Por qu las grandes ideas podran ser equiparadas con conceptos?

(Por Fausto Guerra)

Es importante explicar que la propuesta de equiparar las grandes
ideas (Trmino acuado por Wiggins y McTighe) con conceptos (desde
el aporte curricular de Lynn Erickson) es una visin personal del autor.
Sin embargo, no es una decisin antojadiza. Por lo tanto, es necesario
argumentar y fundamentar terica y empricamente esta posicin
personal.
Primero, si hacemos un anlisis sencillo de las definiciones tanto de
concepto como de idea segn la Real Academia Espaola de la
Lengua, encontramos lo siguiente:
Concepto:
-

Idea que concibe o forma el entendimiento.

Opinin, juicio.
Representacin mental asociada a un significante lingstico.
Determinar algo en la mente despus de examinadas las
circunstancias.

Idea:
-

Primero y ms obvio de los actos del entendimiento, que se limit

a al simple conocimiento de algo.
Imagen o representacin que del objeto percibido queda en la m
ente.
Conocimiento puro, racional, debido a las naturales condiciones
del entendimiento humano.
Concepto, opinin o juicio formado de alguien o algo.
Convicciones, creencias, opiniones.

Como se puede apreciar a simple vista, existen ciertos elementos en

comn que de alguna manera lo convierte en trminos sinnimos. Los
ms destacados y relevantes son entendimiento, mente y opinin.
Ahora bien, Wiggins en su esfuerzo por explicar lo que son las
grandes ideas en un artculo digital del sitio web llamado Big Ideas,
An
authentic
Education
E-journal
(http://www.authenticeducation.org/ae_bigideas/article.lasso?
artid=99) advierte lo siguiente:
So, we musnt equate big idea with a concept taught as a
fact or definition. Only when we help the learner see firsthand
that an idea is an inference, and one with power to provide
meaning and transfer, does it become a big idea.
Por lo tanto, no debemos equiparar gran idea con un
concepto enseando como un hecho o definicin. Solo cuando
ayudamos a los estudiantes a ver que una idea es una
inferencia, y una con poder para proveer significado y ser
transferida, se convierte en una gran idea.

Sin embargo, McTighe y Wiggins en su obra Understanding by Design

Professional Development Workbook, explican las grandes ideas son
lentes conceptuales que ayudan a priorizar el contenido. Adems,
especifican que Una Gran Idea se refiere a un concepto central,
principios, teoras y procesos que deberan servir como el punto focal
del currculo, la instruccin y la evaluacin. Incluso, realizan una
clasificacin de las formas en que se pueden manifestar las grandes
ideas, clasificndolas en: conceptos, temas, debates, problemas,
retos, procesos, teoras, paradojas, asunciones, o perspectivas.
Este detalle, genera confusin entre los docentes de las instituciones
educativas que usan el diseo inverso de planificacin al momento de
estandarizar y consensuar una misma comprensin sobre el
constructo Gran Idea.
Por otra parte, Wiggins en el artculo ya mencionada, busca clarificar
las posibles interpretaciones errneas que se pudieran generar,
complementando su advertencia:
The real harm of stressing that ideas are merely words,
phrases, and statements with technical meaning (instead of the
power they represent) is that such teaching tends to end
thought rather than further it. Rather, a big idea is alive. We
develop understanding by extending and challenging
understanding. A big idea reaches out, it pushes against
boundaries, it asks us to possibly rethink other things we
thought we knew. It raises questions and problems - and thus,
generates new ideas.
El verdadero peligro de enfatizar que las ideas son meramente
palabras, frases o enunciados con significado tcnico (en vez
del poder que representan) es que esta forma de enseanza
tiende a limitar el pensamiento ms que desarrollarlo. Ms
bien, una gran idea tiene vida. Desarrollamos la comprensin
extendiendo y retandola. La gran idea va ms all, rompe
lmites, nos pide que posiblemente repensemos sobre cosas
que creamos que sabamos. Genera preguntas y problemas,
por lo tanto nuevas ideas.
Es decir que definir una comprensin nica o singular para Gran
idea es bastante complejo, pero Wiggins enfatiza que lo que
realmente importa es lo que los docentes disean y hacen en el aula
como experiencia de aprendizaje para extender y desarrollar la
comprensin de las grandes ideas.
En sntesis, y basada en la difcil experiencia de obtener una misma
comprensin consensuada de Gran idea en algunas instituciones
educativas del Ecuador tanto privadas como pblicas y en las tutoras
de entrenamiento personales con varios docentes, se propone que se
utilice el constructo gran idea como sinnimo de concepto por
algunas razones:

Muchos de los conceptos identificados y categorizados en las

asignaturas por Lynn Erickson y en el Programa de los Aos
Intermedios del IB son ideas que se repiten. Por ejemplo,
equilibrio, causa/efecto, patrn, sistema, cambio, perspectiva,
entre otros, son conceptos que se repiten en muchas asignaturas
infirindose una naturaleza transversal.
Es ms fcil para los docentes disear su clase con algunos
conceptos por la facilidad de recordarlas en el momento de
trabajar en el aula y no perder la ruta de comprensin.
El anlisis, construccin, discusin y comprensin de las grandes
ideas como conceptos genera espacios de reflexin docente ms
profesionales con una esencia sinrgica y recurrente. Por ejemplo,
si algn docente de tecnologa requiere ayuda para planificar
actividades diferentes en el aula con la gran idea sistema, el
profesional de la educacin tendr la certeza de que muchos otros
docentes (Biologa: sistema digestivo, Ciencias Sociales: sistema
poltico, Matemticas: sistema de ecuaciones, etc.) en algn
momento habrn desarrollado esa comprensin.
Las grandes ideas entendidas como conceptos facilitan la
posibilidad
de
disear
planificaciones
y
proyectos
interdisciplinares ya que es la gran idea (por su naturaleza
transversal) la que orienta la conexin y no el contenido que es
ms especfico.

Por otro lado, la necesidad de cambiar el paradigma de un currculo

basado en contenidos y/o destrezas siempre ha estado presente en la
problemtica de la educacin. La dificultad mayormente ha girado en
el hecho de hacerlo comprensible para todos los miembros de una
misma comunidad educativa. Si bien existen diferencias lxicas de
acuerdo a muchos autores y estudios, la esencia se mantiene en
enfocar el diseo de planificacin y la instruccin a un principio
conceptual. Es as que si se revisa el trabajo de Kathy Short y otros
(1999) en su obra El Aprendizaje a travs de la Indagacin, se
propone desarrollar el currculo a partir de un concepto central y lo
explican de la siguiente manera:
Para nosotras, un concepto general sirve como un paraguas
que alumnos y docentes pueden utilizar para abarcar una vasta
gama de temas, asuntos e ideas. No limita las posibilidades
para que la indagacin sea individual y general, sino que
permite establecer relaciones. Cuando utilizamos temas como
los servidores pblicos o la Guerra Civil para integrar el
currculo, las relaciones entre las asignaturas a menudo
parecan trilladas o forzadas. En cambio, los conceptos
generales como ciclo, cambio, sistemas, sentido de
lugar, interdependencia y descubrimiento permiten
establecer muchas relaciones que se entrelazan naturalmente
en el transcurso del da y del ao y no limitan los temas y las
preguntas que los alumnos investigan.
Otro ejemplo interesante es el Marco Conceptual de la Enseanza
para la Comprensin ideado por Tina Blythe en colaboracin con
David Perkins, Vernica Boix Mansilla, Phillip James y Rosario
Jaramillos (1998). En su esquema de diseo, estos autores centran la

planificacin en base a un elemento llamado Tpico Generativo, y

cuyas caractersticas son muy similares a las de un concepto. Por
ejemplo:
-

Son centrales para uno o ms dominios o disciplinas.

Permiten adquirir las habilidades necesarias para
emprender con xito trabajos ms sofisticados.
Despiertan el inters
Son accesibles, es decir que se dispone de muchsimos
recursos adecuados a la edad para investigarlo y abordarlo
mediante una variedad de estrategias y actividades que
ayudarn a los alumnos a comprenderlos.
Ofrecen la ocasin de establecer numerosas conexiones.
Permiten exploraciones cada vez ms profundas.

Por ejemplo, un grupo de docentes planifican una unidad de literatura

para octavo grado utilizando como eje central el tpico generativo
Los Hroes y a partir de ello plantean: las metas de comprensin y
la secuencia de los desempeos de comprensin (preliminares, de
investigacin guiada y proyecto final de sntesis).
Para completar esta ponencia, es innegable reconocer las similitudes
que existen entre los atributos de las grandes ideas segn Wiggins y
McTighe, los atributos de los conceptos segn Juan Ignacio del Pozo
(2002) y los atributos de los conceptos segn Lynn Erickson (2005).
GRANDES IDEAS
-

Proveen un lente conceptual

para priorizar el contenido.
Sirven como un organizador
para conectar hechos,
destrezas y acciones
importantes.
Son transferibles a otros
contextos.
Se manifiestan de diferentes
maneras dentro de las
disciplinas.
Requieren ser descubiertas por

CONCEPTOS (Segn Pozo)

-

Reducen la complejidad del

entorno.
Identifican los objetos que hay
en el mundo.
Reducen la necesidad d un
aprendizaje constante.
Proporcionan una direccin a la
actividad instrumental.
Ordenan y relacionan clases y
hechos.

CONCEPTOS (Segn Erickson)

-

Atemporales
Universales
Abstractos (en diferentes
niveles)
Representados por uno o
dos palabras.
Sus ejemplos comparten
atributos comunes

Y qu decir de la posicin por dems coherente planteada por los

principio de la Pedagoga Conceptual de Miguel de Zubira, que por su
complejidad no me atrevo a desarrollar en este momento.
Finalmente, es relevante aclarar que la manera como se llame a las
grandes ideas realmente no es lo ms esencial en un diseo
inverso. Lo que verdaderamente importa son relaciones
conceptuales que los estudiantes construyan para generar una
mejor y ms profunda comprensin de cmo funciona el mundo.