Volumen II - La Atencion Integral A La PI

La atencin integral
a la primera infancia en paraguay:

Aprendizajes y perspectivas
vOLUMEN iI:
la atencin integral a la primera infancia
Asuncin - Paraguay
2009
FICHA TCNICA
ELABORADORES
Lic. Myriam Mello
Roberto Stark
Dominique Demelenne
Claudia Pacheco
Rodolfo Elas
Luis Ramrez
Margarita Gutierrez
Eduardo Reyes
Miguel Lpez Perito
Eduardo Reyes
Graciela Rojas
Mary Eming Young, MD, DrPH
Gaby Fujimoto-Gmez, PHD
Dr. Silverio Gaviln Balovier
Mr. Heve Otero
Daro Sarah
RESPONSABLES DE LA EDICIN
Tcnicos, Programa de Mejoramiento de la Educacin Inicial y Preescolar.
Componente 4: Educacin No Formal.
Mara Elena Cuevas
Claudia Pacheco
Ins Villalba
Daro Sarah
Roberto Stark
SUGERENCIA DE CITA: Ministerio de Educacin y Cultura. La atencin integral
a la primera infancia en paraguay: Aprendizajes y perspectivas. Asuncin, Paraguay, 2009.
La presente publicacin es realizada en el marco del Programa Escuela Viva desde la Educacin Inicial, Convenio MEC/BID.
Este material consta de tres volmenes.
Volumen II: La atencin integral a la primera infancia
REPBLICA DEL PARAGUAY

MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA
Luis Alberto Riart Montaner
Ministro de Educacin y Cultura
Diana Carolina Serafini Fernndez
Viceministra de Educacin
para la Gestin Educativa
Luis Cceres Brun
Viceministro de Educacin para
el Desarrollo Educativo
Ins Perrotta
Direccin General de
Educacin Inicial y EEB
Graciela Rojas de Franco
Direccin de Educacin Inicial
Secretara de la niez y la adolescencia

MinistErIo de Educacin y Cultura
Liz Cristina Torres
Ministra Secretara Ejecutiva
Ricardo Gonzlez
Direccin de Gabinete
Nancy Esther Penayo
Direccin de Planificacin
Volumen II
La atencin integral a la Primera Infancia
NDICE
Desafos del aprendizaje

de una segunda lengua - Eduardo Reyes.......................................................................................
Actores de la Atencin Integral

a la Primera Infancia - Miguel Lpez Perito................................................................................... 13
El rol del educador profesional y no profesional en la atencin educativa
a nias y nios de cero a cinco aos - Eduardo Reyes..................................................................
19
Marco Curricular de la Educacin Inicial - Graciela Rojas.............................................................
29
Desarrollo Infantil Temprano: Lecciones

de los programas No Formales - DrPH Mary Eming Young........................................................... 33
Anexo 1..................................................................................................................................................
47
Anexo 2..................................................................................................................................................
51
Comunicacin de experiencia:
Un corazn comprometido Quiero tomarme el tiempo
para crecer con mis hijos - Dr. Silverio Gaviln Balovier............................................................... 55
Desafos del aprendizaje de una segunda lengua
Eduardo Reyes
Vice Secretario
Asociacin Mundial de Educadores Infantiles
Espaa
La paradoja del aprendizaje de un idioma es que se trata de un proceso tremendamente complejo, pero a la
vez tan simple que los nios pequeos lo realizan de forma natural.
Las investigaciones sobre el cerebro nos han enseado como funciona el cerebro y esta informacin nos permite
entender como se llevan a cabo los procesos de aprendizaje. As, sabemos que zona del cerebro se involucra
en los distintos tipos de tareas realizadas por los alumnos y tambin sabemos dnde se centra el aprendizaje,
en este caso del idioma.
Aunque el cerebro est cambiando constantemente, se ha constatado que los primeros aos de vida son
cruciales en el aprendizaje que realizamos el resto de nuestra vida. Por decirlo as, las estructuras y circuitos
mentales que se construyen en los primeros aos son las que utilizaremos siempre. Con nuestros alumnos, si
podemos influir para que estas estructuras estn ordenadas y bien cimentadas, el aprendizaje que harn en el
futuro ser ms sencillo y ms efectivo.
Por qu es importante aprender una segunda lengua a una edad temprana?
Se ha comprobado que los nios que crecen en un entorno normal hacia los cuatro aos de edad han aprendido
a decir al menos 2.000 palabras. Durante los primeros seis meses de vida los bebs balbucean utilizando los
70 sonidos con los que se componen todos los idiomas del mundo. Sin embargo, conforme aprenden a hablar,
utilizan solamente los sonidos del idioma que les rodea y que escucha de sus padres y de las personas que lo
cuidan, por lo que eliminan los sonidos que no se incluyen en ese idioma, perdiendo la habilidad de hablar en
los idiomas que no ha escuchado.
Vamos a hablar de tres razones:
1. Para desarrollar las habilidades innatas del nio.
2. Para mantener las habilidades lingsticas del nio.
3. Prepararle para aprendizajes posteriores
1. Para desarrollar las habilidades innatas del nio.

La Dra. Patricia Kuhl, de la Universidad de Washington afirma en un estudio que a los seis meses de edad,
los nios ya han desarrollado un mapa auditivo claramente diferenciado segn el idioma que les rodea; este
estudio midi la actividad de las neuronas que respondan cuando los nios escuchaban diferentes sonidos. El
estudi comprob que se obtenan distintas respuestas en los nios que vivan en entornos de habla inglesa y
en los nios que vivan en entornos de habla sueca. Esto quiere decir que ya a esa edad, los nios identifican
los sonidos del idioma que les rodea.
Otros estudios realizados en Estados Unidos nos sealan que el cerebro del beb se ve afectado desde antes
de su nacimiento, en su etapa embrionaria, por factores como el humo del tabaco, y el alcohol; este desarrollo
deficitario del cerebro afecta, entre otras actividades, al aprendizaje del idioma; hay factores fisiolgicos como
una infeccin del odo interno, que puede hacer que el beb tenga problemas en su desarrollo lingstico.
Tambin hay factores que ayudan, por ejemplo, el que los padres creen un entorno lingstico enriquecido, en
el que los bebs escuchen msica, conversaciones, y en el que los padres les hablen continuamente, de manera
clara y adulta.
Cuando el beb nace, su cerebro viene equipado con un kit de ms de 100 billones de clulas, y un trilln
de conexiones sinpticas, los enlaces entre dos clulas cerebrales preconstruidas. En ese momento, empieza
el trabajo de aprendizaje y los circuitos en el cortex auditivo empiezan a destinar clulas y receptores para
los primeros sonidos del idioma nativo. Durante el primer ao, los nios desarrollan un mapa perceptual de
neuronas en el cortex auditivo. Este mapa lo componen los sonidos del idioma que rodean al beb, es decir los
fonemas de las palabras que pronunciamos a su alrededor. Por tanto, el beb registrar sonidos tan cruciales
como la r y la z espaolas o la h y la v inglesas, segn sea el idioma que le rodee, el cerebro del beb
destinar neuronas especficas que reciban estos sonidos concretos. De este modo, los nios se van preparando
a recibir y registrar las palabras, que debern acompaadas de inflexin, ritmo, volumen, lenguaje corporal y
accin para dotarlas de significado. Se calcula que a los 2 aos los nios conocen unas mil palabras.
Durante el primer ao de vida los nios habrn escuchado todos los sonidos de su idioma nativo y habrn
aprendido a distinguir el acento, y el ritmo del idioma. De hecho, se afirma que un beb que no haya escuchado
y procesado en su cerebro determinados sonidos (por ejemplo, de otro idioma) en este primer ao, ser
incapaz de adquirirlos posteriormente sin acento. La Dra. Kuhl afirma que los bebs pierden a los doce meses
la habilidad de discriminar los sonidos que no son significativos en su idioma nativo. Es decir, se han concluido
los cimientos del mapa auditivo del nio que ser la base del habla. Incluso se puede decir que esta base es tan
especfica para cada nio que puede no incluir sonidos que slo existan en el exterior de su entorno.
Las etapas de desarrollo del cerebro, segn los autores Dryden y Vos, en el libro The learning revolution.
El primer mes Conforme los sentidos del beb reaccionan a su entorno, desarrolla conexiones sinpticas al ritmo
de hasta tres billones de conexiones por segundo. Todo lo que experimenta el beb lo absorbe su cerebro y lo
guarda en su memoria.
El primer mes
Conforme los sentidos del beb reaccionan a su entorno, desarrolla conexiones sinpticas
al ritmo de hasta tres billones de conexiones por segundo. Todo lo que experimenta el beb
lo absorbe su cerebro y lo guarda en su memoria.
Los primeros
6 meses
Los bebs balbucean utilizando los sonidos de todos los idiomas del mundo. El nio, sin
embargo, aprende a hablar utilizando solamente los sonidos y palabras que escucha en su
entorno, descartando la habilidad de hablar en idiomas que no ha escuchado.
A los 8
meses
El cerebro del beb tiene alrededor de 1.000 trillones de conexiones. Despus de este
momento, el nmero de conexiones empieza a reducirse, a menos que se estimule al nio
a travs de todos los sentidos.
Sobre los
10 aos
Alrededor de la mitad de las conexiones han desaparecido, quedndole al individuo unos

quinientos trillones de conexiones para el resto de su vida.
Hasta los
12 aos
El cerebro contina siendo una esponja. Es durante este perodo que se completa la
construccin de los procesos de pensamiento, idioma, actitudes y aptitudes y la arquitectura
fundamental del cerebro. Por tanto, es ms fcil aprender una segunda lengua antes de
que se cierre este proceso.
2. Para mantener las habilidades lingsticas del nio

En un estudio realizado por el Dr. Manuel Kovacs se afirma que los primeros meses, los primeros aos y cuanto
ms cerca del principio estemos, ms van a ser absolutamente vitales en todo el futuro del nio y del adulto
que como consecuencia de l se forme. Adems, a partir de ese momento, todos los rganos sensoriales son
accesibles, por lo que podemos actuar sobre todos ellos, sin las limitaciones que conlleva el que el nio est in
tero. Por tanto, conceptualmente, debemos rodear al nio a partir del momento del nacimiento de aquellos
estmulos que aporten mayor cantidad de energa y sean ms vastos, ms amplios de espectro.
Utilicemos como ejemplo concreto la audicin. El receptor nervioso, el transformador de onda acstica, el
impulso elctrico, est en la cclea. El ambiente snico en el que el nio se desenvuelve es enormemente
importante. In tero, el lquido amnitico favorece la transmisin de los sonidos con ms de 1500 hertz. A partir
del momento en el que el nio nace, lo oye todo, tienen un diafragma muy grande. Ahora bien, la cclea tiene
forma de caracol de dos vueltas y media. Imaginemos que la desenrollamos y pensemos en ella como en un
xilfono, como un piano en el que estn los receptores de los sonidos ms graves en un extremo, los receptores
de los sonidos ms agudos en otro extremo. La propia forma de la cclea hace que cuando llega una onda
acstica, reverbere en su seno y percuta como un pianista la tecla correspondiente al sonido que acabamos de
or. Al percutir esa tecla la fibra nerviosa que est abajo se estimula, eso se conduce a lo largo de distintas vas
nerviosas del cerebro que analiza que esta informacin corresponde a ese sonido.
En el momento en el que el nio nace, todas las fibras nerviosas que estn debajo de estas teclas, por llamarlas
as, son iguales. Supongamos que un nio se mueve en un ambiente snico en el que durante sus primeros diez
aos de vida tan slo se utilizan frecuencias de 300 a 500 hertz. Qu ocurrira en ese nio a los 10 aos? Su
capacidad fsica sera la misma, es decir, la cclea seguira siendo la misma y las ondas se formaran de manera
exactamente igual, pero la capacidad de percepcin y de asuncin y de relacin de las fibras nerviosas ms
estimuladas, las que estn en el espectro de 300 a 500 hertz sera mucho mayor que la de las dems. Se habran
atrofiado conceptualmente las conexiones dependientes de fibras nerviosas que reciben sonidos de menos de
300 hertz o de ms de 500 hertz. Por lo tanto, si el nio a los 10 aos oye un sonido, aunque lo oiga bien, no
lo va a asumir, a interpretar y a relacionar tal como se hace, tal como lo recibe, sino tal como lo recibe filtrado
por un diafragma que prioriza esta banda de sonidos a la que se ha acostumbrado.
Cada idioma utiliza unas frecuencias distintas de modo prioritario. El espaol utiliza esencialmente los 300 a 500
hertz. En cambio, el ingls es ms agudo, utiliza hacia los 1200 hertz. Qu significa esto ? Que si un nio que
nace en Espaa lo tenemos durante 7 aos hablndole siempre en espaol y l est oyendo primordialmente
esta banda de 300 a 500 hertz que otra, por lo tanto, asume, interpreta y analiza mejor los sonidos de 300
a 500 hertz que los dems. Cuando este nio a los 15 aos aprende a hablar ingls cmo lo habla? Habla
con acento espaol. Por qu? Porque el nio est oyendo el ingls pero est percibiendo esencialmente la
frecuencia de 300 a 500 hertz del ingls y por lo tanto repite prioritariamente estas frecuencias en detrimento
de los dems.
Desde el punto de vista conceptual, lo ideal sera rodear al nio de un ambiente snico lo ms variado
posible.
3. Preparar a nios y nias para aprendizajes posteriores
Los padres y los educadores juegan un papel fundamental en esta etapa, puesto que los cimientos deben ser
lo ms amplios y slidos posibles, lo que solamente se consigue estimulando al nio. Por ejemplo, es necesario
leerle al nio, hablar con l, dejarle experimentar y jugar con el idioma, exponindole al vocabulario ms
amplio posible. No basta con dejar que el nio vea y escuche la televisin. Si no hay interrelacin entre el nio
y la persona que le habla, es decir, si solamente hay ruido, el cerebro no construye nuevas sinapsis, dejando
inactivas a las neuronas que terminan por ser eliminadas al no estar activas.
A qu edad empezar?
Hay muchos debates sobre la edad apropiada para empezar a aprender una segunda lengua. Definitivamente,
hay que exponer al nio a los sonidos del segundo idioma durante su primer ao de vida si queremos que
sea capaz de mantener su capacidad de distinguirlos y reproducirlos correctamente. Hay que introducirle
formalmente al idioma a partir de los tres aos, (aprovechando la capacidad de reconocer ese idioma que hemos
mantenido) una vez que su primer idioma est slidamente establecido. A esa edad, el cerebro ya ha controlado
la estructura, sintaxis y vocabulario del primer idioma, el nio disfruta de su capacidad de comunicacin y el
cerebro cuenta con una abundante dotacin de neuronas y sinapsis para establecer la estructura del segundo
idioma, todava dentro de la zona de lenguaje, la zona de Broca.
Sin embargo, no debemos aferrarnos a la nocin de que solamente una zona del cerebro est involucrada en
el aprendizaje o en el uso del idioma porque en realidad, los dos hemisferios cerebrales intervienen tanto en el
aprendizaje como en el uso del idioma.
El aprendizaje significativo no es el mero almacenamiento de informacin lingstica, ya que est estar
acompaada de situaciones, emociones, y otras experiencias sensoriales que se almacenan en distintas zonas
del cerebro. Por otra parte, el idioma no est exento de componentes culturales que el cerebro tendr que
registrar para poder utilizar el idioma correctamente.
Los dos hemisferios del cerebro, especialmente en los nios pequeos, participan en el aprendizaje, puesto que
es necesario realizar actividades de anlisis y de sntesis, que supuestamente son llevadas a cabo en distintas
zonas del cerebro.
Por otra parte, el cerebro necesita dotar a la informacin de significado y para hacerlo, tiene que tener en
cuenta factores como la relevancia personal de la informacin, las emociones que le han rodeado y los usos
que se le ha dado a esa informacin.
Segn Ronald Kotulak, autor del libro Inside the Brain, durante los tres primeros aos de edad se construyen
los cimientos del pensamiento, idioma, vista, actitudes, aptitudes y otras caractersticas, por lo que es una
tontera no utilizar la habilidad natural del nio para aprender durante sus aos ms vitales, en los que aprender
una segunda lengua es tan fcil como aprender la primera.
El 50% de la habilidad para aprender se desarrolla en los primeros aos de vida y otro 30% hacia los ocho aos,
por lo que hay que aprovechar estos aos para estimular el desarrollo y el aprendizaje. Esto no quiere decir
que del 50 al 80% de la inteligencia, sabidura o conocimiento de cada persona se forme durante la primera
infancia, sino que durante los primeros aos de vida los nios forman sus principales vas de aprendizaje.
Hay seis vas para acceder al cerebro, que son:
Aprender a travs de la vista
Aprender a travs del odo
Aprender a travs del gusto
Aprender a travs del tacto
Aprender a travs del olfato
Aprender a travs del movimiento
Cuando la persona crece, aprende a partir de la informacin que ha compilado durante estos primeros aos de
vida.
Qu aporta el aprendizaje de una segunda lengua al proyecto escolar?
La finalidad de la enseanza de una lengua extranjera en la Educacin Infantil es sensibilizar a los nios y nias
en algunos aspectos de la lengua y la cultura que representa. El principal objetivo debe ser favorecer el inters
en comunicarse en otra lengua.
El aprendizaje se centrar en la comprensin y expresin oral puesto que a estas edades el alumno no domina
los cdigos del lenguaje escrito, pero s presenta un adecuado nivel de comprensin oral y una gran plasticidad
para la reproduccin de los nuevos sonidos.
10
El primer contacto con la lengua extranjera ha de ser gratificante y ldico, cuidando los factores afectivos y
motivacionales que son los que garantizan el xito del aprendizaje.
Hay que procurar que el nio sea capaz de entender globalmente lo que est oyendo y generar en l la
confianza de que puede expresarse en otra lengua diferente de la propia.
La funcionalidad del aprendizaje de una segunda lengua en la educacin infantil est justificada por su estrecha
vinculacin con los medios de comunicacin que convierten a la lengua inglesa en una realidad social que
alcanza tambin a los nios y nias de esta etapa.
En la etapa infantil la adquisicin de la lengua extranjera se consigue interiorizando las nuevas estructuras
lingsticas a partir de los modelos y pautas por los que ha adquirido su propia lengua. Este aprendizaje no se
produce de la misma forma en todos los alumnos, por lo que se ha de respetar el ritmo de aprendizaje de cada
uno.
El profesorado de lengua extranjera debe favorecer la comprensin global de las situaciones ya que esta
capacidad est ms desarrollada que la de expresin oral, por lo que hemos de ser pacientes a la hora de esperar
resultados en esta ltima y expresarnos no slo oralmente, sino tambin con el gesto y el movimiento.
Tambin es fundamental que el profesor de lengua extranjera trabaje en equipo con el resto del profesorado del
centro. Esto permitir coordinar aspectos del proceso de enseanza y aprendizaje en un programa global.
Cules deben ser los objetivos de la enseanza de una segunda lengua?
Los objetivos directos:
Familiarizar al nio de esta etapa con el idioma extranjero, de manera que lo vea de una forma global.
Comprender de forma global mensajes sencillos, referidos a situaciones prximas a ellos.
Expresar sentimientos y deseos mediante el lenguaje oral utilizando el idioma extranjero.
Utilizar diversas formas de comunicacin (verbal y no verbal) en situaciones cotidianas y referidas a los
centros de inters.
Dotar al alumno con un vocabulario sencillo.
Iniciar una actitud receptiva en el aprendizaje del idioma extranjero.
Desarrollar los valores recogidos en los temas transversales.
Los objetivos indirectos:

rea de comunicacin y representacin
Expresar sentimientos, deseos e ideas mediante el lenguaje oral.
Comprender las intenciones y mensajes que les comuniquen los dems.
Utilizar tcnicas y recursos bsicos de las distintas formas de representacin y expresin para aumentar
sus posibilidades comunicativas.
Utilizar las normas que rigen los intercambios lingsticos y las seales extralingsticas en diferentes
situaciones de comunicacin.
rea de identidad y autonoma personal
Tener una imagen ajustada y positiva de s mismo, identificando sus caractersticas y cualidades
personales.
11
Descubrir y utilizar las propias posibilidades motrices, sensitivas y expresivas

adecuadas a las diversas situaciones de la vida cotidiana.
Adquirir la coordinacin y el control dinmico general del cuerpo para la
ejecucin de tareas de la vida cotidiana y el juego.
12
Actores de la Atencin Integral a la Primera Infancia
Miguel Lpez Perito

