ISSN 1988-6047

DEP. LEGAL: GR 2922/2008 N 12 NOVIEMBRE DE 2008

LA ATENCIN Y EL PROCESO DE APRENDIZAJE

AUTORIA
INMACULADA LLORNS CLEMENTE
TEMTICA
NEAE
ETAPA
EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA

Resumen
Se redacta un documento que pretende ser un anlisis del proceso bsico de la atencin y su
implicacin en el aprendizaje escolar, as sobre las dificultades principales en los dficits de
atencin.
Palabras clave: atencin, habilidades cognitivas, aprendizaje, dficits de atencin
ARTCULO

Aprendizaje y atencin
Desde este compromiso por estudiar esta modalidad atencional, nacieron los estudios
experimentales que ms influenciaron en la psicologa cognitiva, como los de Broadbent (1958) y su
teora del filtro rgido, Treisman (1960) y su modelo de filtro atenuado y Deutsch y Deutsch (1963) y
su modelo de filtro tardo.
9 Atencin dividida: en otras ocasiones, ante la variedad y complejidad estimular del
ambiente, el sujeto decide utilizar como estrategia cognitiva la focalizacin de su actividad atencional
a dos o ms fuentes de informacin, con lo cual, por parte del sujeto que aprende se pone en juego
un proceso de distribucin de recursos mentales. Parece pues, que la atencin se reparte o
distribuye sin necesidad de estar sufriendo continuos desplazamientos (Lpez Soler y Garca Sevilla,
1997). Este ha sido el supuesto fundamental de buena parte de los modelos tericos atencionales
actuales (Kaneman, 1973; Norman y Bobrow, 1979; Navon y Gopher, 1975, op. cit., Lpez Soler y
Garca Sevilla, 1997).

9 Atencin sostenida: es en este tipo donde el concepto de vigilancia, tradicionalmente

asociado a la atencin, cobra su mxima importancia, hacindose referencia a la dimensin
intensiva de la atencin. Se trata de la atencin necesaria para responder adecuadamente a una o
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ms fuentes de informacin de una manera continuada durante un periodo relativamente amplio de

