INTERACES

NO. 8, PP. 6-17 (2008)

PRTICA PEDAGGICA: CENRIO DE FORMAO

PROFISSIONAL
Maria de Ftima Cid Galveias
Escola Superior de Educao de Santarm
fcgalveias@mail.telepac.pt

Resumo
O presente texto resulta da transcrio da comunicao apresentada pela autora
na Jornadas de Prtica Pedaggica na Escola Superior de Educao de Santarm,
dinamizadas no mbito da iniciao prtica profissional dos cursos de Educao de
Infncia e Professores do Ensino Bsico 1 Ciclo. Nessa comunicao a autora
apresentou uma breve sistematizao terica dos cenrios de superviso para a
formao de professores, enfatizando os elementos que considera mais relevantes
para a formao inicial dos professores, e que constituem referencial para a iniciao
profissional dos cursos em referncia. So ainda apresentadas com detalhe as etapas
do processo supervisivo em torno da iniciao a uma prtica profissional de
professores que se pretende que seja reflexiva, problematizadora, promotora de
pesquisa e construtora de conhecimento profissional.
Palavras-Chave: Superviso; Prtica reflexiva; Formao inicial de professores.
Abstract
This text presents a brief systematization of the theoretical foundations of the
teachers training process adopted at Superior School of Education from Santarm. It
covers in detail the steps of this training process, stressing practice, reflection and
teachers action research as the basis for professional knowledge construction.
Keywords: Teachers training; Reflective Practice; Tutorial Supervision.

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Noo de Superviso: Principais Elementos do Processo

A importncia da prtica na formao inicial de professores realada no
documento de trabalho do Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas
sobre a Formao de Professores no Portugal de Hoje: A experincia de vrias
dcadas de formao de professores em Portugal e a investigao educacional (tanto
no nosso pas como no estrangeiro) mostram que a formao inicial no se pode
reduzir sua dimenso acadmica (aprendizagem de contedos organizados por
disciplinas), mas tem de que integrar uma componente prtica e reflexiva (Alarco,
Freitas, Ponte, Alarco e Tavares, 1997, p. 8).
Apesar da existncia de vrios modelos de formao nas instituies de ensino
superior que formam professores, o estgio pedaggico ou a prtica pedaggica
parece ser, tambm na perspectiva dos formandos, uma das componentes mais
valorizadas na sua formao. Esta componente curricular representa a oportunidade
de alunos, futuros professores, exercerem, com superviso pedaggica, a sua
actividade profissional.
Entendemos superviso como o processo em que um professor, em princpio
mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor
no seu desenvolvimento humano e profissional. Depreende-se desta noo que a
superviso tem lugar num tempo continuado, pois s assim se justifica a sua definio
como processo. Tem um objectivo: o desenvolvimento profissional do professor. E
situa-se no mbito da orientao de uma aco profissional; da chamar-se-lhe
tambm orientao da prtica pedaggica. Resta, ento, esclarecer o que se entende
por orientao, j que precisamente neste ponto que normalmente residem as
divergncias quanto ao modus faciendi da prtica da superviso (Alarco e
Tavares, 1987, p. 197).
Por razes de simplificao e de sntese, destacamos apenas trs elementos
que parecem ser os essenciais para compreender todo e qualquer processo de
ensino-aprendizagem e, consequentemente, tambm o processo de superviso ou
orientao da prtica pedaggica: os sujeitos intervenientes; as tarefas a realizar; a
atmosfera afectivo-relacional envolvente.
Relativamente aos sujeitos que intervm directamente no processo de
superviso da prtica pedaggica temos, a nvel da nossa escola, o Ncleo de

