctedras con uso intensivo. En Administracin hay
un predominio de asignaturas con intensidad de uso media
de la plataforma.
En respuesta a cmo evalan el aporte de la plataforma en relacin a su proceso de estudio?, a partir de las
encuestas realizadas en un porcentaje cercano al 50% fue
valorado como moderado, tanto por alumnos del ciclo
bsico como del superior; mientras que en relacin a la
excelencia de su aporte es mayor su reconocimiento en el
ciclo superior de las carreras. En ambos niveles, un elevado
porcentaje considera que la plataforma genera una comunicacin ms fluida.
Paralelamente, y en respuesta a si el uso alternativo
de recursos es siempre positivo, van cambiando las razones que justifican el empleo de recursos alternativos para
la informacin. En un primer momento, la falta de hbitos o las dificultades de acceso justificaba la informacin
por vas alternativas (plataforma y material impreso), si
bien al mismo tiempo atentaba contra el hbito de uso del
recurso ms nuevo. En la medida en que la accesibilidad y
el uso de internet por parte de los alumnos crece, va desapareciendo la necesidad de recurrir al recurso alternativo.
Dicho de otra manera, los alumnos traen la cultura de la
presencialidad y ante la posibilidad de recurrir al material
impreso tradicional, hay baja participacin en el aula virtual ocupando sta un lugar accesorio ya que incluso ante
falta de estmulo por parte del docente hay alumnos que
manifestaron no conocer su existencia.
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3. OTROS INTERROGANTES
A los dos momentos antes presentados se aaden otros
aspectos analizados y que se traducen en tres interrogantes: se justifica el uso accesorio del recurso tecnolgico?,
cmo debe manifestarse el apoyo institucional en la incorporacin de tecnologa? y qu grado de condicionamiento
se deriva de los aspectos organizativo-administrativos?
Respecto del primer interrogante puede decirse que la
combinacin de los mtodos tradicionales de aprendizaje
con los desarrollados aplicando las TIC presenta grandes
ventajas para el proceso de aprendizaje, ya que el modelo
tradicional de transmisin del docente y de recepcin del
alumno da paso a propuestas educativas con mayor autonoma del alumno. La realidad analizada da cuenta de que
an estas herramientas digitales no son de uso intensivo
habitual en las prcticas educativas.
En cuanto al apoyo institucional, el cambio tecnolgico y su gestin en las instituciones de educacin superior
tradicionalmente presenciales exigen de la generacin
de un modelo organizacional, de un campus virtual, de la
formacin del profesorado y de la asignacin de recursos
presupuestarios suficientes para el equipamiento en infraestructura tecnolgica y humana. En lo organizacional, los
cambios deben ser significativos y no slo matices, pero, se
ha observado que los mismos son lentos, aun cuando esto
es regla general y no privativo de las Ciencias Econmicas.
Respecto del campus virtual, la FCE-UNC fue una de las primeras unidades acadmicas en incorporarlo, pero no se
complement con una poltica paralela sistemtica de formacin del profesorado. Lo que s pudo observarse es que
pareciera que las charlas informales tienen ms efecto que la
capacitacin formal.
Respecto de lo especficamente organizativo-administrativo, sin duda, es un tema que no puede ser omitido, ya
que puede constituirse en elemento crtico a la calidad de
la propuesta educativa en entornos virtuales. sta requiere
de un modelo organizacional apropiado y de la provisin
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de los recursos presupuestarios necesarios para el equipamiento en infraestructura tecnolgica y humana. La

cultura organizacional y administrativa de la universidad
presencial tradicional exige de ajustes cuando se incorporan las tecnologas de la informacin y la comunicacin al
proceso educativo. De las investigaciones realizadas, se ha
podido comprobar que estos cambios no se logran fcilmente y se dan principalmente, cuando se tienen que solucionar los conflictos que se presentan al tratar de forzar las
estructuras tradicionales para ser empleadas en las ofertas
educativas con uso de TIC.
A manera de sntesis, puede afirmarse que en las ciencias
econmicas es innegable el avance de la enseanza virtual
como complemento de la docencia presencial tradicional,
habiendo un significativo reconocimiento de las ventajas
que esta modalidad mixta proporciona. En cambio, la
enseanza virtual como nico elemento del proceso de
aprendizaje, es ms complejo y difcil de adoptar en el
momento actual.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bollo D. y A. Andreone, Un anlisis focal acerca de las experiencias vividas por alumnos y profesores que utilizan NTI,
Crdoba, Secyt-UNC, 2003.
Jurez de Perona, H., Proceso educativo y tecnologas, Crdoba,
Ed. As. Coop. FCE, 2007.
y A. Coria, El aprendizaje en un proyecto de Aula Virtual
para la enseanza de tcnicas estadsticas para la investigacin de mercado, Proyecto 05/E090- Secyt- UNC, Crdoba,
1998.
Roldn, Paola, El campus virtual como recurso pedaggico
para la enseanza de las disciplinas econmicas. El caso
de la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad
Nacional de Crdoba, Agencia Crdoba Ciencia, Crdoba,
2004, pp. 1-70.
301
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R E S EA DE L FO RO T E MT I CO
P ER S P E C T I VA S D I SCI P L I NARE S
Y EDUC AC I N VI RT UAL E N E L RE A
DE C I E NC I A S E C ON MI CAS
POR
A LFREDO M. S CATIZZA
El objetivo propuesto para este foro temtico estuvo centrado en discutir la problemtica existente en las Ciencias
Econmicas a raz de la incorporacin de nuevas prcticas
docentes mediadas por tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC) y, en particular, en entornos virtuales
de aprendizaje (EVA).
Como invitados especiales fueron convocados al foro
temtico la doctora Hada Graziela Jurez de Perona,
Contadora Pblica, licenciada y doctora en Ciencias
Econmicas, profesora Titular Plenaria tanto a nivel de
grado como de posgrado en la Universidad Nacional de
Crdoba (UNC), es directora del Programa de Educacin
a Distancia en el mbito de la Secretara Acadmica de la
UNC. Es investigadora Categora I y se encuentra actualmente trabajando en proyectos educativos en modalidad a
distancia y uso de tecnologas, habiendo publicado numerosos trabajos tanto a nivel nacional como internacional.
Por su parte, Germn Dabat es licenciado en Economa
de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y doctorando en Estudios del Desarrollo de la Universidad
Autnoma de Zacatecas de Mxico. Es docente-investigador por concurso ordinario de la Universidad Nacional
de Quilmes y docente de grado y posgrado en diferentes
universidades de reconocido nombre. Fue Coordinador
Acadmico de la Licenciatura en Comercio Internacional
y Contador Pblico Nacional y responsable acadmico
de la Escuela de Economa y Negocios del Programa
Universidad Virtual de Quilmes del ao 2000 a julio del
2003. Ha publicado un libro y varios captulos en libros
de su disciplina y posee varias publicaciones en revistas
acadmicas nacionales e internacionales. As tambin, ha
participado como ponente, panelista y comentarista en
302
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mltiples eventos acadmicos en el pas y el exterior.

Una vez realizada la presentacin de los especialistas
invitados se dio la palabra a la doctora Jurez de Perona
quien comienza su ponencia con una serie de interrogantes asociados al objetivo planteado precedentemente. En
este marco, divide los interrogantes en tres categoras.
Aquellos asociados con el uso de las TIC en donde se hace
las siguientes preguntas: cmo se integran las tecnologas
en el mbito de las ciencias econmicas?, cules son las
ventajas de uso de las TIC y las dificultades para su uso?,
cmo afecta la masividad el uso de las TIC?, cmo afecta lo generacional?, cmo opera el efecto demostracin?,
cmo incide el uso de internet en las comunicaciones con
los alumnos?, la intensidad y modalidad del uso de las tecnologas en diferentes reas de conocimiento (matemticas,
economa, contabilidad, financieras) es la misma?
Por otra parte, los asociados al uso del aula virtual,
planteando los siguientes interrogantes: en todas las reas
de conocimiento se utilizan los mismos espacios de una
plataforma?, qu calidad le atribuyen los alumnos a la
informacin en el espacio virtual?, cul es el objetivo de
aprendizaje de los recursos que utiliza el docente en el aula
virtual?, cmo incide la masividad y si el aula virtual posee
limitaciones en cuanto a su uso?, qu ocurre con la ausencia de intervencin del alumno en cursos masivos?, el uso
alternativo de recursos siempre es positivo?, qu grado de
dificultad ofrecen las explicaciones a travs de frmulas?
La tercera categora se asocia con la modalidad de
usos de las TIC por los docentes planteando los siguientes
interrogantes: los recursos que utiliza el docente, sostienen sus explicaciones y ordena su discurso o su objetivo es
construir un espacio para la participacin de los alumnos y
para aprender los contenidos?, el espacio virtual es la voz
del docente que distribuye informacin o es el lugar de convocatoria, motivacin, comunicacin y de estudio?, cul o
cules son las funciones significativas para el docente dentro de una plataforma?
Finalmente expone otras dos preguntas vinculadas a
303
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cuestiones institucionales y organizacionales: cmo debe

manifestarse el apoyo institucional en las decisiones de incorporacin de tecnologas educativas? y qu grado de condicionamiento se deriva de la estructura organizativa y/o
presupuestaria?
Una vez presentados estos interrogantes la doctora
Jurez de Perona intenta delinear cada una de estas categoras y en orden a la primera de ellas, sobre el uso de las
TIC, comenta que de la misma manera que las TIC han ido
ganando terreno en el mbito acadmico, stas plantean
adems un desafo mucho mayor en el cual se abre un nuevo campo de investigacin hacia los profesionales de las
ciencias econmicas sobre el uso de las TIC y su implementacin en las aulas. En este sentido, se generan nuevas
prcticas en la accin docente que deben ser identificadas,
organizadas y evaluadas por expertos y esencialmente por
grupos interdisciplinarios: Las tecnologas de la informacin y las comunicaciones generan nuevas habilidades
y limitaciones y hasta ponen en evidencia la disparidad
de conocimientos previos que poseen los docentes universitarios. Sin embargo, se observa una marcada brecha
informtica entre docentes de una misma facultad y/o universidad, como as tambin entre docentes y alumnos. Lo
expuesto refuerza la idea de generar propuestas de investigacin concretas en esta temtica. Asimismo, la cuestin generacional no pocas veces plantea un escenario de
similares caractersticas que las mencionadas recientemente entre docentes con mayor antigedad (menos propensos
a incorporar nuevas tecnologas en sus aulas) y docentes
ms jvenes (propensos a utilizar estas tecnologas en sus
cursos). Insiste en que hay una limitante ante lo desconocido, en los primeros casos. Por ello, la capacitacin
docente requiere de apoyo institucional y debe ser uno de
los temas prioritarios de cada universidad que contribuya a achicar la brecha informtica existente, dado que hoy
se registra una marcada informalidad a la hora de formar
docentes. Esto es, los docentes aprenden realizando consultas a sus pares y fuera de la universidad.
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En otro orden de prioridad menciona la importancia

de atender el tema de la masividad en las universidades y
particularmente en programas de educacin no presencial,
sean estos puramente virtuales o mixtos. Quiz este no sea
un problema en universidades pequeas, pero en universidades como la UNC, la UBA y la UNLP el tema de la masividad
preocupa a la hora de implementar proyectos de educacin
no presencial. Esto tiene que ver en parte con una de las preguntas presentadas, en donde se resalta la importancia de lo
organizacional e institucional y, por otro lado, lo econmico
para llevar a cabo estos proyectos. Si a esto le sumamos el
componente asociado con el libre acceso a internet, canal de
comunicacin por excelencia en programas que implementan un campus virtual, el tema preocupa an ms a los
responsables de llevar a cabo estas propuestas.
Otro tema sealado por la doctora Jurez de Perona
estuvo orientado con el uso de las TIC en relacin a las reas
de conocimiento (punto que luego tambin es tratado por
Germn Dabat en su exposicin). All, con motivo de abordar sus particularidades, hace hincapi en las diferencias
disciplinares en reas de conocimiento como las matemticas, las finanzas, la economa y las contables: Cada rea
disciplinar posee sus particularidades y debe ser atendida
como tal, ms all de las coincidencia que puedan darse
con otras reas del conocimiento.
Luego, avanzando sobre la segunda categora (uso del
aula virtual), destaca la importancia del conocimiento del
modelo pedaggico y educativo en cuestin, esto tiene que
ver con las herramientas de comunicacin y organizacin
del campus, el depsito de archivos, la extensin del trabajo en debates dentro del aula virtual, lugar entendido como
un espacio de reunin entre docente y alumno y como un
espacio de estudio y finalmente los actores involucrados en
la gestin diaria del campus, sean estos administrativos y/o
acadmicos.
En cuanto a la ltima categora, asociada a la modalidad de usos de las TIC, los interrogantes citados intentan
abrir la discusin hacia un futuro cercano, en donde se
305
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puedan convalidar diversas experiencias de docencia virtual y en especial sobre la forma en la que se han empleado
diferentes recursos didcticos en el aula virtual.
Por ltimo, la doctora Hada Jurez de Perona resalta la importancia del apoyo poltico-institucional a toda
iniciativa asociada al diseo y formulacin de proyectos
de educacin a distancia en entornos virtuales de aprendizaje. En parte, esto se debe a la necesidad de realizar una
importante inversin inicial tanto en tecnologa, como en
asesoramiento externo y en recursos humanos altamente
capacitados.
Por su parte, el licenciado Germn Dabat plantea su
exposicin a partir del Uso de las tecnologas asociadas a internet en la Escuela de Economa y Negocios del
Programa Universidad Virtual de la UNQ y potencialidades
para la creacin y difusin social de conocimientos.
En este sentido, inicia su exposicin partiendo de su
experiencia como docente de grado y posgrado en diferentes
asignaturas vinculadas a las Ciencias Econmicas y, en particular, de su trayectoria como responsable acadmico de la
Escuela de Economa y Negocios del Programa Universidad
Virtual de Quilmes. En tal ocasin estuvo estrechamente
ligado al diseo de los planes de estudio de las carreras que
dirigi, como as tambin en su implementacin y seguimiento durante los primeros aos. Este contexto le ha permitido
conocer en profundidad la impronta originada durante la
implementacin de las carreras a distancia.
A fin de debatir sobre el uso que el Programa UVQ
hace de las TIC, para la enseanza y la investigacin en
las Ciencias Econmicas y Empresariales (CEE), hay que
situarse en el contexto de la misin de las universidades
pblicas.
En este sentido:
Se destaca como componente central el compromiso
social. Compromiso social que implica profundidad en
los conocimientos creados y transmitidos, eficacia en
dicha creacin y transmisin, y eficiencia en el uso de los
306
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recursos pblicos; pero, adems, implica crear y transmitir cierto tipo de conocimientos. Conocimientos tiles
para el progreso social, que contribuya a mejorar las condiciones de vida de la poblacin. Eso es trabajar dentro
de las CEE en una universidad pblica.
Ese problema no tiene una solucin universal, ahistrica. Es decir, en el actual contexto histrico aparecen
oportunidades de resolver problemas propios de la creacin de conocimientos econmicos y de su transmisin.
El contexto histrico determina posibilidades y exigencias concretas. Por eso, las tcnicas e instrumentos de
enseanza no pueden ser discutidas en abstracto. Las
caractersticas de los miembros de la comunidad educativa, las tcnicas de enseanza y la orientacin curricular
deben guardar armona con el perfil de profesional buscado. Este contexto histrico se caracteriza por incidir
sobre las prcticas de los profesionales de las CEE por
medio de la internacionalizacin de las actividades acadmicas, gubernamentales y empresariales y por la amplia
difusin de software que permiten procesar informacin
masivamente.
Esto gener profundos cambios mundiales en las formas y contenidos de la enseanza de las CEE. La tendencia
a la internacionalizacin de esta disciplina de estudio en
lo que se refiere a conformacin de equipos de investigadores y docentes o uso de bases de datos de universidades
situadas en lugares remotos, as como la creciente utilizacin de softwares, ya sea para el manejo de bases de datos
y clculos economtricos o para simulaciones. Por eso, el
medio digital se presenta como una alternativa adecuada
para explotar el desarrollo de las nuevas condiciones histricas para la enseanza de las CEE. Esto es, aprovechar
el desarrollo de TIC para optimizar recursos disponibles
en diversas universidades, regiones y pases para la concrecin de un proyecto educativo.
Estas tecnologas no slo son herramientas de enseanza sino, fundamentalmente, herramientas de trabajo
crecientemente tiles, indispensables para el buen desem307
30/10/08 12:30:44
peo de los graduados en el mercado laboral. Dicha coincidencia entre herramienta de enseanza y de trabajo tiene
que ser explotada en toda su dimensin, lo que implica que
hay que formar para iniciar y transitar un proceso de capacitacin permanente de graduados y docentes que tiene
que ser parte fundamental de la vida profesional.
Esto nos ubica en la reflexin sobre cmo transmitir conocimientos y coadyuvar al proceso de construccin de habilidades de los estudiantes en este medio.
Conocimientos y habilidades que preparen para la formacin permanente a lo largo de la vida profesional.
Todo esto nos sita frente a una serie de problemas especficos, que pueden ser clasificados en limitaciones y excesos
del sistema. Ellos no son exclusivos de este medio de enseanza ni nacieron de l, pero cabe destacar que se agudizan
considerablemente:
Un ejemplo son las limitaciones tcnicas del medio, que
derivan en carencia de expresin oral y del desarrollo de
los reflejos necesarios para seguir el ritmo de una clase
presencial tomando apuntes, lo que permite desarrollar o
consolidar habilidades muy utilizadas en la prctica por
los profesionales de esta rea y, probablemente, de todas
las reas del saber. Esto obliga a pensar en complementos
para los mbitos en los que se lleva a cabo la educacin
formal de los alumnos. Es decir, la tecnologa que se usa
en la UVQ es muy til para obligar a los alumnos a leer y a
escribir, cosa que se est perdiendo en muchos espacios de
la educacin presencial, incluso universitaria, pero tiene
otras limitaciones.
Por otra parte, hay un conjunto de excesos cometidos
en el uso de ciertos instrumentos. Por ejemplo, frecuentemente se toman atajos para ensear ciertas tcnicas y
para evaluar los conocimientos de los estudiantes. Hay
una estrecha relacin entre la enseanza de tcnicas especficas, el uso de esas tcnicas y la evaluacin posterior de
lo que el estudiante es capaz de hacer con ellas. En este
308
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sentido, hay que ser cuidadosos en el uso de simuladores y

planillas de clculos preparadas para su uso automtico,
pero ocultan el proceso lgico que resuelve cada problema, aun cuando pueden resultar tiles para la enseanza de ciertos contenidos puntuales y para el desempeo
laboral de los egresados. Esto conspira contra el desarrollo de las dos habilidades bsicas en el desempeo de las
CEE, que son la de plantear los problemas de la forma ms
til posible desde el punto de vista de los objetivos del que
los plantea y la de resolverlos. Ambas habilidades implican capacidad de abstraccin y creatividad. No hay nada
ms importante para la formacin de los estudiantes que
la creatividad y la capacidad de abstraccin; y los simuladores, cuando se los utilizan para explicar tcnicas nuevas
para los estudiantes tienden a presentar como concreto
lo que en realidad es una abstraccin. Es decir, tienden a
ahorrarle al estudiante el esfuerzo de hacer la abstraccin
y, por lo tanto, se reducen las posibilidades de que ste
desarrolle esa habilidad.
Otro exceso muy comn es el que se comete con las
tcnicas de opciones mltiples, tanto para hacer prcticas
como evaluaciones. El multiple choice ofrece posibilidades para ejercitar la habilidad de la comparacin y de la
lectura minuciosa de la definicin de los conceptos significativos en una materia, pero es insuficiente para desarrollar el conjunto de habilidades que se requieren como
umbral para acceder al mundo real. Esa informacin no
est codificada o al menos no es recibida totalmente codificada por los profesionales de las CEE. Ellos la codifican
de acuerdo a su conveniencia para resolver problemas
especficos, por lo que se refuerza la necesidad imperiosa
de desarrollar las habilidades de abstraccin y codificacin para fines especficos.
La capacidad de abstraccin y de codificacin de
informacin da ventajas a los profesionales, ya sea a los
que trabajan en una empresa, en el gobierno o en la universidad, porque quien hace esta actividad determina las
caractersticas de todos de todos los procesos instrumen309
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tales subsecuentes. Por ejemplo, un economista tiene que