Director
Instituto Buscando la Vida
Fundacin En Alianza
1. Ubicar la complejidad del problema

Con este trabajo pretendo contestar dos preguntas, a las que tomo como punto de partida:
Quines son los actores fundamentales de la atencin integral a la primera infancia?
Qu supone hablar de integralidad en una poltica educativa?
Voy a contestar a partir de lo que conozco como ya trabajado suficientemente en el documento Cuidado
infantil temprano para la supervivencia, el crecimiento y el desarrollo: rol estratgico de la UNICEF en la Regin
de Amrica Latina y el Caribe9: Ah vemos claramente que la atencin integral a la Primera infancia debe
contar con: un enfoque integral que prepare a las nias y nios para la vida y el aprendizaje... Y como
consecuencia de esto debe tratarse de un emprendimiento:
Centrado en las nias y nios;
Enfocado a la familia;
Basado en la comunidad;
Apoyado socialmente;
Promovido globalmente.
A partir de esto podemos identificar cuatro factores para el xito para un emprendimiento de atencin integral
a la primera infancia:
Polticas nacionales que dan prioridad al cuidado infantil y a la educacin inicial;
El emprendimiento debe contar con enfoque integral;
Debe estimular y afianzar la participacin de la familia y la comunidad y diversidad de modalidades;
9 UNICEF; Experiencias Significativas de Desarrollo Infantil Temprano.en Amrica Latina y Caribe. Seis estudios de caso; Panam;
Noviembre 2001.
13
Debe contar con criterios de calidad de los servicios, monitoreo y evaluacin de las acciones y estrategias
de formacin de educadores y actores sociales.
Ahora bien, si nos centramos en la pregunta acerca de los actores principales, o quines estn en
condiciones privilegiadas de estimular el desarrollo integral, podemos decir que la familia y su entorno
comunitario son esos actores principales para lograr el buen desarrollo del nio o la nia. Y las instituciones
de cuidado y educacin inicial son un complemento y un apoyo a la familia y a la comunidad y no al
revs. Por ello es necesario que el enfoque educativo no plantee la relacin con la familia en trminos
escolares, donde la familia parece ser un apndice o un apoyo a la accin educativa. Por el contrario, son
esos actores familiares los que deben contar con apoyo permanente en su rol educativo.
Yo podra dar por contestadas las preguntas iniciales en este punto: como propuesta general me deja satisfecho.
Pero el problema no termina aqu, sino que recin comienza, ya que no deberamos abordarlo desde las
formulaciones generales. La gran pregunta es: por qu esto no se hace? Por qu an teniendo esto claro no
conseguimos hacerlo cabalmente?
Podemos insinuar algunas respuestas a estas preguntas:
Podemos sospechar que hay varias lecturas o faltas de acuerdo sobre nociones como integralidad, o
sobre la misma nocin de primera infancia a la que se refieren estos conceptos; o tambin sobre el
significado de actores principales, etc. En sntesis, estamos hablando de un problema de acuerdos
conceptuales que determinan desacuerdos de accin.
Podemos suponer tambin que una cosa es decirlo y otra hacerlo. O sea, las dificultades de implementacin
de un enfoque de este tipo.
Podemos creer tambin que todo esto se refiere a la primera infancia de aquellos sectores sociales donde
el factor comunitario es importante, ya que hay otros para los que eso no tiene mayor significacin. O sea,
hablamos del tema de la pobreza, marginacin, exclusin, etc.
Lo que es claro es que estamos hablando de un tema social extremadamente complejo, como lo son
todos los temas sociales, y por ello, hablamos de problemas que no son abordables mediante perspectivas
reduccionistas.
Un buen punto de partida es reconocer que cuando hablamos en este contexto de la atencin a la primera
infancia, es decir, de la atencin como necesidad o como imperativo, estamos implcitamente reconociendo que
las nias y los nios no son visualizados ni respetados como seres humanos. Estamos hablando de una situacin
de inequidad social, de tal manera que el punto de partida necesario es reconocerlos como seres humanos y
por ello, sujetos de derecho, como muchos otros sectores de nuestra sociedad.
2. Cmo se puede mirar lo humano con una perspectiva integral
Dados ya los puntos de partida, sobre la complejidad del problema en cuestin y sobre la necesidad de reconocer
la humanidad de nias y nios, podemos problematizar en torno a lo que entendemos por integralidad. Todo
punto de vista por ejemplo, sobre lo que entendemos por integralidad. depende de ciertos supuestos referentes
a la naturaleza de la realidad. Si se reconoce as, los supuestos funcionan como hiptesis; si se olvida, funcionan
como creencias. Los conjuntos de hiptesis forman los modelos o teoras y los conjuntos de teoras constituyen
los paradigmas.10
Por ello es necesario preguntarnos sobre esos supuestos paradigmticos que nos permiten pensar la integralidad,
ya que no existe una sola versin que nos permita comprenderla. Veamos algunas de esas versiones de lo que
se supone al hablar de integralidad:
Tradicionalmente hablando, un enfoque: integral supone ocuparse de todas las dimensiones de la
persona (fsica, psicolgica, espiritual). Y, desde luego, buscar desde ah un desarrollo armnico de la
persona.
10 Walsh, Roger & Vaughan, Frances; Ms all del ego; Editorial Cairos; Barcelona; 1994.
14
Pero integralidad tambin el ejercicio de todos los derechos humanos. O bien el

ciudadana.
ejercicio de la
Tambin podemos observar las visiones subyacentes en nuestros modelos educativos en general, los
cuales enfocan la integralidad como lo cognoscitivo o intelectual, lo psicomotriz, y lo socioafectivo o
psicoemocional.
Todos y todas, de alguna manera asumimos que lo que hacemos con la infancia tiene una perspectiva integral.
La reflexin sobre el sentido de nuestra prctica es tambin una reflexin sobre sus fundamentos: las hiptesis
o creencias que la sustentan. Para ello deberamos contestarnos qu tipo de problema intentamos resolver al
hablar de integralidad. Es un problema del sistema social? Es un problema histrico, que corresponde solo a
esta poca? Es un problema moral o de justicia? Es el problema de un sector de la sociedad? Tiene su raz
en la institucin familiar? Es un problema del nivel educativo de las personas?
Me parece sumamente interesante y oportuna para esta reflexin la perspectiva de integralidad referida a lo
humano de Ken Wilber, que intenta integrar la visin moderna y la post moderna.
Me parece sumamente interesante y oportuna para esta reflexin la perspectiva de integralidad referida a lo
humano de Ken Wilber11, que intenta integrar la visin moderna y la post moderna.
colectivo
INDIVIDUAL
Los 4 rostros de la verdad

Interior
Subjetivo
Exterior
objetivo
mbito del Yo
Belleza, dimensin
esttica, conciencia,
autonoma.
mbito del Ello

Objetos, conducta
visible, ciencia
emprica.
INTERSUBJETIVO
INTEROBJETIVO
Ambito del Nosotros

Etica, moral, visiones
del mundo, cultura.
mbito del Ello

Tecnologa,
infraestructura,
naturaleza objetiva.
A partir de este sencillo esquema, puede apreciarse que un abordaje de lo humano, como lo es indiscutiblemente
la cuestin educativa, supone visualizar estos mbitos como continuos y que se reclaman unos a otros: el
sujeto como un YO- se constituye como tal en la intersubjetividad NOSOTROS- en la medida que recibe
reconocimiento y a la vez, puede darlo a los dems. Y a su vez, ello se da en un mbito del ELLO, como
conducta individual, y tambin desde la construccin colectiva de los espacios humanos y objetos que hacen
posible ese desarrollo.
Por el contrario, una accin educativa que priorice un solo mbito o bien, descuide alguno de ellos, ser
irremediablemente una propuesta reduccionista de lo educativo, precisamente porque antes que ello, reposa
sobre una visin reduccionista de lo humano. Podemos observar estos vicios, por ejemplo, en las visiones que
reducen lo humano al YO y sus intereses, planteando una subjetividad desvinculada y centrada en el ego. O
bien por el contrario, tambin este reduccionismo es bien visible en las acciones que diluyen al YO en el ELLO,
restando valor a lo subjetivo, en bsqueda de estandarizar conductas de los individuos en un nivel visible
uniformar, lograr ciertas disciplinas- sin interesar el involucramiento de lo subjetivo en ello.
11 Wilber, Kenneth; El Ojo del Espritu; Cairos; Barcelona; 1998.
15
A partir de esta visin de la integralidad, propongo las siguientes cuestiones que refieren directamente a la
necesidad de un abordaje integral:
1. Asumiendo que existen polticas coherentes sobre el tema especficamente educativo, estas se mueven
en el lenguaje del ELLO en la mayora de los casos. Las polticas se efectivizan por medio de leyes, roles,
responsabilidades y organizaciones -Secretara de la Niez, consejos de diferentes niveles, CODENIS,
etc.- que configuran un sistema de intervencin. Pero se trata de un sistema objetivo que carece de
formas de llegada a los aspectos subjetivos del tema en cuestin, es decir, al YO y al NOSOTROS. Sin
embargo, hoy ya tiene un nombre en los foros internacionales esa dimensin misteriosa a la que se
llama polticas de la subjetividad.
2. Las lgicas dominantes de la intervencin social se mueven en el lenguaje del ELLO: acciones, hacer
cosas, dotar de infraestructura, disponer de recursos materiales. Se conjugan varias lgicas en la accin:
los organismos de cooperacin el Estado; las organizaciones de las Sociedad Civil, en sus diferentes
niveles.
3. El modelo educativo predominante, que es el escolarizado, se mueve en el lenguaje del ELLO:
contenidos, transmisin, promocin. Veamos esta cuestin comparando las formas fundamentales de
una propuesta educativa centrada precisamente en el mbito del ELLO, en comparacin con un enfoque
basado en la integralidad de los mbitos que mencionamos:
Visin Restringida

Dirigida a nios.
Se realiza en la escuela.
Se mide por grados alcanzados
(EEB).
Se ensea como asignaturas
El saber escolar es el nico vlido.
Uniforme, igual para todos.
Implanta medidas aisladas y
puntuales.
Se impone la oferta escolar.
Se limita a la edad de ir la escuela
Centrada en la enseanza.
Es responsabilidad sectorial del
Ministerio de Educacin.
Visin Ampliada

Nios, jvenes y adultos.

Dentro y fuera de la escuela.
Se mide por aprendizaje efectivo
Atiende necesidades bsicas de
aprendizaje.
Todos los saberes son vlidos
(integracin de la cultura).
Diferenciada segn grupos, medios, etc.
Se revisa y amplia permanentemente.
Prima la demanda social.
Dura toda la vida, desde antes de nacer.
Centrada en el aprendizaje.
Requiere polticas multisectoriales.
Estado y sociedad: participan desde el
consenso y la coordinacin.
4. De lo dicho se desprende claramente que se requiere mayor nfasis en abordajes desde el YO y el

NOSOTROS, lo subjetivo individual y colectivo. La tensin entre estos paradigmas demanda una intensa
tarea de integracin.
5. Es necesario incluir la perspectiva de la relacin de ayuda en la formacin de educadores (aprender
a trabajar lo subjetivo, el YO y el NOSOTROS), e
Recapitulando, podemos decir que una poltica de atencin integral a la Primera Infancia supone un
abordaje integral, pero desde una perspectiva que no mutile ningn mbito de la experiencia humana,
cometiendo el vicio de centrarse precisamente en la exterioridad o el Ello.
Decir esto supone asumir que la atencin integral a la Primera Infancia supone el desafo de no visualizar a la
educacin escolar como nica modalidad educativa posible, ni mucho menos como vimos- considerarla la ms
apta.. Si hablamos de desarrollo integral de nios y nias de 0 a 5 aos, y tambin decimos que los actores
de estmulo de este fundamental proceso de desarrollo se encuentran en el entorno social inmediato de nios
y nias, es fundamental incentivar variedad de modalidades educativas y experiencias de trabajo, a partir del
intercambio y la integracin.
16
Bibliografa
UNICEF; Experiencias Significativas de Desarrollo Infantil Temprano.en Amrica Latina y Caribe. Seis estudios
de caso; Panam; Noviembre 2001.
Walsh, Roger & Vaughan, Frances; Ms all del ego; Editorial Cairos; Barcelona 1994.
Wilber, Kenneth; El Ojo del Espritu; Kairs, Barcelona; 1998.
17
El rol del educador profesional y no profesional en la atencin educativa a nias