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Superviso (NS), formado pelo supervisor, pelo professor cooperante e pelo professor
estagirio e, indirectamente, os alunos das escolas que connosco cooperam.
Os alunos so, ainda que indirectamente, o elemento central e primordial do
processo de superviso, uma vez que o seu desenvolvimento e aprendizagem que
condiciona e norteia toda a orientao da prtica pedaggica; contudo, neste contexto,
so os sujeitos da outra vertente, os supervisores e os formandos aqueles que so,
agora, objecto da nossa ateno. Quer um quer outro so adultos que continuam e
devero sempre continuar, ao longo de toda a sua vida profissional a desenvolverse e a aprender e a sua aco educativa ser tanto mais eficaz quanto maior e mais
equilibrado for o seu desenvolvimento, quer a nvel pessoal quer a nvel profissional.
Trata-se de um desenvolvimento no sentido de uma maior integrao, de um equilbrio
mais elevado e consistente que, perante os problemas e conflitos da prtica, permite
recorrer a todo um saber e um saber fazer e actuar que passa atravs de uma
experincia,

mais

ou

menos

enriquecida,

mobilizada

por um

processo

de

reflexo/aco/reflexo, gerador de contnuo conhecimento e desenvolvimento. Assim,

o processo de superviso caracterizar-se-, no dizer da Prof. Idlia S-Chaves (1996,
p. 40), por uma relao entre um formador e um elemento em formao, relao essa
cuja natureza substantiva se constitui num corpo de saberes que, nessa relao, se
(trans)accionam. Com efeito, a maior parte das situaes com que os formandos se
deparam a nvel da prtica, pelo seu carcter de novidade, apresenta-se-lhes, de
incio, sob a forma de caos (mess). Cabe ao supervisor/equipa de superviso, ajudlos a compreender a realidade. No entanto, para a compreender, por vezes
necessrio desconstruir o problema manifestado para construir o problema existente.
S a partir da podero ser encontradas respostas nas teorias que foram aprendidas.
Este processo implica uma flexibilidade cognitiva capaz de conceber cenrios
interpretativos

possveis.

Esta

componente

de

formao

profissional

prtica

(practicum) em situao real funcionar, ento, como uma espcie de prisma rotativo
que possibilita ao formando uma viso caleidoscpica do mundo do trabalho e dos
seus problemas e, possibilitando uma reflexo dialogante sobre o observado e o
vivido, conduz construo activa do conhecimento na aco segundo uma
metodologia de aprender a fazer fazendo (learning by doing). Deste modo, o processo
de superviso no se resume a uma mera modificao dos comportamentos ou
transmisso de conhecimentos, de procedimentos ou de atitudes, mas proporciona
condies de desenvolvimento pessoal e implementa estratgias que conduzem a

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uma maior eficcia do professor atravs da activao do seu desenvolvimento

profissional (Ralha-Simes e Simes,1990, pp. 180 e 181).
Aceitando, ento, que os sujeitos que intervm directamente no processo de
superviso esto, permanentemente, a desenvolver-se e a aprender com o objectivo
de poder, por sua vez, ensinar a aprender e ajudar a desenvolver os seus alunos, uma
nova interrogao se levanta: em que tarefas se operacionaliza a concretizao deste
objectivo, ou seja, quais as tarefas a realizar pelo supervisor e pelo formando no
processo de superviso?
No fcil nem desejvel elencar de um modo rgido tais tarefas com efeito,
elas sero desenvolvidas em funo da diversidade de situaes e contextos
formativos tendo em vista, sempre, a construo do conhecimento, ou melhor,
retomando a Prof. Idlia S-Chaves, referindo-se a Elliot, a construo da sabedoria
necessria (no sentido de usar o conhecimento como factor de desenvolvimento social
e humano) a um fazer profissional. Schn (1987) refere-se a esta sabedoria como a
artistry, ou seja, um saber-fazer slido, terico e prtico, inteligente e criativo, que
permite ao profissional agir em contextos instveis, indeterminados e complexos,
caracterizados por zonas de indefinio que de cada situao fazem uma novidade a
exigir reflexo e uma ateno dialogante com a prpria realidade que lhe fala (back
talk). Esta sabedoria profissional resulta, para Shulman (1987), da sntese entre o
conhecimento pedaggico geral, o conhecimento dos contedos especficos das
disciplinas (conhecimento cientfico) e o conhecimento pedaggico em torno dos
contedos

(conhecimento

cientfico-pedaggico).