conocer los fundamentos de la econometra; un contador
las normas tributarias vigentes; un experto en administracin, la formulacin de un FODA; un experto en comercio internacional, lo que es una norma de origen; pero
todos ellos tienen que ser capaces de integrar globalmente
el conjunto de aspectos que caracterizan al problema que
tienen que formular y resolver. Tienen que comprender
que en el mundo real los problemas se formulan sobre la
base de informacin creada y tienen que aprender a crearla. En ese sentido, debe ser prioritario en la enseanza
de las CEE que los estudiantes escriban varios ensayos y
realicen varias investigaciones coroladas por un informe
tcnico final a lo largo de la carrera.
Los conocimientos propios de las diferentes CEE son
articulables por las TIC. No obstante, este medio es mucho
ms til promover la articulacin de esas disciplinas de
estudio con el resto de las ciencias sociales porque los
profesionales de las CEE se tienen que formar para dialogar con ellas. Eso sera ampliar el universo en el cual
pueden buscar recursos para plantear los problemas y
para resolverlos.
A MODO DE CONCLUSIONES
Como conclusiones finales del Foro Temtico podemos
destacar las siguientes reflexiones:
De la misma forma que las tecnologas plantean
nuevos desafos, tambin cuenta con ciertas limitantes en
cuanto a las capacidades tecnolgicas previas que poseen
los docentes y expertos en contenidos, a la hora de asegurar
la prosecucin de los objetivos educativos propuestos en el
Programa. Esto se debe en parte a las escasas experiencias
universitarias en educacin virtual en Argentina, como as
tambin, al desconocimiento sobre esta modalidad en el
mbito acadmico, en especial al analfabetismo informtico en las universidades o dicho de otro modo a la brecha
informtica existente.
310
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Asociado al diseo curricular de las propuestas de

educacin no presencial y, en particular, al perfil de los
alumnos que deciden esta modalidad, encontramos ciertas caractersticas propias que la diferencian de la modalidad presencial. Este perfil de alumno se caracteriza por
poseer ms aos de edad (38 a 39 aos en el Programa
UVQ), recorridos acadmicos previos (lo cual hace presumir una menor desercin), mayores compromisos laborales y familiares y desafos personales (lo cual lleva a los
alumnos a administrar mejor sus tiempos), destacndose
un elemento comn a la gran mayora que se corresponde con la carencia de tiempo y dispersin geogrfica para
trasladarse a centros educativos; los cuales condujeron a
docentes, pedagogos, tutores y coordinadores a replantear
ciertas estrategias pedaggicas, didcticas y de gestin que
hicieron del modelo educativo a distancia un modelo diferente al existente en la modalidad presencial.
Cabe mencionar la importancia de constituir grupos multidisciplinarios de recursos humanos capaces de
comprender la problemtica inherente a la enseanza de
grado mediada por TIC mediante programas de formacin
continua, en donde se compartan experiencias concretas
de enseanza virtual, como as tambin del modelo pedaggico y de gestin acadmica. Esto nos lleva a concluir
que la educacin virtual se encuentra en plena mutacin y
desarrollo, con alternativas que van de la virtualidad a la
semivirtualidad, en donde se puede evidenciar una importante tendencia hacia modelos educativos mixtos (blended
learning).
Finalmente, las autoridades de las universidades deben
asumir un mayor compromiso en promover la investigacin en propuestas educativas alternativas mediada por
tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC).
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REA DE DEBATE: CIENCIAS DE LA SALUD

Especialistas invitados: Gisela Schwartzman, Instituto
Universitario Hospital Italiano; Pablo Etcheverry,
Instituto Universitario Fundacin Favaloro y Universidad
Tecnolgica Nacional.
Moderadora: Milagros Demiryi, Programa UVQ,
P O S I B I LI DA DE S, T E N SI ON E S Y E XP E RI E N CI AS
E N EDUC AC I N VI RT UAL Y SALU D
POR
G ISELA S CHWARTZMAN
INTRODUCCIN
En la actualidad es casi unnime el acuerdo respecto del
impacto y revolucin que las TIC (tecnologas de la informacin y la comunicacin) potencian en diversos campos
de la actividad humana incluyendo, por supuesto, los procesos educativos. Palamidessi lo sintetiza de este modo:
En este comienzo del siglo XXI, la humanidad atraviesa un
momento de cambios acelerados, extensos y profundos,
que parecen no dejar ningn espacio de la vida social sin
afectar. Un incesante torbellino de fuerzas aparenta estar
desarmando, una a una, las certezas y las formas que en
el siglo anterior, trabajosa y conflictivamente las sociedades han construido para producir, gobernarse, comunicar, educar. [] La era de la informacin que sostiene
la hiptesis de que nos encontramos ante el despliegue de
un nuevo tipo de trama social (la sociedad-red) y un nuevo modo de desarrollo (el informacionalismo) logra un
impacto inusitado en el mundo acadmico y en amplios
crculos de opinin en todo el planeta. [] Como parte
de este cosmos social en mutacin, el mundo de la educacin es convocado, seducido y presionado a abandonar
su autosuficiencia y a abrirse a los flujos comunicacio312
30/10/08 12:30:44
nales. Las promesas no son pocas ni modestas. Las visiones hegemnicas a nivel internacional sostienen que las
tecnologas de la informacin y la comunicacin pueden
proporcionar nuevas formas de producir, intercambiar
y utilizar conocimientos y ampliar las oportunidades de
formacin hacia muy distintos pblicos y poblaciones.1
La educacin a distancia no es ajena a estos cambios. Uno

de los ms visibles es la proliferacin de programas y de
instituciones que se incorporan a esta modalidad con el
desarrollo de propuestas de educacin mediadas por TIC y,
particularmente, por plataformas en lnea.
En este contexto, encontramos una diversidad de
ofertas que podemos clasificar en dos grandes grupos.2
En un primer grupo podemos ubicar aquellos proyectos
o programas que resultan en la incorporacin de nuevos
medios a propuestas tradicionales, sin modificar los
supuestos pedaggicos y metodolgicos que las sustentan.3
1
Palamidessi, M., La escuela en la sociedad de redes. Una introduccin a las tecnologas de la informtica y la comunicacin en la educacin,
Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2006, Las escuelas y las
tecnologas, en el torbellino del nuevo siglo, pp. 13-14.
2
Si bien es una simplificacin probablemente excesiva, resulta til a
los fines de las ideas que me propongo plantear en el presente trabajo.
3
Este tipo de inclusin tecnolgica la describe con claridad Adell
cuando afirma: El primer paso en la integracin de toda nueva tecnologa (y creo que este es el momento en que nos encontramos) es intentar hacer lo mismo que antes, pero con los nuevos juguetes. La Biblia de
Gutenberg es indiferenciable para un nefito de los manuscritos de los
copistas de la poca (bien, las ligaduras entre letras y los finales de lnea
son diferentes, pero tampoco demasiado: los tipos son gruesos, como los
escritos a mano). Incluso se utilizaron abreviaturas caractersticas de los
copistas, un indudable inconveniente, pues incrementa el nmero de tipos
necesarios para la composicin. Los primeros vehculos a motor no eran
ms que carros sin caballos. El primer cine era teatro filmado (muy mmico, eso s, por la falta de sonido). El lenguaje cinematogrfico, tal como
lo conocemos ahora, se desarrollara posteriormente. Y cuando apareci
el cine sonoro, hubo que reinventarlo. No hace falta citar ms ejemplos.
Los primeros usos del ordenador en la enseanza revelan esta forma de
utilizacin. Adell, J., Tendencias en educacin en la sociedad de las tec-
313
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Encontramos otros desarrollos que, a travs de la introduccin de TIC, se proponen cambios significativos respecto de
los roles y las relaciones que se establecen entre los diversos
actores y a los modos de produccin y circulacin de los
conocimientos. En este sentido, y en relacin a programas
educativos que se enmarcan dentro de este segundo grupo,
algunos acadmicos y referentes del campo sostienen que
la educacin en lnea no consiste en un nuevo eslabn de
la historia evolutiva de la educacin a distancia, sino en
una modalidad educativa con rasgos propios.
Esto se debe, en palabras de Tarasow, a que las TIC son,
en gran parte, el sustento material de la sociedad de redes.
En este sentido, las TIC atraviesan y transforman nuestras
formas de comunicacin, de circulacin de la informacin
y de construccin de conocimientos. Es cierto que podemos utilizar las TIC como una gran caja de recursos, de
ejemplos, de modelizacin y simulacin... pero, y sin nimos de caer en una especie de tecnocentrismo (Salomon),
nuestra manera de hacer las cosas est siendo profundamente modificada y, ms an, se transforma el objeto mismo (Tarasow).
En el presente trabajo me propongo compartir algunas reflexiones sobre las tensiones y desafos que supone
el diseo e implementacin de programas de educacin en
lnea en las disciplinas vinculadas a la salud. Seguramente
stas comparten problemas y posibilidades con otras reas
disciplinares, no obstante intentar delinear el modo particular en que stos se expresan.
Considero que el segundo grupo de propuestas (entre
los sealados ms arriba) se acerca en mayor medida a la
buenas prcticas de enseanza,4 y es en torno a stas que
nologas de la informacin, EDUTEC. Revista Electrnica de Tecnologa
Educativa, N 7, 1997, <http://www.uib.es/depart/gte/revelec7.html>.
4
Nos referimos, con mayor precisin, al concepto de buena enseanza en los sentidos moral y epistemolgico tal como lo conceptualiza
Fenstermacher. Este mismo sentido le atribuimos al calificativo buen/a
en distintos momentos del artculo al referirnos a propuestas educativas,
programas, etctera.
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intentar acercar algunas ideas preliminares e interrogantes, abiertos a la discusin.

Las ciencias de la salud presentan algunas caractersticas especficas que plantean desafos para su desarrollo en
lnea; cuestiones tales como la importancia del aprendizaje
de destrezas y competencias clnicas, la necesidad de inclusin en la vida profesional (generalmente hospitalaria,
aunque puede desarrollarse en otros contextos), el desarrollo de habilidades interpersonales, entre otras.
Organizar esta presentacin en torno a los siguientes
ejes: la formacin inicial y la formacin continua; la conformacin de equipos de trabajo, y el rol y las caractersticas del tutor o docente virtual.
Asimismo, recurrir a la experiencia en el Instituto
Universitario y del Campus Virtual del Hospital Italiano
de Buenos Aires para ilustrar algunos de estos aspectos.
I. LA EDUCACIN EN LNEA EN CIENCIAS DE LA SALUD:
HAY DIFERENCIAS ENTRE EL GRADO Y EL POSGRADO?
Es cada vez mayor la evidencia y el consenso respecto de
las excelentes oportunidades formativas que brinda la educacin en lnea siempre que se enmarque en buenas propuestas. Sin embargo, en el campo de la salud todava son
muchas las manifestaciones de desconfianza y resistencia; ms an en pases como el nuestro en que los proyectos
de educacin en lnea en este campo disciplinar son escasos
e incipientes.
Esta precaucin se acenta cuando se trata de la
formacin inicial, mbito en el que prcticamente no se
encuentra oferta en la modalidad a excepcin de algunos
proyectos aislados y acotados. En consonancia con otros
campos disciplinarios, es en la formacin de posgrado donde se puede observar un mayor desarrollo y crecimiento de
la modalidad, especialmente en lo que refiere a cursos de
educacin continua.
De todos modos, no slo la desconfianza explica esta
escasez. Una de las principales tensiones para el diseo
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e implementacin de propuestas de educacin en lnea en

este campo disciplinar se vincula con la importancia de
la formacin en destrezas y habilidades. Las tecnologas
actualmente ms ampliamente difundidas no seran aptas
para abarcar la totalidad de reas de formacin en las
profesiones de la salud. Asimismo el aprendizaje de estas
disciplinas tiene un alto grado de inclusin progresiva en la
vida profesional, con una delegacin progresiva de autonoma y responsabilidad en el desempeo profesional. La
formacin en este ncleo crtico para las disciplinas de este
campo se organiza dentro de lo que suele denominarse
enseanza clnica y tiene un alto componente prctico.5
Es interesante sealar que, dentro de la formacin inicial o de grado, hemos encontrado algunas experiencias
de asignaturas o componentes curriculares que se ofrecen
en lnea en el marco de carreras presenciales as como la
construccin de escenarios combinados (blended) como
tendencia creciente.6
5
La enseanza clnica refiere a las propuestas educativas cuyo eje
central son los pacientes y sus problemas de salud. Incluye todas las actividades de enseanza desarrolladas en los mbitos clnicos, de asistencia
a los pacientes, tanto en hospitales como en otros centros de atencin
ambulatoria donde se establezcan interacciones entre profesionales de la
salud y pacientes.
6
Desde el inicio de sus actividades, en el ao 2001, el Instituto
Universitario del Hospital Italiano implement una plataforma electrnica de apoyo a la enseanza presencial en las carreras de Medicina y
Licenciatura en Enfermera. Dicha plataforma fue durante ms de tres
aos utilizada por docentes y alumnos como un espacio donde publicar y
buscar informacin y materiales relativos a las asignaturas.
En abril de 2004, el Departamento de Informacin Hospitalaria, el
Departamento de Docencia e Investigacin y el Instituto Universitario
del Hospital Italiano crearon el Comit de Educacin Virtual con el propsito inicial de analizar el potencial educativo de las TIC y en especial, las
oportunidades del uso de internet. As se implement el Campus Virtual
del Hospital Italiano que permiti reemplazar la anterior plataforma electrnica del Instituto Universitario, e integrar en una nica herramienta
y en un espacio comn las propuestas de formacin en lnea junto con
la construccin de escenarios combinados por parte de los docentes en
apoyo a las clases presenciales de grado y posgrado. Hasta el momento, la
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En este sentido, podemos plantearnos algunos interrogantes tales como cul sera el valor de experiencias como
las mencionadas?, en qu medida es factible ofrecer experiencias de aprendizaje que aprovechen el potencial de las
TIC dentro del campo que aqu nos ocupa?, de qu modo la
integracin de ambientes presenciales y en lnea posibilitara
el desarrollo en los profesionales de estas disciplinas de las
competencias vinculadas al manejo de las TIC, por ejemplo,
aplicadas a la medicina (historias clnicas electrnicas, acceso a bases de datos especficas como Medline, participacin
en simposios virtuales, etc.)? Es realmente una cuestin de
disponibilidad de tecnologas adecuadas o la presencia es un
componente ineludible para la formacin clnica?
En cuanto al posgrado y la educacin continua debemos realizar una distincin. Por una parte, la formacin
ms ligada al sistema de residencias presenta las mismas
tensiones sealadas antes respecto de la enseanza clnica
y la inclusin en la vida profesional.7 Por otra parte, los
cursos de actualizacin permanente, carreras de especializacin y maestras abren un abanico ms amplio, con una
oferta diversa, que atraviesa diversas especialidades y profesiones vinculadas a la salud.
Este aumento y diversificacin de la oferta educativa a
travs de internet puede ser una oportunidad para ampliar
el acceso a una formacin altamente concentrada en granorganizacin de la oferta acadmica ntegramente en lnea se concentra en
la categora de Cursos y Programas de Posgrado y se prev que la misma
continuar dentro de esta rea en los prximos aos.
7
De todos modos, es interesante mencionar que las TIC se van incluyendo progresivamente con diversos fines. En el Hospital Italiano es creciente la utilizacin del Campus Virtual por parte de algunas residencias,
principalmente, para facilitar la gestin, aunque sin reducirlo a esta rea.
Una rpida aproximacin permite observar usos vinculados a: Logstica,
Comunicacin, Circulacin de materiales de apoyo a las propuestas formativas: materiales especialmente desarrollados (presentaciones en Power
point), artculos de lectura, guas, etc., discusin (en este caso, mediadas por foros). Un dato interesante es que se menciona como uno de los
mayores beneficios de esta inclusin tecnolgica una mayor participacin
de los profesionales de planta en la formacin de los residentes.
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des centros urbanos. No obstante, es un desafo la atencin a las particularidades regionales (cmo contemplar
la diversidad de situaciones institucionales y del contexto
sanitario en distintos mbitos?).
Asimismo, son varias las disciplinas que dentro de este
campo son consideradas como profesin de riesgo (medicina, odontologa, farmacia, bioqumica, veterinaria) lo
que motiva que sean carreras altamente reguladas por las
instituciones acreditadotas,8 por lo que cabe preguntarse
en qu medida es posible garantizar aspectos crticos de la
formacin inicial y de posgrado a travs de esta modalidad
de enseanza?, es posible desarrollar propuestas de educacin en lnea y responder a los estndares que regulan?
II. LA CONFORMACIN DE EQUIPOS DE TRABAJO:
ES POSIBLE EL TRABAJO COMPARTIDO?
La lenta (aunque progresiva) aceptacin de las posibilidades de la educacin en lnea para este campo puede, entonces, explicarse por referencia a las metas de formacin
propias de las disciplinas vinculadas a la salud.
Sin embargo, y en un intento de encontrar otras explicaciones complementarias, aventuraremos algunas hiptesis vinculadas a las caractersticas predominantes de los
profesionales de la salud (y ms especficamente de los mdicos). Es importante sealar que, a instancias de avanzar
en la comprensin de este campo, es posible que presente
algunas generalizaciones que no son fieles a la diversidad
y riqueza de los perfiles profesionales y personales que es
posible reconocer en una mirada ms profunda.
El modelo profesional dominante,9 especialmente en la
8
Las denominadas profesiones de riesgo cumplen con tres criterios

bsicos: se trate de profesiones reguladas por el Estado; su ejercicio puede comprometer el inters pblico; ponen en riesgo de modo directo, la
salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formacin de los habitantes. Vase artculo 43 de la Ley Nacional 24.521 de Educacin Superior,
disponible en <http://www.coneau.edu.ar/archivos/447.pdf>.
9
Si bien el prototipo de mdico presentado aqu responde a las
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medicina, no siempre responde a ciertos requerimientos de

las buenas propuestas de educacin en lnea. Por ejemplo:
La necesidad de constitucin de equipos interdisciplinarios en los que el especialista en contenidos debe negociar con otros las decisiones de diseo educativo.
El consenso cada vez mayor respecto de la importancia del aprendizaje colaborativo, que rompe el tradicional
modelo de transmisin de contenidos, tpico de este campo
disciplinario.
El rol del docente (o tutor) virtual como gua y
acompaante del aprendizaje de los estudiantes, con
rasgos notoriamente distintos del docente que expone una
clase de tipo presencial (sobre este punto nos detendremos
en el siguiente apartado).
Las propuestas de enseanza en lnea hacen visible la
necesidad de constituir equipos de trabajo interdisciplinarios: docentes (en este caso de la salud), profesionales
con formacin pedaggica y otros con un perfil ms tecnolgico. Este tipo de funcionamiento siempre supone dificultades vinculadas a la capacidad de trabajo en equipo,
de comprensin de puntos de vistas diferentes, de articulacin de distintas perspectivas y discursos. En el campo que
nos ocupa aqu, debemos sealar que a estas dificultades
comunes se agregan otras ms especficas (generalmente en
la medicina) vinculadas a la relacin que gran parte de los
mdicos, desde un modelo tradicional, establece con otros
profesionales. Es decir que estos equipos, para desplegar
todo su potencial, requieren romper con la tradicional
hegemona mdica respecto de las otras profesiones que
los acompaan o asisten.
Asimismo, cuando el desarrollo de propuestas de formacin en lnea se enmarca en instituciones con un perfil
asistencial, se suman otras tensiones que deben ser abordadas. En estos casos, los contenidistas y docentes son
caractersticas del Modelo Mdico Hegemnico pincelado por el argentino Eduardo Menndez, el mismo antroplogo ha sealado en artculos
recientes que dicho modelo est en crisis y en proceso de transicin.
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profesionales que se dedican principalmente a sus tareas