tiempo. El propsito del investigador que estudia este tipo de atencin es determinar el tiempo que
un organismo es capaz de concentrarse en un/os estmulo/s antes de que empiece a cometer
errores (Puente, 1998). As pues, uno de los fenmenos ms tpicos que tienen lugar en situaciones
de atencin sostenida son las fluctuaciones u oscilaciones del mecanismo atencional; las tareas de
atencin sostenidas requieren de este mecanismo en ocasiones, durante largos periodos de tiempo
(incluso horas), por lo que es ms fcil analizar si durante el transcurso de la tarea se dan o no
cambios en la intensidad de la atencin. Este tipo de atencin se manifiesta en una de las funciones
que LaBerge (1995) atribuye al mecanismo atencional: la accin preparatoria para responder de
forma inmediata y rpida ante un evento esperado.
Desde el punto de vista educativo, la atencin sostenida se manifiesta cuando en el proceso
de aprendizaje del escolar se ponen en juego aquellos procesos o mecanismos a travs de los
cuales es capaz de mantener su actividad mental hacia campos estimulares relativamente amplios
integrados en la ejecucin de alguna tarea acadmica, y permanecer con el mismo o similar grado
de intensidad atencional hasta que finalice exitosamente su ejecucin. El anlisis de los niveles de
esfuerzo, del deterioro progresivo que sufre la atencin, las fluctuaciones de la misma, etc., son los
aspectos ms investigados dentro de este tipo de atencin (Ramos, 1999). As, la atencin sostenida
es definida en palabras de Lpez Soler y Garca Sevilla como la capacidad de un organismo para
mantener el foco atencional y permanecer alerta ante la presencia de determinados estmulos
durante periodos de tiempo amplios y, generalmente, sin interrupcin alguna (1997, pg. 35). Desde
este punto de vista hablar de atencin sostenida y persistencia en la atencin es lo mismo
(Parasuraman y Davies, 1984).
Un ejemplo tpico de tarea de atencin sostenida ha sido la de atender a aspectos relevantes
del medio ignorando todos los dems (situacin que ocurre con bastante frecuencia en el mbito
escolar). O bien, la de responder a ciertas modificaciones intencionadas que tienen lugar en el
ambiente. El resultado ms caracterstico que se obtiene de este tipo de tareas es el que se conoce
con el nombre de funcin de decremento o menoscabo de la atencin. Este fenmeno consiste en
que, aproximadamente tras la primera hora de atender a la tarea, comienza a disminuir los niveles
de alerta del individuo, y por tanto, tambin su capacidad de atencin. El decremento o deterioro se
comprueba en la disminucin paulatina de la tasa y precisin de respuesta ante los estmulos del
ambiente.
Di Vesta (1974, op. cit., Gallego, 2000, pg.79) sintetiza las tres grandes concepciones que
sobre el aprendizaje se vienen manteniendo: mente atenta, mente preparada y mente
transformadora. Sobre la primera se dice que el/la alumno/a que atiende es el/la alumno/a que
aprende. Importan mucho los estmulos para ayudarle a la concentracin. Hay concentracin
cuando hay estabilidad en la ejecucin de una actividad. La falta de esta capacidad continuada, es lo
que sobrelleva fundamentalmente, un problema en el proceso de aprendizaje. Para aprender, ante
todo es necesario estar atento a lo que sucede y a lo que acaba de suceder. Slo con esta condicin
se puede memorizar.
Vestirse cada da es un hbito que se va aprendiendo durante la infancia y despus se vuelve
automtico. Otras acciones pasan por las mismas fases de aprendizaje: caminar, hablar, leer,
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contar, pero tambin es el caso del aprendizaje de la conduccin de un coche. El inters de tales
aprendizajes radica en poder responder de forma rpida a situaciones repetitivas con un bajo nivel
de vigilancia. Los autores explican estos aprendizajes en relacin con el paso de un control
voluntario a una deteccin ms rpida y automtica. As podemos afirmar que los automatismos
permiten responder de forma ms rpida a situaciones usuales.
Una segunda ventaja de estos aprendizajes consiste en poder realizar acciones
automatizadas sin dejar de centrarse en acciones o pensamientos que requieren mayor atencin.
Pero, el inconveniente principal es que las acciones pueden dar lugar a una respuesta no adaptada
frente a situaciones relativamente nuevas, como por ejemplo, cuando tomamos una ruta equivocada
a la de casa en el momento que nos encontramos pensando en otra cosa: Gracias a la costumbre
reparo mejor y de forma ms rpida en lo esencial (Boujon y Quaireau, 1999).
Frente a comportamientos automticos es indispensable poseer un mecanismo de control,
capaz de ser utilizado en situaciones nuevas, diferentes de las ya aprendidas. Por una parte, para
frenar los automatismos no adaptados, y por otra, para ayudar a elaborar los nuevos. Este
mecanismo se denomina atencin.
Boujon y Jan (1996, op. cit., Boujon y Quaireau, 1999, pg. 114) llevaron a cabo un estudio en
el que se intentaba medir las diferentes formas de atencin en una clase en la que haba un grupo
de nios y nias con problemas de comportamiento que perjudicaba a todo el grupo de escolares de
la clase. Realmente pretendan estudiar la relacin entre las dificultades escolares y las dificultades
de atencin. Los resultados mostraron que alumnos considerados por los profesores como inquietos,
distrados y que obtienen los ms bajos resultados escolares, superan a su vez menos pruebas de
atencin. Cuando se trata de ignorar informaciones y respuestas no apropiadas a la situacin dada,
es cuando los alumnos encuentran mayor dificultad.
Por otro lado, poniendo como ejemplo una tarea bsica de aprendizaje instrumental, como es
la escritura (en todas sus manifestaciones, a saber: copia, dictado o texto libre), difcilmente un
alumno, en los primeros niveles de enseanza podr trasvasar a su hoja toda la informacin que su
profesor dicta, sin que preste atencin por un lado, a la emisin verbal de su profesor, y por otro a
los movimientos que ha de realizar para que su ejecucin escrita se haga realidad; no olvidando la
necesidad de coordinar estos dos procesos bsicos (coordinacin visomotora) que se encontrara a
un mayor nivel de dificultad.
En el contexto educativo, es de mxima importancia que
mecanismos cuando se encuentra inmerso en el desarrollo
Entendemos que estos mecanismos estn ntimamente
atencionales: procesos selectivos, procesos de distribucin
sostenimiento de la atencin (Matlin y Foley, 1996).