y nios de cero a cinco aos
Eduardo Reyes
Vice Secretario
Asociacin Mundial de Educadores Infantiles
Espaa
La presente ponencia se basa en el informe final de un grupo internacional de trabajo que se reuni en un
Simposio organizado por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles en Barquisimeto, Venezuela en 2002.
El documento ha tenido algunas modificaciones y revisiones posteriores. En su versin completa se puede leer
en el sitio web de la Asociacin.
Para hablar del rol del educador debemos empezar por hablar de la formacin que deben tener los docentes.
La formacin de docentes es una preocupacin constante para muchos investigadores y autoridades relacionadas
con esta formacin en todos los pases. Sin embargo se mantienen concepciones limitadas en los actuales
planes de formacin de muchos pases, dados por varias causas como son: la heterogneo de los enfoques y
concepciones sobre lo que debe ser la formacin de los docentes, la falta de vinculacin entre la teora y la
prctica, la falta de movilidad social y las prcticas tradicionales y convencionales, entre otras, que dan como
resultado, una baja calidad en la profesionalizacin de los docentes.
En el caso de la formacin de profesionales para la educacin de la primera infancia las dificultades mencionadas
se agudizan, entre otras muchas causas, por la limitacin del campo de accin profesional, el perfil de los
graduados, la corta duracin de los estudios, el poco conocimiento de las particularidades psicofisiolgicas y
motrices de los nios de esta edad, el poco dominio de los mtodos y procedimientos del trabajo con estos
menores.
A esto se une la falta de conciencia de las autoridades gubernamentales de muchos pases sobre la importancia
de la edad de cero a seis-siete aos para el desarrollo, el carcter no obligatorio de la educacin de la primera
infancia en muchos pases, la falta de presupuestos para esta enseanza, incluso hasta la incomprensin de
las autoridades educativas de la necesidad de estimular el desarrollo en esta fase de la vida, que hace que en
muchos lugares la educacin se concrete en el mejor de los casos a los ltimos aos de la primera infancia,
generalmente vistos exclusivamente como un perodo de preparacin del nio para el aprendizaje escolar.
Todo ello ha influido negativamente en la formacin de los profesionales para la atencin y educacin de los
nios en estas edades, lo que ha dificultado la creacin de planes de formacin verdaderamente cientficos y
que den respuesta a las necesidades actuales del desarrollo social y tcnico.
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En cuanto al modelo del profesional de educacin infantil, en la Conferencia Mundial Educacin Educacin
para todos, realizada en 1990, se recomend la necesidad de formar maestros polivalentes para lograr
una articulacin entre la educacin formal y la no formal, y se hizo hincapi adems en la vinculacin entre
la formacin inicial del educador y la educacin permanente como una necesidad para su mejoramiento y
su continua actualizacin. Tal como puede apreciarse en el plano internacional se le confiri una enorme
importancia a la precisin de los diseos curriculares para estos educadores, de qu deben saber y saber hacer
para su futura actuacin profesional.
Por tanto, el perfil del profesional para la atencin y educacin de los nios en la primera infancia, se convierte
en el centro, en el punto de partida y la clave de cualquier proceso de elaboracin curricular. Sin embargo, hay
distintos criterios en lo que respecta a lo que debe expresar el modelo, a su contenido y a su concepcin en
general.
Algunos autores consideran que el modelo del profesional se debe enfocar como el modelo de las cualidades
o caractersticas individuales de la personalidad del futuro profesional.
Es natural que en una edad tan importante para el desarrollo del ser humano, y en el que los nios son tan
vulnerables y sensibles a los agentes externos en su entorno ms cercano, las particularidades de la personalidad
de las personas que los forman y educan cobren una importancia fundamental. El nio de cero a seis aos
requiere de un adulto comprensivo y afectuoso, capaz de identificarse con l y de proporcionarle de la manera
ms paciente y cuidadosa todo aquello que ha de integrar su educacin y la posibilidad de alcanzar el mximo
desarrollo de sus potencialidades.
Esto ha llevado, en el mejor de los casos, a considerar como indispensable para trabajar con nios de esta edad
y, por lo tanto, a hacerlo parte del perfil del profesional, que el educador posea las condiciones psicolgicas de
la personalidad que lo hagan idneo para la educacin de estos nios.
Pero, en el peor de los casos, esto se ha exagerado en ocasiones, y se ha considerado que es lo nico importante,
haciendo poco hincapi en la necesaria tecnificacin y capacitacin cientfica que requiere un profesional para
la labor educativa en esta edad.
Es por ello que otros consideran que lo importante no son las condiciones psicolgicas y conductuales del
sujeto, sino que lo significativo son el contenido del plan de estudio y de los programas lo que constituyen
el modelo del profesional.
Para los que defienden esta posicin, la formacin de capacidades y habilidades, tanto de tipo acadmico como
prctico, es lo fundamental a considerar en la formacin del estudiante y en su futuro trabajo profesional, por
lo que insisten en que el perfil del profesional defina con meticulosidad, las condiciones y particularidades de
su campo de trabajo futuro.
Una posicin y otra son totalmente desacertadas, porque abarcan solo parcialmente el resultado que se desea
obtener, cayendo en un enfoque reduccionista y polarizador.
El perfil de un profesional de la educacin, y particularmente para la primera infancia, ha de reflejar, de la
manera ms precisa posible, las exigencias fundamentales que la sociedad plantea al educador para que pueda
dar cumplimiento a su actividad profesional, con la calidad que esto requiere, y con las expectativas que se
derivan de su rol social, pero a su vez ha de establecer las condiciones personales que se requieren para poder
ejercer dicha profesin.
Todo lo anterior conduce a reafirmar la importancia del modelo del profesional como punto de partida de toda
elaboracin curricular, y al mismo tiempo, se seala que solo cuando la formacin del educador parta del perfil y
vaya de las condiciones iniciales de la formacin a las condiciones con las que deben egresar los docentes,
solo entonces se puede afirmar que el modelo es eficaz, que ha tenido valor prctico, y que ha constituido una
gua para posibilitar la correspondencia entre la preparacin que debe ofrecer el centro formador y la actividad
concreta que debe saber realizar el graduado al incorporarse a su vida profesional.
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El Perfil o Modelo del Profesional, adems de constituir el documento rector, la fuente, gua y punto del
que hay que partir para el diseo curricular en general, es un instrumento regulador de la formacin y la
autoformacin del futuro profesional.
Los objetivos generales del perfil de un profesional de la educacin de la primera infancia han de estar
enmarcados en tres direcciones fundamentales: una direccin tico-social, una direccin cultural y una
direccin profesional, que se han de derivar de los principios y de los objetivos ms generales de la formacin
de personal planteados por el sistema social de cada pas.
Estos objetivos generales han de comprender el desarrollo de las cualidades del individuo y de los conocimientos
y, consecuentemente, del sistema de funciones y habilidades propias de este profesional, elementos que resulta
necesario tambin tener en cuenta al determinar dichos objetivos generales.
Por otra parte, el sistema de funciones y habilidades, que constituyen los modos de actuacin del futuro
profesional, se materializan en las tres reas fundamentales de formacin: la acadmica, la investigativa y la
prctico-laboral, y mediante las cuales el graduado puede dar solucin a los problemas profesionales que se le
presenten en su vida laboral.
A su vez este perfil, que marca el quehacer del futuro profesional, debe construirse a todo lo largo del plan de
formacin, desde las acciones ms simples hasta en los perodos de prcticas durante la formacin. A modo de
ejemplo, el grupo de trabajo plante un esquema general de estas acciones en una carrera hipottica de cinco
aos de formacin:
Primer ao:
Demostrar habilidades comunicativas en su relacin con los nios, la familia y la comunidad y perfeccionar
el uso de la lengua materna como fundamento para el desarrollo de las habilidades profesionales.
Caracterizar las particularidades anatomofisiolgicas y psicolgicas del nio en la primera infancia.
Planificar y aplicar tcnicas de investigacin socioeducativas para caracterizar la comunidad, la familia y
el sistema de relaciones con el centro infantil y las vas de la educacin no formal.
Utilizar diferentes tcnicas de estudio que conduzcan a la elaboracin de fichas y resmenes bibliogrficos
para la recopilacin de informacin relacionada con los contenidos de las asignaturas, disciplinas o
mdulos.
Segundo ao:
Aplicar los conocimientos en las actividades acadmicas, investigativas y de la prctica laboral.
Valorar el desarrollo psquico del nio de cero a seis aos en todos los grupos de edad (desde lactantes
hasta el sexto ao de vida).
Realizar tareas investigativas relacionadas con los contenidos de las asignaturas del ao y en
correspondencia con algn aspecto del trabajo con el grupo de nios que atiende.
Valorar de manera crtica y reflexiva el desarrollo del proceso pedaggico en la prctica profesional
cotidiana, tanto en el centro infantil como en el trabajo comunitario.
Tercer ao:
Demostrar, a travs de los contenidos de las asignaturas, el perfeccionamiento de las habilidades de la
expresin oral y escrita y su aplicacin en el trabajo diario.
Realizar tareas investigativas encaminadas a la solucin de los problemas de su actividad pedaggica
profesional con los nios, la familia y la comunidad.
Demostrar el desarrollo y perfeccionamiento de habilidades para la direccin del proceso pedaggico, en
funcin de la formacin integral de los nios.
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Aplicar estrategias para el tratamiento diferenciado de los nios, tanto grupal como individualmente.
Cuarto ao:
Demostrar dominio de la lengua materna y servir de modelo a sus educandos.
Realizar trabajos investigativos con independencia y creatividad, encaminados a proponer soluciones a
problemas concretos del trabajo educativo con los nios, la familia y la comunidad.
Aplicar los conocimientos y habilidades psicolgicos, pedaggicos y metodolgicos, con sentido crtico
y transformador, en la direccin del proceso docente educativo, tanto en la institucin, en las vas no
convencionales, con la familia y la comunidad.
Quinto ao
Demostrar dominio de la lengua materna y aplicar un modelo de comunicacin ejemplar con los nios,
los padres y en el trabajo con la comunidad.
Investigar problemas actuales de la educacin de la primera infancia y proponer soluciones que
contribuyan al perfeccionamiento del trabajo con los nios, la familia y la comunidad.
Dirigir el proceso docente educativo con un estilo creador, poniendo en el centro de dicho proceso al
nio como sujeto activo de su propia educacin.
Aplicar creativamente en la actividad recreativa con los nios, tanto en la institucin como en la
comunidad, los conocimientos y habilidades relacionados con las manifestaciones culturales del acervo
nacional y universal.
Demostrar en el ejercicio de culminacin de estudios el dominio de los conocimientos y las habilidades de
carcter filosfico, higinico, psicolgico, pedaggico y metodolgico adquiridos durante la carrera.
Tal como se destaca la formacin del profesional no es algo que est dado como producto final aislado,
sino que se va conformando en la medida en que la formacin del educador adquiere niveles cada
vez ms complejos, tanto en lo que se refiere a su rea de formacin acadmica, a la de su formacin
investigativa, y a la de su rea de la prctica laboral.
Caractersticas del profesional de la educacin de la primera infancia:
El profesional de la educacin de la primera infancia ha de tener determinadas caractersticas que lo identifiquen,
y que estn muy relacionadas con las exigencias que le demanda la sociedad en la cual realiza su trabajo. Estas
particularidades han de estar obviamente reflejadas en su perfil profesional, pero por su importancia en la
primera infancia, requieren de una reiteracin.
Entre las caractersticas que deben formar parte del quehacer profesional del educador de estas edades se
encuentran el mantener una tica profesional consolidada y una responsabilidad social que le permita formar
en sus educandos sentimientos positivos hacia lo que les rodea: el medio ambiente, la familia, sus educadores,
sus coetneos, su hogar, su pas y todo lo que lo representa una formacin acorde con la sociedad en que se
desarrollan, y con valores morales y sociales positivos.
Un educador de la primera infancia ha de tener una amplia formacin cultural general e integral y un alto nivel
de creatividad para iniciar con eficiencia y calidad la formacin esttica de los nios, as como para desempear
un papel importante como promotor de la cultura en su entorno, siendo a la vez, un ejemplo de educador,
formador de elevadas cualidades ticas y estticas.
Dado que va a trabajar con nios de cero a seis-siete aos, el profesional ha de poseer un conocimiento pleno
de las particularidades del desarrollo de los nios que forma y educa, tanto desde el punto de vista de su
desarrollo fisiolgico como psicolgico, que le permita una comprensin cabal de sus necesidades, sus intereses
y de los requerimientos propios de estos, para lograr un sano desarrollo de la personalidad.
A su vez, este profesional ha de dominar las habilidades pedaggicas necesarias e indispensables para dirigir
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un proceso educativo complejo con nios de las edades entre 0-6 aos, los cuales presentan particularidades
diferentes en cada grupo evolutivo que atiende, nios que se caracterizan por un acelerado proceso de desarrollo
fsico y mental, y que exige la aplicacin de procedimientos pedaggicos especficos y dismiles, y en los que
ocurren cambios significativos en breves perodos de tiempo.
Esto conlleva a su vez el que este educador de la primera infancia haya formado habilidades para organizar,
estructurar y orientar el proceso educativo, en todas sus variantes, dirigido a la participacin conjunta de l
como educador y de los nios, que constituyen el eje central de su accionar pedaggico.
De igual manera, y esto es un elemento importante, este profesional ha de que poseer las habilidades necesarias
para realizar un trabajo de atencin preventiva y de orientacin de la salud y el bienestar de sus nios, que
requieren un extremo cuidado para atender todas sus necesidades bsicas fundamentales (alimentacin, aseo y
sueo) y prever los peligros a que estn expuestos debido a su vulnerabilidad, fragilidad y poco desarrollo del
validismo y la independencia.
Igualmente ha de tener capacidad para diagnosticar y evaluar el nivel real de competencia de los nios que
educa, y la dinmica del proceso de desarrollo de cada uno de ellos de manera sistemtica, de modo tal de
poder ejercer acciones para compensar las deficiencias posibles que se puedan presentar en alguno de ellos,
mediante vas afines a su labor educativa.
La atencin a la diversidad significa que el educador de la primera infancia ha de ser capaz de dar una respuesta
educativa personalizada a los educandos, que pueden ser muy diversos y pertenecientes a medios y procedencias
culturales distintas, y ser a su vez capaz de trazar las estrategias ms adecuadas que le permitan introducir
oportunamente las transformaciones pedaggicas y de tipo metodolgico necesarias que lo conduzcan al xito
educativo, de acuerdo con las capacidades y necesidades de cada uno de ellos.
Un educador de la primera infancia ha de poseer la sensibilidad necesaria para comprender la significacin de
la labor que realiza, y considerarse el mximo responsable de la calidad del aprendizaje y el desarrollo de los
nios, a fin de lograr el mximo desarrollo posible de las potencialidades de cada educando y logre prepararlos
eficientemente para su ingreso a la escuela bsica, y lograr que disfruten plenamente la niez en actividades
propias de su infancia.
Todo esto ha de acompaarse en primer grado, de una capacidad para comunicarse con los nios con afecto,
bondad e inteligencia, y propiciar en todo tipo de actividad que realice con ellos, las mejores relaciones
interpersonales, as como la de establecer las relaciones necesarias con otros educadores, con la familia y con la
comunidad a los efectos de unificar criterios educativos y lograr que todo lo que los rodea influya positivamente
en su formacin y desarrollo.
El profesional de la educacin de la primera infancia ha de ser capaz de investigar y reflexionar acerca del
efecto transformador del trabajo educativo que realiza con los nios, la familia y la comunidad, en funcin de
extraer el mximo provecho a las potencialidades ilimitadas de estos, as como llevar a cabo soluciones para los
problemas de la prctica cotidiana derivados de sus acciones de investigacin.
Asimismo, este educador ha de tener la capacidad para evaluarse y para someter a la evaluacin externa su
comportamiento como educador, como va para valorar crtica y autocrticamente su propio trabajo, rectificar
sus errores, perfeccionar sus mtodos y asimilar y utilizar, de manera reflexiva las observaciones y sealamientos
que se le hagan a su labor, as como apropiarse de la mejor experiencia, con criterio de seleccin, de saber, de
actualizarse y elevar su nivel cultural, cientfico y profesional de manera permanente.
Estas caractersticas indican que el educador de la primera infancia ha de tener conciencia de su condicin de
personas en construccin permanente de su ser, de un constante mejoramiento, con derecho a equivocarse,
pero con inters por aprender y asumir su rol en la direccin del proceso educativo, educadores de mente
abierta dispuestos a un anlisis constante de su quehacer para perfeccionarlo cada da.
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Antes de entrar en el proceso de configuracin del perfil o modelo del profesional de la educacin y ms
particularmente, del educador de la primera infancia, es oportuno exponer algunas ideas acerca de qu es un
profesional en sentido general.
El profesional es una persona que:
Tiene una ocupacin con la cual est comprometido;
Tiene una motivacin e inclinacin por su carrera y la mantiene
durante toda su vida;
Posee y domina, como resultado de un proceso largo de formacin, conocimientos y habilidades;

Usa sus conocimientos en funcin de los beneficiarios;
Posee un sentimiento especial por la contribucin que brinda;
Es experto en el rea especfica en que fue preparado;
Puede agruparse en asociaciones para satisfacer necesidades de la poblacin a la que presta sus
servicios;
Asiste a eventos y mantiene contactos diversos con sus colegas para su mejora profesional.
Al analizar todas estas ideas se observa que estas tambin han de cumplirse cuando se trata de un profesional
de la educacin, aadiendo que en el caso de la profesin pedaggica, por la funcin social del educador,
este adquiere una importancia trascendental, puesto que acta sobre la conciencia de sus educandos, por
tanto, adems de los conocimientos, hbitos y habilidades debe poseer cualidades y rasgos del carcter que le
permitan cumplir la alta misin de forjar la personalidad de las nuevas generaciones.
En la Conferencia Mundial Educacin para todos, de marzo de 1990, celebrada en Tailandia, se recomend,
como se ha sealado anteriormente, la formacin de maestros polivalentes y se hizo hincapi tambin en la
vinculacin entre la formacin inicial y la permanente.
De aqu se infiere la enorme importancia que tiene la precisin en los diseos curriculares de qu deben
saber y saber hacer los futuros educadores. El problema del modelo del graduado, por tanto, se convierte
en el centro de cualquier proceso de elaboracin curricular y en especial al concebir los planes de estudio
de la formacin de docentes, porque en l se debern reflejar estas aspiraciones.
De ah que la funcin social asignada a un educador est en estrecha relacin con el patrn de conducta de este
al desarrollar las actividades pedaggicas relacionadas con el ejercicio de su profesin. Ella refleja su posicin
social en el sistema de relaciones sociales, con todos sus derechos y deberes, su poder y su responsabilidad en
la educacin del ciudadano.
Por ello se considera tan importante el proceso de socializacin en la formacin profesional de los educadores,
la cual ocurre en su integracin con otros educadores, con sus educandos, con la familia, tanto en la institucin
como en la comunidad, donde puede observar, interrogar, recibir informaciones y comentarios en relacin con
los patrones aceptados de conducta en dicha comunidad.
Esto conduce al problema de las relaciones educador-educando, educador-educador, educador-familia y
educador-comunidad, as como los procedimientos para que el educador logre las relaciones positivas educandoeducando. Estas relaciones constituyen el meollo de muchos de los problemas de la educacin, cuya solucin es
de imperiosa necesidad en los momentos actuales y, por el carcter esencialmente humano de esta profesin,
deben hacerse explcitos en el modelo que se elabore.
Conocer a los educandos, saber cmo piensan, acercarse a sus problemas, asumirlos como propios y procurar
darles solucin, es tan importante en el quehacer de un educador, como el dominar los contenidos y aplicar
adecuadamente los medios para que sean asimilados; conocer cmo se comporta su aprendizaje, sus xitos
y sus fracasos docentes; estar al tanto de cmo se produce su desarrollo fsico e intelectual, porque estos
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procesos tienen clara relacin con lo primero. Uno de los principales errores que se cometen, en general, dentro
del marco de la institucin educacional, cualquiera que sea el nivel de que se trate, es el desconocimiento del
nio en cuanto individuo, y para ello hay que prepararlos con mucho cuidado.
Por tanto, el estudio del nio, la investigacin, el diagnstico de inicio, el que se realiza durante el proceso
y el de salida, son tareas inherentes a todo educador consecuente con su misin y, paralelamente a ello, la
reflexin constante acerca del efecto transformador del trabajo educativo sobre los educandos. Estos son
tambin elementos bsicos a considerar al elaborar un modelo del profesional, pues urge hacer del educador un
investigador consciente de la labor con sus nios, de su institucin y del trabajo que en ella se realiza. Muchos
estudiosos de este problema dan prioridad a este importante reto educativo en el que se plantea con fuerza a
la labor de los educadores en cualquiera de las enseanzas donde desempee sus funciones.
Por lo tanto, el perfil o modelo del profesional como reflejo de las exigencias que la sociedad plantea al educador
de la primera infancia ha de comprender y contener siempre los siguientes lineamientos generales, y que
constituyen un resumen de todo lo previamente abordado y analizado en la formacin de estos profesionales:
Un elevado sentido de la identidad nacional y cultural, as como una responsabilidad ciudadana que le permita
ser un agente activo de la poltica educacional propuesta para la formacin de los nios en estas edades de
cero a seis aos, para la asimilacin en ellos de los ms nobles y puros sentimientos hacia lo que lo rodea: su
familia, sus educadores, sus coeducandos, su hogar, su pas, y todo lo que lo ello dignamente representa, como
premisas indispensables que es necesario crear en esta etapa para el posterior desarrollo de los ms elevados
valores de un ciudadano.
Una amplia plataforma cultural general e integral y un alto nivel creativo, para iniciar, con eficiencia y calidad,
la formacin esttica de sus educandos en particular, as como para desempear su papel de movilizador y
promotor de cultura en su entorno, siendo a la vez, ejemplo de educador, formador de elevadas cualidades
ticas y estticas.
Las mltiples dimensiones de su responsabilidad profesional en cualquiera de las vas que la educacin de
la primera infancia implique, tanto en la va institucional o centro infantil, como en la educacin por vas no
formales, as como la relacionada con la continuidad y vinculacin con de la educacin bsica, hacia la cual
entrega el producto de su quehacer educativo y formador.
El conocimiento pleno de los nios con los que trabaja, que van desde su desarrollo neurofisiolgico, el fsicomotor, el psicolgico y la sana formacin de su personalidad, y de cmo se contina este desarrollo en la etapa
del escolar primario, fundamentalmente en los primeros grados.
Las habilidades pedaggicas y tcnicas para dirigir un proceso educativo complejo con nios edades tempranas
(0-6 aos), que son muy diferentes en cada grupo evolutivo, nios que dependen casi totalmente de los adultos
y que viven una etapa donde se produce un acelerado proceso de desarrollo fsico y mental, en la que ocurren
momentos trascendentales y altamente significativos para dicho desarrollo, y que adems implican el poseer
habilidades para organizar, estructurar y orientar el proceso educativo, en la participacin conjunta de l como
educador y de los nios.
Las habilidades necesarias para realizar y orientar el trabajo de prevencin y orientacin, por el extremo cuidado
que los nios de esta edad requieren en la atencin de todas sus necesidades bsicas (alimentacin, aseo y
sueo) y que inciden directamente en su salud y bienestar emocional, por los peligros a que estn expuestos
debido a su vulnerabilidad, fragilidad y poco desarrollo del validismo y la independencia.
La capacidad para diagnosticar y evaluar el nivel real de los educandos de manera sistemtica y la dinmica
del proceso de desarrollo de cada uno de ellos, y poder determinar su nivel potencial, como resultado del
diagnstico continuo y de la evaluacin sistemtica de su comportamiento y sus logros.
La capacidad para dar una respuesta educativa personalizada y diversa con atencin a las diferencias individuales
de sus educandos, para trazar las estrategias ms adecuadas, que le permitan introducir oportunamente las
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transformaciones metodolgicas necesarias y lo conduzcan al xito educativo, de acuerdo con las capacidades
y necesidades de cada uno de ellos.
La capacidad para sentirse y ser el mximo responsable de la calidad del aprendizaje y el desarrollo de los
nios, a fin de lograr el mximo desarrollo posible de las potencialidades de cada educando y prepararlos
eficientemente para su ingreso a la escuela bsica; para lograr que disfruten plenamente la niez en actividades
propias de la infancia y para que puedan preservar los valores morales y sociales en el futuro.
La capacidad para comunicarse con los nios con afecto, de una manera bondadosa e inteligente y propiciar
en todo tipo de actividad, las relaciones interpersonales positivas de ellos entre s, as como para establecer las
relaciones necesarias con otros educadores, con la familia y con la comunidad a los efectos de unificar criterios
educativos en la socializacin de estos nios y lograr que todo lo que los rodea influya positivamente en su
formacin y desarrollo.
La capacidad para investigar y reflexionar acerca del efecto transformador del trabajo educativo que realiza
con los nios, la familia y la comunidad, teniendo en cuenta que este es un nivel educacional en desarrollo, que
tiene un campo infinito por explorar, en funcin de extraer el mximo provecho a las potencialidades ilimitadas
de esta edad.
La capacidad para evaluarse y para someterse a la evaluacin externa cmo insuperable va para valorar crtica
y autocrticamente su propio trabajo, rectificar sus errores, perfeccionar sus mtodos y asimilar y utilizar, de
manera reflexiva las observaciones y sealamientos que se le hagan a su labor, as como apropiarse de la mejor
experiencia, con criterio de seleccin.
La capacidad para perfeccionarse profesionalmente de manera permanente y sistemtica, partiendo de una
actitud autodidacta en primer trmino; como protagonista activo en la preparacin metodolgica sistemtica
que le permita orientarse en su labor profesional ante las nuevas y crecientes necesidades de la sociedad, para
poder modificar sus modos de actuacin en dependencia de las condiciones cambiantes, las necesidades de
los nios y las exigencias del proceso educativo; con un elevado afn de saber, de actualizarse y elevar su nivel
cultural cientfico y profesional permanentemente, mediante las diversas formas de superacin postgraduada.
Por otra parte, la experiencia internacional ms actual manifiesta una tendencia a la preparacin superior para
este nivel especializado de educacin, aspecto que tambin se ha tenido en cuenta al elaborar esta concepcin
general del perfil del profesional del educador de la primera infancia.
En mis aos de experiencia he visitado muchos centros de educacin infantil y programas no formales para
nios en distintos pases. He tenido el privilegio de conocer y trabajar con profesionales de la educacin formal
y no formal en los ms diversos entornos. De tal manera que he llegado a mis propias conclusiones sobre cul
es el rol del educador de la primera infancia.
Para empezar, creo que no hay una diferencia sustancial en las responsabilidades o nivel de compromiso que
debe tener un profesional de la educacin formal y un profesional de la educacin no formal. La importancia
del trabajo de ambos es la misma. Para algunos sectores, lamentablemente, el educador no formal no tiene la
misma categora, pero esa discriminacin me parece inaceptable.
Creo que un educador tiene muchos roles que cumplir en su trabajo con nios de cero a seis aos. Voy a
intentar enumerar algunos de ellos y explicar porque me parece que es as.
Por ejemplo, el educador tiene un rol como:

Transmisor de informacin. Este rol es el que normalmente se adjudica al educador. Es lo que se espera
que haga. Que eduque a los nios y nias dndoles la informacin y formacin que deben tener segn
esperan las familias, los centros, y las comunidades donde viven. Hay unos requisitos mnimos que
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cumplir y el que los nios los cumplan o no es la responsabilidad del educador. Esta adjudicacin de
responsabilidad es injusta porque la formacin y transmisin de informacin no la debe hacer solamente
el educador, sino que debe estar apoyada por las familias, el centro escolar y la propia comunidad.
Detector de dificultades. El educador es el primer profesional, despus del mdico, que trabaja
directamente con los nios y nias. Puede observar sus reacciones y habilidades y puede medir si estn
alcanzando las etapas de desarrollo fsico, psquico y social en la que deberan estar segn su edad. Esta
deteccin no es para separar o dejar fuera a los nios que tengan algn tipo de dificultad, sino para
ayudarles a ellos y a sus padres para obtener un diagnstico adecuado que les permita acceder a la
atencin necesaria para resolver esa dificultad.
Modelo y modelador. El educador es la primera persona que los nios y nias ven fuera de su familia y
con quien se interrelacionan de una manera intensa. Muchas veces, esa relacin es mucho ms fuerte y
continuada que con los padres en algunas familias, especialmente en el caso de familias monoparentales.
Adems, la interaccin entre educador y nios tiene lugar en las horas en que los nios estn ms alertas
y activos. Por tanto, todo lo que el educador proponga va a tener una importancia mayor. Los nios lo
observan y lo imitan, nos guste o no. El modelo que proponga el educador de lo que len gusta o lo que
no le gusta (aunque no lo demuestre explcitamente) va a ser imitado por los nios que mimetizan e
incorporan expresiones, gustos, acciones que han observado.
El educador tiene tambin el rol de modelador, en el sentido de que debe ofrecer y apoyar la adopcin
de valores y actitudes que sentarn la base del desarrollo acadmico y social de estos nios. Es decir, el
educador forma el gusto y el inters por aprender, por explorar, por investigar, a la vez que desarrolla las
habilidades comunicativas necesarias para llevar a cabo esas tareas.
Facilitador de desarrollo. El educador debe fomentar en los nios y nias el inters por ir ms lejos. Por
alcanzar el pleno desarrollo de sus capacidades. En estas edades se siembra el inters por mantenerse en
la escuela, por seguir aprendiendo, por querer ser algo en la vida. La clsica pregunta de qu quieres
ser de mayor es la primera semilla, que tal vez haya que plantar muchas veces, del inters por alcanzar
un desarrollo pleno.
Educador de padres. Los nios no vienen con un libro de instrucciones y, muchas veces, los libros de
instrucciones son completamente incomprensibles. Son muchas las familias que realmente no saben
qu hacer con su hijo o hija y que piden consejo a los educadores para resolver cuestiones como la
alimentacin, el control de esfnteres, y los problemas de relacin que encuentran con los nios, entre
otros muchos temas. Generalmente, los padres de nios de estas edades son los que ms acuden a las
convocatorias de los educadores y de los centros. Hay que aprovechar esta asistencia e inters para
educar a los padres, por ejemplo, a no ceder a los caprichos de los nios, a ayudarles a aprender, a tener
expectativas realistas sobre el desarrollo fsico y educativo de los nios, hasta a leer adecuadamente un
informe mensual.
Abridor de ventanas. La escuela infantil y los programas de educacin no formal deberan ser centros
de investigacin, donde los nios puedan observar, por primera vez, y todas las veces que quieran, los
fenmenos ms interesantes del mundo en que viven. El educador tiene la responsabilidad de abrir
para los nios todas las ventanas que pueda para que los nios puedan ver lo que hay fuera o dentro
de esos mundos por explorar. Estas ventanas nos brindan tambin grandes oportunidades para trabajar
no solamente la formacin acadmica sino tambin la formacin de actitudes y valores que sentarn las
bases de futuros desarrollos escolares y sociales.
Motor de cambio. Ningn educador menos an el educador infantil- debe conformarse con lo que
tiene. Es lamentable cuando un educador decide no dedicar ms tiempo a leer nuevos libros y materiales,
o a asistir a talleres, seminarios y congresos de formacin. Lo que est haciendo es dejar de crecer
profesionalmente y, muy posiblemente, personalmente. El educador infantil tiene la obligacin de seguir
aprendiendo que es lo nuevo en su campo, explorarlo, obtener de esos avances o cambios lo que crea
que puede beneficiar a sus alumnos e incorporarlo en su trabajo en el aula. Con esas incorporaciones
est provocando un cambio en la dinmica de trabajo del centro que, aunque parezca extrao, genera
a su vez cambios, a veces no muy perceptibles pero otras veces claramente observables, en el entorno
del centro, es decir, en las familias que tienen a sus hijos en ese centro y, provocar, a su vez, pequeos
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cambios en la comunidad en que viven. Estos cambios pueden parecer pequeos pero pueden llegar a
ser de mucha importancia con el tiempo.
Educando. Todos creemos que es el educador el que ensea y los nios los que aprenden, pero en una
relacin educativa, el educador que respeta y aprecia a sus alumnos, tambin aprende de ellos y tambin
se beneficia educativa y emocionalmente de esa interaccin.
Antes de terminar esta intervencin, quiero aprovechar esta ocasin para invitarles a conocer el trabajo que
hace la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles. La manera ms fcil de hacerlo es visitando el sitio web
de la Asociacin para conocer los servicios y actividades que ofrece y los muchos materiales disponibles para
los visitantes y los asociados. Puede resultarles interesante el suscribirse al boletn electrnico gratuito de la
Asociacin, lo que pueden hacer en la propia web.
Hay muchas personas que afirman que cuando los nios llegan por primera vez a la escuela son como un
libro en blanco en el que los educadores tienen que escribir toda la informacin y la formacin que quieran
o deban impartir. Sabemos que en realidad no es as. Los nios llegan a la escuela con mucha informacin y
muchas historias ya escritas por ellos mismos, sus familias y su entorno en su libro. Si es verdad que el educador
va a escribir en algunas de las pginas en blanco pero tambin es verdad que los educadores somos nuestros
propios libros y que todos tenemos, o deberamos tener, pginas en blanco.
Para terminar esta charla, quiero darles las gracias por la atencin que me habis prestado y desearos que en
los prximos meses podis escribir muchas cosas valiosas en las pginas en blanco de vuestros alumnos pero,
sobre todo, que vuestros alumnos escriban muchas cosas hermosas en vuestras pginas. Todos tenemos mucho
que aprender de los nios con los que trabajamos.
28
Marco Curricular de la Educacin Inicial
Graciela Rojas
Directora de Educacin Inicial
Ministerio de Educacin y Cultura
El MEC asume desde la Reforma Educativa esfuerzos importantes para aumentar la cobertura y mejorar la
atencin de los nios y nias menores de 6 aos. A ms de diez aos de este proceso, uno de los esfuerzos
que ayud a fortalecer este nivel educativo fue el diseo y la ejecucin del Programa de Fortalecimiento de la
Educacin Inicial y Preescolar (2001 2003), en el que se plantea una poltica a largo plazo, con prioridades y
acciones especficas. En este sentido tenemos como principales productos investigaciones como el Diagnstico
de la educacin inicial12, el Estudio de demanda potencial13, el estudio de las Caractersticas del nio y nia
menores de seis aos, la Evaluacin de los Mit Rga14 (modalidad no formal); otro documento valioso es
el Plan decenal de la Educacin Inicial15, el cual nos permite visualizar las principales metas y desafos para
los prximos diez aos.
Posteriormente el MEC asume el diseo y la implementacin del Programa de Mejoramiento de la Educacin
Inicial y Preescolar, cuyo principal objetivo es la universalizacin del preescolar, con criterios de calidad y equidad.
Para lograr este objetivo, se prioriza la elaboracin de un nuevo Marco Curricular destinado a las educadoras y
educadores, el Programa de estudios de 3 a 6 aos y las Guas de planificacin y evaluacin para responder a
los cambios e innovaciones planteadas a nivel regional y mundial.
El Marco Curricular que se presenta a continuacin es producto de un proceso de una amplia participacin,
anlisis y construccin con varios actores involucrados pertenecientes a este nivel educativo: directores y
tcnicos del M.E.C., supervisores y miembros de la red de tcnicos de nivel inicial, directores y docentes de
instituciones de los sectores oficial, privado, y privado subvencionado, especialistas, miembros de ONGs y de
OGs que trabajan por el desarrollo de la primera infancia, instituciones religiosas, familias en tanto tales y las
instituciones formadoras de educadores.
12 MEC, Programa de Fortalecimiento de la Educacin Inicial y Preescolar. Diagnstico Nacional de la Educacin Inicial y Preescolar.
Asuncin. 2002.
13 MEC, Programa de Fortalecimiento de la Educacin Inicial y Preescolar. Demanda potencial de educacin inicial y preescolar.
Asuncin. 2002.
14 UNICEF-py, 2000. Evaluacin de los Hogares Comunitarios Mit Rga. Serafini O.,Serafini M., Irala, R. Asuncin, Paraguay.
15 MEC, Programa de Fortalecimiento de la Educacin Inicial y Preescolar. Plan Nacional de Educacin Inicial. Asuncin. 2002.
Asuncin. 2002.
29
Este Marco Curricular se define como un instrumento de poltica educativa que establece: los fundamentos, los
objetivos, la organizacin curricular, las estrategias metodolgicas y el sistema de evaluacin.
Los fundamentos
El marco curricular toma como fundamento las siguientes consideraciones:
La nia y al nio son sujetos de derechos y actores sociales, desde una perspectiva integral en la que se
respeta su dignidad como personas en el contexto cultural donde se desenvuelven.
Los primeros aos de vida del nio y la nia son importantes y decisivos para su crecimiento, el
desarrollo y maduracin de sus rganos sus funciones. Todas sus experiencias tanto cognitivas como
afectivas influyen directamente sobre el desarrollo cerebral.
Es en el mbito de la familia, donde se desarrollan los primeros aprendizajes del nio o la nia, en su
interaccin y vinculo afectivo con las personas cercanas para luego ir expandiendo en el mundo que le
rodea. La institucin educativa formal da continuidad a este proceso y apoya la funcin educadora de
la familia.
Es fundamental considerar al contexto para la formacin integral de nios y nias, ya que el mismo le
ofrece la oportunidad de interactuar con otras personas en diferentes ambientes dndoles oportunidades
permanentes de aprendizajes.
Es necesario afianzar la lengua materna, -entendida como la lengua de uso permanente. Desde la
educacin inicial necesitamos propiciar el respeto hacia la misma promoviendo sus capacidades de
expresin y comunicacin, para que nios y nias se sientan seguros y seguras dentro de su entorno.
Se enfatiza el desarrollo emocional, considerando que en esta etapa del desarrollo humano es importante
establecer vnculos y favorecer la capacidad de nios y nias de comprensin, su autonoma, sus afectos,
sus emociones, seguridad, empata entre otros aspectos.
El adulto cumple el rol de mediador del aprendizaje de nios y nias: el reto es generar aprendizajes
de calidad creando situaciones que desafen el pensamiento del nio y la nia provocando conflictos
cognitivos en ellos. Esta mediacin necesita de educadores con actitudes abiertas y reflexivas, adems
capaces de intervenir oportunamente en el proceso de aprendizaje de los nios y las nias.
Se reconoce el valor de los conocimientos previos, los nios y las nias ya vienen con experiencias previas
que necesitan ser potenciadas y aprovechadas en el momento de construir aprendizajes nuevos.
La accin educativa parte de los nios y nias y sus capacidades: es importante que ellos sientan que son
capaces de aprender, de resolver situaciones problemticas de su vida cotidiana. Esto implica desarrollar
su saber, su ser y su hacer para incorporar aprendizajes nuevos, ya sean en mbitos cognitivos, afectivos
o sociales.
Se parte de la interrelacin entre: Educacin, desarrollo y aprendizaje. Es sumamente valioso
apropiarnos de la certeza de que la educacin inicial tiene que favorecer aprendizajes de calidad para
todos los nios y las nias. El aprendizaje es un proceso de construccin progresiva para que nios y
nias se vayan apropiando de contenidos nuevos y cada vez ms complejos y esto depender en gran
medida de las posibilidades del propio proceso madurativo.
Articulacin de las acciones educativas: es un concepto muy utilizado por todos pero, hasta ahora,
un tema pendiente. La brecha entre la Educacin Inicial y la Educacin Escolar Bsica es sentida en las
instituciones. Desde este Marco Curricular es entendida la articulacin como un proceso complejo que se
establece en los diferentes contextos. Los nios y nias que estn en la etapa de aprender necesitan que
este aprendizaje sea precisamente un proceso continuo, de manera integral, para evitar posibles quiebres.
Es importante que este esfuerzo articulatorio sea abordado como un proceso dinmico, sistemtico y sea
asumido por las instituciones en forma planificada.
Los principios educativos
Este marco curricular asume los siguientes principios educativos:
Identidad, para que el nio y la nia se conozca y reconozca como persona, con una historia de vida
personal y cultural.
30
Juego: como actividad favorecedora de experiencias que posibilita a nios y nias potenciar su
capacidad de pensar, experimentar, comunicar sus necesidades, sentimientos y emociones; donde nios
y nias desarrollan su autonoma y los valores que pueden ir formando a partir de esta actividad. Es
fundamental considerar al juego como una actividad educativa por excelencia y no el juego por el juego
en s mismo.
Aprendizaje en y para la vida, es importante considerar las experiencias que ya traen nias y nios;
y desde ya, las que se les ofrezcan sean pertinentes y significativas, de manera tal que les permitan ir
resolviendo problemticas cotidianas o bien situaciones sencillas.
Seguridad, esto implica dar a nias y nios certezas emocionales y fsicas, adems un clima en el que
puedan experimentar mucha confianza, donde se sientan bien y puedan desarrollarse integralmente.
Creatividad, este aspecto necesita ser particularmente potenciado en esta fase de la vida. Es necesario
recordar que hay creencias muy arraigadas que hacen presumir que los nios y nias no aprenden si no
le damos actividades dibujos, por ejemplo- estereotipadas ya que segn esta visin, tambin que son
incapaces de crear. Es fundamental estimularlos a crear y recrear el ambiente, a que puedan fantasear,
experimentar, comunicar y expresar. Este marco curricular asume la creatividad como uno de los grandes
desafos.
Autonoma, una simple mirada a nuestro contexto nos indica la necesidad de trabajar la autonoma de
nias y nios, ya que ellos suelen ser permanentemente limitados por los adultos en su autonoma: debe
hablar cuando el adulto le indica, y debe hacer exclusivamente lo que el adulto le proponga. Esto supone
de una u otra manera una forma de coartar su libertad de expresin y su creatividad. Es importante
entonces darles la oportunidad de desarrollar sus propias iniciativas, para que opten, elijan, manifiesten
ideas sentimientos y puedan expresar y tener valoracin de sus propias propuestas.
Diversidad, para que ellos se respeten y acepten a si mismos y a los dems y logren apropiarse de la
certeza de que se desenvuelven en un contexto en el que todos y todas somos diferentes. Es importante
que aprendan a convivir y desarrollar valores que le posibiliten una convivencia saludable.
Las etapas
Luego de varias consultas, anlisis e investigaciones, se acord dividir a los esfuerzos educativos dirigidos a
la primera infancia en dos etapas: de 0 a 3 aos la primera etapa, y de 3 a 6 aos la segunda. El motivo de
esta opcin se justifica atendiendo sobre todo que las diversas teoras sobre el desarrollo y el aprendizaje de
los ms pequeos indican que efectivamente, a los tres aos el nio o la nia culminan una serie de procesos
de desarrollo de ndole fundamentalmente individual y que a partir de esta edad tres aos- nios y nias
comienzan a tener mayor desarrollo humano en las relaciones interpersonales, en su socializacin con las otras
personas, otras culturas y otros medios.
La organizacin curricular
El Marco Curricular establece una organizacin en mbitos de experiencias, las que se definen como dominios
o campos de accin donde la educadora o el educador podrn organizar su prctica educativa. A su vez, cada
mbito contempla en su interior dimensiones que especifican los aspectos centrales que pueden ayudar o
favorecer el desarrollo integral del nio y la nia.
En el siguiente cuadro podemos apreciar de una manera ms detallada los mbitos de accin educativa, como
tambin las dimensiones en que esos mbitos se especifican:
Ambitos
As es mi desarrollo personal y social
As me expreso y comunico
As me relaciono con el medio
natural, social y cultural.
Dimensiones
Identidad. Autonoma, Convivencia
y Vida saludable
Lenguaje oral y escrito, Matemtica
y Expresin artstica
Medio natural, Medio social
ycultural.
31
En cuanto a las orientaciones generales, se da continuidad a la propuesta desde la Reforma Educativa,

actualmente en marcha. En efecto, este marco curricular se fundamenta posturas constructivistas que favorecen
la construccin de saberes a travs de estrategias cognitivas de investigacin, as como la reconstruccin de
sus aprendizajes -metacognicin-. Para ello es importante considerar experiencias previas de nios y nias, el
contexto, su lengua materna para movilizar en forma integral sus saberes: el ser, el saber, el hacer y el convivir
juntos.
32
Desarrollo Infantil Temprano:

Lecciones de los programas No Formales
Mary Eming Young, MD, DrPH

Coordinadora de Conocimientos sobre el Desarrollo Infantil
Red de Desarrollo Humano
Sector Educacin
Banco Mundial
Gaby Fujimoto-Gmez, PHD
Especialista Senior de Educacin
Unidad de Desarrollo Social y Educacin
Organizacin de los Estados Americanos
Introduccin
Cada campo de estudio tiene sus momentos cumbres en cuanto a descubrimientos y oportunidades cuando
los conocimientos anteriores convergen en nuevos saberes. En los ltimos aos, se ha dado una explosin de
investigaciones en las ciencias neurobiolgicas, del comportamiento y sociales, que han llevado a alcanzar
grandes avances para la comprensin de los factores que influyen en el bienestar de los nios.
Ahora sabemos que las experiencias durante la primera infancia moldean el desarrollo del cerebro, y que las
actitudes, capacidades, emociones, y habilidades sociales se desarrollan a lo largo de los primeros aos de vida.
La naturaleza del desarrollo humano temprano ha sido resumida exitosamente por Shonkoff y Phillips, (2000)
de la siguiente manera:
1. El desarrollo humano es moldeado por una interaccin dinmica y continua entre la biologa y la
experiencia.
2. La cultura influye en cada uno de los aspectos del desarrollo humano y esto se ve reflejado en las
prcticas de crianza y creencias, diseadas para promover una saludable adaptacin.
3. El aumento de la auto-disciplina es la base del desarrollo infantil temprano que atraviesa todas las
reas del comportamiento.
4. Los nios son participantes activos de su propio desarrollo, reflejando la tendencia intrnseca de los
humanos a explorar y dominar el ambiente que les rodea.
5. Las relaciones humanas y los efectos de las relaciones sobre las relaciones, estn construyendo modelos
de desarrollos saludables.
6. La gran variedad de diferencias individuales entre los nios pequeos, dificulta a menudo distinguir
entre los cambios normales y los retrasos de maduracin provenientes de desrdenes temporales e
impedimentos permanentes.
33
7. El desarrollo de los nios se desenvuelve en caminos diferentes e individuales, cuyas trayectorias se

caracterizan por continuidades y discontinuidades, as como por una serie de transiciones significativas.
8. El desarrollo humano est moldeado por la continua interaccin entre fuentes de vulnerabilidad y
fuentes de resilencia.
9. El momento en el que se da la experiencia temprana puede ser relevante, sin embargo es muy
probable que el nio contine siendo vulnerable a riesgos y abierto a influencias protectoras durante los
primeros aos hasta la edad adulta.
10. El curso que tome el desarrollo puede ser alterado en la primera infancia con intervenciones efectivas
que cambien el balance entre el riesgo y la proteccin, de manera que se aumente la posibilidad a favor
de resultados de adaptacin.
La ciencia del Desarrollo Infantil Temprano
La intervencin temprana en los aos preescolares puede reducir la brecha de desarrollo entre los nios pobres
y los ricos, logrando que los nios pobres ingresen a la escuela primaria con la misma preparacin para aprender
que los otros nios.
El rpido desarrollo del cerebro durante los aos preescolares es crucial y depende del ambiente en el que el
nio se desarrolle. La nutricin, el cuidado y la lactancia materna afectan directamente las conexiones que se
originan en el cerebro durante este perodo. Cuando el recin nacido recibe cuidado adecuado, estar mejor
preparado para ingresar a la escuela y a tiempo para aprender.
La ciencia tambin est incrementando las demostraciones acerca de los efectos del desarrollo del cerebro en
los primeros aos sobre la salud fsica, mental (sus competencias y habilidades) y su conducta a lo largo de toda
la vida.
Reconsiderando el Cerebro
Hace apenas 15 aos, los cientficos de la neurociencia asuman que ya en el momento del nacimiento del
nio, la estructura del cerebro estaba genticamente determinada. No reconocan que las experiencias en los
primeros aos de vida tenan un impacto tan decisivo en la arquitectura del cerebro o sobre la naturaleza y
alcance de las capacidades del adulto. Actualmente, los investigadores del cerebro estn ofreciendo evidencia
de que los primeros aos de vida, desde la concepcin hasta los seis aos, especialmente los primeros tres aos,
marcan la pauta para el desarrollo de las habilidades y aptitudes para la vida. Shore (1997) resume el nuevo
pensamiento acerca del cerebro de la siguiente forma:
34
Viejo pensamiento
Nuevo pensamiento
El desarrollo del cerebro depende de los genes con los que se