asistenciales y que se acercan a la enseanza (presencial y en
lnea) por distintas motivaciones y, en general, en momentos que roban a su actividad hospitalaria. El correlato de
esta situacin es que son pocos los que han podido dedicar
espacio y tiempo a formarse especficamente.10
Sin embargo, cuando predomina el inters en desarrollar buenas prcticas de enseanza en lnea, la conformacin de equipos se impone como una necesidad
ineludible. Por ello, pueden observarse experiencias en las
que cuando comienzan a trascenderse las primeras dificultades stas se convierten en una gran riqueza generando
propuestas rigurosas y creativas a la vez.11
III. LOS PROFESIONALES DE LA SALUD COMO DOCENTES
VIRTUALES: CMO CONSTRUIR UN NUEVO ROL?
Los profesionales de la salud que asumen el rol tutorial en
propuestas de educacin en lnea cuentan, generalmente,
con experiencia en la enseanza presencial pero excepcionalmente tienen un recorrido previo en la educacin virtual (tampoco como estudiantes).12 Para abordar nuevas
10
Eder, M. L. y G. Schwartzman, Formacin docente en el nivel
superior: formar o recetar, presentado en las II Jornadas Nacionales y
I Latinoamericanas de Pedagoga Universitaria Ensear y aprender en la
Universidad. Culturas y educacin en la Universidad: problemas y perspectivas, 2007.
11
Como sealamos previamente, en el caso que venimos tomando
como referencia para ilustrar algunas ideas el Hospital Italiano surgi
el Comit de Educacin Virtual conformado por profesionales de distintos sectores hospitalarios y provenientes de distintas disciplinas (mdicos
de distintas especialidades asistenciales y del rea de informtica mdica,
licenciadas en ciencias de la educacin, ingenieros, bilogos, entre otros).
Si bien no est libre de dificultades, la conformacin de este Comit est
permitiendo el establecimiento de pautas consensuadas y de un modelo
de formacin en lnea que impregna a cada una de las propuestas en
desarrollo, potenciando el aporte de cada una de las miradas Es posible
que por all habra que mirar las posibilidades en este punto, en el fortalecimiento de este tipo de iniciativas.
12
En el marco de este artculo no distinguiremos diversos tipos de
320
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realidades partimos de lo que ya conocemos, podramos

decir que es imposible no hacerlo. Sin embargo, las TIC
nos plantean nuevos lenguajes y la reconfiguracin de la
realidad tal como la conocamos. Es fundamental pensar
que los tutores de las propuestas de educacin en lnea, no
hacen lo mismo que cuando ensean en forma presencial
pero por internet. En consecuencia, son muchos los aspectos que deben afrontar y las tensiones a superar para llevar
adelante esta tarea.
La enseanza tradicional en estas disciplinas, generalmente asociada a un modelo transmisivo, establece una
relacin jerrquica muy acentuada entre docente/alumnos
y en consecuencia con el conocimiento. Existe adems
una gran preocupacin por dar la mejor calidad y ms
extensa cantidad de informacin que conforman los saberes disciplinares. El docente (y los libros de consulta) son
la fuente de conocimiento por excelencia, fuentes que no
siempre se exponen al anlisis crtico en la formacin inicial de los profesionales.
Por otra parte, los nuevos entornos educativos basados
en TIC amplifican las posibilidades de acceso a mltiples
fuentes y en el marco de las comunicaciones mediadas por
estas tecnologas encontramos multiplicidad de interacciones que se irradian en distintas direcciones. Los procesos de
educacin en lnea pueden promover interacciones impensadas en la EAD tal como era en las anteriores generaciones.
Estas posibilidades no slo implican un incremento del
nmero de interacciones sino que redefinen los procesos de
aprender y de ensear en esta modalidad.
Estos cambios demandan nuevas competencias a los
tutores que deben llevar adelante estrategias para facilitar y acompaar los procesos de aprendizaje de los estudiantes en ambientes complejos y novedosos para ambos:
estudiantes y tutores. En este contexto, el tutor debe tener
roles docentes en las propuestas de educacin en lnea, utilizando indistintamente la denominacin de docentes o tutores para referirnos a quienes
interactan con los estudiantes a fin de mediar en los procesos educativos.
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un rol activo para promover y acompaar los procesos de

aprendizaje y moderar el funcionamiento grupal.
Asimismo, y dado que los estudiantes de este tipo de
propuestas muchas veces se encuentran con dificultades
especficas (no comunes en la educacin presencial) como la
sensacin de soledad o las dificultades con las tecnologas,
los tutores deben asumir funciones de sostn y orientacin
adems de la acadmica. Si bien las propuestas educativas
en lnea estn en expansin, an resultan espacios novedosos para la mayora de los participantes de las mismas. En
este sentido, es importante sealar que los alumnos que se
acercan por primera vez a esta modalidad educativa, suelen hacerlo con una conjuncin de incertidumbres, dudas,
temores, expectativas. Si bien esto puede ser parte de las
vivencias del inicio de todo nuevo proyecto, en este caso, se
ponen en juegos otras cuestiones. Veamos algunas de ellas.
Cuando una persona ingresa al aula el primer da de
clases sabe qu hacer, cules son las reglas que rigen ese
espacio, cules son las decisiones a tomar (dnde me siento, hablo o no hablo, tomo notas, etc....), cmo dirigirse
al resto de los participantes, etc. Estos saberes han sido
construidos a lo largo de aos de participacin en distintas propuestas y suelen ser tcitos, implcitos, automticos.
Sin embargo, son el resultado de procesos de aprendizaje,
quizs invisibles, quizs en respuesta a intenciones educativas claramente definidas y otros por el interjuego y la participacin en la cultura escolar dominante. Pues bien, los
alumnos que se acercan por primera vez a una propuesta
educativa en lnea irn aprendiendo los nuevos rasgos del
oficio de alumno de estos contextos y esto genera demandas
particulares a los tutores.13
Como he expresado anteriormente tal como sucedi
con la maestra de primer grado, el primer tutor (o podramos hacerlo extensivo a los primeros tutores) ser, en gran
parte (aunque no en forma exclusiva) quien defina, para los
13
Vase Perrenoud, P., La construccin del xito y del fracaso escolar, Madrid, Morata, 1990.
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alumnos, las reglas de juego de este ambiente de enseanza

y aprendizaje. El alumno aprender qu es posible hacer y
qu debe hacer para transitar exitosamente por este tipo de
propuestas, no slo de lo que se establezca formal y explcitamente en el programa y documentos, sino, principalmente,
por lo que suceda con el devenir del curso: si el tutor interviene o no, si atiende en forma personalizada a sus alumnos,
si se interesa por sus procesos y vivencias, si colabora o no en
la solucin de las dificultades (tecnolgicas, de socializacin,
de abordaje de los contenidos, etc.), si estimula el intercambio entre los pares, si est pendiente del cumplimiento de las
pautas (frecuencia de participacin, resolucin de actividades, modalidades de comunicacin, entre otras). El impacto
de estas acciones escapa a la voluntad de los participantes,
es decir, de un modo u otro, los alumnos irn construyendo una imagen de lo que se espera de ellos, en un curso en
particular, y luego de continuar su historia de formacin
en lnea del oficio del alumno en lnea. Sin embargo, o justamente por ello, es indispensable que los tutores asuman
una actitud reflexiva ante sus prcticas docentes, analizando las consecuencias de sus intervenciones y silencios, a fin
de poder trabajar sobre ellas y revisarlas a la luz de lo que
hemos definido como buena enseanza.
Estas demandas se amplifican an ms para los tutores
de propuestas formativas en las disciplinas vinculadas a la
salud, habituados a la modalidad tradicional de enseanza
en estas disciplinas. Por lo tanto, en aquellos diseos donde
las interacciones son centrales, donde aprender con otros
cobra sentido como parte esencial del proceso mismo de
aprender, nos dejan justo del lado de los procesos de interaccin entre el tutor y cada uno de sus alumnos, de ste con
el grupo, y, por supuesto, de los compaeros entre s. Estas
propuestas reconfiguran la vinculacin con el conocimiento
y los modos de producirlo/construirlo. Esto supone, por lo
tanto, desarrollar estrategias de intervencin desde la tutora que apoyen y potencien estos procesos. Surge entonces
la necesidad de recortar una funcin del tutor, en estrecha
relacin con el desarrollo de experiencias de aprendizaje
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entre pares y a la facilitacin de la construccin social de

conocimientos mediada por tecnologas. Podramos afirmar, incluso, que no se trata slo de una funcin que se
agrega a la acadmica, la orientadora, la institucional, sino
que redefine el rol del tutor.14
Por lo tanto, nuestros tutores deben aprender un nuevo rol, distinto del conocido y experimentado previamente,
pero adems un rol en proceso de cambio al ritmo de los
cambios tecnolgicos que caracterizan este momento histrico. Evidentemente estamos ante una situacin compleja. Qu sucede en nuestras aulas virtuales?
Invitar a los profesionales de la salud a aventurarse
en este proceso de cambio, requiere de nuestra parte una
bsqueda permanente de estrategias y alternativas y, por
supuesto, precisa (aunque esto excede a esta presentacin)
trabajar para facilitar condiciones institucionales, materiales y simblicas necesarias para el desarrollo de la prctica
y la formacin docente y de las buenas propuestas de enseanza en lnea.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Barber, E., La incgnita de la educacin a distancia, Barcelona,
Horsori, 2001.
superior: formar o recetar, presentado en las II Jornadas
Nacionales y I Latinoamericanas de Pedagoga Universitaria
Ensear y Aprender en la Universidad. Culturas y educacin
en la Universidad: problemas y perspectivas, 2007.
14
En el caso que hemos utilizado para ilustrar algunas de las ideas
planteadas, el Campus Virtual del Hospital Italiano, la tarea de formacin
docente se ha destacado como central. Por lo tanto se lleva adelante en
distintos espacios, algunos ms consolidados y otros en pleno proceso de
creacin, con la intencin de implementar una serie de estrategias complementarias articuladas a travs de una Coordinacin de tutores, entre ellas:
curso peridico de formacin de tutores virtuales, aula virtual de apoyo a los
tutores, acompaamiento (coaching) a los tutores que se inician en esta
funcin durante la preparacin e implementacin de cada curso, espacios de
intercambio en el seno de los equipos a cargo del diseo de cada curso.
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Fenstermacher, G., Tres aspectos de la Filosofa de la

Investigacin sobre la enseanza, en La investigacin de la
enseanza, t. I, Barcelona, Paids, 1989.
Palamidessi, M., La escuela en la sociedad de redes: una introduccin a las tecnologas de la informtica y la comunicacin en
la educacin, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica,
2006, Las escuelas y las tecnologas, en el torbellino del nuevo siglo.
Perrenoud, P., La construccin del xito y del fracaso escolar,
Salomon, G., Its not just the tool, but the educational rationale
that counts, 2000, en <http://www.aace.org/conf/edmedia/00/salomonkeynote.htm>, acceso: marzo de 2008.
Schwartzman, G., En busca del eslabn perdido. Son los tutores
en lnea descendientes de los tutores de educacin a distancia?, en Moderacin de Ambientes en Lnea, Argentina,
FLACSO, 2006.
Tarasow, F., Los enredos de la educacin en red, 2006,
mimeo.
EL I NGR E S O T ROYAN O D E L AS T E CN OLOG AS

POR
P ABLO J. E TCHEVERRY
INTRODUCCIN
En el presente trabajo se analiza la implementacin de un
entorno virtual de aprendizaje (EVA) en el marco de una
universidad privada argentina (Universidad Favaloro),
mostrando el grado de avance alcanzado, destacando un
caso especfico de uso intensivo de los recursos disponibles y analizando el proceso de incorporacin y legitimacin de este nuevo entorno al interior de la institucin. En
este sentido, se denominar a este origen como troyano,
utilizando la analoga para mostrar que la mayor parte
de la comunidad acadmica de la institucin no esperaba ni peda un EVA al momento en que se lo comenz a
implementar.
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I. CAMPUS VIRTUAL: SU FUNCIONAMIENTO

El Campus es una herramienta de apoyo a la actividad docente presencial, que fue implementada desde el
Departamento de Computacin de la FICEN (Facultad de
Ingeniera, Ciencias Exactas y Naturales) y est especialmente adaptada para ser utilizada en los cursos de grado
y posgrado.
Desde el punto de vista tcnico, se trata de una solucin basada en software libre (GNU)1 que ha sido sostenida
por un pequeo grupo de desarrollo local, permitiendo
modificaciones y mejoras donde fueron necesarias.
Entre las estrategias empleadas desde el Campus
Virtual para apoyar el crecimiento de la actividad en los
espacios de apoyo presencial se encuentran:
Confeccin y ejecucin de un plan de capacitacin
docente compuesto por tres cursos. Dichos cursos estn
armados en funcin de introducir desde los conceptos
bsicos hasta los usos avanzados del Campus. A la fecha
de publicacin de este trabajo fueron impartidos a ms de
70 docentes.
Instalacin de un nuevo equipo servidor donde se
migraron todos los contenidos. El acceso al Campus se mejor enormemente a travs de la expansin del enlace de acceso
a internet de la Universidad.
Modificacin y ampliacin permanente del software
del Campus, mejorando su seguridad y usabilidad.
Instalacin de un sistema de registro y anlisis que
permite consultar en cualquier momento datos acerca de
los accesos al Campus Virtual.
Al momento de la presentacin de este trabajo, las
cifras de implementacin eran: 93 cursos de grado, distribuidos de la siguiente forma (el porcentaje corresponde al
total de las asignaturas de cada carrera): Medicina 52%,
1
Proyecto GNU-Fundacin para el Software Libre (FSF) La definicin de Software Libre (en lnea). <http://www.gnu.org/philosophy/
free-sw.es.html>.
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Ingeniera 70%, Kinesiologa 51%; 1.400 usuarios (entre

docentes y alumnos); 1.700 accesos diarios (esto incluye
lectura de material, consulta de foros, trabajos prcticos y
dems actividades); el total de los alumnos de grado incorporados como usuarios del Campus.
Grfico 1
La expansin del Campus para cubrir todas las materias de

grado y posgrado facilit no solamente la distribucin de
material de cursada, sino tambin la comunicacin entre el
docente y su grupo de alumnos.
El Campus pone a disposicin de los docentes un gran
nmero de herramientas. La estrategia de introduccin de
las mismas es, sin embargo, paulatina. Con esto se busca
evitar el efecto de saturacin en los receptores.2
Comunicacin
Foros temticos
Correo interno
Materiales
Clases
2
Vase en Marotias, A., L. Marotias y P. J. Etcheverry, Anlisis de
la flexibilidad de la plataforma libre Moodle en la implementacin de un
determinado enfoque en educacin virtual, en Anales del Congreso, Ro
de Janeiro, 2008.
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Glosarios
Bibliografa
Actividades
Tareas
Documentos colaborativos
Cuestionarios/ Evaluaciones
Calificaciones
Calendario
II. EL CASO: CIRUGA
Descripcin. En el caso que mencionaremos, la utilizacin
de las herramientas tecnolgicas surgi como demanda del
equipo docente a cargo de la ctedra de Ciruga. Esta materia, que se dicta para alumnos de quinto ao de Medicina, es
una asignatura transversal que supone conocimientos adquiridos en otras materias y se ocupa de motivar en el alumno
la adquisicin de una visin global del paciente, priorizando
las patologas prevalentes y/o urgentes para resolver situaciones extradas de la prctica cotidiana. Se busca principalmente situar al alumno en dicha prctica desde una posicin
crtico-reflexiva, estimulando habilidades imprescindibles
para las formas de trabajo actuales, como la posibilidad de
desempearse con comodidad en un equipo.
Por supuesto, todo esto tiene como consecuencia la
consolidacin y aplicacin de los conocimientos tericoprcticos adquiridos en otras materias, pero un subproducto importante de la forma de trabajo es que los alumnos
mejoran su participacin rompiendo en parte la relacin
emisor-receptor tpica de las prcticas didcticas en este
campo, afianzando adems una herramienta de otra forma descuidada, como lo es la presentacin en pblico de
sus anlisis (situacin que, de no ser as, slo enfrentan al
momento de la prctica profesional).
Mecnica de trabajo preexistente. Hasta el momento de la
adopcin del Campus, la prctica establecida estuvo basada en clases tericas magistrales y evaluaciones cerradas
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del tipo opcin mltiple. Durante las clases tericas se convocaba a un especialista en el Tema Caso (TC) tratado en
esa semana para que expusiera sobre el mismo. Antes de
que el Campus se convirtiera en una opcin concreta, se
utilizaron listas de distribucin de e-mails.
Fue en ese punto donde surgi la pregunta: qu pueden
aportar las herramientas electrnicas a esta ctedra presencial? A continuacin resumiremos las respuestas surgidas.
La carga horaria de cursada de los alumnos es muy
alta. Adems, como los mismos rotan entre las distintas
especialidades, esto les implica un cambio de ubicacin (a
veces de un hospital a otro) con cada rotacin. Una plataforma accesible desde cualquiera de estos puntos eliminara el problema de la disponibilidad de materiales, adems
de facilitar la comunicacin entre grupos.
Como se ha dicho, en cada caso tratado se convoca un
especialista. Este contacto es importante pues trae la prctica concreta al aula. Sin embargo, el aprovechamiento de
la experiencia del experto es limitado a su exposicin oral
durante las tericas, lo cual puede resolverse si el alumno
trabaja, en el mbito virtual y previo a la clase terica, con
la preparacin de preguntas concretas para el especialista.
Teniendo en cuenta que hay un nico encuentro semanal,
el Campus posibilita la realizacin de este trabajo.
El uso de foros de discusin en lnea puede ayudar
a los alumnos a arribar a una mejor respuesta al problema planteado, adems de mejorar sus habilidades de
comunicacin.
Despus de la cursada el alumno podra permanecer conectado a este espacio, formndose una comunidad con acceso a elementos como una biblioteca de casos
histricos.
Los foros donde se puede interactuar en grupos separados facilita la implementacin de las prcticas de aprendizaje basado en problemas (ABP), estrategia probada como
muy eficaz en universidades mdicas de todo el mundo.
La posibilidad de fraccionar la informacin que le es
proporcionada al alumno y la entrega a medida que ste la
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va solicitando acta, en efecto, como un simulador de casos

muy realista. Los docentes pueden asumir distintos papeles
(Jefe de Servicio, Auditor, Representante de la Obra Social)
e ir proporcionando o negando (si fuera incorrecto el pedido) evidencia y estudios solicitados por el alumno.
Mecnica implementada utilizando el Campus. Con la
intencin de aprovechar los recursos al mximo, se dise
la siguiente mecnica de trabajo en la ctedra, incorporando el uso del CampusVirtual.
Grfico 2
Como se observa en el grfico 2, la presentacin del caso

es separada de la clase terica y se realiza a travs del CV.
Desde el momento de la puesta en lnea hasta el da viernes,
los alumnos deben intentar resolver el caso y realizar una
presentacin para sus compaeros. Todo el trabajo se desarrolla en paralelo a la cursada hasta el momento en que
ambas instancias se integran, en el encuentro presencial del
da viernes. All, el especialista se presenta ante el curso
para discutir el caso, el cual ya ha sido estudiado y de esta
forma ha generado preguntas y reflexiones en los alumnos,
quienes reciben al especialista con elementos suficientes
para que el encuentro sea ms productivo.
Quedan sin duda elementos a resolver. Entre otros:
especialistas a los que les cuesta asimilar el nuevo formato
y continan preparando clases magistrales; el proceso de
evaluacin requiere ajustes que incorporen la participa330
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cin activa como un elemento calificable ms; la insercin

formal en el currculum; lo que significan estos cambios
en trminos de trabajo extra no remunerado para el
docente.
III. SOBRE EL INGRESO TROYANO DE TECNOLOGAS
Toda tecnologa responde a una determinada poltica de
aplicacin (an aquellas autoproclamadas neutras o
desprovistas de poltica). Esto se observa en todos los
niveles: tanto desde el gerencial, que decide el uso de un
tipo determinado de software para toda una institucin,
como desde el operativo, que tiene a cargo, por su posicin dentro de la estructura organizacional, decisiones de
alcance limitado. Sin embargo, aunque el peso formal de
dichas decisiones pueda verse como menor, su influencia a
nivel estratgico puede ser muy alta puesto que conocen el
escenario cotidiano de trabajo de una institucin y pueden
utilizar esta informacin para cubrir vacos estratgicos.
En este caso particular, la decisin de adoptar Moodle
como plataforma, tomada desde niveles inferiores de la
estructura acadmico/ administrativa permiti: la expansin
ilimitada, ya que una vez resuelta la disponibilidad de servidor y ancho de banda, el crecimiento no est condicionado
por la compra de licencias extra; la modificacin a necesidad
del proyecto, contando con un equipo mnimo de desarrolladores PHP, mano de obra ampliamente disponible (ms
an en el contexto de la FICEN); la interaccin directa con los
profesores, lo que dio como resultado la aparicin de casos
como el relatado aqu, que posteriormente fueron objeto de
importantes premios3 por su innovacin en el campo.
En este contexto, que puede entenderse como de cierta
libertad creativa, el desarrollo del proyecto se analiza como
la puesta en marcha de la forma de produccin hacker. Segn
3
El trabajo citado recibi el premio Dr. Ignacio Pirovano en el ao