Esta

ltima

componente

do

conhecimento profissional ou seja, o conhecimento cientfico-pedaggico , consiste

na capacidade do professor transformar o seu conhecimento dos contedos
especficos das disciplinas em formas pedagogicamente eficazes e adaptveis s
variaes das capacidades bsicas dos alunos (p.15). Entre os vrios aspectos do
conhecimento pedaggico em torno dos contedos esto: (1) a perspectiva do
professor de como a disciplina deve ser apresentada aos alunos; (2) o entendimento
que o professor tem de como a aprendizagem de certos conceitos fcil ou difcil para
os alunos; (3) o repertrio de uma srie de exemplos, metforas, analogias e
narrativas que o professor detm e que pode ser usado para tornar os conceitos da
disciplina mais compreensveis para os alunos. Wilson, Shulman e Rickert (1987)
vem o conhecimento pedaggico em torno dos contedos como um atributo
fundamental no processo de preparar para a instruo, fazer a instruo e reflectir
sobre a instruo. Da a importncia de, no mbito da prtica pedaggica haver o

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contributo e a interaco entre o ncleo de superviso e os restantes professores do

curso.
Se, como acabmos de ver, no desejvel enunciar de forma esquemtica as
tarefas a realizar no mbito do processo de superviso, parece-nos pertinente
enunciar alguns princpios, emergentes dos resultados de estudos sobre formao
inicial de professores em Portugal na ltima dcada que, apresentados sob a forma de
recomendaes pelos seus autores, devero nortear a prtica pedaggica (Estrela et
al., 2002):

a prtica pedaggica deve centrar-se na anlise de situaes reais do

exerccio profissional;

a prtica pedaggica deve orientar-se quer para o desenvolvimento da

competncia tcnica quer para o desenvolvimento das competncias
cientficas, ticas, sociais e pessoais;

a prtica profissional deve contribuir para o desenvolvimento da autonomia

do professor, implicando a tomada de conscincia de si e da situao onde
age;

a prtica pedaggica deve focar no apenas a sala de aula, mas toda a

actividade do professor, pelo que deve dar-se ateno variedade de
contextos em que aquela pode desenvolver-se;

a prtica pedaggica deve privilegiar o trabalho em equipa, propiciador de

momentos variados de observao, dilogo e de troca;

a prtica pedaggica deve privilegiar espaos que favoream a construo

de um saber pedaggico como resultado da interaco entre os saberes j
adquiridos e o questionamento, provocado pela vivncia dos problemas
profissionais contextualizados.

Assim, na arena da prtica pedaggica, e no mbito do processo de

superviso, supervisor e formando so igualmente responsveis na grande tarefa em
que se encontram envolvidos: a de construir conhecimento profissional na interaco
constante entre a teoria e a prtica para poderem intervir, de forma adequada e
diferenciada, como verdadeiros educadores, na aprendizagem e no desenvolvimento
das escolas e dos alunos.

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Para que tal objectivo seja atingido, desejvel que o perodo de estgio
profissional possa constituir para os futuros professores uma autntica imerso na vida
das escolas como foi, alis, j sublinhado. Assim, ser sobre a globalidade dos
fenmenos ocorridos no decurso desta vivncia, que incidir o processo de superviso
da que se possa falar em superviso clnica, segundo a terminologia de
Goldhammer (1969) e Cogan (1973), denotando uma influncia do modelo clnico de
formao de mdicos sobre o modelo de formao de professores: os problemas so
trazidos pelo formando e por ele diagnosticados com a ajuda do supervisor; o
tratamento a experimentar fruto do esforo conjunto de ambos; os dados a recolher
dizem respeito ao problema a analisar, so obtidos na prpria sala de aula ou escola e
posteriormente analisados e interpretados pelos dois intervenientes no processo.
Dessa anlise pode resultar a continuao do tratamento, a sua substituio por outro
que parea mais apropriado ou, at, o seu abandono.
Um elemento importante na superviso clnica que a ajuda do supervisor
prolongada e no pontual. Trata-se de um ciclo que compreende vrias fases. A
funo melhorar o ensino atravs do desenvolvimento pessoal do professor. Os
intervenientes activos so o supervisor e o futuro professor, que assumem vrios
papis consoante as fases do ciclo de superviso.
Na literatura sobre superviso clnica no h unanimidade quanto ao nmero de
fases; h, contudo, grande concordncia em relao aos elementos bsicos. So eles:
planificar, observar, avaliar. Como podemos constatar, estamos perante um modelo de
ensino comumente aceite com efeito, fazer superviso , no fundo, ensinar.
Apresentam-se a seguir (Fig.1) as cinco fases propostas por Goldhammer (1980):