nace.
El desarrollo del cerebro est determinado por la interaccin

compleja entre los genes con los que se nace y las experiencias
que se viven.
Las experiencias vividas antes de los tres aos de edad tienen un

impacto limitado en el desarrollo posterior.
Las primeras experiencias tienen un impacto decisivo sobre la

arquitectura del cerebro y sobre la naturaleza y el alcance de las
capacidades del adulto.
Una relacin segura entre la persona que cuida el nio, crea

un contexto favorable para el desarrollo temprano y el
aprendizaje.
Las intervenciones tempranas, no slo crean el contexto, sino

que afectan directamente la manera en la que se interconecta
el cerebro.
El desarrollo del cerebro es lineal: la capacidad del cerebro para

aprender y cambiar crece de forma constante a medida que el
nio avanza hacia la edad adulta.
El desarrollo del cerebro es no-lineal: existen momentos claves

para la adquisicin de diferentes tipos de conocimiento y
habilidades.
El cerebro del menor de dos aos es mucho menos activo que el

cerebro de un estudiante de universidad.
Cuando los nios cumplen los tres aos, su cerebro es doblemente

ms activo que el de los adultos. Los niveles de actividad
descienden durante la adolescencia.
Adems de los hallazgos de la neurociencia, los investigadores de las ciencias sociales han generado conocimientos
valiosos sobre los efectos de las intervenciones tempranas en el posterior comportamiento en la escuela,
habilidades para la vida y productividad. La eficacia de las intervenciones tempranas ha sido demostrada y
replicada en diversas comunidades en el mundo. Los nios de familias con menos educacin formal obtienen
mayores beneficios cognitivos de las intervenciones tempranas. Adicionalmente, el efecto de las intervenciones
tempranas es duradero. El desarrollo del cerebro durante la infancia y la niez sigue una tendencia creciente
de la base hacia arriba. Las regiones ms regulatorias del cerebro, son las de la base, se desarrollan primero,
y las superiores adyacentes y ms complejas le siguen en secuencia.
Este desarrollo secuencial del cerebro, y el desarrollo secuencial de su funcionamiento, estn guiados por la
experiencia. El cerebro se desarrolla y modifica por si mismo en respuesta a la experiencia. Las neuronas y las
conexiones neuronales (sinapsis) cambian dependiendo de la actividad. Para desarrollarse normalmente, cada
regin requiere tipos especficos de experiencias, enfocados hacia la funcin especfica de la regin (ej. Material
visual, para organizar el sistema visual). Estos perodos de desarrollo se llaman crticos o sensibles.
Competencia Social y Emocional
Al entrar los nios a la escuela, el desarrollo temprano determinar si tendrn xito en sta y en la vida futura.
El efecto del aprendizaje en la escuela depende fundamentalmente de la competencia social y emocional
desarrollada en los primeros aos. El nio social y emocionalmente saludable y preparado para la escuela, es
seguro de s mismo y amigable, lleva buenas relaciones con los dems, persiste ante las tareas desafiantes, posee
un buen desarrollo del lenguaje y puede comunicarse bien, escucha instrucciones y est atento. Los resultados
de un estudio reciente (Cox, Rimm-Kaufman, y Pianta 2000), 46% de los profesores de preescolares reportaron
que la mitad o ms de los nios de sus clases tenan problemas especficos en la transicin a la escuela.
Porcentaje de profesores que afirmaron alrededor de la mitad de la clase o
ms ingresan al preescolar con problemas especficos, EEUU.
Problemas de los estudiantes
Dificultad para obedecer instrucciones
Falta de aptitudes acadmicas
Ambiente desorganizado en el hogar
Dificultad en el trabajo independiente
Falta de experiencia preescolar formal
Dificultad trabajando como parte de un grupo
Problemas con habilidades sociales
Inmadurez
Dificultad en la comunicacin/problemas de lenguaje
Porcentaje de profesores
46%
36%
35%
34%
31%
30%
20%
20%
14%
Fuente: Cox, Rimm-Kaufman, y Pianta, 2000
Vinculando la ciencia con las polticas y los programas

Los estudios de las ciencias sociales de las intervenciones para el desarrollo infantil temprano (DIT) en los Estados
Unidos (ej. Programa infantil de Salud y Desarrollo, Proyecto Abecedario, Proyecto del Preescolar Perry, y Head
Start) y en los pases en vas de desarrollo, demuestran que los nios que participan en los programas de DIT
muestran menor grado de repeticin y de abandono de la escuela, se desempean mejor en la escuela, y tienen
alta probabilidad de progresar hacia niveles ms avanzados de la educacin. El contar con una buena educacin
es la mejor prediccin para el xito como adulto. Adems, la educacin puede ser el gran estabilizador, pero
slo si todos los nios tienen las mismas oportunidades de beneficiarse de sta.
Un estudio hecho recientemente en Brasil (Barros y Mendona 1999) demuestra los efectos positivos de la
atencin preescolar sobre las ganancias en el futuro. La atencin preescolar aumenta indirectamente el nivel de
escolaridad del nio y aumenta directamente su ingreso econmico en el futuro. Principalmente, estos efectos
positivos del preescolar son mayores para aquellos nios cuyos padres tienen menor nivel de educacin (por
ejemplo, son analfabetas).
35
Aumento de la capacidad de ingresos en el futuro para nios cuyos padres

tiene solamente cuatro aos de educacin.
Indirecto
1 ao de
preescolar
0.4
Ao adicional
de Educacin
@
11
+5%
Capacidad
adicional para
obtener ingresos
+2%
Capacidad
adicional para
obtener ingresos
Directo
+7%
Aumento del
ingreso potencial
Fuente: Barros y Mendona (1999)
Aumento en la futura capacidad de ingreso de nios cuyos padres son

analfabetos.
Indirecto
1 ao de
preescolar
0.6
Ao adicional
de Educacin
Directo
@
11
+6.5%
Capacidad
adicional para
obtener ingresos
+6%
Capacidad
adicional para
obetenr ingresos
+12.5%
Aumento del
ingreso potencial
Fuente: Barros y Mendona (1999)
Las implicaciones polticas de estos hallazgos son importantes. Un pas puede hacerlo todo bien en trminos
de su macroeconoma, gobernabilidad, normas, etc., pero si ignora sus nios pequeos, su fuerza laboral en
20 aos podra componerse de muchos trabajadores mucho menos productivos de lo que pudieran haber sido.
Los individuos productivos no slo producen ms bienes para el mercado, sino tambin se involucran menos en
actividades criminales, poseen niveles ms bajos de fertilidad y estn mejor integrados dentro de la sociedad
que los individuos no productivos. La ganancia para la sociedad va mucho ms all de los logros de las
personas en la escuela y del ahorro en el sector educacin.
La evidencia de las intervenciones tempranas demuestran su efectividad mejorando las posibilidades de vida de
los nios en situaciones de riesgo, es ms que suficiente. Ahora, el mayor desafo para todos los pases es llevar
los programas de DIT a escala. Vale la pena considerar los siguientes argumentos apoyando esta afirmacin:
36
Los programas de DIT en gran escala dependen de los marcos institucionales y la capacidad local.
Los programas consisten muchas veces en miles de proyectos pequeos administrados localmente,
atendiendo cada uno de 15 a 20 nios. Para tener xito, estos pequeos proyectos dependen del apoyo
de los padres, las comunidades, los centros de salud, las organizaciones no gubernamentales (ONGs), y
otras instituciones locales. Al formar parte de programas nacionales ms amplios, necesitan a su vez el
apoyo de las instituciones sociales para la capacitacin, intercambio de informacin, control de calidad,
y evaluacin.
Las polticas, por s solas, no pueden producir los resultados esperados. Las polticas pueden ser
tcnicamente bien diseadas, pero producir resultados depender de la apropiacin (empoderamiento)
que se le otorgue a diversas instituciones (formales, no formales, nacionales, locales, privadas y pblicas)
y personas (padres, cuidadores de nios, docentes), para implementar las polticas y programas en vas
que alcancen a los beneficiarios objetivo de estas polticas y programas.
El xito de llevar programas a escala depende tambin de la voluntad poltica y de la coordinacin y combinacin
de esfuerzos para otorgar a los nios una mejor oportunidad.
El determinar cules son los programas y las polticas efectivas en circunstancias particulares est todava en
progreso. La experiencia operativa indica la importancia de entender el trabajo de las instituciones que lo estn
implementando y la manera en que las comunidades pueden contribuir al xito del programa. Entender quines
son los ganadores y perdedores es crtico para la institucionalizacin de nuevas polticas o la elaboracin de
cambios en stas.
Lecciones aprendidas
Con base en la revisin de cinco programas pertenecientes a comunidades y basados en las comunidades, Kirpal
(prximo a publicar) identifica las siguientes caractersticas esenciales comunes al xito de los programas:
Enfoques centrados en el nio
Participacin de los padres y apoyo de la familia
La comunidad se apropia de los programas
Sostenibilidad cultural y financiera
Capacitacin y fortalecimiento de la gestin
Integracin dentro de un marco de desarrollo ms amplio
Asociacin con los sectores pblico y privado.
Kirpal ratifica la importancia de una extensiva participacin de la comunidad, para crear pertenencia y asegurar
la sostenibilidad de los programas. Tambin est de acuerdo con la necesidad de involucrar las comunidades
desde el comienzo y adoptar una alternativa de sociedad que permita la participacin de lleno de los padres,
las familias y los miembros de la comunidad desde un principio. Para sostener estos programas a largo plazo
las comunidades deben responsabilizarse de sus propios programas y asociarse con el sector pblico para
desafiarlo a ofrecer apoyo financiero y seguimiento adecuado, orientacin profesional y un campo de accin
ms pertinente.
Las lecciones derivadas de otros programas (por ejemplo el programa de Hogares de Cuidado de Colombia y el
de Head Start de Estados Unidos), iniciados a nivel de la comunidad o nacional, son los similares.
Lecciones aprendidas de los Programas Nacionales de DIT (ej. El programa Head Start de Estados
Unidos y el Programa de Hogares de Cuidado de Colombia)
Primera:
Las instituciones slidas nacionales necesitan complementar, mas no sustituir, la capacidad y el compromiso
local. La participacin de las instituciones formales y no formales en programas de DIT es clave para el
xito de stos.
Fuente: Young, van der Gaag, y de Ferranti (1998).
37
Por ejemplo, el Programa Nacional de Estados Unidos Head Start fall en un comienzo en tomar en cuenta las
condiciones locales durante la implementacin.
Por otro lado, en las primeras etapas de la expansin de los proyectos de Colombia, que se beneficiaron de un
fuerte apoyo local, el programa sufri por falta de control de calidad, supervisin, y capacidad para monitorear
y evaluar a nivel nacional.
Segunda:
Los programas de DIT deben ser apoyados fuertemente a nivel nacional para que sean sostenibles
financieramente. El financiamiento puede fortalecer las instituciones vitales para el xito del programa,
pero tambin puede debilitarlas. El apoyo financiero de la nacin a los proyectos locales puede darse
en una mezcla de donaciones, fortalece la propiedad, pero depender completamente de los fondos
nacionales impide incentivar la presencia de los esfuerzos locales. Los cupones y otros mecanismos
directos de pago para otorgar alimentos y otros insumos, provenientes de proveedores locales privados,
aumentan el nmero de participantes, pero el uso de destinos fijos para los ingresos provenientes de
los impuestos (ej. Colombia) y la produccin y distribucin de alimentos para cada programa limita la
presencia de apoyo en los altos niveles de la esfera poltica.
Tercera:
El seguimiento y evaluacin son importantes. La rpida expansin del programa de Head Start sin el
beneficio de un proyecto piloto inicial disminuy la calidad en general y comprometi los esfuerzos de
una primera evaluacin. En Colombia, las primeras experiencias del programa fueron tiles para identificar
las ineficiencias al llegar a las comunidades pobres en trminos de costo-efectividad. El seguimiento y
evaluacin deben ser un proceso cclico e interactivo, que comienza en la fase inicial de diseo, y los
administradores de los programas deben estar preparados para los cambios que son necesarios, an en el
diseo original, y para responder a las necesidades locales y alcanzar resultados efectivos. Los programas
desarrollados en la capital de un pas deben adaptarse para las comunidades locales, y los cambios deben
ser documentados para apreciaciones futuras.
Papel de la Sociedad Civil

La Sociedad Civil puede desempear un papel efectivo trasladando las evidencias cientficas de desarrollo
infantil temprano, dentro del desarrollo e implementacin de las polticas que beneficiarn grandes grupos de
nios pequeos, que estn privados de las necesidades ms bsicas.
Los paradigmas de interaccin pblica-privada han cambiado en las dcadas recientes. Los gobiernos, a travs
de sus polticas y acciones, estn ms dispuestos a asociarse con la sociedad civil y contribuir conjuntamente a
la solucin de los problemas de los pases. Las experiencias revelan que la sociedad civil aumenta la eficiencia de
los esfuerzos del gobierno, especialmente en la provisin de servicios sociales. Muchas instituciones y personas
que trabajan en los niveles de base, son capaces y a menudo estn mejor preparados que los gobiernos
para disear, desarrollar y evaluar estrategias de desarrollo infantil temprano, proyectos y experiencias de alta
calidad para el beneficio de nios, familias y comunidades.
La sociedad civil juega un rol importante asociando las necesidades e intereses de las comunidades.
Bsicamente, consiste en cualquier persona o grupo de personas que no representa un partido poltico o
institucin de gobierno, sino que, a travs de la propia iniciativa, participa como grupo de ciudadanos en la
identificacin y solucin de asuntos de inters y preocupacin comn, tpicamente relacionados con los nios,
pobreza, derechos humanos, ambiente, asuntos de inters social, herencia cultural, justicia poltica, etc. Grupos
institucionalizados, tales como corporaciones, fundaciones, asociaciones, ONGs, grupos acadmicos, iglesias y
otras entidades sociales y culturales, constituyen una parte importante de la sociedad civil.
38
Las ONGs, en particular, son un componente importante, y a menudo actan como mediadores entre la sociedad
civil y el gobierno. Los antecedentes de las actuales ONGs datan desde que las Naciones Unidas adoptaron el
concepto de Organizaciones no Gubernamentales para denominar a los grupos que no representaban pases
o gobiernos. La experiencia demuestra que la mayora de las ONGs son eficientes, responden a los asuntos
basados en la participacin y experiencia directas, ofrecen conocimientos e informacin confiable en cada
actividad y estn conformados por profesionales talentosos de diferentes disciplinas.
Las actividades de las ONGs son heterogneas e incluyen el financiamiento de esfuerzos a travs de donaciones,
la implementacin de proyectos especficos y el desarrollo de materiales acadmicos. Mena y Avendao
ratifican (1997), las ONGs son grupos de la sociedad civil que pretenden luchar contra la pobreza en
sus mltiples formas dentro de los pases en vas de desarrollo; contribuyen a la educacin de los grupos
vulnerables; sensibilizan la opinin pblica sobre temas prioritarios de la sociedad; influyen en la toma de
decisiones polticas; promueven la necesidad de respetar los derechos humanos en su sentido ms amplio;
protegen todo tipo de vida y de ambiente y dan apoyo moral y en especie a los grupos en situaciones especiales,
como los inmigrantes y los nios de la calle. Se estructuran horizontalmente, participan en acciones conjuntas,
son flexibles y promueven cambios sociales a travs de la participacin e innovacin (p.211)
En el contexto de los programas de Desarrollo Infantil, la sociedad civil participa en el diseo, desarrollo,
ejecucin y evaluacin de programas. Ella juega un rol predominante ofreciendo una variedad de servicios no
formales a nivel mundial (ver la siguiente figura).
Universidades
y centros de
estudios
superiores
medios
masivos
asociaciones
academicas
clubes sociales,
juveniles y de
madres
Editoriales
En coordinacin con el sector o la institucin oficial de educacin

Atender a los nios de cero a seis aos de manera integral, teniendo
en cuenta las dimensiones afectiva, social, intelectual y fsica, organizar
y apoyar uno o ms programas
Apoyar y/o reforzar programas y servicios existentes
Financiar programas o establecer instituciones que financien servicio,
capacitacin de educadores y voluntarios.
Participar en la implementacin de estudios, diagnsticos,
evaluaciones de programas.
Participar como voluntarios, difundir informacin y impulsar a padres,
comunidades y pblico a ser ms sensibles a las necesidades de los
nios pequeos.
Construir, donar y reacondicionar infraestructura y material
educativo.
Motivar legisladores y representantes polticos.
Coordinar con instituciones para complementar servicios de salud,
alimentacin, otros.
Iglesia
Instituciones
privadas
Boys scouts,
Jovenes
Otras
instituciones
y/o sociedades
ONGs
Bancos
empresas
Estudiantes
y profesores
de primaria,
secundaria y
universidad
Programas no formales en Amrica Latina y El Caribe.