2005. Se trata de Martnez Cerana, A. C. et al., Nuevas tecnologas en la
enseanza: un desafo disciplinar y didctico, 2005.
331
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este principio, introducido por varios autores y trabajado

por Himanen, el entusiasta del desarrollo informtico trabaja porque la actividad es intrnsecamente interesante, motivadora. Esto genera que todos los pasos necesarios para
llegar a un objetivo concreto (una determinada herramienta
nueva para la plataforma, por ejemplo) sean tomados con
entusiasmo, an cuando parte de estas tareas sean montonas o poco interesantes desde lo inmediato: al ser requisito
para llegar a un todo son realizadas con alegra. Es importante destacar tambin una diferencia que se observa en el
modo de manejar los resultados intermedios en el camino
hacia un producto, tomando una comunidad hacker y una
comunidad cientfica. En efecto, es prctica comn en el primer caso que estos pasos sean publicados muy rpidamente
hacia la comunidad (o an hacia el dominio pblico) ya que
el cdigo de mritos est basado en la cantidad de artefactos
tiles publicados, lo que deriva en el reconocimiento de sus
pares.4 En el segundo caso, esto es ms difcil por el propio
mtodo de acumulacin de credenciales acadmicas, que se
relaciona con la publicacin de trabajos completos.
Este trabajo puede encontrar oposiciones dentro de un
mbito como el universitario. En efecto, las formas de aprendizaje universitario, basadas en la relacin emisor-receptor
heredada del modelo escolstico de docencia (an hoy se
usa el trmino decano, que originalmente denominaba al
titular de un monasterio) dificultan el surgimiento de modelos alternativos. En estas instituciones, la intencin de crear
una Universidad Virtual puede fcilmente degenerar en una
escuela monstica informatizada. Contra este efecto, la estrategia ms fuerte consiste en trabajar con los docentes para
que, adems de manejar con habilidad la tecnologa, eviten
los usos banalizantes y la mencionada traduccin inmediata
de metodologas tradicionales.5
4
Vase en Raymond, E. y NetLibrary, Inc., The cathedral & the

bazaar musings on Linux and open source by an accidental revolutionary,
Pekn, OReilly, 1999.
5
Vase en Rueda Ortiz, R., Para una pedagoga del hipertexto: una
teora de la deconstruccin y la complejidad, Barcelona, Anthropos, 2007.
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La conclusin (seguramente controversial) es que dentro de un esquema tradicional de enseanza puede existir un nicho (caballo de Troya), donde un equipo con
intenciones docentes ms impregnado de las concepciones
sociotcnicas del siglo XXI pueda generar cambios profundos. Por supuesto, para que estos cambios transformen a
largo plazo una institucin deben estar acompaados de
decisiones polticas, ahora s, de los altos niveles jerrquicos. Analizando esto como si de un cambio de paradigma
(en trminos de Kuhn) se tratara, el nmero de miembros
de la comunidad acadmica que busquen las modificaciones deber superar a los ms conservadores. En este panorama, el grupo que intente generar cambios puede tambin
sufrir el simblico destino de los monjes de El nombre de la
rosa cuando intentan acceder a los textos prohibidos de la
biblioteca del monasterio.
BIBLIOGRAFA CONSULTADA
Eco, U., El nombre de la rosa, Barcelona, Lumen, 1998.
Himanen, P., La tica del hacker y el espritu de la era de la
informacin, Buenos Aires, Planeta, Ediciones Destino, 2002.
Kuhn, T., The Structure of Scientific Revolutions, Chicago,
University of Chicago Press, 1970.
Lago Martnez, S. L. et al., Internet y lucha poltica: los movimientos sociales en la red, Buenos Aires, Capital Intelectual,
2006.
Marotias, A., L. Marotias, y P. J. Etcheverry, Anlisis de la flexibilidad de la plataforma libre Moodle en la implementacin
de un determinado enfoque en educacin virtual, en Anales
del Congreso, Ro de Janeiro, 2008.
Martnez Cerana, A. C. et al., Nuevas tecnologas en la enseanza: un desafo disciplinar y didctico, 2005.
Raymond, E. y NetLibrary, Inc., The cathedral & the bazaar
musings on Linux and open source by an accidental revolutionary, Pekn, OReilly, 1999.
Rueda Ortiz, R., Para una pedagoga del hipertexto: una teora
de la deconstruccin y la complejidad, Barcelona, Anthropos,
2007.
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R E S EA DE L FO RO T E MT I CO: CI E N CI AS
DE LA S A LUD Y E D U CACI N VI RT UAL
POR M ILAGROS D EMIRYI

A continuacin se presentan los aportes de los especialistas
invitados que tienen incorporados los puntos sobre los que
gir la reflexin y los aportes de los participantes.
La presentacin de Pablo Etcheverry se titul: Ingreso
troyano, a modo de compartir la historia del surgimiento del campus virtual en la Universidad Favaloro. Varias
disciplinas, entre ellas medicina e ingeniera en computacin (que est muy programada y tiene un gran desarrollo),
comienzan a trabajar sobre entornos virtuales hasta transformarlo en una herramienta ms. La interaccin entre
medicina e ingeniera fue el origen, se fue dando en un
proceso, y la adaptacin fue pareja aunque el imaginario
diga que los de ingeniera estn ms capacitados. Se organiz una pgina web, partiendo de pensar en construir un
entorno flexible que permita la utilizacin por parte de
cada docente, desde el enfoque didctico que cada cual prefiera pero orientado desde la perspectiva constructivista. El
nfasis estaba puesto en la comunicacin e interaccin que
es lo ms rico y no se limitaba a distribuir materiales.
La experiencia compartida en esta ocasin fue la realizada como apoyo a la actividad presencial de grado, an teniendo experiencias de posgrado, la de grado es la ms rica.
Todas las aulas estn equipadas con can, multimedia, sonido, PC. Se utiliza software libre (la misma plataforma que utilizan los italianos). Se form un grupo local de
desarrollo, capacitacin y soporte.
Se cuenta en la actualidad con 93 cursos de grado,
1.700 usuarios y el 100% de los alumnos de grado usando
los espacios del campus e inscriptos en l. De marzo de
2004 a junio de 2005 se ha producido un salto cuantitativo muy grande, el crecimiento ha sido exponencial, con
la particularidad que este fenmeno se da sin poltica de
difusin. Lo que funcion fue el boca a boca.
En el campus se encuentran disponibles: elementos de
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comunicacin, materiales, actividades, sistema de calificacin integrado, calendario del curso.

La jornada de integracin en ciruga es la experiencia
seleccionada para compartir en este espacio a modo de
ejemplificar la implementacin prctica.
Los alumnos objeto de este trabajo son alumnos de
quinto ao de la Universidad que ya han pasado por los
dos ciclos bsicos: de ciencias bsicas y de clnica. Ciruga
es una materia importante para ellos, hacen rotacin, van
pasando por distintas especialidades. El resultado esperado es que adquieran un pensamiento global del paciente,
priorizando las patologas prevalentes de las urgentes. Se
busca propiciar el conocimiento crtico y reflexivo, fortalecer el concepto de trabajo en equipo y el del acto mdico
con participacin de la familia y del personal de enfermera
que trabajan con el profesional. En sntesis, la participacin activa y comprometida de los alumnos.
El proceso de esta materia implica por un lado, la presentacin de trabajos durante toda la semana y apunta a la
consolidacin curricular vertical y horizontal, por la cantidad y diversidad de conocimientos que deben manejar
para aprender a resolver situaciones prcticas. Este es un
objetivo prioritario.
Antes de la introduccin del campus, esta era una materia tpica que se daba con clases magistrales y una evaluacin con cuestionario.
Uno de los aportes identificados del e-learning en esta
experiencia es la carga horaria de los alumnos (24 horas),
la disponibilidad de materiales y del especialista/docente
para hacer consultas.
Se pudo observar que cuando los alumnos tenan la
posibilidad de preguntar en jornadas presenciales (teniendo al especialista), no tenan preguntas especficas para el
especialista, sino ms bien para un mdico generalista; con
esto se perda la informacin de la prctica del especialista. Cuestin que se modific sustancialmente al tener los
alumnos la posibilidad de consultar al especialista en cualquier momento.
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Se incursion centralmente en dos aspectos: 1) responder

al problema planteado como caso y sobre el que tienen que
trabajar los alumnos, utilizando la estrategia de aprendizaje
basada en la resolucin de problemas; 2) mejorar la calidad
de las comunicaciones: armar una biblioteca virtual de casos
que le pueda servir al alumno para sus prcticas.
Las jornadas se desarrollaron de la siguiente manera:
lo primero que se hace es plantear el tema por medio de un
caso, o sea, se presenta un caso clnico. Se pone en lnea el
caso y se trabaja en grupo y con interacciones y consultas
hasta la jornada de integracin, donde se hace la presentacin con los especialistas.
A los alumnos se les presenta un Plan de trabajo. La
particularidad es que cada grupo tiene que trabajar un
aspecto del caso presentado cada semana. Lo primero
que deben hacer es buscar los enunciados del caso. Esto
lo tienen en lnea. Luego discuten cada uno en su grupo
e interactan a travs del Foro. El docente abre las discusiones y los grupos van interviniendo, pidiendo datos. Por
ejemplo, un grupo puede decir que hay que hacer determinado estudio, tiene que fundamentarlo, el resto puede
apoyar, disentir o pedir ms fundamentacin, luego de esto
se tendr la informacin en lnea del estudio solicitado. La
informacin es la que habitualmente solicita el mdico. El
tutor mediatiza las solicitudes y va entregando lo que cada
grupo pide. Al cabo de la semana de trabajo, los grupos
generan el diagnstico para su posterior tratamiento. A
veces tiene la dinmica de un Comit de Hospital. Es una
simulacin apoyada en casos reales.
El docente acompaa y gua este proceso y va elaborando resmenes al final a modo de cierre.
En el tiempo, esta experiencia se organiza de la siguiente manera. Por ejemplo, el caso se pone en lnea un sbado,
los alumnos as lo tiene a disposicin. El lunes siguiente
en las clases tericas se ven contenidos y conceptos relacionados con el caso. De domingo a jueves tienen tiempo
de intercambiar el anlisis del caso y el viernes tienen la
jornada de integracin que es presencial.
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Se destacan como puntos claves de esta experiencia:

Establecer una proporcin adecuada entre presencialidad, intercambio en los foros y materiales a disponibilidad de los alumnos: cantidad y tipo. En este ltimo punto
por ejemplo, se podra poner a disposicin toda la historia
clnica al principio o poner muy poco material bsicamente de entrada y provocar que el alumno tenga que buscar,
indagar e intercambiar mucho. Esta experimentacin lleva
un tiempo.
Los casos que se presentan estn preparados especialmente por el equipo. Esto demanda cuestiones especficas, un trabajo particular del docente que no es fcil
cuando, por ejemplo, est habituado a dar clases de tipo
magistrales.
El uso de las herramientas de informtica no present mayores inconvenientes porque tanto docentes como
alumnos en general estaban familiarizados.
En el caso de Gisela Schwartzman, del Instituto
Universitario Italiano, las reflexiones partieron de contextualizar una institucin de educacin superior en un hospital, por las caractersticas particulares que adquieren las
experiencias.
Cuando se habla de la enseanza de la Ciencias de
la Salud (medicina y profesiones afines), la formacin se
piensa ms como una insercin en la vida de la profesin
y esto hace a una particularidad. Los estudiantes universitarios de grado se forman acudiendo a clases pero centralmente, por estar al lado de quienes ejercen la profesin.
Tradicionalmente esta formacin tanto la de grado como
la de posgrado implica vivir la vida profesional al lado
del maestro como el artesano en el medioevo. De este
modo se adquieren las destrezas y de manera progresiva se
van asumiendo las responsabilidades propias del desempeo profesional. Esto se expresa en el sistema de prcticas,
residencias y especializaciones.
Uno de los lmites o fricciones ms fuertes para la educacin virtual radica justamente en al punto antes expuesto. Quiz las soluciones y perspectivas estn dadas por la
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combinacin de modalidades (presencial y virtual), denominadas integradas o mixtas. Importa identificar qu cuestiones son ms ricas en los entornos mediados por las NT,
por qu resultan ms potentes y cules hay que ensear en
la presencialidad y cara a cara.
En el Hospital, la insercin de la enseanza virtual,
tanto en el grado como en el posgrado, es relativamente
nueva, data de apenas dos aos. Por lo tanto no est an
lo suficientemente sistematizada. La tendencia es que las
asignaturas de grado incorporen con distintos niveles de
utilizacin, la plataforma que en lneas generales es la misma, de uso libre. Esta utilizacin se da con distintos niveles
de profundidad: bsico, puesta en lnea de informacin,
los programas, cronogramas, informacin administrativa;
complejo: similar a lo presentado anteriormente sobre el
uso de casos y simulaciones, donde el proceso de enseanza-aprendizaje llevado adelante en la plataforma implica
un mayor uso de los recursos especficos.
Al pensar la formacin de grado y posgrado de los
profesionales de la salud (en trminos generales), donde las
destrezas son un rea tan importante, no aparece factible
por el momento concebirlo como un desarrollo totalmente
en lnea. Aqu la perspectiva est dada, tal como se viene haciendo, con las carreras de complementacin porque
los estudiantes ya tienen una formacin profesional previa y han desarrollado ciertas destrezas en instancias presenciales, en otros mbitos. Casi se podra pensar como
una actualizacin o posgrado, si bien sigue siendo grado.
Terapia ocupacional en la Universidad Virtual de Quilmes
es un ejemplo de esto.
En relacin con las experiencias combinadas, es importante reflexionarlas en el conjunto de recursos y propuestas
pedaggicas al alcance y no centrando en cmo usar las NT.
Tambin es pertinente interrogarnos acerca de qu
modo la integracin de ambientes presenciales y en lnea
posibilita el desarrollo de competencias vinculadas al
manejo de las TIC en el desarrollo profesional, como otro
aspecto y aporte no menor a la formacin. El uso de las
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nuevas tecnologas en la vida profesional es cada vez mayor

y seguir aumentando. En el Hospital, por ejemplo, hay un
fuerte desarrollo de lo que son las historias clnicas electrnicas, herramientas integradas en una intranet de uso
de todos los profesionales; el rea de informtica mdica
tiene un gran desarrollo en lo que son sistemas de bsqueda y procesamiento de la informacin. Todo esto pasa a ser
parte de las competencias profesionales. En este sentido,
una de las reflexiones propuestas es si es posible pensar la
formacin y el desarrollo de competencias profesionales,
al margen de una enseanza que use estos recursos en los
procesos de informacin.
En el nivel de posgrado hay una ligazn directa a las
especializaciones y residencias. Son ms tradicionales, pero
en relacin al tema en cuestin las reflexiones son similares.
Desde la experiencia desarrollada en el Hospital, a
partir del desarrollo de la plataforma, las residencias se van
apropiando progresivamente de las herramientas. Se estn
viendo distintos puntos que tienen que ver con la logstica,
la comunicacin, los materiales de apoyo a las propuestas
docentes y formativas y el compartir recursos. Como parte
de este proceso pareciera haber una mayor participacin
del staff mdico en la formacin de los residentes. Esto, de
confirmarse, sera un impacto importante porque demostrara que la modalidad brinda la posibilidad de propiciar
la relacin de los mdicos del staff con los profesionales en
formacin y no queda reducida esta relacin a los jefes de
residentes o instructores como es en la prctica. Aunque
an es prematuro, es un punto a seguir por las rupturas que
implicaran en lo que caracteriza a las prcticas y relaciones dentro del modelo mdico.
En el posgrado hay mayor desarrollo de propuestas totalmente en lnea que estn menos vinculadas a las
destrezas y habilidades antes mencionadas pero que promueven otro tipo de procesos, ms vinculados a la salud y
desde una perspectiva ms conceptual. Por ejemplo: Curso
de Gerenciamiento en Salud. La oferta formativa ligada a
este tipo de propuestas est creciendo.
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Las otras propuestas que existen son en el orden de las

actualizaciones. Se aprovecha el potencial de la educacin
en lnea y los conocimientos concentrados en los grandes
centros urbanos y en los hospitales de alta complejidad
llegan a distintos puntos geogrficos y en distintos tiempos. Este aporte es indiscutible, resulta anlogo a los viejos
beneficios de la educacin a distancia potenciada por los
desarrollos tecnolgicos.
En cuanto a la formacin de recursos humanos, lo
que estas propuestas ponen en evidencia es la necesidad
de otros modelos para pensar los procesos de enseanzaaprendizaje. Modelos que son deseables que tambin sean
parte de la educacin presencial.
En la formacin de los profesionales de la salud (en
particular, los mdicos), hay una prctica muy marcada
de clases magistrales. La promocin de procesos crticos,
reflexivos y comprensivos es una prctica innovadora en
esta disciplina especialmente. El pensar nuevos modos de
ensear y aprender si bien no es propio de la educacin
en lnea, se pone ms en evidencia y hace ms visible su
necesidad.
En las Ciencias de la Salud y en particular la medicina y los profesionales mdicos, su rol en la sociedad, como
docente y en los equipos de salud, tienen que ver con las
tradiciones disciplinares, con un modelo jerrquico y hegemnico. Esto instala una marca en el modo de ensear, de
relacionarse y de trabajar en equipo, donde su ubicacin
es diferencial. Y es una dificultad y limitacin con la que
solemos enfrentarnos, en tanto la educacin en lnea requiere la conformacin de equipos interdisciplinarios. Se trata
de modelos de formacin y de trabajo diferentes a lo que
esta propuesta necesita. No es posible pensar la educacin
en lnea sin ingenieros, pedagogos y los expertos en contenido (en este caso, el profesional de la salud). Es impensable
alguien que entre y d clases solo, sin coordinar y acordar
nada con otros profesionales que a su vez, forman un equipo. Esto no siempre es fcil y constituye otro punto crtico.
El rol del conocimiento en las Ciencias de la Salud,
340
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es otro punto en torno al que se puede ver la diferencia