el escolar ponga en juego variados

de los aprendizajes acadmicos.
relacionados con tres procesos
y procesos de mantenimiento o

Desde un punto de vista atencional, uno de los objetivos principales del profesor sera captar
y mantener la atencin del alumno a lo largo del desarrollo de sus clases (Heward, 1996). Sin
embargo, un primer problema con el que se encuentra es que el y nia cuenta con unas habilidades
atencionales menos desarrolladas que las del adulto. En muchas actividades, los alumnos expertos
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son mucho mejores que los novatos para poner atencin a informacin clave. Los expertos exploran
las acciones y acontecimientos con mayor rapidez y se concentran slo en la informacin ms
significativa (Bard, Fleury, y Gonlet, 1994).
La existencia de un adecuado asentamiento de los mecanismos atencionales es como una
pliza de seguros con la que el escolar cuenta y que le garantiza el xito en ulteriores tcnicas
instrumentales de aprendizajes escolares (lectura, escritura y clculo).
En la realidad educativa, es indiscutible la importancia que toman esos mecanismos de la
atencin, en cuanto a la realizacin de tareas acadmicas se refiere. La diversidad atencional se
pone de manifiesto en innumerables ejecuciones escolares.
Siguiendo con el ejemplo anterior, el ejercicio del dictado se puede lograr mediante los tres
mecanismos implicados en la atencin: al atender al profesor, prioriza la informacin a procesar
posteriormente, con lo que se convierte en informacin significativa respecto al resto (hacemos
referencia en esta situacin a la atencin selectiva o focalizada); tambin puede ocurrir que el/la
alumno/a lleva a cabo dos tareas cuya informacin procede de diferentes fuentes de estimulacin
pero que se presentan de forma simultnea, como es el hecho de tener que realizar determinados
movimientos manuales y escuchar el dictado del/la profesor/a (hablamos, en esta ocasin de
atencin dividida o compartida); por ltimo, para terminar la escritura del dictado el/la alumno/a ha de
mantener cierta intensidad de su conducta atencional, o lo que es lo mismo, ha de poseer cierto nivel
de activacin o vigilancia (arousal) en las tareas que est poniendo en juego, es decir, el
procesamiento auditivo y la ejecucin motriz que implica los procesos de escritura (necesitando, en
este caso, de un adecuado nivel de atencin continua o sostenida).
Desde un punto de vista atencional, uno de los objetivos principales del/la profesor/a es captar
y mantener la atencin del alumno/a a lo largo del desarrollo de sus clases. Sin embargo, un primer
problema con el que se encuentra es que el/la nio/a cuenta con unas habilidades atencionales
menos desarrolladas que las del adulto. La mayor parte de los autores que estudian el desarrollo
evolutivo de la atencin coinciden en sealar que la diferencia fundamental entre un/a nio/a y un
adulto reside en que en la infancia existe una tendencia generalizada hacia la distraibilidad y la falta
de control de la atencin (Garca Sevilla, 1997), factores ntimamente relacionados con la atencin
sostenida.
Disfunciones atencionales
Los dficits de atencin constituyen una alteracin comn en la niez, y todo un reto para que
los profesores de los centros escolares puedan afrontar con suficiente garanta de xito su
tratamiento y educacin.
Los problemas de falta de atencin en el mbito escolar son de los ms frecuentes, incluso en
poblacin normal. Manga, Fournier y Navarredonda (1995) han indicado que lo maestros y maestras
manifiestan encontrar problemas atencionales en casi la mitad de los nios y ms de una cuarta
parte de la nias.
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Definimos disfunciones atencionales en trminos de Lpez Soler y Garca Sevilla (1997, pg.
61) como "aquellos casos en los que los mecanismos de funcionamiento de la atencin fallan y/o no
se utilizan adecuadamente. Dichos fallos pueden venir provocados, o bien por carecer de dichos
procesos, o bien por no saber utilizarlos".
Existen numerosas clasificaciones de los trastornos atencionales, incluso no llegando a un
comn acuerdo entre los distintos expertos; este problema viene en gran parte relacionado con los
problemas inherentes a la definicin y conceptualizacin de la atencin (Servera, 1999).
Vamos a utilizar la clasificacin realizada por Garca Sevilla (1997) por considerar que resulta
ser una de las ms sencillas y funcionales, en la que se lleva a cabo una descripcin muy general de
las discapacidades atencionales, sin entrar en demasiados contenidos psicopatolgicos. En
cualquier fase del proceso de aprendizaje escolar podran surgir diferentes disfunciones
atencionales:
1)