La experiencia de los programas no formales, no escolarizados o no convencionales en Latinoamrica y el
Caribe, descritos abajo, subraya las formas efectivas en las que la sociedad civil participa en el desarrollo infantil
temprano. La educacin inicial no escolarizada o no formal, es una contribucin Latinoamericana a la educacin
universal. Trasciende la esfera pedaggica e incluye el desarrollo social de las comunidades y el mejoramiento
de las condiciones de vida. Actualmente en Latinoamrica y en el Caribe, la educacin infantil comienza en el
nivel inicial, preescolar o parvularia, est considerado como el primer nivel del sistema educativo. Sin embargo,
slo el 30% de los nios de 4 a 6 aos de edad, tiene acceso a esta educacin.
39
Las alternativas no formales, innovadoras, que ofrecen servicios a los nios en edad preescolar han hecho
posible extender el alcance de los servicios a las reas ms pobres para lograr una distribucin ms equitativa
de los programas de estimulacin temprana. La educacin infantil de calidad es un camino efectivo para
aliviar la pobreza en las reas ms inaccesibles y pobres, aumentando las posibilidades de inclusin de los
nios en la sociedad y la economa. Ampla, igualmente el papel educativo de la familia, y sensibiliza a las
madres sobre su importante rol para asegurar buena nutricin y cuidado oportuno de la salud de sus hijos
pequeos. Adicionalmente, las mujeres que participan en estos programas se benefician de una mejor situacin
socioeconmica.
Tipos y Principios de los Programas no formales
Las actividades no formales de educacin inicial, van desde los esfuerzos experimentales hasta los programas
institucionalizados a nivel nacional. Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala,
Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per y Venezuela han desarrollado diferentes modelos que se adaptan
a las necesidades de la poblacin. Los programas pueden ser administrados por una variedad de agencias
representando diferentes sectores. En comparacin con otros programas formales, stos son generalmente ms
flexibles en cuanto a manejo y estructura administrativa y menor en costo.
Los programas no formales utilizan una variedad de materiales educativos y curriculares. Dado que los voluntarios
de las comunidades tienen un rol importante en la ejecucin de stos programas, con su participacin, los
programas reflejan generalmente la cultura, valores, prcticas de crianza y costumbres de la comunidad.
Los programas no formales, a menudo, son considerados agentes efectivos de cambio social, mejorando los
conocimientos de los padres acerca del desarrollo temprano de los nios y la participacin de la comunidad.
Los principios que orientan los programas de educacin no formal, descritos abajo, provienen de casi tres
dcadas de experiencias con programas de educacin inicial no escolarizada en 22 pases de Amrica Latina.
Principios Gua de los programas no escolarizados de DIT
Los programas no escolarizados son ejecutados en estrecha participacin con los padres y la comunidad. La relacin dar-y-recibir
entre los que ofrecen el servicio y los usuarios permite a los programas no escolarizados identificar y responder a las necesidades
especiales que se vayan presentando.
Metas
Prcticas
Ofrecer a los nios en edad preescolar, acceso equitativo a la estimulacin

intelectual, comunicacin, socializacin, y cuidados bsicos de salud y
nutricin, para promover su desarrollo saludable fsico, mental y social.
Procurar que el gobierno, los municipios, los diferentes sectores, las

ONGs y las universidades trabajen juntos en programas de educacin
infantil.
Fortalecer el papel educativo de la mujer, para estimular el desarrollo

intelectual de los nios pequeos y para mejorar la situacin socio
econmica de la mujer.
Conducir capacitaciones continuas para padres, cuidadores de nios,

voluntarios, comunidades, educadores y otros agentes.
Impulsar el trabajo conjunto de los padres y la comunidad, para la

educacin de los nios pequeos y para otros programas de desarrollo
social.
Organizar actividades de los programas de educacin inicial en locales

de la comunidad, casas, parques, iglesias, mercados, reas agrcolas,
hospitales, centros de salud, cocinas comunitarias, y locales de jardines
infantiles.
Generar programas de educacin inicial suficientemente flexibles

para cubrir las necesidades fsicas, econmicas y culturales de cada
comunidad.
Involucrar a los lderes de la comunidad y otros voluntarios en la

adaptacin de programas de educacin inicial, para garantizar el respeto
a los valores culturales y a las costumbres.
Mejorar la eficacia de los programas de educacin inicial.
Realizar estudios de seguimiento y evaluacin de los programas de

educacin inicial, as como resultados del trabajo de los voluntarios y del
cuidado infantil.
En Per y Jamaica, dos programas ilustran estos principios aplicados a los programas no escolarizados con base
en las comunidades y con participacin de la sociedad civil.
Per. En 1965, CARITAS (agencia catlica de bienestar social) inici uno de los primeros proyectos de
educacin inicial no escolarizada en Latinoamrica. Diseado para servir a las familias campesinas en
Puno, el proyecto cubra las mltiples necesidades de las madres del rea rural y de sus nios pequeos.
Para responder a estas necesidades, CARITAS organiz en 1968 las primeras Casas de Nios (Wawa wasis
40
o Wawa utas) en las comunidades Quechua y Aymara. El Ministerio de Educacin asign educadores y
voluntarios de la comunidad para ofrecer actividades recreativas y suministrar la comida a los nios de
3-6 aos de estas comunidades. Este esfuerzo fue tan exitoso que Per decidi expandir el programa a
los nios pequeos que quedaban fuera del sistema escolar.
Jamaica. Mltiples estudios han demostrado que el bajo costo de los servicios educativos de educacin
infantil ofrecidos en los hogares de las familias por parte de agentes de salud capacitados de la comunidad,
mejora significativamente el desarrollo intelectual de los nios pobres. En un programa piloto, cuidadores
temporales (Roving Caregivers), agentes de cuidados de salud capacitados en educacin infantil, fueron
a un hogar por una hora para realizar actividades de lenguaje y estimulacin mental con nios menores
de dos aos. Estas actividades consistan en juegos, canciones, actividades con crayolas y papel y, juegos
con juguetes hechos en casa. Algunos nios recibieron complementacin alimentaria. Estos visitantes
de hogares fueron promotores de salud de la comunidad, muchos de ellos no haban terminado la
secundaria. Cada voluntario recibi ocho semanas de capacitacin en desarrollo infantil, tcnicas
pedaggicas y elaboracin de juguetes, antes de ser enviados a los hogares. La frecuencia de las visitas
se increment gradualmente, de un mes a quincenal y semanal.
Cuando se evaluaron, los nios, incluyendo los que recibieron y no recibieron complementacin
alimentaria, mostraron mejoras intelectuales. El programa piloto demostr adems:
Las habilidades mejoradas en grado y nmero de reas estn directamente relacionadas con la
frecuencia de las visitas.
La combinacin de las intervenciones de educacin y nutricin, produce mejores resultados que cualquiera
de ellas por separado.
Las madres pobres pueden ser orientadas en cmo promover el buen desarrollo de sus nios.
Integrar el suministro de servicios de educacin infantil dentro de un programa existente de salud,
mejora la relacin costo-efectividad.

Los Wawa Wasis de Per y las visitas a los hogares de Jamaica son solamente dos ejemplos de los numerosos
programas no formales que se han expandido por toda Latinoamrica y el Caribe para atender las necesidades
de las familias pobres en todo tipo de comunidades. Algunos ejemplos adicionales, descritos mas adelante,
comprenden las experiencias de 22 pases y demuestran las mltiples formas que pueden tomar los programas
exitosos de educacin inicial.
Ejemplos de Programas no formales ofrecidos por los Gobiernos y la Sociedad Civil
1. Visitas al Hogar
Los programas de visitas al hogar funcionan tpicamente en zonas densamente pobladas, urbano-marginales
y semirurales dispersas, donde la mayora de las madres trabaja en el mercado laboral formal o informal. Estos
programas se enfocan en nios de cero a tres aos. Un educador es responsable de 8 voluntarios, cada uno
atendiendo a 8 familias. Cualquier adulto o nio mayor de 10 aos es capacitado como mediador del trabajo
pedaggico con los nios. Ofrecen material para educadores y voluntarios o promotores, as como guas para
las madres organizadas por reas, edades y actividades.
La voluntaria o educador visita cada familia usualmente una vez a la semana, aunque la frecuencia de las visitas
vara en algunos pases. Los padres se renen quincenal o semanalmente para discutir sobre el desarrollo de
los nios, juego y actividades de estimulacin de los nios, salud, higiene y alimentacin. Estos programas,
usualmente incluyen un componente nutricional para beneficio del nio y la familia.
Ejemplos especficos:
Per: Programa integral de estimulacin temprana con base en la familia PIETBAF.
41
Chile: Cunas en el hogar y cunas en los consultorios mdicos.

Colombia: Nio a Nio donde los nios de 10 a 12 aos atienden menores 2 1/2 a 6 aos para ayudarlos
a integrarse dentro de la escuela CINDE.
Cuba: Crculos comunitarios para nios de cero a dos aos
Jamaica: Cuidadores temporales (Roving Caregivers)
2. Cuidado de los padres
El cuidado ofrecido a travs de los padres, se encuentra a menudo en zonas rurales y urbano marginales. Un
promotor o voluntario de la comunidad atiende un promedio de 20 familias a travs de reuniones peridicas
y visitas domiciliarias. El promotor o educador usa guas y documentos tcnicos para capacitar a los padres
sobre cmo generar actividades de estimulacin, salud y mejoramiento de las prcticas de alimentacin.
Con apoyo de los medios de comunicacin, estos programas generan conciencia e informan a la comunidad.
Los profesores y supervisores capacitan, evalan y coordinan las actividades interinstitucionales procurando
involucrar gobiernos, universidades y comunidades locales.
Mxico: Educacin inicial no escolarizada rural e indgena. (CONAFE).
Chile: Jardn infantil familiar (JUNJI)
Cuba: Crculos infantiles.
Colombia: Programas de Estimulacin temprana (CINDE), PEFADI, Hogares Comunitarios de Bienestar
Familiar y Programas para la Familia FAMI (ICBF).
Nicaragua: Creciendo con amor y alegra.
Per: Programas de atencin integral con grupo de madres PAIGRUMA
Venezuela: Programa Familia.
Hait: Madres vendedoras y Educacin de los padres.
3. Cuidado Integral de la Salud
Las modalidades de cuidado integral de la salud, funcionan en zonas densamente pobladas del rea rural y
urbano marginal. Ofrecen adems del servicio educativo, el de salud, nutricin, alfabetizacin, promocin
comunal, proyectos productivos, mejora de condiciones de la mujer, ambientales, vivienda, agricultura, entre
otros. Participan voluntarios de la comunidad en educacin, salud, agricultura, actividades productivas, nutricin.
Un equipo multidisciplinario de personal educativo y tcnico, ofrece asesora para cada servicio. Los servicios
educativos cubren las necesidades comunes en las reas: grupales para 3 a 6 aos y educacin hogar por hogar
para nios de 0 a 3. Las guas y los materiales son ofrecidos a los diferentes servicios y agentes educativos en
cada sector (educacin, salud, agricultura).
Cuba: Plan Municipal de Educacin y Crculos infantiles.
Venezuela: Centros, Atencin integral al nios del sector rural, Centros Nio y la familia.
Colombia: Proyecto Costa Atlntica, PROMESA.
Mxico: Centros de Desarrollo Infantil del Frente Tierra y Libertad de Monterrey.
Brasil: Pastoral del Nio.
Chile: Atencin de prvulos de comunidades indgenas.
Hait: Programa para la supervivencia y el desarrollo del nio.
Paraguay: Centros de Bienestar de la Infancia y la Familia (CEBINFA).
42
4. Cuidado con base en el hogar

El cuidado con base en el hogar es efectivo para zonas rurales, urbano marginales y semi-urbanas. Un promedio
de 15 nios de tres a cinco aos de edad son cuidados en una casa de familia. En algunos pases, el cuidado
con base en el hogar, es organizado tambin para atender nios de cero a tres aos. Un docente o facilitador
es responsable por 10 o ms hogares, y dos o tres madres (dependiendo del pas), son responsables de cada
hogar. El cuidado es orientado hacia el desarrollo de los nios, madres gestantes y lactantes. Las madres reciben
apoyo econmico del programa, para la alimentacin de los nios. En Bolivia, cada hogar participante incluye
un cocinero. En Colombia y en Bolivia, existen prstamos disponibles para el mejoramiento de las condiciones
de vivienda. En Colombia, las comunidades contribuyen con fondos para ayudar a pagar la remuneracin a las
madres, la compra de alimentos y la administracin de los recursos (por ejemplo, la seleccin de beneficiarios
y hogares de bienestar). Una variacin de esta modalidad de cuidado dirigida por el educador, recluta madres
en Centros de Salud, maternidades o postas mdicas e involucra a agentes de la comunidad y a las mismas
madres.
Colombia: Hogares de Bienestar. Programa de Desarrollo Integral del Nio.
Bolivia Centros Familiares
Brasil: Cunas domiciliarias y Centros Comunitarios.
Venezuela: Programa Familia.
Cuba: Programa Social de atencin familiar con apoyo de docentes de educacin primaria. Crculos
infantiles.
Per: Hogares educativos comunitarios y Programa PAIGRUMA
5. Cuidado grupal
Las modalidades de cuidado grupal, se ofrecen en poblacionales urbano-marginales y reas de alta densidad
indgena, que permitan agrupar quince o ms nios de cuatro a seis o ms aos de edad. Un docente
coordinador capacitado en educacin infantil, un profesor de primaria o un profesional de educacin infantil, es
responsable de un grupo de ocho a diez madres maestras, voluntarios o promotores. Cada madre, voluntario o
promotor es responsable por 15 a 30 nios atendidos en un ambiente comunal que puede ser: iglesia, comedor,
centro educativo, mercado, patio, campos de cosecha o ambiente construido. Generalmente cuentan con
mobiliario, materiales educativos, currculum, guas y documentos para padres, voluntarios y personal tcnico.
La comunidad participa en la seleccin de voluntarios, preparacin de alimentos y materiales, implementacin
de las actividades con los nios, servicios de salud, apoyo legal y otras actividades. La experiencia de cuidado
grupal incorpora actividades diarias, de educacin ambiental, con horarios fijos y a menudo se complementan
con otros servicios (ejemplo, salud, bienestar social, complementacin alimentaria y apoyo a la mujer).
Colombia: Jardines comunitarios ICBF, Programas integrados escuela-hogar, Centros vecinales y
cooperativas, PREZOMA, El Portal del Ministerio de Justicia.
Chile: Centros Comunitarios de Atencin (CEANIM), Jardn infantil: patio abierto, no convencional,
laboral, estacional, para comunidades indgenas (JUNJI), Centros abiertos (INTEGRA).
Brasil: Centros comunitarios.
Nicaragua: Centros de Educacin inicial no escolarizada (CENPES).
Trinidad y Tobago: Educacin integral en el rea rural.
Bolivia: Centros Comunitarios y Aprendiendo y Jugando en Familia PAN
Paraguay: Mit Rga, Hogares de Nios.
Argentina: Servicios Educativos y Sociales, SEOS (Mendoza).
43
Repblica Dominicana: CEIBAs.

Honduras: Programas No formales de educacin inicial.
Guatemala: Preescolar acelerado
El Salvador: Educo y Programa de atencin Integral (PAIN).
Hait: Proyecto piloto educacin no formal.
Nicaragua: Centros de Educacin Inicial No escolarizada (CEPNE).
Panam: Centros de Orientacin Infantil y Familiar (COIF) y Centros familiares y comunitarios
(CEFACEI).
Cuba: Educa a tu hijo.
Per: Programas no escolarizados de educacin inicial, PRONOEI. Sistema Nacional de Casas de nios,
Wawa wasis.
Costa Rica: Guarderas infantiles del IMAS.
6. Uso de medios de comunicacin
El uso de los medios de comunicacin puede ser efectivo en los esfuerzos de educacin inicial no escolarizada
en zonas alejadas, dispersas, rurales y de frontera. Estos esfuerzos estn dirigido a nios de cero a seis aos
que no tiene acceso al servicio educativo, son inscritos como poblacin cautiva en los programas de educacin
infantil. Los programas para capacitar a los familiares de los nios son transmitidos una o dos veces por semana,
a travs de la radio o la televisin. Los comunicadores sociales apoyan a los educadores para preparar los
programas. Los docentes o voluntarios visitan los hogares cada semana y asesoran a los miembros de la familia
para desarrollar actividades pedaggicas propuestas en una gua de actividades para nios que es consistente
con el contenido presentado en los programas de radio o televisin. Una ludoteca, un centro comunal u otro
local comunal, se utiliza para reuniones grupales semanales o quincenales de los nios con sus familias para
promover la socializacin y aprendizajes relevantes que no tienen lugar en el hogar. En todas esta reuniones el
educador muestra a los padres como deben conducir las actividades pedaggicas.
Chile: Jardn infantil a distancia, Jardn radial a distancia y Jardines a domicilio.
Mxico: Programa de atencin infantil a distancia.
Per: Capuli, ampliacin de la cobertura a travs de los medios de comunicacin. NUCOL.
Venezuela: El maestro en casa
Para complementar estos ejemplos de programas no escolarizados de Educacin Inicial en Amrica Latina y el
Caribe, al final de este captulo se encuentran anexos informativos. Un resumen de las estrategias legales usadas
por 21 pases para respaldar los servicios y programas de educacin infantil (Anexo 1) y algunos ejemplos de
programas desarrollados por gobiernos y sociedad civil (Anexo 2).
Conclusin
Los programas no escolarizados de Educacin Inicial representan una alternativa para desarrollar la capacidad
de los pueblos en la lucha contra la pobreza.
La expansin de los programas de desarrollo infantil a escala nacional, a lo largo de Latinoamrica o de
cualquier otra regin o continente, es un gran desafo para todos los involucrados. Los programas de desarrollo
infantil dependen nicamente de una red compleja de instituciones locales, regionales y nacionales, para
recibir apoyo financiero, administrativo y para su implementacin. Los programas tpicos de educacin inicial
no escolarizada consisten en miles de microproyectos, cada uno de los cuales ofrece servicios a quince o
veinte nios. Estas microunidades dependen de la participacin y contribucin de padres, voluntarios y
trabajadores comunitarios. A su vez, grupos de diez o veinte microproyectos forman agrupaciones de vecinos
44
que dependen de la asociacin de padres para el apoyo organizacional, la misma depende de una red que
incluye Organismos no gubernamentales y otros componentes de la sociedad civil. Estas redes dependen del
apoyo de toda la ciudad para asegurar y distribuir alimentos, capacitar cuidadores de nios, conducir campaas
de informacin pblica, monitorear y evaluar programas. Las redes integrales e integradas que combinan el
apoyo de instituciones locales, regionales y nacionales, ofrecen la mejor alternativa para llevar exitosamente los
programas de desarrollo infantil a escala.
Definitivamente, la sociedad civil tiene un rol importante en apoyo al desarrollo infantil. Esta es un componente
de las redes integrales necesarias para apoyar y sostener los programas no escolarizados de educacin inicial
en comunidades especficas y son adems, una parte integral de los esfuerzos combinados de las instituciones
locales, regionales y nacionales.
Referencias
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antecedentes comisionado a IPEA por el Banco Mundial. Rio de Janeiro, Instituto de Investigacin aplicada.
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transicin al preescolar. Publicacin Trimestral de Investigacin sobre la Primera Infancia. 15(2):147-66.
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Continentes. En M.E. Young, ed., Desde el Desarrollo Infantil temprano hasta el Desarrollo Humano. Amsterdam:
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Fujimoto-Gmez, Gaby. 1998. La Educacin para el cambio comienza desde que el nio nace. Educacin: La
Agenda del Siglo XXI. Hacia un Desarrollo Humano. UNDP. Bogot, Colombia.
Fujimoto-Gmez, Gaby. 2000. Modalidades Alternativas de Atencin en la Educacin Infantil Temprana.
Simposio Mundial de Educacin Parvularia o Inicial Una Educacin Infantil para el Siglo XXI. Ponencia.
Santiago, Chile.
Evaluacin de EPT 2000. Informes por pases de Ecuador, Honduras, Per y Uruguay para el Foro Mundial de
Educacin. Dakar, Senegal. 1999-2000.
45
Anexo 1
Pas
Documento y texto
Argentina
Ley Federal de Educacin 199317

Ttulo III, Captulo I, Artculo 10. ...La estructura del sistema educativo ser
implementada en forma gradual y progresiva, estar integrada por:
a. Educacin Inicial, constituida por el Jardn de Infantes para nios(as) de tres
a cinco aos de edad, siendo obligatorio el ltimo ao. Las provincias y las
municipalidades de la ciudad de Buenos Aires establecern cuando sea necesario,
servicios de Jardn Maternal para nios(as) menores de tres aos y prestar apoyo
a las instituciones de la comunidad para que stas les brinden ayuda a las familias
que lo requieran....
Bolivia
Constitucin Poltica del Estado, Ley de Reforma

Ttulo V, artculo 169. Reconoce el nivel preescolar como el primer nivel del
sistema educativo.
Ley de Reforma Educativa
Captulo V. Artculo 1. Contempla el Nivel Preescolar como Sistema Educativo
que promueve el desarrollo integral del nio y la nia, en estrecho vnculo
con la familia. Tiene dos ciclos: un primer ciclo de cero a cuatro aos, cuya
responsabilidad est en la familia y la comunidad; y un segundo ciclo para
el que oferta servicios.
Cdigo Nacional del Menor
Artculos 15 y 20. Determina el derecho del nio a la educacin desde el
nacimiento, as como la oferta de servicios de educacin preescolar a travs de
guarderas y escuelas en el marco del sistema educativo.
Brasil
La Constitucin Federal de Brasil, 1998

En el captulo de derechos sociales, artculo 7: propone atencin gratuita para
nios y dependientes desde el nacimiento hasta los seis aos, en jardines y
preescolares. En el captulo de Educacin, artculo 208 determina que: el deber
del Estado hacia la educacin debe ser cumplido asegurando la atencin a nios
de cero a seis aos en los jardines y preescolares
Ley de Directrices y Bases para la Educacin Nacional (LDB), Ley 9.394 de
1996
Artculo 21, determina que el sistema educativo est compuesto por:
I- Educacin Bsica, constituida por educacin infantil, elemental y secundaria; y
II- Educacin Post-secundaria
Artculo 30, establece que la educacin infantil debe ser ofrecida en:
I- Jardines Infantiles o Salas Cuna, o entidades equivalentes, para los nios
menores de tres aos; y
II- Preescolares, para nios de cuatro a seis aos de edad.
Chile
El Ministerio de Educacin, a travs de la Nueva Ley Orgnica Constitucional

de Educacin de 1990, especifica que el Sistema Educativo se organiza en un
nivel preescolar, que atiende nios menores de seis aos, mediante una diversidad
de instituciones y redes privadas.
La educacin parvularia o preescolar, que en forma sistemtica se propone lograr
el desarrollo integral de los nios entre cero y seis aos. Respecto de la familia y la
comunidad, se propone apoyarlos y orientarlos en su misin educativa.
La JUNJI, creada bajo la Ley 17.301, es un ente normativo y ejecutor especializado
en Infancia.
La atencin se realiza a travs de la JUNJI y los establecimientos municipales,
particulares, subvencionados y privados.
16 Ley Federal de Educacin 24.195, Repblica Argentina, Ministerio de Cultura y Educacin, 1993
47
Pas
Documento y texto
Colimbia
Decreto Ley 088 de 1976, art.4o. y Ley 115 de 199417