en los modos de ensear y aprender. A pesar de los avances permanentes en los conocimientos en este campo, la
enseanza en general no es concebida como un proceso en
construccin sino como un saber cerrado, acabado y que se
baja de manera jerrquica de docente a alumno. Aunque
se pueden sostener tambin estos modelos en lnea, ponen
en crisis los roles tradicionales y evidencian las diferencias particularmente en plataformas como stas que estn
orientadas hacia la interaccin y la colaboracin.
En el Hospital Italiano, la educacin virtual se desarroll desde el inicio como un proceso que intercepta reas
y profesiones. El Comit est formado por mdicos de distintas reas y mdicos especializados en informtica mdica, pedagogos, desarrolladores tecnolgicos y enfermeras.
El origen sienta un lugar diferente. La gnesis de las propuestas de educacin virtual muchas veces va produciendo
marcas, un perfil de proyecto institucional y su apertura/
perspectiva hacia fuera.
As es como el Comit, desde su inicio, se ha propuesto
sentar ciertas pautas que deben estar presentes en todas
las propuestas de la plataforma. Sintticamente son: una
apuesta fuerte a la formacin de los docentes; formacin
de tutores (aula especial para tutores en lnea); mltiples
espacios de discusin en los equipos que se forman para
cada proyecto; acompaamiento a los mdicos tutores que
funcionan en lnea (especie de coaching), a modo de revisin permanente sobre la prctica y sobre el rol docente en
entornos virtuales.
OTROS TEMAS DE LA REFLEXIN GRUPAL
El tiempo: los tiempos y ritmos institucionales son patrimonio de las instituciones y no de las plataformas ni reas disciplinares. Una discusin se dio en relacin a la factibilidad
o no de sostener una propuesta como la presentada por la
Universidad Favaloro, por la dedicacin exclusiva de tiempo. Se aclar que esa propuesta est diseada para alum341
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nos que no trabajan y estn las 24 horas del da abocados a

su formacin, arribando a la conclusin que la misma propuesta se puede implementar con otros tiempos. El tiempo
tambin fue motivo de anlisis en cuanto al impacto que
producen las propuestas basadas en lo virtual (ms all de
las disciplinas de la salud) en los tiempos de aprender y
estudiar que rompen con los modelos tradicionales y no
estn relacionados solamente con la disponibilidad.
La formacin de profesionales de la salud: muchas de
las profesiones del rea de salud son consideradas de riesgo
y sus carreras son altamente reguladas por los organismos
acreditadotes (CONEAU, Ministerio de Salud). Esto est
relacionado con la responsabilidad que tienen los profesionales por la salud de las personas que requiere de destrezas
especficas. Se discuti, arribando a un acuerdo general,
que la relacin mdico-paciente, la semiologa (el interrogatorio, la revisacin integral del paciente) es irremplazable; hay que vivirla. La virtualidad no elimina ni reemplaza
esta relacin. No slo no es viable sino que tambin es
dable preguntarse, para qu reemplazarla? Se advierte la
peligrosidad de generar debates sobre ejes falsos. En torno a este tema se identificaron otros aspectos necesarios
en la formacin de estos profesionales, como por ejemplo:
la toma de decisiones. Para lo cual no necesita la presencialidad. La virtualizacin y simulacin de un caso es un
recurso educativo tradicional dentro de la prctica de la
medicina y la salud. Llevarlo al entorno virtual lo hace
ms cercano, accesible, permite manejar la informacin de
otra manera, facilita ms la interaccin entre los estudiantes y plantea un rol docente de gua. De ninguna manera
un entorno virtual puede ni se espera que reemplace otros
aspectos de la formacin profesional, relacionados a las
destrezas que requieren la presencialidad (hay que entrenar el ojo y la mano).
Propuestas en entornos virtuales para profesionales:
hubo amplia coincidencia en cuanto a las propuestas mixtas para el nivel de grado y las propuestas virtuales para
el posgrado o el grado pero para personas con formacin
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profesional previa. Se identific a estas propuestas como

favorecedoras de competencias para el manejo de NT; competencias comunicacionales y de interaccin (intercambio
y discusin, trabajo en equipo y toma de decisiones). Las
propuestas de educacin en lnea deben generar modelos
con fuerte nfasis en la interaccin.
Experiencias en red con pacientes: el intercambio apunt por un lado a compartir las experiencias que se conocen
y por otro, a evaluarlas. Este tema no pudo ser exhaustivamente discutido por falta de tiempo. Slo se alcanz a
analizar el claro impacto de las TIC en la democratizacin
para el acceso a la informacin, expresado en la posibilidad
que tienen hoy pacientes y familiares de conocer las enfermedades y tratamientos, colocndolos en otro lugar en la
relacin con los mdicos. De igual modo se valor el uso
de la red para la interconexin y organizacin de pacientes y familiares, fenmeno que ha alcanzado un desarrollo
explosivo. Ha quedado pendiente evaluar el funcionamiento de estas redes, los aportes y puntos crticos.
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REA DE DEBATE: INGENIERAS Y CIENCIAS

BSICAS
Especialistas invitados: Florencia Mabel Rembado,
Universidad Nacional de Quilmes; Silvina Fornasari,
Moderador: Daro Codner, director de la Maestra en
Ciencia, Tecnologa y Sociedad del Programa UVQ,
L A A RT I C ULAC I N E N T RE L A U N I VE RSI DAD

Y LO S P RO FE S O R E S D E L N I VE L ME D I O
POR
F LORENCIA REMBADO
Los profesores de ciencias del nivel medio y de los primeros

aos del nivel universitario bien saben que el aprendizaje de
las ciencias naturales y exactas por parte de los estudiantes
es una tarea con un ndice de fracaso elevado. Hay una creciente sensacin de desasosiego y frustracin al comprobar
el limitado xito de los esfuerzos de docentes y alumnos.
En general, se sostiene que los alumnos cada vez aprenden
menos y se interesan menos por lo que aprenden.
No resulta fcil establecer las razones de esta falta de
inters por estudiar ciencias ni explicar las serias limitaciones para adquirir un aprendizaje comprensivo de las
mismas. Estudios realizados por especialistas de diversos
campos coinciden en que la etiologa de los problemas
relacionados con el rendimiento de los estudiantes es muy
diversa y compleja, y surge de la confluencia de mltiples
factores internos y externos al aula. Se destacan variables
inherentes al sujeto (por ejemplo, hbitos de estudio poco
apropiados, insuficiente desarrollo de las competencias
necesarias para abordar el estudio, falta de perseverancia,
estrategias y estilos de aprendizajes, motivacin, expectativas e intereses, actitudes, etc.) y variables externas al sujeto (la enseanza, el docente, variables socioeconmicas y
sociales).
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Tanto el fracaso en el ingreso como la permanencia de

los jvenes en la universidad estn asociados a una concurrencia de factores y de responsabilidades cruzadas de
los cuales no resultan ajenos las universidades, las instituciones de enseanza media, los docentes, los cientficos, la
familia y los estudiantes.
Mientras tanto, el desajuste entre la ciencia que se ensea (en sus formatos, contenidos, metas, etc.) y las exigencias
de la sociedad en particular las que requieren los propios
alumnos es cada vez mayor. Se refleja una autntica crisis
en la cultura educativa que implica adoptar no slo nuevos
mtodos, sino, sobre todo, nuevas metas. Estamos ante la
sociedad de la informacin, del conocimiento mltiple y
del aprendizaje continuo. La nueva cultura del aprendizaje que se abre en el horizonte del siglo XXI es difcilmente
compatible con formas escolares y metas educativas que,
en la realidad del aula, apenas han cambiado desde la
construccin de las instituciones escolares como tales, en
el siglo XIX.
Entre los problemas candentes que deben resolverse en
el rea de la enseanza de las ciencias existen, por un lado,
una cantidad excesiva de conocimientos que compiten para
ser incluidos en la educacin formal (escuelas, terciarios,
universidades) y que deben ser ajustados, adems, en categoras curriculares de las disciplinas separadas, qumica,
fsica y biologa o ciencias naturales, y por otro lado, la
actualizacin de los docentes en las diferentes temticas y
la manera en que lo aplican en sus aulas.
En el nivel medio no tan slo hay una brecha entre lo
que pretenden los especialistas y lo que hacen los docentes en el aula, tambin hay un desajuste creciente entre las
metas de los profesores y las de los alumnos. Los estudiantes cada vez se interesan menos por seguir carreras de base
cientfica y/o tecnolgica. Las investigaciones revelan una
muy mala percepcin social acerca de la ciencia y bajsimos niveles de aprendizaje significativo sobre ciencia y tecnologa en los estudiantes. Estos hechos son reconocidos
como factores que determinan la baja en la matriculacin
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de estudiantes que intentan seguir este tipo de carreras.

Por otra parte, los docentes de niveles no universitarios tienen escasas oportunidades de una real capacitacin
docente continua y de interaccin con la produccin cientfica de conocimientos. No son pocos los que asisten desde
hace un tiempo a cursos con la intencin de perfeccionarse
profesionalmente. Sin embargo, muchos de estos profesores se encuentran, antes de darse cuenta, enseando de la
misma forma como lo haban hecho siempre, adaptando
los nuevos materiales o tcnicas a patrones tradicionales.
La realidad de nuestras aulas muestra docentes de los llamados profesores taxi, a cargo de una elevada cantidad de
horas semanales de clase distribuidas en varios establecimientos educativos que tienen escaso tiempo para dedicar
a su formacin continua y, como ejemplo, transmitir esa
filosofa a sus alumnos. La infraestructura de las escuelas
y las formas de ponderacin institucional de la formacin
docente con su sistema de puntajes y reconocimientos
hacen del acercamiento de los docentes a las universidades,
verdaderos actos de voluntariado.
El acercamiento de la universidad a los niveles medios
y terciarios en la provincia de Buenos Aires es muy dificultoso. Experiencias realizadas en nuestra universidad (Red
Galileo, Proyecto de extensin: El conocimiento cientfico:
de la universidad a su comunidad) nos ha mostrado que
tanto a nivel universitario como medio y terciario las dificultades son inmensas y el aprecio, nulo. Estos proyectos
descansan sobre docentes investigadores comprometidos
con esta funcin de la universidad del Estado y directores y docentes de nivel medio interesados personalmente
en acercarse a la universidad y, a travs de ellos, permitir
tal acercamiento a sus alumnos. Con el nivel terciario las
dificultades son aun mayores. Los docentes universitarios
prefieren abocarse a investigar antes que a lidiar con toda
la burocracia y dificultades que acarrea el trabajo de extensin a escuelas medias y que nada o poco les redita, y
los de media a reunir puntos en cursos que pocas veces los
acerca a cambios sostenibles en el tiempo.
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Por otra parte, los alumnos que pretenden continuar

estudios universitarios de carreras cientfico-tecnolgicas
sufren tambin las debilidades del sistema educativo. Los
llamados cursos de ingreso, interfase que debera actuar
a modo de articuladora entre el nivel medio y universitario, parece actuar ms a modo de filtro, que preparando
al alumnos para su nueva etapa. Desafortunadamente no
existe una definicin conjunta, entre el nivel educativo
superior y la escuela media, de objetivos comunes para la
enseanza de las ciencias referidos operativamente que, sin
caer en una taxonoma excesivamente pormenorizada, permita disear un programa de actividades que favorezca el
inters de los estudiantes por las ciencias y la construccin
de competencias para el acceso a la universidad.
Para empezar a allanar el camino de continuidad entre
los dos mbitos, al que sumaremos luego el de los posgraduados, consideramos que el acercamiento entre los actores
directos de la investigacin cientfica tanto en temas pertenecientes a las ciencias naturales, como los que abordan
su didctica, docentes y alumnos de otros niveles educativos es una alternativa vlida que permite incidir positivamente en la formacin continua de los docentes, favorecer
prcticas educativas sensibles a las problemticas de nuestra sociedad, as como al aprendizaje comprensivo de los
alumnos, la percepcin de la importancia que adquiere
para sus vidas el acceso a la cultura cientfica escolar y la
jerarqua de valores frente al cuidado del medio ambiente.
En todo este escenario aparece el empleo de las nuevas tecnologas y el empleo del campus virtual como
alternativas vlidas para docentes, alumnos graduados y
posgraduados.
Los profesores de educacin media podran acceder a
la formacin de redes y la mejora continua de sus saberes y
haceres si se promoviese realmente y se valorase al nivel de
sus autoridades el rol de la universidades en la sociedad y
la posibilidad de tal formacin actualizada y continua. La
asincronicidad de esta formacin sera compatible con el
famoso profesor taxi de nuestro medio.
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Las universidades tendran la posibilidad de brindarse a su comunidad enseando el uso de los medios a sus
alumnos-docentes de modo tal que ellos, desde su prctica
como alumnos, pudieran emplearlo en sus escuelas.
En la realidad, la virtualidad se encuentra desmerecida en la valoracin de las autoridades que deben ponderar
la propuesta de cursos que presentan las universidades y
el poco puntaje otorgado a tales actividades no colabora
tampoco.
Los docentes, a quienes no se les requiere esta actualizacin y para la cual necesitaran aplicar parte de sus tiempos, al no encontrar ninguna ventaja, salvo la satisfaccin
personal, poco se motivan en ese sentido.
Para su aplicacin en el mbito universitario, nos
encontramos que los alumnos prefieren la modalidad presencial, quieren al docente al lado de ellos, quieren verle la
cara al preguntar. Sin embargo, se advierte cada da mayor
inters en esta alternativa dadas las dificultades para el
traslado desde sus hogares o lugares de trabajo hasta la
universidad y los tiempos involucrados en tales desplazamientos. Tambin es preferida la virtualidad cuando se
trata de recursantes de asignaturas con trabajos prcticos
aprobados o alumnos avanzados en asignaturas con nula o
escasa carga experimental.
Lamentablemente en todo este mundo de falta de articulacin de los principales actores, los alumnos de nivel
medio y universitario, a pesar de los intereses demostrados
por el tema, quedan excluidos de la posibilidad de que el
ciberespacio sea su aliado no slo para el chat sino para
permitirle descubrir el mundo de la ciencia, profundizar en
los temas de su inters y descubrir que la ciencia lo acompaa en todas y cada una de las actividades de su vida
diaria.
Supongamos que por arte de magia tengamos universidades comprometidas con la extensin universitaria, o
que los campus virtuales sean una fuente posible de propuestas reconocidas como centro de formacin y actualizacin de nuestros docentes y alumnos; supongamos que
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las escuelas cuentan con el equipamiento necesario para

concretarlo y que tal equipamiento est disponible para
ser usado por profesores y alumnos, que en las escuelas se
cuenta con docentes capacitados para conducir estos cambios, qu podemos ofrecerle desde nuestros campus para
las ciencias?
Para poder hablar del uso de las TIC en estas reas
habra que pensar primero en la creacin de espacios de
desarrollo de materiales especficos y capacitacin en el
empleo de las herramientas que sean especficos y que,
como en otros lugares del mundo, se aplican a resolver los
problemas del docente en el aula. No hay programas de
simulacin de actividades de laboratorios y, aunque los
hubiera podran servir como una primera alternativa para
la experimentacin pero nada cambiara el trabajo real en
el laboratorio dentro de un marco estratgico de investigacin dirigida.
El trabajo mancomunado del docente de la disciplina especfica y de su didctica con profesionales que bien
dominan las nuevas tecnologas, ms un buen entrenamiento del docente de ciencias en qu es lo que puede usar
y qu pedir al otro profesional, entiendo que es la manera
viable hoy por hoy de empezar a transitar este camino de la
aplicacin de TIC en ciencias. Hasta ahora poco ms que el
uso de programas enlatados o colgar clases en Power point
o Word se ha hecho y resulta ms un ejercicio de lectura
para el estudiante que una verdadera clase con todo lo que
de formadora ella implica, sumada a la importancia que en
estas disciplinas tiene la formacin experimental.
Por otra parte, lograr que el docente universitario acepte de buen grado que es necesario que se capacite en nuevas
metodologas si es que ha de desempearse en el mbito
virtual como prerrequisito para realizar la tarea, debera
ser una exigencia de inicio. Cuando uno aprende bien, transmite mejor. Si pretendemos que desde las universidades se
propongan acciones vlidas que modifiquen las prcticas en
el aula y que la ciencia deje de ser el malo de la pelcula,
para convertirse en lo que debe ser, un aliado de todos, que
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les permita conocer el mundo que los rodea, no importa si

se trata de un comerciante, ama de casa o profesional, debemos comenzar por ayudar a concretarlo en las aulas desde el
comienzo de la escolaridad. Los chicos estn acostumbrados
a la computadora de los jueguitos en red y los mensajitos de
texto. Hay que poder mostrarles los verdaderos alcances de
estos instrumentos de la sociedad de la informacin y para
ello es menester crear material interesante, valioso y aplicable que forme e informe bien y de manera amena que tenga
en cuenta la manera en que los nuevos alumnos construyen
su conocimiento, muy posiblemente diferente a la manera en
que lo ha hecho y lo hacen los docentes que estn con ellos.
Por otra parte, la vertiginosidad de los cambios hace
imposible el abordaje de las tareas en forma individual.
La conformacin de redes de trabajo entre especialistas
de cada disciplina facilita las tareas y permite aprovechar
todo el esfuerzo de todos. Tambin en este caso, mirar un
poco lo hecho en otros pases puede ser sumamente til y
enriquecedor.
La integracin escuela media y universidad podra
mejorarse tambin al permitir a los alumnos alguna manera de acercamiento a las universidades ms all de las posibilidades que se les brinden desde sus escuelas o institutos
de formacin docentes. Nuestra experiencia nos indica que
todas las veces que hemos trabajado estas propuestas, el
inters ha sido muy grande, ms all de medios, directivos,
profesores, etc. Incluyendo en todo esto la posibilidad de
cursos de acceso a la universidad que les permitan conocer
qu es el mbito universitario, sentirse cmodo en l, entusiasmarse con lo que pueden hacer y aprender y no tener
miedo, como ocurre actualmente al tener que rendir los
famosos exmenes de ingreso como si no furamos todos
parte de un mismo sistema educativo.
Dejamos para el final un tipo de uso de este campus que
surge cada da con una demanda ms poderosa. Los egresados de nuestras carreras necesitan tomar cursos cortos y
sus horarios de trabajo y lugares en que trabajan no les permiten asistir a los tradicionales ofertados en la mayora de
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las universidades. Es ste un campo poco y nada explotado

en el rea de las ciencias y la tecnologa que, contando con
los recursos adecuados se presenta como un nicho sumamente prometedor para quien decida encarar el desafo de
hacer frente a esta demanda especfica.
En resumen, los docentes de nivel medio en su mayora no estn actualizados en sus disciplinas especficas. Los
cursos que les ofrecen no les brindan esa formacin pero
s el puntaje que les permite ascender en sus carreras. La
cantidad de horas que trabajan y la multitud de lugares en
que lo hacen no les permite compartir espacios de investigacin y desarrollo con colegas de asignaturas afines. En la
universidad se reciben alumnos que no tienen las competencias necesarias para afrontar el estudio de las ciencias:
esto lleva a fracasos y deserciones en los primeros aos.
La mayora de los docentes universitarios no ha advertido esta situacin en su total magnitud y contina dando
clase como siempre lo ha hecho y evaluando de la misma
manera. Incorpora en el mejor de los casos el uso de algunos medios audiovisuales y, en muy pocos casos, algunos
programas informticos al dictado de sus cursos.
La problemtica de disear y organizar cursos de grado y posgrado en modalidad virtual, que tengan alumnos
interesados en seguirlos de modo que se justifique su creacin es una tarea muy difcil. Basta slo comparar la cantidad de posgrados ofertados en ciencias sociales y los de
ciencias naturales. No se cuenta en este ltimo caso con el
apoyo tcnico y de infraestructura para concretarlo. Pocos
recursos humanos hay capacitados.
La modalidad virtual debera ser en los prximos aos
el medio de formacin continua para todos: ciudadanos
comunes a travs de los planes de extensin universitaria,
de grado a travs de las secretaras respectivas y de posgrado a travs del diseo de mdulos especficos. Lograrlo
requiere de gente creativa que pueda disear espacios especficos que actualmente no existen y que puedan dar respuesta a una demanda cada vez mayor. No es cuestin de
dotar a escuelas y aulas de mayor nmero de computadoras
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(cantidad no es calidad). Tampoco de bajar programas

ideados por no se sabe quin para aplicarlos a no se sabe
qu pero que tienen dibujitos lindos para jugar. Se trata de
jerarquizar el medio y darle todo su valor. Con compromiso y planificacin responsable es posible.
Si nuestro pas quiere mejorar la educacin en ciencia
y tecnologa, la comunidad cientfica debe conectarse con
el sistema educativo y tiene que prestar atencin a lo que
est pasando en las escuelas. Para ello, la extensin y la
docencia universitarias deberan ser consideradas pilares
fundamentales para desarrollar y multiplicar su actividad,
y as identificar y atender los problemas y demandas de la
sociedad y su medio.
I NGE NI E R A S Y CI E N CI AS BSI CAS:

L A DI F C I L A RTI CU L ACI N E N T RE
L A DI S C I P L I NA Y L A MODAL I DAD
POR
D ARO C ODNER
En el rea de ingenieras y ciencias bsicas del foro temtico Perspectivas disciplinares y educacin virtual hubo
un provechoso intercambio entre los participantes a partir de la exposicin de las profesoras Mabel Rembado y
Silvina Fornasari y de las preguntas disparadoras que
hemos propuesto para propiciar la reflexin y el dilogo, a
saber: qu dificultades y qu oportunidades presentan los
entornos virtuales para cada campo disciplinar? Con qu
estrategias se afrontan? Qu se jerarquiza: la disciplina o
la modalidad?
La profesora Mabel Rembado es qumica especializada en alimentos, es docente de la Universidad Nacional
de Quilmes en la modalidad presencial y virtual, dirige el
Proyecto de Articulacin Universidad-Escuela Media
desde 2005 basado en plataformas virtuales y codirige el
Proyecto de Investigacin en Enseanza de las Ciencias.
La profesora Silvina Fornasari es bioqumica y tambin
se ha desempeado como docente en ambas modalidades,
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es autora de materiales didcticos para cursos virtuales

y se ha desempeado como docente investigadora en el
Proyecto Universidad-Escuela Media.
Los destinatarios del mencionado proyecto han sido
docentes del nivel medio de matemtica, fsica, qumica y
biologa, que interpelados por docentes universitarios se
propusieron conjuntamente mejorar las competencias de
los alumnos en estas disciplinas con el objetivo de disminuir el alto porcentaje de desercin que se registra en el
primer ao de cualquiera de las carreras universitarias afines. La interaccin en cuanto a actividades de docencia e
investigacin se realizaron a travs de un campus virtual,
de ah que la modalidad funcion como instancia mediadora entre el conocimiento, los docentes universitarios y
los docentes del nivel medio y en ese anclaje se discuti el
enfoque disciplinar.
La profesora Mabel Rembado destac la necesidad
de considerar asignaturas que permitan desarrollar esas
competencias bsicas (formacin) para luego pasar a un
estado de actualizacin de conocimiento (informacin)
y, desde su punto de vista, la modalidad virtual propicia
ms las asignatura informativas que las formativas. En
relacin con este aspecto, la profesora Silvina Fornasari
subray que un punto crtico estaba dado por la dificultad de poder hacer experimentos virtuales, que tal y como
acot Francesc Vallverd es un objetivo en las asignaturas
bsicas de la UOC: nos interesan elementos de simulacin
interactiva, lo importante es cmo conseguir trabajar en
laboratorios virtuales, de modo tal que la computadora del
estudiante y la propia red estn en interaccin. Fornasari
agreg que en el mbito nacional el acceso a un paquete de
laboratorios virtuales se converta en una meta inaccesible
por el precio de las licencias y porque al ser un material
en ingls no sirve para la mayora, quizs sea provechoso en los posgrados o en las capacitaciones de profesores.
En numerosas intervenciones se seal como dificultad el
acceso a bibliografa adecuada, herramientas y materiales
didcticos que potenciaran los aspectos formativos de las
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disciplinas en cuestin. Un ejemplo interesante para este

debate surgi en torno a las actividades de formalizacin
matemtica, puesto que es muy diferente el tipo de transmisin que puede hacerse en la presencialidad donde oralidad y escritura tornan accesible el lenguaje matemtico, a
la modalidad virtual donde se prioriza la escritura.1 En este
sentido, Vallverd seala que se debe avanzar en cmo
comunicar oralmente algunos aspectos. Por ejemplo, hay
conceptos que el estudiante no ha escuchado jams, por lo
tanto puede entender la frmula, pero no la sabe decir.
En este sentido, una de las licenciadas en Educacin
presentes en el foro aport claridad a la discusin, cuando
seal que la tecnologa de los campus virtuales muchas
veces prioriza la lgica de las ciencias sociales donde es muy
claro el uso del foro, pero habra que pensar qu lgicas debe
habilitar el foro para las ciencias bsicas y naturales. Por
eso, la experta destac que cada vez ms hay que pensar
en herramientas y estrategias desde las disciplinas: as como
hay expertos en campus virtuales, hay que formar expertos
en las estrategias y no slo en las herramientas, de las didcticas especiales. Lo que hay que hacer es disear programas
especficos con estrategias disciplinares. Se debera hacer una
bsqueda intensiva de lo que hay y disear lo que nos falta,
por lo menos en el contexto de Amrica Latina.
Esto se justifica a partir del relato de experiencias que
muestran la natural tendencia de trasladar estrategias exitosas en la modalidad presencial al escenario de la educacin
virtual y los inconvenientes e ineficacias que esto acarrea.
Por ejemplo, en la carrera de Arquitectura de la UBA, al
principio se desarroll un curso de matemtica cuya lgica
didctica se bas en la puesta en plataforma de contenidos
y luego los profesores deban corregir 150 ejercicios por
alumno, tarea imposible para los docentes. Esto oblig a
repensar las estrategias de enseanza para ofrecer una serie
1
Cabe destacar que en a fines del ao 2005, herramientas como

articulate no tenan un uso tan difundido como el que se registra
actualmente.
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de ejercicios con autoevaluacin que permitieran pasar a

ejercicios ms complejos e integradores que s se enviaban
a los profesores. De esta manera, el curso ofrecido a distancia con una participacin ms activa de los estudiantes
registr tasas de desercin ms bajas que el mismo curso en
la modalidad presencial.
Como contrapunto a estas posiciones que encuentran
la especificidad en el cruce de la disciplina con la modalidad, surgi otra posicin en la que la educacin virtual
se presenta como un modelo sin docentes a cargo de los
cursos y colocan el foco en algunos expertos diseando
materiales. En este sentido, una de las participantes plantea: tenemos diseador grfico, corrector de estilo, programador, diseador de sonido y planteamos con audio y
video directamente la situacin profesional. La clave de la
educacin a distancia son buenos textos y material multimedia que se complementan: si no lo leen en un lado, lo
leen en otro. Desde aqu se argumenta que lo que se debe
priorizar es la modalidad por sobre las disciplinas.
Otro aspecto propuesto sobre el que hubo una particular reflexin ha sido la pregunta por el tipo de competencias
que genera o propicia la educacin virtual. Una primera
aproximacin destaca las potencialidades del aprendizaje
en red con la consiguiente puesta en prctica de estrategias colaborativas y el desarrollo de competencias crticas
en la construccin del conocimiento. Estas caractersticas,
cuando se aprenden en la etapa de formacin, se proyectan
luego en ciertas prcticas de los entornos profesionales o
en los grupos de docencia e investigacin. Otro aporte de
la modalidad est dado por la autodisciplina y la mejora
en la comunicacin escrita. Pero algo notable y tal vez inesperado que puso de manifiesto el dilogo generado en el
foro es que no slo los estudiantes cambian su manera de
aprender, sino que los docentes ven modificadas sus prcticas de enseanza: todos han manifestado que cambi el eje
de reflexin al colocar en el centro al estudiante, en principio porque ese estudiante/destinatario no est presente
en el aqu y ahora; por ende, se pierde la inmediatez en el
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intercambio comunicativo. De hecho, como seal uno de

los panelistas, en la actividad presencial, el docente piensa
en su discurso y no en lo que el alumno entiende, aspecto
que es revisado en la virtualidad. Otra de las participantes
critic la cultura universitaria presencial basada en actividades de evaluacin, en lugar de preguntarse tambin por
las estrategias que favorecen la comprensin, aspecto que
s es retomado en muchas propuestas virtuales. Como limitacin de la modalidad se ha sealado que es difcil traducir un modelo de profesor como aquel que logra transmitir
pasin por el objeto enseado.
En resumen, el panel ha puesto de manifiesto que sobre
la educacin virtual y las disciplinas: hay tensin entre lo
informativo y lo formativo en la visin artefactual de la
educacin virtual que se focaliza en el desarrollo de materiales que se piensan como centrales en lugar del intercambio entre el docente y el alumno.
Adems, como visin contrapuesta a lo dicho en el
punto anterior, habra una articulacin que an no est
del todo desarrollada y es la combinacin de la enseanza
de las ciencias bsicas y la modalidad virtual no a travs
de los artefactos tecnolgicos, sino de los usos que pueden
hacerse de ellos priorizando las didcticas disciplinares. En
este punto se registra la falta tanto de investigadores como
de docentes que se ubican en el terreno de las didcticas
especiales adaptando los usos de la tecnologa en funcin
de la lgica disciplinar.
A modo de plus, la modalidad virtual desarrolla algunas competencias especficas en los estudiantes como la
comunicacin escrita y la autodisciplina, pero tambin
transforma el modo de ensear de los docentes que colocan como eje de su reflexin los modos en que los estudiantes aprenden.
En relacin con las disciplinas bsicas, an hay dificultades o limitaciones en esta modalidad como el manejo
de la formalizacin matemtica que requiere un entramado complejo de transmisin oral y escrita. Aqu es donde
incidira una buena complementariedad entre el desarro356
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llo de la tecnologa enfocada desde una didctica de la

disciplina.
En tanto y en cuanto se potencie la educacin en red,
se estaran afianzando las competencias que requieren los
equipos de investigacin del presente y del futuro.
En suma, el foro ha resultado un buen diagnstico
de las potencialidades y los aspectos pendientes para las
ciencias bsicas en el mbito de la educacin virtual y este
punteo podra servir de agenda tanto para las carreras en
vigencia o las que se propongan a futuro, como para los
docentes e investigadores que acepten el desafo de asumir
algunos de los problemas aqu registrados.
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FORO TEMTICO: TECNOLOGAS PARA

LA UNIVERSIDAD VIRTUAL
REA DE DEBATE: COOPERACIN
Y COLABORACIN A TRAVS DEL SOFTWARE
LIBRE: POTENCIALIDADES, PROBLEMAS Y
OPORTUNIDADES
Especialistas invitados: Diego Saravia, Universidad
Nacional de Salta, Argentina; Beatriz Busaniche,
Fundacin Va Libre Argentina y Fundacin de Software
Libre de Amrica Latina.
Moderador: Pablo Baumann, Programa UVQ, Universidad
R E S EA . S O F T WARE L I B RE Y E STN DARE S

A B I ERT O S : GA R A N T E S D E L A L I B E RTAD D E
I NFO R M AC I N
POR P ABLO B AUMANN
WALTER C AMPI
PRESENTACIN
Los desarrollos tecnolgicos son centrales cuando se proyectan o implementan programas de educacin en entornos virtuales.
Su innegable importancia justific su inclusin como
tpico bajo el ttulo Tecnologas para la Universidad
Virtual que se desarroll en este foro en dos reas de debate: por un lado, se abri un espacio para el intercambio acerca de las caractersticas, problemas y desafos que presenta
la gestin y la innovacin tecnolgica en este tipo de programas1 y por el otro se trabaj en torno al uso de software libre,
siendo este ltimo el desarrollado en esta resea.
1
Vase en este libro la resea de Federico Gobato, y las ponencias de
Uriel Cukierman y Sergio Napolitano.
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Bajo el ttulo Cooperacin y colaboracin a travs de

Software libre: potencialidades, problemas y oportunidades nos propusimos intercambiar reflexiones y experiencias acerca del papel que el software libre, por un lado, y el
rgimen de patentes, por el otro, tienen en comn.
Para abrir el debate y aproximarnos a esta problemtica fueron convocados, como invitados especiales, Diego
Saravia y Beatriz Busaniche.
LA VISIN DE LOS ESPECIALISTAS INVITADOS
Diego Saravia: software libre y estndares abiertos como
garantes de accesibilidad, permanencia y seguridad de la informacin pblica. Diego Saravia afirma que el uso de estndares es un requisito para convivir en una sociedad tecnificada,
recordando que en la historia de la humanidad, por ejemplo,
fijar estndares para unidades de medida fue uno de los primeros acuerdos en la formacin de comunidades.
En una sociedad tecnificada cuyos miembros necesitan
cooperar y colaborar, la posibilidad de interoperacin entre
equipos tales como telfonos, radios o televisores, entre otros,
se vuelve indispensable, y la nica manera de garantizar que
cualquiera pueda construir aparatos o equipos que interoperen con los dems es el uso de estndares abiertos.
El uso de formatos estndar y abiertos para el intercambio y almacenamiento de informacin permite garantizar que los datos puedan ser intercambiados entre personas
o equipos en diferentes lugares y tiempos. Para ello deberan ser fijados por cuerpos emisores pblicos con control
estatal y democrtico.
Desde est perspectiva, Saravia insiste en que esto se
debe enfatizar an ms, cuando es el propio Estado el usuario de los estndares, dado que tanto ciudadanos como
empresas deben poder acceder a la informacin pblica del
estado en forma libre.
Resulta indispensable que la codificacin de los datos
no est ligada a un nico proveedor o poder externo y
privado de fijacin de estndares. Es fundamental que se
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pueda acceder a esta informacin sin necesidad de realizar acuerdos o contratos con proveedores privados de software. A tal efecto se debe tener al menos un software libre
de referencia para acceder a cada tipo de datos.
Segn Saravia uno de los ejemplos ms peligrosos de
fijacin de lo que denomina malas normas puede verse
en Argentina. La AFIP exige a los contribuyentes la presentacin de diversas declaraciones en formato digital, hecha
exclusivamente a travs de la ejecucin de programas especficos provistos por esa organizacin, integrados en una plataforma denominada por sus siglas SIAP (Sistema Integrado
de Aplicaciones). Estos programas son gratuitos, pero entre
sus requerimientos de ejecucin se incluyen, como sistemas
operativos, exclusivamente Windows 95, 98 o superior.
El Estado est exigiendo a los ciudadanos que compren
un determinado producto de un determinado proveedor
al solo fin de poder cumplir sus obligaciones impositivas.
Esto, ironiza Saravia, es equivalente a dictar una norma
para que los formularios no digitales slo pueden ser completados usando lapiceras fuente marca Parker.2
El uso de software libre y estndares abiertos, sostiene,
favorecera la democratizacin en el acceso a la informacin
y los sistemas del Estado, facilitando una comunicacin
bidireccional entre el Estado y su comunidad. Asimismo,
la libertad de copia y distribucin, slo posible utilizando
software libre, le permitira al Estado la concrecin de programas de alfabetizacin informtica e inclusin tecnolgica para la poblacin utilizando mnimos recursos.
Beatriz Busaniche: limitar la posibilidad de patentamiento
sobre algoritmos matemticos y software. Beatriz Busaniche
nos recuerda que tenemos un marco de derechos, que no se
debe perder de vista esta base. Y en este contexto de derecho,
afirma, el movimiento de software libre lleva veinte aos desa2
Otro ejemplo clebre es el de Roberto Di Cosmo, en Trampa en

el Ciberespacio, conocido como La lupa klingoniana, se puede leer en
<http://www.pps.jussieu.fr/~dicosmo/Piege/trampas/#283>.
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rrollando software y un marco jurdico que permita preservarlo de la depredacin del mundo privativo. Y es el software
libre el que nos permite hoy mismo luchar contra el control de
nuestras computadoras ejercido mediante los DRM3 y contra
la concentracin de poder en unas pocas corporaciones que
prcticamente monopolizan el mundo del software.
Sin embargo, Busaniche advierte que el software libre
enfrenta hoy la amenaza creciente del patentamiento de
software y algoritmos matemticos. Y hay que comprender
que el software libre bajo GPL puede aprovechar jurdicamente las normativas de copyright, pero difcilmente pueda
sobrevivir a un sistema de patentamiento.
En materia de software, las acciones concretas se basan
en la construccin y mantenimiento de un marco jurdico
basado en trminos de licenciamiento libres, en el desarrollo de aplicaciones y sistemas libres y en el enfrentamiento
abierto a toda forma de patentamiento de software.
El uso de estndares abiertos y la implementacin de
tecnologas libres a nivel estatal son parte de estas campaas, que han dado origen a proyectos varios en materia
legislativa, que impulsan la implementacin y uso de software libre en el Estado.
Pero todava falta mucho, sobre todo en materia educativa, donde an no se comprendi el hecho de que el software es la tcnica cultural de nuestra era. Si bien no todos
los nios sern matemticos, nadie duda de la necesidad
de ensear matemtica en la escuela, sin embargo, bajo el
argumento de que no todos sern programadores, se est
privando a generaciones completas del derecho a aprender
al menos los rudimentos de la tcnica cultural de nuestro
tiempo, el software y la capacidad de escribirlo y se est
3
Administracin de Derechos Digitales, por sus siglas en ingls,