Con relacin a la amplitud de la atencin:

a)
Ensanchamiento de la atencin. Ocurre cuando se ampla excesivamente el
tamao del campo atencional focalizado.
b)
Estrechamiento de la atencin. Proceso inverso. Se da una acentuada
disminucin del campo focal atencional.
2)
Con relacin a la oscilacin de la atencin

Nos encontramos con los fallos en la rapidez de los oscilamientos de la atencin: es una falta
de flexibilidad atencional, en el sentido que el/la nio/a es excesivamente lento/a en el
desplazamiento de su atencin de un foco a otro, o de una tarea a otra.
3)

Relacionadas con los procesos selectivos de la atencin.

a)
Falta de concentracin o falta de agudeza en la atencin: un fenmeno muy
conocido es el denominado laguna mental: el/la nio/a no puede recordar lo que ha realizado
en un pasado inmediatamente reciente. No hablamos aqu de disfunciones de memoria,
aunque se base en el olvido de la fuente inmediata a la que el/la nio/a debi prestar
atencin.
b)
Hiperconcentracin: concentracin excesiva en algn aspecto del ambiente. Un
fenmeno muy conocido es el denominado ausencia mental.
c)
Distraibilidad. Incapacidad para ignorar la informacin irrelevante para la tarea
que realiza en ese momento; los problemas atencionales aumentan ante la presencia de
estmulos distractores. Todo esto conlleva a problemas de agudeza de la atencin.
4)
Relacionadas con los factores determinantes de la atencin:
a) Falta de intensidad. Cuando el umbral del foco atencional es excesivamente alto,
por lo que si los estmulos no son muy intensos, pueden no llegar a alcanzar el umbral
atencional.
b) Indiferencia. Falta de inters ante la presencia de estmulos relevantes ante los que
debera activar sus mecanismos atencionales.
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c) Curiosidad excesiva. Proceso inverso al anterior. Se atiende constantemente ya

que todos los estmulos del ambiente captan la atencin del o nia, dando lugar a una
atencin dispersa.
5)
Relacionadas con la disposicin atencional
Conocido tambin como disposicin fragmentada o set mental; se da cuando el/la
nio/a es incapaz de utilizar los indicios ofrecidos desde el exterior para prepararse en la
realizacin de la tarea.
6)

Relacionadas con los procesos de distribucin de los recursos atencionales.