Establece y se ratifica el Nivel preescolar como el primer nivel de la educacin
formal.
La Constitucin Poltica de 1991 establece la obligatoriedad de por lo menos
un grado de la educacin preescolar. Grado cero, la educacin bsica empieza
a los cinco aos. La educacin preescolar comprende desde los tres a los
cinco aos pero admite la atencin a los menores de tres. Concepcin de
atencin integral de la niez con participacin de la familia y la comunidad.
El nio, centro del proceso educativo, convertir en ambiente educativo la
realidad social en la que vive, utilizar recursos de la comunidad, utilizar el
juego como actividad bsica, entre otros.
Decreto 2247/97 Reglamenta el Nivel de educacin preescolar. Equidad, igualdad
de oportunidades y principios de integralidad, participacin y ldica.
Costa Rica
El Cdigo de los nios y los adolescentes, del 3 de Diciembre de 1997, establece

la atencin integral bajo la responsabilidad de la educacin y la salud. (Art. 44).
Para el sector de educacin, los artculos 58 sobre las polticas educativas, 60
sobre principios educativos y el 65 sobre los deberes, dan una caracterizacin
en detalle para cada servicio de atencin integral y la obligacin del estado de
garantizar la equidad, pertinencia, monitoreo, derechos y calidad.
Cuba
Ley No. 1233. Instituto de la Infancia. Direccin Nacional de Crculos Infantiles,

creado desde 1961, con el propsito de atender a los nios desde su nacimiento
hasta su ingreso a primaria. Como resultado de una investigacin realizada
por el Instituto Central de Ciencias Pedaggicas (1982-1993) demostrando los
beneficios del modelo de educacin no formal, se cre el programa Educa a tu
Hijo con las siguientes caractersticas: desarrollo integral, con la participacin de
la familia y la comunidad, de naturaleza intersectorial.
Ecuador18
Desde 1992 a 1996: el gobierno insert el nivel preescolar en el primer nivel

obligatorio dentro de los diez primeros niveles educativos.
Desde 1998 a 2001: el gobierno se comprometi a proporcionar atencin y
cuidado integrales a los nios menores de seis aos y para los grupos indgenas, y
a llevar a cabo una poltica sobre educacin y preparacin para la escuela.
El Ministerio de Bienestar Social y el Instituto Nacional del Nio y la Familia
(institucin privada que suministra servicios de atencin integral a nios de cuatro
aos), al igual que el Ministerio de Educacin, han trabajando por los nios de
cuatro aos en adelante.
El
Salvador
Ley General de Educacin. Decreto 917. Ministerio de Educacin (19941999)

Artculo 16. Establece que La Educacin Inicial comienza desde el
Nacimiento del nio hasta los cuatro aos de edad y favorecer el desarrollo
socio-afectivo, psicomotriz, senso-perceptivo, de lenguaje y de juego por
medio de una adecuada estimulacin temprana. Tambin estipula que la
educacin inicial centrar sus acciones en la familia y en la comunidad, y
que el Ministerio de Educacin normar estos programas desarrollados por
instituciones pblicas y privadas. 1968: La Reforma Educativa contempla la
educacin parvularia como el primer Nivel de la educacin formal dirigida a los
nios de 4 a 6 aos. En 1983 lo ratifica la Constitucin de la Repblica.
17 Documentos Lineamientos Curriculares. Preescolar Lineamientos Pedaggicos. Niveles de la educacin formal. Ministerio de Educacin Nacional, Colombia, julio de 1998.
18 Evaluacin de la Educacin para Todos 2000: Reporte de Ecuador para Dakar, Abril de 2000.
48
Pas
Documento y texto
Guatemala
Ley de Educacin Nacional, de carcter constitucional

Art. 74 Los habitantes tienen el derecho y la obligacin de recibir la
educacin inicial, pre-primaria, primaria y bsica, dentro de los lmites de
edad que fije la Ley.
Art. 29. El subsistema de educacin escolar se conforma con los niveles,
ciclos, grados y etapas siguientes: 1er. Nivel: Educacin Inicial, 2do. Nivel:
Educacin Pre-primaria
Titulo IV, Captulo I, Art. 43. Modalidades de la Educacin. Se considera educacin
inicial, la que comienza desde la concepcin del nio, hasta los cuatro aos de
edad: procurando su desarrollo integral y apoyando a la familia para su plena
formacin.
Honduras19
Plan de Accin Nacional de Educacin para Todos de 1992, como respuesta

a los compromisos del pas con la declaracin de Jomtien (EPT), establece la
atencin infantil temprana como una rea de accin, al igual que un proyecto
para la educacin familiar y el desarrollo infantil en las reas rurales. Estas reas
contemplan las polticas implementadas para alcanzar una mayor cobertura
de atencin a las edades de cero a seis aos, a travs de la organizacin y
lanzamiento de programas formales y no formales para la atencin bsica en
salud y nutricin.
Haiti
Ley Orgnica de Educacin. 1982, Art. 17.

Crea la educaci162n parvularia como una categora de enseanza y establece
en su captulo II, ciertos objetivos y modalidades de funcionamiento del sistema
preescolar. Dura 2 aos, de cuatro a seis aos.
Mxico
1993, la Ley General de Educacin

Establece que la Educacin Inicial forma parte del Sistema Educativo
Nacional, seala sus propsitos, regula sobre los requisitos pedaggicos de
los planes y programas de estudio en general y autoriza a las autoridades
federales, estatales y municipales la prestacin de este servicio en sus
dos modalidades, escolarizada y no escolarizada. 1990. Por disposicin del
Secretario de Educacin Pblica se separa Educacin Inicial de Preescolar.
1990.
Por disposicin el Secretario de Educacin Pblica se separa Educacin Inicial de
Preescolar.
Programa de Educacin Inicial, Secretara de Educacin Pblica, Subsecretara
de Educacin Bsica, Unidad de Educacin Inicial.
La educacin inicial tiene como propsito contribuir a la formacin armnica
y al desarrollo equilibrado de los nios desde su nacimiento hasta los 4 aos de
edad. La educacin inicial es uno de los componentes de la educacin bsica, que
es prioritaria.
Formas de Atencin
Escolarizada: en Centros de Atencin de Desarrollo Infantil (CENDI). Programas
multidisciplinarios no Escolarizados: Potenciando la participacin de los padres
de familia y la comunidad (desde 1981). En zonas rurales urbano-marginales e
indgenas capacita a los padres en reas intelectual, social y psicomotriz y orienta
en salud, alimentacin, higiene y conservacin del medio ambiente.
19 Reporte de Honduras sobre la Educacin para Todos. Dakar, Abril de 2000. Pginas 5 y 6.
49
Pas
Documento y texto
Nicaragua
En 1979 el Ministerio de Educacin crea la Direccin de Preescolar. Se define el perodo Preescolar como
el perodo de cero a seis aos, y el de 3 a 6 aos el de cobertura de atencin que impulsar el MED
Panam
Ley 34 de 1994, Art. 35. El Subsistema regular se organiza en tres niveles: Primer Nivel de Enseanza
o Educacin Bsica General, que es de carcter gratuito y obligatorio con una duracin de 11 aos de
enseanza, incluye: 2. Educacin preescolar para menores de 4 a 5 aos, con una duracin de 2 aos (no
ser compulsiva para la madre o padre de familia. Art. 39.
Paraguay
Art. 76 de la Constitucin Nacional

La educacin escolar bsica es obligatoria y tendr carcter gratuito en las escuelas pblicas.
La Resolucin No. 15/93 del Ministerio de Educacin y Culto establece las normas para la aplicacin
de la educacin escolar bsica con tres ciclos de estudios para nios y nias de 6 a 14 aos de edad. En
concordancia con estas normas, se perfila la educacin inicial como primer nivel del sistema educativo
nacional destinada a la poblacin infantil de 0 a 5 aos. No es de carcter obligatorio. La Divisin de
la Educacin Inicial fomenta la formacin integral de los nios menores de 6 aos, se desarrolla en dos
modalidades: escolarizada y no escolarizada.
Per21
La ultima Constitucin Poltica Nacional promulgada en 1993. Establece la naturaleza obligatoria de

la educacin inicial, elemental y secundaria. Desde 1996, el Ministerio de Educacin ha desarrollado
un suministro de servicios para los nios de cero a tres aos, el Ministerio de Promocin de la Mujer
y el Desarrollo Humano (PROMUDEH) y el Ministerio de la Presidencia. El Ministerio dio prioridad al
establecimiento de programas escolarizados y no escolarizados para los nios menores de cinco aos, para
universalizar los servicios en cuatro aos y garantizar la articulacin entre la educacin inicial y bsica.
Hasta el ao 2000, los hogares comunitarios o Wawa Wasi, las ludotecas, programas no escolarizados de
intervencin temprana y otras modalidades de atencin con la participacin de la familia y la comunidad y
la sociedad civil, estn proporcionando servicios para los nios de cero a dos aos, al igual que
Repblica
Dominicana
Ley 66-97
Captulo II, Art. 23. El nivel de Educacin Inicial es el primer Nivel Educativo y ser impartido antes de la
Educacin Bsica coordinada con la familia y la comunidad. Est dirigido a la poblacin infantil comprendida
hasta los seis aos. El ltimo ao ser obligatorio y se inicia a los cinco aos de edad. El Estado lo ofrecera
gratuitamente.
Trinidad y
Tobago
Ministerio de Educacin. Polticas de Educacin 1993-2003

Este nivel de educacin debe servir de base para el establecimiento de un modelo cooperativo para llevar
servicios de cuidado y educacin. Las propuestas deben estimular el desarrollo integral del nio (salud,
proteccin y servicios nutricionales) y crear vnculos entre el hogar y la escuela, alimentacin escolar, la
produccin agrcola y los sectores pblico y privado.
Uruguay22
La Constitucin y la Norma Administrativa Legal de Educacin Nacional del Ministerio de Educacin,

establecen el logro de la obligatoriedad y servicio gratuito de la educacin inicial, para todos los nios
de cinco y seis aos, al igual que su acceso a tres niveles del ciclo bsico de la educacin secundaria.
La reforma educativa pretende la universalizacin de la educacin inicial. El ministerio de educacin y
cultura a travs de la ley 16.802, llamada la ley de atencin infantil, asume el control de la calidad de la
oferta de servicios privada para este grupo etreo. Tambin existe el instituto nacional de la juventud,
organizacin pblica, con carcter social y educativo, que constituye el lder de las polticas para la infancia
y la adolescencia en el pas.
Venezuela23
1999. Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, art. 103 la educacin es un derecho humano
y un deber social fundamental la educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta
el nivel medio diversificado (En concordancia con este artculo: una concepcin de educacin inicial que
busca garantizar el desarrollo integral de la poblacin infantil de 0 a 6 aos) existe tambin un reglamento
sobre cuidado integral de los hijos de los trabajadores que en sus arts. 391 y 392, resuelven la obligacin
de atender a todos los nios menores de cero a seis aos en diversas modalidades alternativas de atencin,
con participacin de la familia y la sociedad civil.
20
20 Ministerio de Educacin, Direccin de Educacin preescolar. El Preescolar Comunal. Un modelo educativo viable. MED/UNICEF,
Nicaragua, 1994.
21 Evaluacin sobre la Educacin para Todos, 2000: Informe de Per para Dakar, Abril de 2000.
22 Evaluacin sobre la Educacin para Todos, 2000: Informe de Uruguay en Dakar, Abril de 2000.
23 Currculum Bsico Nacional de Nivel de Educacin Inicial. Modelo Normativo, Papel de trabajo sujeto a revisin. Ministerio de
Educacin, Cultura y Deportes. Caracas, abril de 2000.
50
Anexo 2
Pas
Programa
Argentina
PROMIN: ONG transformando todos los servicios ofrecidos a los nios en

comedores infantiles con atencin integral. Trabaja en varias provincias, asociada
con uno de los proyectos del sector.
La fundacin Aequitas de Plata: trabaja con nios de cero tres aos, capacitando
personal para el trabajo con la comunidad y desarrollando otras actividades
directamente con las comunidades.
Agencia coordinadora de centros infantiles y hogares maternales comunitarios
ONG y Red que asocia el cuidado infantil, los jardines comunitarios, los comedores
infantiles, orfanatos para nios de seis a catorce aos. Ofrece nutricin y servicios
educativos, recreativos y de salud. Atiende 2,500 nios de cero a cinco aos,
trabajando con las madres y la comunidad.
Bolivia
AYNI: ONG, Asociacin Integral para la Niez, coordina interinstitucionalmente

(10 Programas), los esfuerzos en apoyo a la infancia para optimizar recursos,
acciones y alcanzar ms impacto. Capacita personal no profesional y los prepara
para el trabajo con nios y padres.
Pastoral del Nio: ONG que atiende mas de dos millones de nios a travs de
programas integrales que incluyen comida, servicios de salud y educacin inicial
en algunos casos.
Comunidade Solidaria: ONG que trabaja por la erradicacin de la pobreza,
movilizando la poblacin en los municipios. Dentro de sus programas, cuentan
con uno especficamente para atender a los nios ms pequeos.
Fundacin Brazelton: ONG, institucin acadmica que concentra sus acciones
en la prevencin de problemas en el desarrollo y la conducta, al igual que la
relacin madre-hijo y loa estimulacin a travs de la lactancia materna. La
fundacin organiza las actividades educativas, ofrece asistencia tcnica, desarrolla
estudios e investigaciones, actividades de promocin y apoyo a los servicios de
cuidado infantil.
Brasil
La universidad Catlica de Temuco, capacita a los profesores de educacin

inicial para trabajar en las comunidades indgenas.
Centro para los estudios y atencin al nio y a la mujer. CEANIM: capacita
mujeres, lderes educativos, madres y promotores de las comunidades.
Fundacin INTEGRA. ONG que trabaja con un Programa Nacional sobre
Educacin Inicial para familias de bajos recursos, apoyando otros programas
desarrollados en Latinoamrica.
Chile
CINDE: ONG que trabajan a escala nacional e internacional, con ms de 20 aos

de experiencia en desarrollo, ejecucin, investigacin, evaluacin de programas y
capacitacin de personal para el desarrollo de programas sociales.
Fundacin para el desarrollo del nio, la familia y la comunidad. Organizacin
comunitaria que trabaja con el apoyo de la Universidad del Norte de la ciudad
de Barranquilla. La fundacin atiende nios de cero a tres aos con servicios de
salud, nutricin y desarrollo integral en los hogares de la comunidad. Atiende
nios de tres a siete aos con servicios integrales, con participacin de la familia,
la comunidad y el apoyo del gobierno. La fundacin lleva a cabo actividades de
investigacin, asesora tcnica y capacitacin en el pas y en el exterior.
51
52
Pas
Programa
Colombia
CINDE: ONG que trabajan a escala nacional e internacional, con ms de 20 aos

de experiencia en desarrollo, ejecucin, investigacin, evaluacin de programas y
capacitacin de personal para el desarrollo de programas sociales.
Fundacin para el desarrollo del nio, la familia y la comunidad. Organizacin
comunitaria que trabaja con el apoyo de la Universidad del Norte de la ciudad
de Barranquilla. La fundacin atiende nios de cero a tres aos con servicios de
salud, nutricin y desarrollo integral en los hogares de la comunidad. Atiende
nios de tres a siete aos con servicios integrales, con participacin de la familia,
la comunidad y el apoyo del gobierno. La fundacin lleva a cabo actividades de
investigacin, asesora tcnica y capacitacin en el pas y en el exterior.
Costa Rica
Unin de Instituciones Privadas para la Atencin de la Familia (UNIPRIN). Red

de instituciones que apoya al mejoramiento de la calidad de los servicios ofrecidos
por las instituciones sociales que protegen a los nios, adolescentes y sus familias.
Las reas principales de accin son capacitacin, investigacin, y promocin de
legislacin a favor de los nios y la familia en riesgo social.
Repblica
Dominicana
El Banco Central de Santo Domingo, estableci desde 1999 programas de

atencin integral a los nios de cero a cuatro aos, atendiendo las necesidades de
los nios de sus trabajadores.
Las editoriales Santillana y Susaeta estn financiando la capacitacin de los
profesores a nivel nacional con la participacin de especialistas internacionales.
El Instituto Nacional de Educacin Inicial. ONG que promueve la organizacin de
eventos para la deliberacin, talleres de capacitacin y desarrollo de experiencias
con el apoyo de patrocinadores de programas no formales.
Ecuador
Desde la iniciativa privada, varias entidades pblicas, iglesias y ONGs estn

comprometidas a desarrollar acciones dirigidas a la atencin y educacin de nios
menores de seis aos, con el apoyo del Programa Operacin de Rescate a la
Infancia y los Programas de Desarrollo Infantil (PDI).
Tambin existe el Foro Ecuatoriano de Organizaciones para y con los nios
y los adolescentes conformado por ms de 100 organizaciones sociales que
trabajan para los nios y los adolescentes.
El Salvador
FUSAL: desarroll un estudio sobre prcticas de crianza infantil.