Digital Rights Management. Vase ms sobre DRM, a favor, en
Tecnologas para la proteccin de contenidos digitales y anlisis de
negocios por Hoyos, lvaro et al., <http://sociedaddelainformacion.
telefonica.es/jsp/articulos/detalle.jsp?elem=2031>; y en contra, Puede
confiar en su computadora? por Richard Stallman, en <http://www.gnu.
org/philosophy/can-you-trust.es.html>.
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priorizando, mediante acuerdos con empresas monoplicas, la enseanza de marcas de software privativo por
encima de la enseanza real, estratgica y profunda de lo
que significa construir software.
Es evidente que el movimiento de software libre no
est solo en esta lucha. Pero se enfrenta a organizaciones
y pases muy poderosos, con fuerte capacidad econmica,
un cuasi monopolio de los medios de informacin masivos,
herramientas para moldear la opinin pblica y capacidad
de lobby sobre las acciones polticas los gobiernos.
Mientras tanto podemos construir cultura, compartir el
conocimiento, poner en comn lo que sabemos, lo que podemos dar y lo que con el correr del tiempo, nos har libres.
EL DEBATE
Luego de las palabras de Saravia y Busaniche, los participantes de este espacio de debate entablaron un variado
intercambio de opiniones y reflexiones relacionando lo
dicho con sus diferentes experiencias en torno a los temas
propuestas. En su mayora haba docentes que demostraron un inusitado inters y manifestaron avidez por introducirse a un tema que, a muchos, les era novedoso y les abra
problemas antes desconocidos. Intentaremos dar cuenta de
este intercambio, exponiendo a continuacin las cuestiones
principales sobre las que gir el debate.
Las promesas del software libre. El uso de software
libre promete construir sociedades ms justas y transparentes. Es que el tipo de cdigo que se use determinar si
sus mecanismos llevan a una sociedad abierta y democrtica, o cerrada y estructurada, un mbito de negocios en
libre competencia o un sistema de monopolio absoluto.
En general, los participantes acordaron con que los sistemas o aplicativos basados en estndares abiertos deberan
ganar terreno en la eleccin de las diferentes instituciones,
especialmente en las pblicas, generando reacciones de indignacin el ejemplo de la AFIP y su SIAP, o los acuerdos entre el
MECYT y Microsoft para proveer de software a las escuelas.
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De todas maneras, se gener la duda acerca de ciertos

riesgos relacionados con la continuidad en los desarrollos,
el problema de la adecuacin o la innovacin, momento en
el que se destac la participacin de Saravia en el proyecto UTUTO,4 el sistema operativo GNU/Linux desarrollado en
la Universidad Nacional de Salta, del que se enorgullece
frecuentemente Richard Stallman, el fundador de la Free
Software Foundation.
El software libre es la nica opcin compatible a la luz
de todas las ideologas polticas y las nicas razones para
oponerse a su uso no tienen relacin con las ideas, sino con
los intereses. Los nicos interesados en que se use software
propietario son los derechohabientes, los propietarios de
estos cdigos, es decir, unas pocas empresas multinacionales. El resto del planeta, ideas e intereses se alinean en favor
del software libre.
Patentes y software. En el debate se solicitaron algunas
aclaraciones que fueron oportunamente dadas tanto por
los expositores como por otros participantes, entre stas
surgi la inquietud acerca de qu es y cmo afecta a la
industria del software una patente.
Una patente es una concesin de monopolio temporal
emitida por un gobierno a un inventor, que excluye a otras
personas de fabricar, usar o vender un invento que ste
declare como propio. Su objetivo, en teora, es fomentar el
desarrollo tecnolgico, no limitarlo ni ponerle trabas. Las
patentes ampliaron progresivamente su rango de cobertura,
y hoy abarcan ideas que, hace veinte aos, eran impatentables, el software entre ellas, y los algoritmos matemticos.
El software como texto es lo que conocemos como
cdigo fuente, que luego se compila para obtener lo que
se denomina binario o ejecutable, es decir, el software
que la mquina ejecuta.
4
El Proyecto UTUTO es un proyecto de investigacin y desarrollo de
tecnologa informtica de aplicacin social, con el objetivo de incentivar
y promover la generacin y apropiacin del conocimiento en los pases en
desarrollo, <http://www.ututo.org/>.
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Acostumbramos a pensar el software slo como el binario, el ejecutable y en algunos pases como en los Estados
Unidos, est permitido el patentamiento de software. En
esos casos, lo que se patenta son ideas aplicadas en un programa. Esto significa la asignacin de una patente sobre
cada idea puesta en prctica en una aplicacin de software,
con lo que, por ejemplo, dentro de un sencillo procesador de
textos puede haber cientos de ideas patentadas. Esa misma
legislacin permite tambin el patentamiento de algoritmos
matemticos, esenciales para toda forma de desarrollo de
software y matemtica aplicada a la ciencia informtica.
Este tipo de patentes aplicadas a nivel mundial implican el pago de regalas para el uso de estas ideas, o incluso
la directa imposibilidad de usarlas.
La discusin sobre patentamiento de software es una
de las ms fuertes en materia de derechos intelectuales y la
posibilidad de patentar software es una de las condiciones
que los Estados Unidos pretende transmitir a pases firmantes de tratados de libre comercio bilaterales.
Universidad pblica y software libre. En coincidencia
con lo anteriormente expuesto, las intervenciones se orientaron a manifestar la necesidad de que las universidades
pblicas adopten, promuevan y desarrollen aplicaciones con estndares abiertos. Se argument que la propia
esencia y misin de las universidades pblicas consiste en
promover y garantizar la libre circulacin de las ideas y el
conocimiento y que el empleo de software privativo opera
en contrario con esa misin. Se seal que estos cambios
requieren de acciones concretas por parte de los distintos
actores de la universidad, tendientes a instalar el debate y a
promover los cambios culturales que se precisan. Emplear
y promover el uso de software privativo en la universidad
pblica contribuye, progresivamente, a su privatizacin.
CONCLUSIONES
Este debate acerc a los participantes a problemticas a
menudo ignoradas, cada vez que al instalar un programa
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aceptan condiciones extorsivas para su uso.

Paradjicamente el tema convocante al Foro, centrado
en la relacin entre software libre y entornos virtuales de
aprendizaje, no fue abordado en profundidad en el debate.
No obstante, esto se debi a la falta de tpicos ni de problemas a abordar, que son en s muy variados y ricos, sino a
que fue producto de privilegiar otras cuestiones que hacen
a una primera aproximacin por parte de la mayora del
pblico participante en relacin con la temtica propuesta
y que despertaron un gran entusiasmo y participacin.
A modo de conclusin podemos decir que hubo coincidencias en que el Estado debera promover la produccin local de contenidos y el desarrollo de tecnologas que
posibiliten la participacin en igualdad de condiciones en
la sociedad del conocimiento. Para ello se hace necesario
adoptar estndares abiertos para difundir la informacin
de uso pblico que puedan ser implementados por software
libre en la infraestructura de redes y servicios pblicos.
Se resalt tambin la necesidad de establecer y promover acuerdos de la comunidad internacional y mecanismos
jurdicos acerca de los derechos de propiedad intelectual que
contemplen los efectos de las nuevas tecnologas y las nuevas
formas de produccin. En este sentido, los estados y los organismos multilaterales involucrados deben impulsar el debate
que permita lograr mecanismos ms adecuados que los actuales, ya que en ocasiones la aplicacin de estos instrumentos
dificulta e incluso impide la innovacin tecnolgica y social.
En este mismo sentido, se debe limitar la posibilidad de patentamiento sobre algoritmos matemticos y software como as
tambin impulsar la aplicacin de excepciones para la educacin y la investigacin en las leyes de copyright.
El rol de la universidad pblica en la promocin del
uso de estndares abiertos es primordial, en tanto instancia
que pretende promover la libre produccin, socializacin y
circulacin del conocimiento.
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REA DE DEBATE: EL ESPACIO PARA

LA INNOVACIN Y EL DESARROLLO
TECNOLGICOS EN LOS PROGRAMAS
UNIVERSITARIOS DE EDUCACIN VIRTUAL
Especialistas invitados: Uriel Cukierman, Universidad
Tecnolgica Nacional; Sergio Napolitano, Universidad
Nacional de Quilmes
Moderador: Federico Gobato, Programa UVQ, Universidad
LO S DI S P O S I T I VOS MVI L E S Y SU E F E CT I VA
A P L I C AC I N EN E N T ORN OS E D U CAT I VOS
POR
U RIEL C UKIER MAN
La educacin a distancia es, hoy en da y desde hace mucho

tiempo, una metodologa educativa ampliamente difundida en muchos pases del mundo y tambin en la Argentina.
A decir verdad, y como es bien sabido, la historia de la
educacin a distancia se remonta a las pocas de la llamada Educacin por correo, en la que los documentos
impresos se enviaban por correo convencional al alumno,
quien realizaba en realidad un proceso de autoaprendizaje y, en el mejor de los casos, algn nivel de interaccin
mnimo con el docente por medio del mismo correo o por
telfono. Hoy en da la EAD no debera prescindir, siempre
que sea posible, del uso apropiado de los recursos tecnolgicos genricamente denominados nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin (NTIC).
En tal sentido, y como todos sabemos, existe una
amplia gama de recursos informtico-comunicacionales
que van desde el simple correo electrnico hasta las ms
sofisticadas herramientas de videoconferencia y espacios
de trabajo compartido sincrnicos y asincrnicos.
Ms recientemente se han incorporado, a la gran
variedad de recursos tecnolgicos disponibles, los dispositivos mviles (notebooks, tabletPC, pocketPC, telfonos
366
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celulares, etc.). Quin puede dudar hoy que la movilidad,

entendida como la posibilidad de acceder a las redes de
datos y a internet utilizando dispositivos porttiles conectados en forma inalmbrica, es la killer application de
estos das. Recursos como WI-FI, GPRS, LMDS, WI-MAX,1 etc.,
se extienden en el mundo como el aceite sobre una plancha caliente.
El telfono celular es, sin dudas, el dispositivo mvil
por excelencia y se ha convertido, en los ltimos aos, en
un fenmeno social a escala mundial. En efecto, si se analiza la evolucin de las cantidades de lneas fijas y mviles,
computadoras personales y usuarios de internet (figura 1),
claramente se percibe cmo las lneas telefnicas mviles
han tenido un crecimiento relativo muy superior al resto de
las variables comparadas.
Grfico 1. Evolucin variables TIC (en millones)
Fuente: Unin Internacional de Telecomunicaciones.
La Argentina no es una excepcin a esta tendencia. Segn

el INDEC (<http://www.indec.gov.ar>), la cantidad de telfonos celulares en uso aument en 2007 aproximadamente
el 38,4% y las llamadas realizadas crecieron, en el mismo
1
Wireless fidelity, General packet radio system, Local multipoint
distribution service, Worldwide interoperability for microwave access.
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perodo, aproximadamente el 48%. La cantidad total de

telfonos celulares en servicio a diciembre de ese ao llegaba, siempre segn dicha fuente, a 40,4 millones, es decir,
prcticamente un equipo por habitante.2
El uso de los dispositivos mviles, segn mi convencimiento, vienen a renovar de una manera radical la utilizacin
de los recursos informticos por parte de los alumnos y los
docentes, especialmente en la EAD. Hasta hoy, en la mayora
de los centros de estudios, los recursos informticos (las computadoras) se encuentran ubicados en las salas de computacin a las cuales los alumnos asisten en el o los momentos
designados para tal fin. El hecho de que los recursos sean
mviles otorga la posibilidad de desarrollar propuestas pedaggicas mucho ms dinmicas. Si bien sera ideal lograr una
situacin como la que se da en el Tecnolgico de Monterrey
(<www.itesm.edu>) en el cual cada alumno posee su propia
computadora porttil, no es menor la ventaja que significa
que las computadoras puedan ser llevadas a los laboratorios,
a las salas de clase, a la biblioteca, a la cafetera, o a cualquier
otro lugar aun fuera del mbito de la universidad. A este
tipo de utilizacin de los recursos informticos, se la puede
complementar mediante los dispositivos mviles de menor
tamao (PDA3 o telfonos celulares), los cuales podrn ser
transportados por docentes y alumnos en forma permanente
y a cualquier lugar en el que se encuentren, permitiendo y
facilitando actividades interactivas y otras que dependern
de las aplicaciones especficas que se desarrollen, y del factor de forma de dichos dispositivos.
Ahora bien, la incorporacin de estos novedosos recursos de una manera efectiva a los mbitos educativos, no
como meros artilugios tecnolgicos sino como herramientas eficaces en el sentido de mejorar la calidad de las ofertas
2
Cabe aclarar al respecto que es prcticamente imposible que todos

los habitantes del pas dispongan de un equipo en uso, por obvias razones.
Lo cual lleva a la conclusin de que la gran mayora de la poblacin econmica y socialmente activa posee uno o ms equipos activos.
3
Personal digital assistant.
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educativas, requiere de un proceso de investigacin que, en

las ms importantes universidades del mundo, recin est
empezando. Pero el desafo bien vale si se piensa que, desde
nuestro punto de vista, el advenimiento de estos dispositivos puede llegar a ser la tan esperada herramienta que
permita comenzar a reducir la brecha digital.
En efecto, si pensamos en las enormes posibilidades
que puede llegar a brindar un telfono celular, en lo que
a comunicacin interpersonal se refiere, as como para el
acceso a internet y hasta para la utilizacin de ciertas aplicaciones especficas, llegaremos a la conclusin que es slo
cuestin de tiempo y trabajo lograr poner estos recursos
al servicio de muchos de quienes hoy no pueden acceder a
una computadora. Los costos son relativamente muy bajos
y las posibilidades de conexin crecen y se ramifican a todo
lo ancho y lo largo de pas muy rpidamente.
En tal sentido cabe mencionar una investigacin realizada en conjunto por la Universidad Nacional de La
Plata (UNLP) y la Universidad Tecnolgica Nacional (UTN).
Dicho proyecto, denominado Integracin de la tecnologa
mvil a los entornos virtuales de enseanza y de aprendizaje (<http://www.utn.edu.ar/sms>) y auspiciado por la
Comisin de Investigaciones Cientficas de la Provincia de
Buenos Aires (CIC) y la empresa Telefnica de Argentina,
permiti probar la factibilidad de utilizar mensajes cortos
de texto (SMS) como un recurso que facilite la interaccin y
contribuya a la retencin, logrando de esa manera convertir una modalidad de comunicacin muy difundida entre
los jvenes en la actualidad en un recurso significativo desde el punto de vista del proceso educativo.
Otras iniciativas que estn predestinadas a cambiar la
realidad imperante en este sentido son aquellas caracterizadas por ser ultra-porttiles a la vez que de muy bajo costo.
Las ms conocidas son, la desarrollada por la organizacin One Laptop Per Child (OLPC, <http://laptop.org>) y
la ofrecida por Intel y conocida como ClassMate (<http://
www.classmatepc.com>), aunque ya han surgido otras
opciones como la israel ITPC (<http://www.itp-c.info>) o la
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taiwanesa Eee-PC (<http://www.asuseeepc.com>). En nuestro pas ya existen varias experiencias significativas en tal
sentido como la llevada a cabo en el Colegio Thomas Alva
Edison en la Provincia de Mendoza (<http://www.colegio
edison.edu.ar/>), en la cual todos los alumnos concurren a
clase con una ClassMate.4
Ahora bien, la aplicacin de los nuevos recursos tecnolgicos en educacin no es una cuestin trivial. Se deben
realizar profundos estudios y experimentaciones y dichas
acciones deben ser realizadas, inevitablemente, por equipos
multi e interdisciplinarios. Ni los pedagogos ni los tecnlogos solos pueden resolver estas cuestiones en forma individual o independiente. Slo la interaccin en el trabajo
permite la complementacin de los saberes y experiencias
de los diferentes especialistas logrando as una resolucin
efectiva de los desafos que se presentan. Por otra parte,
no es menor el aporte que, en tal sentido, puede generar
la colaboracin y cooperacin entre instituciones educativas y con las empresas. El aprendizaje que se genera en
cada institucin en base a la propia experimentacin es un
recurso nico y valiossimo, y su difusin y diseminacin es
intrnseca a la metodologa de la investigacin acadmica.
Por otra parte, el apoyo que, generalmente en la forma de
recursos, proviene de las empresas vinculadas a la temtica,
es, ms que til, imprescindible, ya que los fondos disponibles en las universidades nacionales son siempre, y lamentablemente, muy escasos. Dichos aportes de las empresas
suelen ser vistos por las mismas, no slo como parte de
su responsabilidad social empresaria, sino tambin como
la forma de apostar al desarrollo del mercado lo que, ms
tarde o ms temprano, repercute positivamente en el incremento del valor de sus propios negocios.
Vase ms informacin en <http://www.portinos.com.ar/index.

php/Tecnologia/Hardware/Experiencia-digital-pionera-en-una-escuelaargentina.html>.
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C M O S E I NTE G RA U NA P OL T I CA D E
DES A R RO LLO E I N N OVACI N T E CN OLG I CA
E N EL M A RC O D E U N P ROYE CT O
P E DAG GI C O ?
POR S ERGIO N APOLITANO

Hoy la gran mayora de las propuestas de educacin a distancia se basan en el uso de una computadora y los servicios de correo electrnico, pginas web, chat y foros. Sin
embargo las TIC (tecnologas de la informacin y comunicacin) siguen avanzando a un ritmo que en muchos casos
no permite o dificulta que se experimenten y evalen todas
estas nuevas tecnologas. Tengamos en cuenta que desde
lo tcnico y desde lo pedaggico, la evaluacin de las tecnologas necesita de un tiempo de estudio y de maduracin antes de ser incorporadas a las plataformas virtuales;
muchas veces durante este tiempo aparecen nuevas versiones o tecnologas sustitutas que nos obligan a ampliar o
retomar el estudio nuevamente.
Por otra parte, los costos de la tecnologa siguen
bajando y haciendo ms accesibles la incorporacin de
nuevas herramientas. Hace slo un par de aos pensar en
la utilizacin de telfonos celulares para la educacin era
demasiado costoso, sin embargo hoy el abaratamiento de la
tecnologa hizo que comience a investigarse con el uso de
telfonos. Si bien muchas zonas del pas siguen limitadas
geogrficamente al acceso masivo de los grandes anchos
de banda para el acceso a internet y los costos de conexin
satelital siguen muy elevados, en los centros urbanos el
acceso a anchos de banda que permiten la transmisin de
video sumadas a nuevas herramientas nos permiten usar el
video con buena calidad como hace muy poco no se poda.
Al mismo tiempo los costos de desarrollo y mantenimiento
internos siguen aumentando. El mercado de las TI (tecnologas de la informacin) est en auge desde hace unos aos,
lo que provoca una gran demanda de personal tcnico calificado. Esta demanda repercute directamente sobre el personal calificado de las universidades que en parte tentado
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por los salarios elevados del mercado generan retrasos en

los proyectos, en el mejor caso, o abandono de los mismos,
en el peor. As tenemos que mientras baja el costo de la
tecnologa, aumentan los costos de estructura.
El tiempo necesario que un rea de tecnologa y sistemas debe dedicar al estudio de las nuevas herramientas
se ha multiplicado debido a la explosin en el uso del SL
(software libre). En mbitos del Estado y especialmente en
las universidades es materia diaria de discusin la falta de
tiempo de los recursos humanos dedicados a explorar nuevas utilidades hechas con SL. Est claro que si antes no nos
alcanzaba el tiempo para el estudio de las nuevas tecnologas y el estudio de nuevas herramientas, con el arribo del
SL se ha multiplicado esta necesidad. El fenmeno se debe
a que ahora tenemos comunidades enteras compuestas por
miles de personas desarrollando nuevas utilidades en todo
el planeta, utilidades que bien pueden incorporarse a las
plataformas de enseanza virtual. No slo herramientas
destinadas a la enseanza, sino tambin de apoyo a la misma. Desde una mejorada versin de wiki hasta una herramienta de gestin para el pago de aranceles.
Este nuevo modelo ha generado una explosin en la
oferta de sistemas y herramientas de calidad que ahora
tenemos disponibles para nuestro uso, mantenidas por terceros, en constante mejora, con un bajsimo costo total de
operacin para las universidades, y con todas las libertades
que nos brinda el SL. Como consecuencia inmediata de esta
ola, florece la creacin de estndares, la compatibilidad
entre mdulos y entre herramientas proveyendo a la comunidad de plataformas cada vez ms integradas.
Como resultado tenemos cientos de comunidades que
nos proveen de grandes volmenes de informacin donde
encontramos justamente los resultados comunes a nuestras
experimentaciones, respuestas a nuestros interrogantes y
un canal para dar soporte a nuestras necesidades. Como
decimos en materia de SL: alguien en algn lugar del planeta est desarrollando eso que usted necesita.
Muchos organismos del Estado y especialmente las
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universidades estatales, escasas de recursos, han sido las