a)
Falta de recursos atencionales. Cuando se poseen niveles de activacin bajos.
b)
Fallos en los mecanismos de distribucin. Aunque puede que el/la nio/a posea
los suficientes recursos atencionales, se da una falta o inoperancia en la forma de
organizacin y utilizacin de los mismos.
7)
En los procesos de mantenimiento de la atencin.
a)
Hipervigilancia. Tendencia excesiva a atender a todos los estmulos externos
(hipervigilancia general). Puede ocurrir tambin que el/la nio/a atienda de manera continua
y excesiva a determinados estmulos que le son significativos (hipervigilancia especfica).
b)
Dficit de vigilancia. Aqu se manifiesta un deterioro tanto en los mecanismos de
mantenimiento, como selectivos y de distribucin (merma la atencin sostenida, selectiva y
dividida).
Es importante tener en cuenta en el estudio de la atencin la intervencin de numerosas
variables que pueden afectar al funcionamiento de la misma, tales como el nmero de estmulos
potencialmente distractores, fatiga del escolar ante una tarea concreta, motivacin por la misma,
estado general de su organismo, etc., mxime cuando trabajamos en ambientes escolares, en los
que el mecanismo atencional ha de ponerse en juego durante prcticamente toda la jornada escolar.
El sentido comn de los maestros y maestras ha hecho inducirles a pensar siempre que la
falta de atencin que manifiestan ciertos escolares en sus aulas es el origen del poco provecho y la
falta de oportunidades que poseen para hacer frente a la enseanza escolar y, que puede llegar a
desembocar, en ltimo trmino y a corto plazo en un desconsolado fracaso escolar. Pero tambin
estudios cientficos han corroborado esta idea. Hasta tal punto es as que varias investigaciones han
considerado que ciertos problemas de atencin, como la escasa concentracin, podran llegar a
vaticinar un problema de lectoescritura (Bender y Bender, 1996).
Una de las alteraciones psicopatolgica que con mayor frecuencia aparecen asociadas con
dificultades especficas de aprendizaje, han sido segn Manga, Furnier, y Navarredonda (1995) el
Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH).
En nios/as de edad escolar los sntomas de inatencin pueden afectar al trabajo de clase y a
la actuacin acadmica, mientras que los sntomas impulsivos pueden llegar a romper con reglas
familiares, interpersonales y/o educativas (Arco, Fernndez, y Javier, 2004). Por lo tanto este
trastorno que provoca dificultades para mantener la atencin y autorregular la conducta, fluye
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significativamente en la adaptacin tanto al contexto escolar como familiar del alumnado que lo
presenta (APA, 1995).
Siguiendo a Manga, Furnier y Navarredonda, entre un 40 y 50 % de nios y nias con TDAH
poseen trastornos especficos de aprendizaje y alrededor de un 20% llevan asociados diagnsticos
de Dificultades Especficas de Aprendizaje. Vemos pues, que si en un principio podemos hablar de
trastornos transitorios, stos pueden acabar en dificultades especficas en tareas escolares que, si
no se abordan rpidamente la aparicin de una experiencia de fracaso escolar podra ser inevitable.
De ah la necesidad de contar con estrategias de afrontamiento, como la que pasamos a describir
ms adelante en el presente trabajo.
La consideracin clnica de las alteraciones de la atencin queda registradas en DSM IV
(1994) dentro de los Trastornos por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad, dividiendo as los
sntomas en dos grupos Atencin e Hiperactividad-Impulsividad. Son nios y nias que poseen
dificultad para centrarse en una sola informacin proveniente de una fuente de informacin, con un
rendimiento defectuoso para atender simultneamente a distintas informaciones que se presentan
en un mismo momento, cuyos orgenes se encuentran en la combinacin de varias modalidades
sensoriales. Suelen aburrirse con tareas en unos pocos minutos. Son nios y nias que dentro de
sus actividades cotidianas suelen prestar atencin automtica o sin esfuerzo, si se trata de
actividades placenteras. Sin embargo, en aquellas actividades que demandan atencin deliberada y
consciente para organizar y completar una tarea o aprender algo nuevo, les resulta muy difcil. Como
resultado de esto, con frecuencia no llegan a terminar las tareas que emprenden, y el resultado final
suele ser un trabajo lleno de errores y de escasa calidad. En la lnea de Orjares (1999), los nios y
nias con TDAH no tienen una menor capacidad de atencin que los que no poseen este tipo de
alteracin, sino que difieren en la forman en que dirigen su atencin, por lo que no se tratara, por
tanto de un dficit de atencin en s mismo como de una disfuncin de la atencin(pg. 46). Por ello
creemos que se hace necesario tener en cuenta que todas aquellas manifestaciones de los
problemas de atencin (comentados anteriormente) pueden aparecer tanto en nios con TDAH
como en aquellos que parecen manifestar problemas en su mecanismo atencional, sin que por ello
sea necesario un diagnstico diferencial de este trastorno.
Ni que decir tiene que este trastorno comporta innumerables implicaciones en el desarrollo y
aprendizaje de las tcnicas instrumentales de la escuela. Debido a que el contexto escolar demanda
que los escolares permanezcan sentados, esperen su turno, presten atencin y cumplan con una
tarea de manera sostenida, no es sorprendente que muchos escolares con dificultades de atencin
tengan problemas de adaptacin y/o de aprendizaje. Sus mentes son plenamente capaces de
aprender, pero su exceso de actividad y falta de atencin hace que el aprendizaje les sea difcil
(Nevwirth, 1994).
BIBLIOGRAFA

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SERVERA, M. y GALVN, M R. (2001): Problemas de impulsividad e inatencin en el nio. Madrid:
CIDE.

Autora
Nombre y Apellidos: Inmaculada Llorns Clemente
Centro, localidad, provincia: IES Columela
E-MAIL: inmaculada.llorens@uca.es

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