Encontro
pr-observao

Observao

Anlise dos dados e

planificao da
estratgia da
discusso

Encontro
ps-observao

Anlise do ciclo
de superviso

Fig. 1 - Fases do ciclo da superviso clnica segundo Goldhammer e outros

A. Encontro pr-observao. Este encontro, que deve realizar-se antes de o

supervisor entrar na sala de aula, tem por objectivo explicar a funo e
estrutura do processo de superviso, assim como os papis que o supervisor

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e o futuro professor desempenham nessa estrutura. Neste primeiro momento

compete ao supervisor desenvolver no professor um esprito de abertura e
interesse e afastar qualquer motivo de ansiedade e dependncia. Em
seguida planifica-se em conjunto uma aula, uma srie de aulas ou uma
unidade em termos de objectivos, estratgias de ensino e aprendizagem,
materiais, retroaco e avaliao. Antecipam-se possveis problemas e
discutem-se maneiras de os resolver. Planifica-se igualmente em comum a
estratgia de observao: os aspectos que vo ser objecto de observao e
como e quando observ-los.
B. Observao. A observao, que tem lugar na sala de aula, pode assumir
vrios aspectos: a presena do supervisor, de outros colegas ou uma
gravao em vdeo. A gravao em vdeo tem a vantagem de o professor
poder observar-se na sua actuao e de os momentos crticos poderem ser
fixados no tempo e observados demoradamente e, se necessrio, repetidas
vezes. Contudo, nem sempre possvel faz-lo por falta de equipamento. O
escrutnio dos acontecimentos e das interaces que ocorrem durante a aula
deve ser cuidadoso e sistemtico.
C. Anlise e estratgia. Nesta fase o supervisor e o formando analisam o que
aconteceu durante a aula. Aconselha-se que essa anlise seja feita, tambm,
por outros elementos, geralmente colegas do formando. Faz-se a anlise do
ponto (ou pontos) sobre o qual (ou quais) se convencionou centrar a
observao, de acordo com as necessidades do formando ou algum plano
sistemtico. No se deve perder de vista o binmio ensino/aprendizagem; o
comportamento do futuro professor e os comportamentos dos alunos devero
analisar-se na sua interrelao. Subjacente a toda a anlise devem estar
perguntas relativas ao porqu da aprendizagem ou no-aprendizagem dos
alunos. Essa tarefa implica uma boa compreenso do contexto em que a aula
se situou, visto que alguns comportamentos ocorridos em sala de aula s so
explicveis

luz

de

acontecimentos

exteriores

prpria

aula.

generalidade, porm, encontra a sua explicao no interior da mesma.

D. Encontro ps-observao. Neste encontro discute-se a congruncia entre
intenes e realizaes numa tentativa de identificar os pontos que so
susceptveis de modificao e conducentes ao novo plano de aco a
executar. O formando deve ter aqui um papel muito activo na anlise crtica