primeras en adoptar el nuevo modelo encaminndonos
de a poco pero indefectiblemente hacia el uso de software
libre, pero por sobre todo, a la forma de trabajo que los
sostiene: el trabajo colaborativo.
Ahora bien, y retomando la cuestin que diera origen
a este trabajo cmo se integra una poltica de desarrollo e
innovacin tecnolgica en el marco del proyecto pedaggico? Y a esta pregunta, y luego de lo que hemos comentado,
le agregara a tiempo: cmo se integra una poltica de
desarrollo e innovacin tecnolgica en el marco del proyecto pedaggico a tiempo?, cmo podemos hacer a tiempo
para cumplir con la demanda tecnolgica de un proyecto
pedaggico en este escenario?, qu debemos hacer para
cumplir los plazos del proyecto?, porque si bien existen
tiempos para la investigacin no atados a demandas puntuales con mltiples idas y vueltas, pruebas y selecciones,
s tenemos plazos fijos para la puesta en marcha de lo que
hemos de innovar en tecnologa, y estos tiempos estn atados a un proyecto con fechas que debemos cumplir.
La respuesta es, con trabajo colaborativo. De lo contrario ser necesario multiplicar el presupuesto para armar
mltiples equipos de trabajo que puedan analizar estos
grandes volmenes de informacin, o contar con suficiente presupuesto para el desarrollo de proyectos propios
mediante la contratacin de empresas especializadas.
Cmo se trabaja colaborativamente hoy? Dentro de
la universidad, mediante la formacin de equipos interdisciplinarios, aprovechando las posibilidades de las carreras. Qu estn haciendo docentes y alumnos?, qu estn
haciendo las reas de tecnologa y sistemas de la universidad? Hacia fuera de las universidades, mediante el trabajo
en programas o proyectos con otras universidades u organismos, colaborando con horas de recursos de humanos o
recursos tcnicos, financiando o cofinanciando sus necesidades puntuales de tecnologa, aportando recursos a un
proyecto que nos interesa en particular.
Vamos hacia el trabajo colaborativo. Existen varios
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ejemplos en el mbito universitario como el caso del sistema de gestin de informacin acadmica para todas las
universidades argentinas desarrollado por el SIU (Sistema
de Informacin Universitaria, <http://www.me.gov.ar/spu/
guia_tematica/siu/siu.html>) de la Secretara de Polticas
Universitarias llamado Guaran (<http://www.siu.edu.
ar/soluciones/guarani/>) o el sistema SIU Quilmes, que es
una solucin informtica para la gestin de facturacin,
cobros y cuenta corriente que fue financiada mediante el
aporte de recursos humanos (analistas, desarrolladores)
por la Universidad Nacional de Quilmes ante la necesidad
puntual de un sistema de ese tipo para luego ser ofrecida
a todas las universidades del pas. Otro ejemplo es el trabajo que aportan tcnicos de la UNQ al desarrollo de un
determinado mdulo del Content Management System
(CMS) XOOPS. A travs de la comunidad en espaol <http://
www.esxoops.com/>) se aportan horas de desarrollador a
un proyecto en el cual la universidad est interesada. Este
esfuerzo ya ha dado sus frutos y tenemos la primera versin
del mdulo bautizado MultiX que permite la creacin y
gestin de mltiples sitios web con una administracin centralizada.1 Tambin desde el Estado nacional y a travs de
la Oficina Nacional de Tecnologas de Informacin (ONTI),
dependiente de la Secretara de la Gestin Pblica, se ha
comenzado a trabajar en este sentido a fin de uniformar los
sistemas de informacin y no duplicar los recursos.
Si me permiten, ahora quiero hacer una referencia al
lugar de los informticos en las estructuras de gestin de
las universidades, lugar que no siempre resulta claro.
Por qu quiero referenciar al lugar que ocupan en la
1
Actualmente (2008) el mdulo MultiX est en produccin dando
alojamiento a una centena de sitios personales y de proyectos. Tal cantidad de sitios y volumen de informacin requeriran de varios operadores
para su mantenimiento. Sin embargo, el mdulo MultiX permite una fcil
administracin por parte de una sola persona. Este mdulo ha sido publicado en la comunidad y ha ya recibido mejoras y agregados realizadas por
otros usuarios, lo que ha redundado en un beneficio para nuestra universidad. <http://sergio.blog.unq.edu.ar/modules/navsites/search.php>.
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estructura de gestin?, porque es un indicador de cun fcil

podr integrarse una poltica de desarrollo e innovacin
tecnolgica al proyecto pedaggico que tiene esa universidad. Es un indicador del espacio para la innovacin y
el desarrollo tecnolgicos inclusive antes del programa de
educacin virtual. Como mencionaba, el lugar de los informticos en las estructuras de gestin no siempre est claramente definido, ya sea desde su dependencia funcional o
sus actividades. En el abanico de posibilidades encontramos de todo: estructuras informticas muchas veces repetidas, algunas de soporte, y otras que llegan a depender
funcionalmente de reas usuarias.
Del otro lado del abanico, tenemos estructuras centralizadas, bien posicionadas con objetivos, planes y polticas
definidos, con capacidad de reaccin e integracin en mltiples proyectos.
Es en ese abanico donde tambin se muestra el grado de
definicin de la poltica de desarrollo e innovacin que tiene la universidad, el grado de investigacin en tecnologas,
el grado de oferta de servicios y de propuestas que ofrecen
los informticos al resto de la comunidad. Una universidad
con un sector de TI desarrollado es capaz de posicionarse
como el referente en materia de innovacin del proyecto de
educacin virtual, o de dar soporte a un grupo de acadmicos especializados en nuevas tecnologas. De lo contrario,
de no tener el espacio propio, ser necesaria la convocatoria
de empresas del sector, lo que suele generar un tiempo de
aprendizaje e implementacin ms largo.
En resumen, las NTIC se desarrollan a un ritmo tan
veloz, que nos vemos limitados en su investigacin. La
aparicin del SL ha multiplicado la cantidad de tecnologas
disponibles para usar en nuestro proyecto. Adems, los
costos de la tecnologa siguen bajando y haciendo accesibles nuevas tecnologas que tambin requieren de estudio.
Necesitamos evaluar tecnologas constantemente y
definir el valor aadido para nuestra propuesta educativa
virtual, para la propuesta que ya est en funcionamiento o
para aquella que se est implementando. Pero la experimen375
30/10/08 12:30:50
tacin y la evaluacin de esa experimentacin requieren de

recursos humanos y tcnicos no siempre disponibles.
Para cubrir esa demanda y poder integrar a tiempo la
poltica de desarrollo e innovacin tecnolgica en el marco
de nuestro proyecto, necesitamos multiplicar los recursos.
Podemos lograrlo, simplemente tenemos que adaptarnos a
esta nueva forma de trabajo. Se puede lograr mediante el
trabajo colaborativo.
DES A F O S DE LA I N N OVACI N Y L A
A DO P C I N DE TI C E N L AS U N I VE RSI DAD E S
POR
FEDERICO G OBATO
PRESENTACIN
Los desarrollos tecnolgicos han jugado un papel central
en los proyectos de educacin en entornos virtuales, tanto en las prcticas concretas como en la reflexin terica
sobre las condiciones de posibilidad, los criterios de calidad y las mejores prcticas para este tipo de propuestas
educativas. Esta centralidad ha ocasionado debates de
muy distinto tenor: desde aquellos centrados en el lugar
que le corresponde a los expertos en tecnologa dentro de
las estructuras de investigacin, desarrollo y gestin acadmica, hasta la comparacin y evaluacin de las distintas
soluciones informticas.
En efecto, en lo que podra denominarse la cuestin tecnolgica de la educacin en entornos virtuales
puede identificarse un amplio arco de temticas susceptibles de debate que, en el marco del encuentro internacional que este libro resea, se trabajaron en el foro temtico
Tecnologas para la Universidad Virtual donde se abrieron dos reas de debate: por un lado, se trabaj en torno
el uso de software libre,1 por otro, se abri un espacio para
el intercambio acerca de las caractersticas, problemas y
1
Vase en este libro la resea de Pablo E. Baumann y Walter Campi.
376
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desafos que presenta la gestin y la innovacin tecnolgica. Es el desarrollo de los debates en este ltimo espacio lo
que nos ocupa aqu.
Bajo el ttulo El espacio para la innovacin y el desarrollo tecnolgicos en los programas universitarios de educacin virtual nos propusimos intercambiar reflexiones y
experiencias acerca del papel que la tecnologa y sus expertos juegan en el contexto de la educacin virtual. Cmo
se integra una poltica de desarrollo e innovacin tecnolgica en el marco del proyecto pedaggico?, cules son los
modos apropiados de esa integracin?, cmo se articula
el trabajo de los informticos, los pedagogos y los especialistas en contenidos?, fueron algunas de las preguntas que
orientaron a los participantes. Para abrir el debate y ensayar las primeras respuestas fueron convocados, como invitados especiales, Uriel Cukierman y Sergio Napolitano.
PUNTO DE PARTIDA: LA VISIN DE LOS ESPECIALISTAS
INVITADOS
Uriel Cukierman plantea tres ejes centrales a tener en cuenta al disear polticas de innovacin y desarrollo tecnolgico vinculadas a la educacin virtual: constituir equipos
multidisciplinarios; consolidar prcticas de investigacin y
experimentacin orientadas a la innovacin y al aprender
haciendo; y generar dinmicas de cooperacin interinstitucional y de vinculacin con empresas. Enmarca su visin
asumiendo como central la relacin entre las modalidades
educativas a distancia y los desarrollos tecnolgicos en el
campo de la comunicacin, afirmando que siempre que
sea posible no se debera prescindir del uso apropiado de
los recursos tecnolgicos.
Desde esta perspectiva y conforme a aquellos ejes,
propone analizar como caso a la vez prctico y polmico algunas tecnologas de reciente difusin ampliada:
los dispositivos mviles que comprenden artefactos diversos, tales como computadoras de mano (PDA), notebooks,
tablet-PC y otros artefactos anlogos, pero cuyo emergente
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principal es el telfono celular y los servicios asociados a

este. El inters de Cukierman no reside centralmente en
las caractersticas tcnicas y prestaciones funcionales de
los dispositivos mviles, sino en la forma y el grado de su
difusin social. En efecto, basado en fuentes estadsticas
afirma que, por un lado, el nmero de usuarios de telefona mvil presenta un crecimiento mayor que los de otros
medios la telefona fija o internet y, por otro, la penetracin
de la telefona mvil se produce significativamente en sectores de medios a bajos ingresos donde la franja de mayor
crecimiento se verifica entre los jvenes de hasta 25 aos.
La forma novedosa de adopcin social de esta tecnologa, inversa a lo habitual, requiere pensar estrategias
innovadoras para su incorporacin y uso educativo ya que
permitira reducir los problemas de acceso a la tecnologa
que presentan otros escenarios artefactuales. Adelantando
el contenido polmico de su afirmacin, Cukierman seala que pueden ser una herramienta muy efectiva para
intentar reducir la brecha digital. Propone trabajar sobre
los dispositivos mviles desde equipos interdisciplinarios
que puedan investigar y experimentar en todas los frentes
problemticos que aquellos abren al mundo escolar o acadmico, de modo tal que su incorporacin a la universidad y a las prcticas educativas en general no sea como
meros artilugios tecnolgicos, sino como instrumentos
eficaces para mejorar la calidad y el alcance de las ofertas educativas. Al respecto da cuenta pormenorizada del
proyecto AMERICA que, bajo su direccin, lleva adelante
la Universidad Tecnolgica Nacional (Argentina) y que
supone la utilizacin de diversos dispositivos mviles.2
El objetivo de Sergio Napolitano es dar cuenta de una
de las preguntas centrales del espacio: cmo se integra
una poltica de innovacin y desarrollo tecnolgico en el
marco de un proyecto educativo?
En principio, propone un diagnstico de la situacin
que enfrentan las reas tcnicas dedicadas a las TIC den2
Para ms informacin, vistese el sitio <http://www.america.utn>.
378
30/10/08 12:30:51
tro de programas de educacin universitaria en entornos

virtuales. En primer lugar, hace referencia a la asimetra
de la relacin entre la velocidad de aparicin de novedades e innovaciones en el campo de las TIC y los tiempos
necesarios de investigacin, experimentacin y prueba que
requiere toda incorporacin de tecnologa a los espacios
educativos. Destaca que la baja relativa en los costos de las
tecnologas crea una situacin compleja: las universidades
pueden, con esfuerzo, acceder a las tecnologas, pero muchas
veces carecen del tiempo y los recursos humanos para elegirlas eficazmente. Una manera de morigerar este desajuste es
incorporndose a las comunidades usuarias y de desarrollo
que surgen alrededor del software libre.
En efecto, y en segundo lugar, Napolitano afirma que
las universidades que desarrollan programas educativos en
entornos virtuales, al menos las pblicas, se encaminan hacia
la adopcin de plataformas y sistemas de cdigo abierto. Las
razones no son puramente econmicas, sino tambin porque
alrededor de los productos open source se generan grandes
comunidades que proveen volmenes importantes de informacin y documentacin, al tiempo que se comparten
experiencias y desarrollos, clave para asegurar una adopcin
de tecnologas en tiempo y forma. En tercer lugar, completa
el diagnstico sealando una tendencia hacia la integracin
interinstitucional de plataformas y campus virtuales.
Para entender desde qu posicin las reas de tecnologa afrontan estos desafos y se integran el proyecto educativo, Napolitano propone un criterio descriptivo: establecer
el lugar preciso que ocupan en las estructuras organizacionales de las universidades. Al respecto, seala que hay un
abanico de posibilidades muy amplio, desde estructuras
muy bien definidas con planes y estrategias de desarrollo,
hasta la constitucin del rea como meros departamentos
de soporte sin mayores precisiones sobre sus funciones.
Ms all de las caractersticas que asuma, establecer con
precisin el espacio, alcance e incumbencia del rea TIC es
una cuestin central a la hora de integrar los equipos de un
proyecto de educacin virtual.
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Por ltimo, seala el camino del trabajo colaborativo,

tanto al interior del proyecto como en la interaccin con
otras instituciones, como la mejor estrategia para afrontar
los desafos actuales que propone la innovacin en el campo de las TIC. Para acceder a las tecnologas en tiempo
y forma afirma Napolitano la solucin es compartir:
tecnlogos, pedagogos, especialistas en contenidos investigando y produciendo juntos.
EL DEBATE
Luego de las intervenciones de Cukierman y Napolitano
los participantes de este espacio de debates entablaron un
largo y variado intercambio de opiniones y experiencias
relacionando con las diferentes dimensiones de los temas
propuestas. A los efectos de dar cuenta de esa multiplicidad en forma sistemtica, exponemos a continuacin las
tres cuestiones nodales sobre las que gir el encuentro.
La polmica sobre el papel de los dispositivos mviles: reflexiones sobre la adopcin de tecnologa en contexto.
Las propuestas de Uriel Cukierman sobre la necesidad de
investigar los usos educativos de los dispositivos mviles en
atencin a la alta penetracin de la telefona celular en sectores medios y bajos motiv la reflexin en varios sentidos.
Parte de los participantes se preguntaron si la baja del costo garantiza el acceso equitativo, en tanto ste implica no
slo la posibilidad de obtener la tecnologa, sino tambin
de contar con las competencias apropiadas para su uso y
resignificacin educativas. En cuanto a esto ltimo, algunos
participantes invitaron a repensar la cuestin de las competencias en base a preguntas tales como: cules son las competencias del docente y cules las del estudiante para operar
significativamente con tecnologas mviles?, qu tipo de
competencias impulsa el mercado y el marketing alrededor
de los artefactos tecnolgicos?, se diferencian de las que
necesita un usuario para ser autnomo y crtico?
La cuestin permiti tambin reflexionar sobre los
usos sociales de la tecnologa, su vnculo con el mercado
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y, en general, los problemas de la inequidad y la llamada

brecha digital. Al respecto, fue general el acuerdo acerca
de que ningn medio u artefacto por s solo tiene posibilidades de reducir las desigualdades, aunque en el campo
educativo los usos y resignificaciones apropiadas pueden
convertirlos en aliados o soportes eficaces en la bsqueda
de la equidad. Asociado a esto, se reflexion sobre la tendencia a la incorporacin acrtica de tecnologa, como una
suerte de adscripcin a las modas que se verificara en el
campo educativo.
Las promesas del software libre. En general, los participantes acordaron en que los sistemas o aplicativos open source ganan terreno en la eleccin de las diferentes instituciones,
especialmente en las pblicas. De todas maneras, se seal
como problemas o riesgos la cuestin de la continuidad en
los desarrollos, el problema de la adecuacin o la innovacin, especialmente en lo que atae a la financiacin.
La integracin de los diversos actores al proceso de innovacin y la relacin informticos-acadmicos en el proceso
de desarrollo. La necesidad de constituir equipos interdisciplinarios fue destacada en ambas intervenciones iniciales.
Al respecto, en el debate se seal que tambin deberan
ser transversales, es decir, atravesar a los diversos actores
que conforman un programa de enseanza y aprendizaje en entornos virtuales: docentes, tutores, estudiantes y
graduados aportan visiones diferenciales pero tan significativas como los expertos pedagogos, comunicadores e
informticos.
La cuestin del lugar e integracin de las reas tcnicas
tambin fue examinada en el debate sealndose que gran
parte del problema es organizacional: se mezclan reas de
mantenimiento, de soporte y de investigacin afirm un
participante sin definir la integracin, el presupuesto o
la distribucin de responsabilidades. La intervencin dio
lugar a toda una serie de relatos de experiencias sobre la
relacin entre especialistas informticos y especialistas de la
modalidad (pedagogos, pero tambin acadmicos de diversas disciplinas). Tales experiencias dan cuenta de disputas
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acerca del dominio del campo de la tecnologa educativa al

interior de los proyectos, pensado aquel como separado de
cuestiones pedaggicas, didcticas y comunicacionales. Esta
distincin fue vista como un riesgo y un problema para la
calidad de los programas de educacin virtual.
CONCLUSIONES
El desarrollo del debate en esta rea dentro del Foro permiti ponderar la actualidad de algunos problemas bsicos
del campo de la educacin en entornos virtuales. En primer
lugar, la asimetra entre la velocidad de la innovacin en
TIC y los ritmos de adopcin que se dan al interior de las
universidades. Los programas educativos necesitan tiempos de investigacin y experimentacin que permitan una
incorporacin eficaz: en este sentido, el proyecto AMERICA
presentado por Cukierman muestra un camino posible. En
segundo lugar, la cuestin de la relacin entre informticos y expertos en las cuestiones de la modalidad educativa
y, concomitantemente, la conformacin de los equipos de
investigacin, diseo, desarrollo y gestin. El intercambio
condujo a reexaminar, a la luz de la experiencia y el avance
conceptual, estas cuestiones centrales, muchas veces abandonadas o dadas por resueltas, pero actualizadas toda vez
que es necesario adoptar nuevas TIC o poner en marcha un
programa de formacin en entornos virtuales.
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30/10/08 12:30:52
Esta edicin de 700 ejemplares se termin

de imprimir en octubre de 2008, en Altuna
Impresores, Doblas 1968 (C1424BMN),
Ciudad Autnoma de Buenos Aires
<altunaimpresores@ciudad.com.ar>
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ACTAS DEL I FORO INTERNACIONAL

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Universidad Nacional de Quilmes

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ACTAS DEL I FORO INTERNACIONAL

SARA PREZ Y ADRIANA IMPERATORE

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Actas del I Foro Internacional de Educacin Superior en

Universidad Nacional de Quilmes. 2008

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Panel de Expertos 2. Alcances y perspectivas sociales

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Comentario de Martn Becerra . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

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rea de debate: Procesos de evaluacin . . . . . . . . . . . . 240

rea de debate: Ciencias Econmicas . . . . . . . . . . . . . . 293

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Resea del foro temtico: Ciencias de la salud y

Bibliografa mencionada y citada. . . . . . . . . . . . . . . . . 383

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DEL MODELO FUNDACIONAL A LA INSTITUCIONALIZACIN

Para que sea comprensible este cambio, alcanza con

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I FORO INTERNACIONAL DE EDUCACIN SUPERIOR EN ENTORNOS VIRTUALES

vinculados de los departamentos y su lazo con la institucin

En efecto, en el ao 2003, producto de un cambio poltico

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PERSPECTIVAS SOBRE LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIN

nes sustanciales en la organizacin, los modos de gestin

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I FORO INTERNACIONAL DE EDUCACIN SUPERIOR EN ENTORNOS VIRTUALES

IMPORTANCIA DEL FORO

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PERSPECTIVAS SOBRE LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIN

las exposiciones y a la horizontalidad con que se pudieron

ACERCA DE ESTE LIBRO

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I FORO INTERNACIONAL DE EDUCACIN SUPERIOR EN ENTORNOS VIRTUALES

dios de regiones centrales y perifricas que coinciden en que

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PERSPECTIVAS SOBRE LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIN

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Comit organizador del I Foro Internacional

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APERTURA DEL FORO

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I FORO INTERNACIONAL DE EDUCACIN SUPERIOR EN ENTORNOS VIRTUALES

Nacional de Tucumn, Universidad Nacional del Centro

ESTRUCTURA DEL ENCUENTRO

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PERSPECTIVAS SOBRE LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIN

Jaime Ricardo Valenzuela Gonzlez, Universidad Virtual,

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I FORO INTERNACIONAL DE EDUCACIN SUPERIOR EN ENTORNOS VIRTUALES

Graciela Carbone, Universidad Nacional de Lujn,

Alejandro Boscarol, Director del Centro Multimedial de

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PERSPECTIVAS SOBRE LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIN

2. Susana Lpez Programa UVQ Universidad Nacional

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I FORO INTERNACIONAL DE EDUCACIN SUPERIOR EN ENTORNOS VIRTUALES

14. Universidad Nacional de Quilmes

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