SAVE THE CHILDREN Universidad UCA: desarroll programas para los nios
de cero a cuatro aos.
La editorial Santillana asocia ONGs e instituciones que trabajan con DIT.
Honduras
Fondo Cristiano de los Nios (CCF), desarrolla acciones con voluntarios llamados:
Madres Gua que se capacitan en estimulacin temprana para trabajar con sus
familias y otros nios de otras familias en el rea.
Mxico
Centro Infantil de Desarrollo Integral Tierra y Libertad (CEDIN), en

Monterrey, Mxico. ONG que desarrolla programas formales y no formales
para las poblaciones de bajos recursos, con una cobertura de 4,500 nios. Cada
centro ofrece servicios nutricionales, psicolgicos, pedaggicos, conducidos por
equipos multidisciplinarios, la familia y la comunidad. El centro evala cada nio
y su familia individualmente, y hace seguimiento a sus logros en el desarrollo. Es
ganador del premio Estatal de Calidad Educativa en 1999 y el premio nacional de
la Calidad del 2000.
La universidad estatal de Nuevo Len en Monterrey, lleva a cabo un programa
para aumentar los servicios en las poblaciones urbano marginales, a travs del
departamento de Educacin a Distancia, con programas de radio y unidades
de trabajo familiares. Esta experiencia se desarrolla como parte de un proyecto
Pas
Programa
Mxico
(cont.)
multinacional, con el apoyo de los Ministerios de Educacin de Colombia y Per,

y la Junta Nacional de Jardines Infantiles de Chile.
Otras ONGs tambin trabajan con la educacin inicial, como: COMEXANI,
Nuestros Nios, I.A.P, EDUCA, entre otros.
Paraguay
Pastoral de Crianza o Pastoral Social. Una ONG que empez hace cinco aos,
involucrando otras ONGs, instituciones educativas y de salud en la atencin
de nios en situaciones de pobreza, con una alternativa de atencin integral
familiar y comunitaria. Trabaja a nivel nacional e intenta contribuir a las polticas
nacionales para garantizar la atencin integral a los nios de cero a cinco ao, con
la participacin de la familia y la comunidad.
Per
La Universidad Catlica del Per, con base en Lima, desarrolla proyectos de

capacitacin para profesores de educacin inicial usando la educacin a distancia
como estrategia clave.
Asociacin Pro Educacin Inicial y Bsica: ONG que realiza estudios,
investigaciones y ofrece asesora a los centros educativos, asociaciones de padres
e instituciones acadmicas para mejorar la calidad de los servicios.
Venezuela
Fe y Alegra. ONG catlica que desarrolla programas para las familias pobres
en el rea rural.
Fe y Alegra. ONG catlica que desarrolla programas para las familias pobres,
a nivel nacional.
Centro para la investigacin sobre el desarrollo humano integral a travs de la
comunidad (CEDIHAC). ONG que promueve cambios sociales, atencin integral a
las familias y nios desde la concepcin hasta los tres aos, programas educativos,
actividades de salud y nutricin, e investigaciones. El centro concentra sus acciones
en las familias de bajos ingresos en Venezuela y extiende la capacitacin a escala
internacional. La Casa Blanca le atribuy un premio de reconocimiento durante la
administracin de Clinton.
Centros comunitarios de aprendizaje (CECODAP). ONG que promueve, apoya
y desarrolla acciones sobre los derechos de los nios. Garantiza y encuentra
espacios para la participacin de los nios, desarrolla programas educativos
para los oficiales de gobierno, las familias, las comunidades y los medios de
comunicacin.
53
Comunicacin de experiencia
Un corazn comprometido
Quiero tomarme el tiempo para crecer con mis hijos
Dr. Silverio Gaviln Balovier

Director de la Fundacin Vida Plena
La mayor parte del desarrollo maravilloso del cerebro ocurre antes de que el nio cumpla 3 aos. Mucho antes
de que muchos adultos se percaten de lo que est ocurriendo, las neuronas del nio proliferan, las sinapsis
establecen nuevas conexiones con asombrosa velocidad y se marcan las pautas para el resto de la vida. En un
breve lapso de 36 meses, los nios adquieren capacidad de pensar y hablar, aprender y razonar y se forman los
fundamentos de los valores y los comportamientos sociales que los acompaarn durante la vida adulta.
Debido a que los primeros aos son una poca de grandes cambios con una influencia que dura toda la vida,
es preciso asegurar los derechos de la infancia al comienzo mismo de la existencia. Las decisiones que se
tomen y las actividades que se realicen en nombre de los nios durante este perodo fundamental influyen no
solamente en la forma en que los nios se desarrollan sino en la manera en que progresan los pases. Ningn
plan de desarrollo humano debera aguardar de manera pasiva hasta que transcurran los 18 primeros aos de
la infancia, antes de adoptar medidas para proteger los derechos del nio. Tampoco debera desperdiciarse el
perodo ms fructfero para intervenir en la vida de un nio, entre su nacimiento y los tres aos de edad.
La poca de la primera infancia debera recibir la atencin prioritaria de los gobiernos responsables, plasmada
en leyes, polticas, programas y recursos. No obstante, estos son aos en que los nios reciben menor atencin
prioritaria y esto es una tragedia, tanto para ellos como para los pases.24
Paternidad con afecto, respeto y responsabilidad
Lleg el momento para nosotros los padres varones, de asumir una mayor responsabilidad ante nuestros hijos.
Mas que nunca nuestros hijos nos necesitan como personas de confianza y de apoyo con coraje. Ser padre
significa acostumbrarse lentamente a un mayor acercamiento, a una mayor dependencia y unin, de
retomar contacto con las primeras etapas de mi propia historia y con el nio escondido en m mismo. Cercana
y dependencia, relaciones duraderas y confiables con otras personas y el juego creativo son algunos de los
fundamentos del bien.
24 UNICEF Fondo de las Naciones Unidas Para el Desarrollo. ESTADO MUNDIAL DE LA INFANCIA 2001, p. 9
55
Si uno desea contar con nios inteligentes, sanos y exitosos, lo primero y ms importante que debe ocurrir
es, permitirles adquirir experiencias emocionales positivas. Todo comienza con que los nios se sientan
incondicionalmente deseados, aceptados y queridos. Esta es la clave para su desarrollo general. Aunque los
nios posean todo: un elevado nivel de vida, el sistema escolar ms caro y los mejores maestros del mundo, si
no se sienten amados incondicionalmente, el resultado no ser positivo.
La experiencia emocional de los nios, -de cmo ellos se sienten en relacin a s mismos y al mundo que los
rodea- tiene un efecto increblemente grande sobre su crecimiento y desarrollo. Esta es la base sobre la cual
descansa todo aprendizaje, la capacidad de memoria as como la salud y el bienestar.
Gibrn Jalil Gibrn, escribe en su libro El Profeta: Vuestros hijos no son vuestros hijos. Son los hijos y las
hijas del anhelo de la vida. Ansiosa por perpetuarse. Por medio de vosotros se conciben, ms no de vosotros. Y
aunque estn a vuestro lado, no os pertenecen. Podis darles vuestro amor; no vuestros pensamientos, porque
ellos tienen sus propios pensamientos. Podis albergar sus cuerpos; no sus almas: porque sus almas habitan en
la casa del futuro, cerrada para vosotros, cerrada incluso para vuestros sueos. Podis esforzaros por ser como
ellos, mas no tratis de hacerlos como vosotros: porque la vida no retrocede ni se detiene en el ayer. Sois el
arco desde el que vuestros hijos son disparados como flechas vivientes hacia lo lejos. El arquero es el que ve el
blanco en el camino del infinito, y quien os doblega con su poder para que su flecha vaya rauda y lejos. Dejad
que vuestra tensin en manos del arquero se moldee alegremente. Porque as como El ama la flecha que vuela,
as ama tambin el arco que se tensa25.
Nosotros slo hemos recibido la misin de traer a los hijos al mundo y de quererlos. De dnde vienen? No lo
sabemos. Vienen de algn lugar lejano y traen consigo toda la experiencia de muchas generaciones y nacen
incluso con ms inteligencia y experiencias que nosotros, pues nacieron ms tarde. Quizs nacen incluso con
la capacidad de comprender diferentes idiomas, pero que al comunicarse con l en un solo idioma, se esconden
los dems idiomas, por lo menos por el momento.
Gibran quiere impedir que nosotros impongamos a nuestros hijos nuestros pensamientos y de hacerlos igual a
nosotros. Nosotros deberamos, por el contrario, tratar de ser iguales a ellos. Debemos observarlos y en el corto
tiempo que estn con nosotros, aprender de ellos.
Los nios adquieren las experiencias del bien principalmente en los primeros aos de su vida.
Los primeros aos tienen una importancia decisiva para el desarrollo del nio, pues si en esta etapa no se le
orienta adecuadamente, mas tarde ser mucho ms difcil reencaminar sus acciones y stas le crearn problemas
por el resto de su vida.
En el contacto cercano con los padres, en sus primeros meses y aos de vida, el nio crece en el lenguaje del
bien y de los sentimientos; obtiene y concede consuelo y perdn. Todas las relaciones humanas y duraderas
son una permanente escuela de sentimientos. Esto luego se amplia al circulo de parientes y amigos. Tambin
durante los juegos los nios practican el desarrollo de sentimientos.
Con el fin de promover y sostener una relacin de buena calidad entre los padres cuidadores y sus hijos la
Fundacin Vida Plena propone implementar el Programa Internacional de Desarrollo Infantil (ICDP).
La idea bsica de la capacitacin en ICDP es que la mejor forma de ayudar a los nios es ayudando a quienes
los cuidan. La estrategia ms adecuada para cuidar a los nios a gran escala es capacitar una gran red de padres
cuidadores estables. Los efectos sostenibles a largo plazo slo pueden ser alcanzados aumentando la capacidad
humana de mejorar el ambiente donde se generan los conocimientos y el estado emocional de los nios. Las
mujeres son las personas clave en este ambiente, principalmente en las primeras etapas de la vida del nio. El
programa ICDP est destinado a adultos que cuidan a nios y adolescentes ya sean estos sus propios hijos o
hijas o bien sus alumnos. Es un programa de salud mental aprobado por la Organizacin Mundial de la Salud
25 Gibrn Jalil Gibrn. El Profeta, pg. 32, Biblioteca Edaf , Traduccin 1994.
56
que apunta a la sensibilizacin de los adultos acerca de las necesidades de desarrollo de los nios y adolescentes
a su cargo. El Ministerio de Educacin y Cultura lo declar de inters educativo nacional por la Resolucin No.
7642 (Oct. de 2001).
Un programa que fomenta la participacin activa de los padres en el desarrollo de sus hijos
Un programa de sensibilizacin, de facilitacin y de concienciacin. Madres y padres alrededor del mundo
desean que sus hijas y hijos se desarrollen en la mejor forma posible, pero no siempre son conscientes de la
importancia de su propio papel en dicho desarrollo.
Basado en investigaciones psicolgicas, el Programa del ICDP Tambin soy persona propone Ocho guas
para una buena interaccin, que destacan aspectos de la comunicacin entre las personas adultas y las nias
y los nios, que son importantes para su desarrollo.
Las guas son mensajes universales simples, naturalmente presentes en la comunicacin entre la nia o el nio
y quien esta a cargo de su cuidado (el cuidador o la cuidadora). Claro est que hay diferencias en la forma en
que estas ocho guas son expresadas y practicadas por las diferentes culturas que hay en el pas: la poblacin
urbana y rural, los indgenas de diversas etnias, los inmigrantes de distintos pases.
Es importante mencionar que el Programa no trabaja sobre situaciones excepcionales, sino sobre las experiencias
que todos los das comparten las personas cuidadoras con nios y nias: baarles, vestirles, comer, caminar,
jugar o hacer cualquier otra actividad. Todos estos momentos son excelentes oportunidades que pueden ser
utilizadas para guiar y expandir el entendimiento del mundo de nias y nios, y para fortalecer el lazo emocional
entre las personas cuidadoras y ellos.
La empata es la clave para un cuidado de buena calidad
La necesidad psicosocial bsica de nias y nios es la de contar con una relacin a largo plazo, estable y
amorosa, con aquellas personas que son sus cuidadoras primarias: la mam en primer lugar, pero tambin el
pap, hermanos y hermanas, tas y tos, abuelos y abuelas, vecinos y maestras, entre otras. Sin una relacin de
este tipo, nias y nios no pueden desarrollarse apropiadamente.
La empata es el proceso de ponerse en los zapatos del otro. Empieza por salir de uno mismo para llegar a
entender y sentir lo que otra persona piensa y siente. La empata facilita la comunicacin. La comunicacin entre
la persona cuidadora y el nio o la nia, requiere un sofisticado grado de empata. Con el fin de comunicarse
efectivamente, la persona cuidadora necesita ser capaz de entender los estados afectivos y de conocimiento del
nio o la nia. Cuando se encuentran solos, sin nadie que les entienda y les responda, la nia o el nio sienten
angustia. Cuando el cuidador constantemente falta en mostrar empata en algn particular rango de emociones
del nio o la nia (gozo, llanto, necesidad de ser mimado), l o ella comienzan a evitar expresar, y tal vez aun
sentir, esas mismas emociones. De esta forma, todo un rango de emociones puede comenzar a ser borrada de
su repertorio para las relaciones ntimas, especialmente si a travs de toda la niez estas mismas emociones
continan siendo cubierta o descubiertamente desalentadas.
Qu podemos hacer nosotros los padres para que nuestros hijos aprendan a comprender e interpretar los
sentimientos, y para que los sepan tambin utilizar adecuadamente para generar algo bueno en las dems
personas? Lo que ms influye en los nios no es lo que los adultos decimos sino ms bien lo que nosotros
hacemos: con los dems, en nuestro trabajo y en cualquier parte.
Se trata principalmente acerca de cmo atender las necesidades emocionales de nuestros nios. Como seres
humanos todos necesitamos nuestro sueo, alojamiento, alimentacin pero con los nios es especialmente
importante el satisfacer sus necesidades emocionales. Quizs no siempre estamos conscientes de esto en la
medida en que transcurren nuestras ocupadas vidas, y quizs no les estemos dando ese toque que requieren
sus corazones a diario. Aunque podemos estar muy cansados, o la vida puede ser muy dura, o podemos estar
alterados un solo instante de verdadero contacto de nosotros hacia el nio le dar ese ladrillo que a la larga
construir en nuestro nio una casa de confianza, que sacar a la luz sus potenciales talentos, su capacidad
para amar y para ser feliz.
57
Las Ocho Guas del programa ICDP representan criterios bsicos que determinan una interaccin de buena
calidad. Es til y reconfortante para nuestras mentes el saber que estn basados en investigaciones cientficas.
Sin embargo, tambin se necesita una clase de investigacin diferente, una que involucre nuestra sensitividad
y habilidad para tener empata con la otra persona. En ese tipo de investigacin nosotros somos el objeto
de la exploracin, y el campo de pruebas son nuestros propios nios, o los nios a nuestro cuidado. La meta
es descubrir qu tanto respondemos a las seales de nuestros nios, y qu tan exitosamente logramos llegar
al mundo de nuestros nios y satisfacer sus necesidades. Animamos a todos a embarcarnos en la aventura
del ICDP, a conocer y utilizar las Ocho Guas como preguntas en su investigacin personal. Se trata de
observar y reflexionar acerca de nuestro comportamiento y acerca de las reacciones de nuestros nios a ese
comportamiento:
1. Como expres mi amor hoy? Cmo respondi mi nio a esa expresin?
2. A lo largo del da: cmo hice seguimiento a las iniciativas de mi nio? Fue mi respuesta del agrado
de mi nio?
3. Tuve hoy momentos de comunicacin intima, con o sin palabras?
4. Me di cuenta y mostr que apreciaba los esfuerzos y logros de ni nio? Cmo lo mostr y como
fue recibido?
5. Nos enfocamos juntos en algn tema y existieron momentos de atencin compartida mutuamente?
6. Logr explicarle lo suficiente y logramos compartir nuestro comn entusiasmo en la exploracin del
tema que compartimos?
7. Logr usar la oportunidad para ir ms all de lo obvio para profundizar en la comprensin de cualquiera
de nuestras experiencias compartidas hoy? De que otra manera lo podra haber hecho mejor?
8. a. Aprendieron mis nios algunas reglas, lmites o valores hoy? Cmo lo logr?
8. b. Ayud a mi nio a planear y llevar a cabo alguna actividad hoy? Cul fue la naturaleza de mi
gua? Realmente cooperamos para hacerlo paso a paso? Permit que mi nio llevara el control de esta
situacin o me impuse sobre l o ella? Revisamos juntos los pasos a seguir y luego verificamos como
logramos la meta?
Hay un premio cuando llevamos a cabo este tipo de investigacin: de hecho el premio es el proceso de
investigacin en si mismo, porque mientras ms lo hacemos, ms nos sentimos unidos y en un estado de
armona con nuestro nio. Nos ayudar a aumentar los momentos compartidos que son muy satisfactorios
tanto para nosotros como para nuestros nios.
La empata es innata, dentro de nosotros y de nuestros nios, y hace posible nuestra comunicacin y la relacin
mutua. Cuando abrimos nuestra zona de empata nos abrimos a las otra personas y las aceptamos; estamos
en un estado de alistamiento para leer sus seales no verbales, y para escuchar y entender lo que nos tratan
de decir. Las respuestas de nuestros nios nos indican el grado de xito en relacionarnos con ellos. A veces
encontraremos que es necesario modificar nuestro comportamiento para que cuadre mejor con el mundo de
nuestros nios de ese momento, y con su estado interno. Si ese es el caso, podemos probar nuestras nuevas
formas de relacionarnos, y deducir en forma continua a partir de las respuestas de nuestros nios si estamos
logrando llegar a ellos.
Nosotros somos adultos pero an hay un nio dentro de nosotros y podemos tratar de volver a conectarnos
con esa parte de nosotros. Nuestro propio nio interior puede ser nuestra brjula que nos muestre el camino
correcto para llegar a los nios que tenemos a nuestro cuidado.
Cuando reflexionaba sobre mi propio nio interior surgi espontneamente un recuerdo y quiero
compartirlo con ustedes.
Cuando era una nia me encantaba ir a Italia a visitar la familia que tenamos all. Mi to Edy viva en
Miln y yo no lo vea con frecuencia, solo unas pocas veces al ao sin embargo lo recuerdo como
alguien muy importante de mi niez.
58
Tena muy buen sentido del humor y era generoso recuerdo que en una oportunidad me quej con l
sobre como tena que correr detrs de mi primo y de mi hermano, que montaban en bicicletas, y que,
aunque era menor que ellos, yo podra alcanzarlos si tan solo tuviera una bicicleta. Al siguiente da lleg
a casa con una hermosa bicicleta roja y sencillamente dijo:
- Esto es para ti!
Pero lo que ms valoro es el recuerdo que tengo de l sentado a mi lado en las noches, cuando yo ya
estaba en cama. El llegaba y deca:
- Tendremos una pequea charla o ya tienes mucho sueo?...
Cmo me gustaba esa pregunta y naturalmente mi respuesta siempre era No, no tengo mucho
sueo, charlemos. Y entonces me preguntaba cmo me haba sentido ese da, que haba hecho
y escuchaba con inters. Mi to era un hombre ocupado y yo no lo vea durante el da, pero durante
nuestras conversaciones en la noche yo le conversaba de todo, y a veces eran conversaciones largas,
pero l nunca estaba con prisa para irse. El beso de buenas noches llegaba exactamente en el momento
en que estaba lista para recibirlo.
Es la esencia de nuestra calidad de seres humanos el querer compartir y conversar los unos con los otros,
para vivir un momento sincero.un momento de amor. Al ver este recuerdo de mi infancia siento que
fui muy afortunada por haber tenido esa experiencia y que tan agradable es recordarla, aun despus de
tantos aos.
Cuando tenemos accesos a un recuerdo infantil significativo, sobre alguien que se relacion bien con
nosotros, nosotros en forma natural nos volvemos a conectar con nuestro propio nio interior y quizs
emerjan otros recuerdos tambin, no todos felices, pero si seleccionamos un recuerdo significativo y
positivo, para volver a revivir y reflexionar acerca del mismo quizs nos demos cuenta que constituye
una de nuestras fortalezas como adultos.
Quizs ustedes quieran compartir sus propias experiencias como yo acabo de hacerlo con ustedes26.
26 Entrevista de J. Andjar (ICDP Colombia) a Lailah Armstrong, Consultora ICDP para Latinoamrica, para un programa radiofnico
en el Departamento de Boyaca (Colombia), Junio del 2006.
59

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La atencin integral

a la primera infancia en paraguay:

la atencin integral a la primera infancia

Volumen II: La atencin integral a la primera infancia

REPBLICA DEL PARAGUAY

Secretara de la niez y la adolescencia

Volumen II: La atencin integral a la primera infancia

La atencin integral a la Primera Infancia

Desafos del aprendizaje

Actores de la Atencin Integral

Marco Curricular de la Educacin Inicial - Graciela Rojas.............................................................

Desarrollo Infantil Temprano: Lecciones

Volumen II: La atencin integral a la primera infancia

Desafos del aprendizaje de una segunda lengua

Volumen II: La atencin integral a la primera infancia

1. Para desarrollar las habilidades innatas del nio.

Alrededor de la mitad de las conexiones han desaparecido, quedndole al individuo unos

Volumen II: La atencin integral a la primera infancia

2. Para mantener las habilidades lingsticas del nio

Volumen II: La atencin integral a la primera infancia

Volumen II: La atencin integral a la primera infancia

Los objetivos indirectos:

Volumen II: La atencin integral a la primera infancia

Descubrir y utilizar las propias posibilidades motrices, sensitivas y expresivas

Volumen II: La atencin integral a la primera infancia

Actores de la Atencin Integral a la Primera Infancia

Miguel Lpez Perito

1. Ubicar la complejidad del problema

Volumen II: La atencin integral a la primera infancia

Volumen II: La atencin integral a la primera infancia

Pero integralidad tambin el ejercicio de todos los derechos humanos. O bien el

Los 4 rostros de la verdad

mbito del Ello

Ambito del Nosotros

mbito del Ello

11 Wilber, Kenneth; El Ojo del Espritu; Cairos; Barcelona; 1998.

Volumen II: La atencin integral a la primera infancia

Nios, jvenes y adultos.

4. De lo dicho se desprende claramente que se requiere mayor nfasis en abordajes desde el YO y el

Volumen II: La atencin integral a la primera infancia

Volumen II: La atencin integral a la primera infancia

El rol del educador profesional y no profesional en la atencin educativa a nias

Volumen II: La atencin integral a la primera infancia

Volumen II: La atencin integral a la primera infancia

Volumen II: La atencin integral a la primera infancia

Volumen II: La atencin integral a la primera infancia

Volumen II: La atencin integral a la primera infancia

durante toda su vida;

Posee y domina, como resultado de un proceso largo de formacin, conocimientos y habilidades;

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Por ejemplo, el educador tiene un rol como:

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Marco Curricular de la Educacin Inicial

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En cuanto a las orientaciones generales, se da continuidad a la propuesta desde la Reforma Educativa,

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Desarrollo Infantil Temprano:

Mary Eming Young, MD, DrPH