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do seu prprio ensino, pois s assim ele se sentir comprometido com o

plano de aco subsequente. Para evitar uma situao de dependncia o
supervisor no deve exagerar na sua ajuda. A reflexo e discusso deve
centrar-se no acto ensinar-aprender, de que o formando um agente. Deste
modo objectiva-se a observao e a avaliao e retira-se ao encontro o
carcter destruidor da personalidade que s vezes lhe atribudo.
E. Anlise do ciclo de superviso. Trata-se, neste ltimo momento do ciclo, de
uma reflexo sobre toda a aco desenvolvida. Ser que os objectivos do
ciclo de superviso foram atingidos? Ser que estratgia foi bem conduzida?
Ser que o clima que foi criado foi favorvel? Ser que h algo a modificar?
O qu? Como?
F. O formando deve

participar tambm nesta

anlise uma vez que,

como foi visto, a superviso uma aco conjunta em que ele um dos
intervenientes.
Por falar em clima, nunca ser demais sublinhar que, para que o processo de
superviso se desenrole nas melhores condies necessrio criar um clima
favorvel, uma atmosfera afectivo-relacional positiva, de entreajuda, recproca, aberta,
espontnea, autntica, cordial, emptica entre o supervisor e o professor em
formao. Estes tm que colocar-se, no dizer de Isabel Alarco (1987), numa atitude
de colegas, numa atmosfera que lhes permita porem disposio um do outro o
mximo de recursos, de conhecimentos, de tcnicas, de estratgias de que cada um
capaz a fim de que os problemas que surjam no processo de ensino-aprendizagem
dos alunos e nas prprias actividades de superviso sejam devidamente identificados
e resolvidos (p.68).
Neste contexto, pensamos ser pertinente fazer uma breve referncia ao papel a
desempenhar pela avaliao no mbito do processo de superviso. Da sntese da
investigao sobre a formao inicial de professores em Portugal, a que anteriormente
aludimos (Estrela et al., 2002), pode comprovar-se que a avaliao responsvel por
efeitos indesejveis sobre os formandos: aumento dos sentimentos de insatisfao,
sobretudo no perodo de prtica pedaggica supervisionada; estmulo da concorrncia
e

da

inveja

representaes

entre

os

negativas

estagirios;
de

perturbao

avaliao,

da

como

relao

assustadora,

professor-aluno;
penalizadora,

catalogadora, selectiva, elitista e injusta; desenvolvimento pelo estagirio de meras

condutas adaptativas, visando a sua sobrevivncia profissional.

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Face a estes cenrios, h que utilizar a avaliao como elemento regulador e

promotor da qualidade do ensino, da aprendizagem, da formao (conforme referido
no Perfil Geral de Desempenho Profissional do Educador de Infncia e dos
Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio).
No mbito do processo de superviso, a avaliao ser perspectivada como
actividade ao servio da construo do conhecimento, com uma funo formativa,
fulcral em qualquer processo de aprendizagem e de ensino. Preconiza-se, ento, uma
avaliao que tem por objectivo atribuir sentido s situaes, sendo influenciada pelos
diversos elementos contextuais e pelos valores dos vrios intervenientes no processo.
O avaliador que apenas um dos sujeitos da avaliao, e no o sujeito no mede,
descreve ou ajuza, mas organiza o processo de negociao e estimula os actores
reflexo. Os avaliados so, assim, co-autores da sua prpria avaliao, participando
activamente na interpretao da realidade, bem como no desenho e implementao
de novas estratgias e decises. Na sequncia dos resultados dos estudos sobre a
formao inicial dos professores (Estrela et al. 2002), so apresentadas algumas
recomendaes relativamente avaliao dos formandos: advoga-se, globalmente,
que eles sejam preparados e avaliados em relao manifestao de competncias
complexas, por exemplo, o modo como executam as tarefas de resoluo de
problemas e as capacidades de raciocnio crtico aplicado integrao flexvel de
conhecimentos ao servio da resoluo de problemas novos. Ou, ainda, que a
avaliao incida, fundamentalmente, nas competncias de pensar relativas s fases
pr-activa, activa e ps-activa dos processos de ensino-aprendizagem, analisando,
questionando e propondo possveis solues.
Relativamente avaliao de dispositivos de formao inicial, a maior parte das
recomendaes incide sobre a prtica pedaggica e, em particular, o perodo do
estgio. Refere-se que a formao de professores centrada na anlise, ou orientada
pela e para a investigao, produz efeitos formativos muito positivos, reconhecidos,
quer por formadores quer por formandos, no que toca qualidade do processo
formativo, s aquisies de competncias tcnicas de planificao dos processos de
ensino-aprendizagem e de resoluo de problemas e ao desenvolvimento de atitudes
relevantes em relao profisso, educao e ao conhecimento cientfico sobre
educao.
Em jeito de sntese, podemos ento afirmar que estamos perante uma
perspectiva da superviso baseada nos seguintes princpios e crenas:

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O objectivo primeiro da superviso proporcionar um mecanismo para os

professores e supervisores aumentarem a sua compreenso do processo de
ensino-aprendizagem;

Os professores no devem ser vistos apenas como consumidores de

investigao, mas tambm como criadores de saber acerca da aprendizagem
e do ensino;

Os supervisores devem ver-se a si mesmos no como crticos do

desempenho de ensino, mas antes como cooperantes com os professores no
esforo de compreender problemas, questes e dilemas que so inerentes
ao processo de aprender e de ensinar;

o foco da superviso precisa de ser expandido de modo a incluir problemas e

questes relativas aos contedos especficos assim como problemas e
questes de ordem geral (Nolan & Francis, 1982).

Antes de concluir, e tendo em conta que o objectivo desta comunicao

clarificar o conceito de superviso, de forma a ficarmos em sintonia relativamente ao
processo de formao profissional que acabmos de iniciar com os nossos alunos,
futuros professores,

parece pertinente, porque elucidativo em termos de sentido,

transpor a metfora pr andaimes (no original ingls scaffolding) para o conceito de

superviso tal como o entendemos.
Esta noo utilizada na psicologia do desenvolvimento da linha vygotskyana
para indicar as situaes apoiadas pelos adultos em que as crianas podem estender
as suas competncias e saberes presentes a nveis mais altos de competncia e
saber (Wood, Bruner & Ross,1976; Wood, 1989). Colocar andaimes sugere, ento, um
processo transitrio de apoio, adaptvel s necessidades do edifcio em construo. A
imagem do andaime indicadora daquilo que se pretende com a interveno
pedaggica: slida e estruturante, adequada s necessidades do formando, adaptvel,
mas sempre ponto de partida para ajudar a ir mais longe. Por sua vez, a arte da
construo do edifcio tornar os andaimes desnecessrios. O edifcio pronto esquece
rapidamente que foi vital a colocao de andaimes no seu processo de construo.
Este conceito em superviso implica, ento, erguer estruturas de apoio e rev-las
constantemente at que o edifcio esteja pronto, ou seja, a quantidade de suporte
ser tanto maior quanto mais alto for o edifcio ou a complexidade da sua construo,
estando a qualidade do suporte dependente do tipo de ajuda necessria. Pode
implicar, por exemplo, encorajar, fazer perguntas, avaliar, dar sugestes, dirigir a

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ateno, repetir, exemplificar ou modelizar, ou mesmo ensinar directamente, tendo-se

sempre por objectivo que os formandos no absorvam passivamente as estratgias do
supervisor, mas que tenham um papel criador e reconstruam a tarefa, a actividade ou
a situao, atravs da sua prpria iniciativa.
O supervisor coloca andaimes para que o processo de crescimento e
desenvolvimento profissional se v gerando; ajuda a criar redes de recursos, de
comunicao e de apoio; vai ajustando conforme as necessidades que vo emergindo
e sabe encontrar o momento de se retirar, arrumando o andaime, quando este deixa
de ser necessrio, evitando criar falsas dependncias, para que o indivduo ou o grupo
se tornem capazes de funcionar autonomamente.
Pr, colocar andaimes, em superviso, um projecto profundo de criao e de
ateno. Diria mesmo, de mestria. Como profissionais da educao supervisores e
professores , insistimos em ir colocando andaimes, aqui e ali, sempre na fidelidade
ao acto de ensinar, de fazer o educando/formando ir para alm de si mesmo, de ir
mais longe no seu percurso de desenvolvimento e aprendizagem.
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