PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

PUC-SP

Anselmo Pereira de Lima

Visitas tcnicas:
um processo de conciliao escola-empresa

DOUTORADO EM LINGSTICA APLICADA E

ESTUDOS DA LINGUAGEM
SO PAULO
2008

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

PUC-SP

Anselmo Pereira de Lima

Visitas tcnicas:
um processo de conciliao escola-empresa

DOUTORADO EM LINGSTICA APLICADA E

ESTUDOS DA LINGUAGEM

Tese apresentada Banca Examinadora da Pontifcia

Universidade Catlica de So Paulo, como exigncia
parcial para obteno do ttulo de DOUTOR em
Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem, sob
orientao da Prof. Dr. Elisabeth Brait.

SO PAULO
2008

Banca Examinadora

Dedico esta tese a minha esposa,

Vera, por ter-me aceito doutorando,
acompanhando-me, de perto, da
primeira ltima linha.

AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter-me aberto portas que no podem ser fechadas e por ter-me fechado
portas que no podem ser abertas.
Ao CNPq, pela bolsa de doutorado no pas, e CAPES, pela bolsa de doutorado para
estgio no exterior.
minha esposa, Vera, que no deixou, nem sequer um dia, de me apoiar no processo de
realizao deste trabalho.
A minha irm Elisabeth, por todo o apoio durante meu perodo de estgio de doutorado
no exterior.
minha orientadora, Prof Dr Beth Brait, pelas concordncias e discordncias, que
muito me orientaram e ensinaram, e pelas oportunidades que me proporcionou.
A todos os colegas do grupo de orientao e da equipe da Prof Dr Beth Brait, pela
amizade e pelas preciosas contribuies.
Ao Prof. Dr. Yves Clot, por ter aceitado ser meu co-orientador, acolhendo-me em sua
equipe durante meu perodo de estgio de doutorado no exterior.
A todos os colegas do grupo de orientao e da equipe do Prof. Dr. Yves Clot, pelo
acolhimento, pela amizade e pelas discusses sempre muito proveitosas.
empresa ferroviria e ao centro de formao, por terem autorizado a realizao deste
trabalho.
Ao diretor do centro de formao, Ivan Moreno, e aos coordenadores Miguel ngelo
Vanni e Wilson Bizerra Sanches, pela amizade e confiana.
A todos os professores e profissionais do centro de formao, pelo companheirismo.
Aos alunos do centro de formao e aos trabalhadores das oficinas da empresa
ferroviria, os quais, com muita boa vontade, aceitaram participar desta pesquisa.
Ao professor do centro de formao Ricardo Galatti, amigo generoso, por ter colocado
minha disposio todo seu equipamento de gravao e tratamento de imagens.
Ao professor do centro de formao Robinson Tomageski Morales, outro amigo
generoso, pelos dilogos sempre muito proveitosos e pela converso das imagens VHS
em imagens DVD.
Ao Vav, pela boa vontade com que me auxiliou nas gravaes.
Aos amigos Adail Sobral e Paulo Rogrio Stella, pela respeitosa leitura crtica, a qual
me ajudou a encontrar rumos.
amiga Ana Clia Mardegan, por suas sugestes de melhoria do texto.

Aos professores membros das bancas de qualificao e da banca de defesa, pela leitura e
crtica do trabalho, que muito contribuiu para que ele avanasse.
Prof Dr Zilda Gaspar, amiga sincera, pelos bons conselhos desde minha poca de
graduao.
A TODOS aqueles que, direta ou indiretamente, contriburam para a realizao deste
trabalho.
Muito obrigado!

RESUMO
O objetivo deste estudo apreender e refletir sobre aspectos lingstico-discursivos do
trabalho de ensino-aprendizagem no mbito da educao profissional de nvel tcnico,
por meio da descrio de Visitas Tcnicas do ponto de vista dos gneros de discurso e
de atividade. Esses eventos educacionais consistem na ida de um professor e seus
alunos oficina de uma empresa para conferir na prtica aquilo que em um centro de
formao profissional estudaram apenas na teoria. Um trabalhador da oficina visitada,
denominado colaborador pelo professor-pesquisador, recebe o grupo e apresenta os
trabalhos nela realizados, havendo interao professor-colaborador-alunos. Um
levantamento histrico das metodologias de ensino em educao profissional no Brasil
sugeriu que sempre foi difcil conciliar a esfera escolar com a esfera empresarial. Essa
sugesto levou hiptese de que essa dificuldade histrica deve se manifestar de
alguma forma no processo de realizao das Visitas Tcnicas. Para verificao dessa
hiptese, foram feitas gravaes audiovisuais seqenciais de quatro desses eventos,
sendo um deles transcrito na ntegra para anlise. As bases tericas do trabalho provm
dos Estudos da Linguagem (Bakhtin e seu Crculo), da Lingstica (Benveniste), da
Ergonomia da Atividade Docente (Amigues), da Psicologia Histrico-Cultural (Vigotski
e Lontiev) e da Psicologia do Trabalho (Clot). Recorrendo-se transcrio, foi feito o
levantamento das fases de realizao das Visitas Tcnicas e das etapas de realizao de
cada uma dessas fases. A anlise interdisciplinar da seqncia dessas fases e etapas
permitiu identificar o estabelecimento e manuteno de uma certa estrutura genrica de
realizao do evento, a qual, a partir de um dado momento, se desestabiliza para se
reestabilizar de forma diferente. Verificou-se que h uma ligao entre esse processo de
desestabilizao e reestabilizao genrica e a dificuldade de conciliao da esfera
escolar com a esfera empresarial. Conforme se repetem as Visitas Tcnicas, essa
dificuldade vai sendo superada e o gnero de discurso e de atividade vai se
estabilizando, at atingir uma forma relativamente estvel. A tese aqui desenvolvida
consiste, de modo geral, na idia de que esse processo se d por meio de uma Atividade
Reguladora do professor, do colaborador e dos alunos ao longo de uma interao tensa.
A relevncia desta pesquisa deve-se, dentre outras coisas, ao fato de serem escassas as
pesquisas e publicaes a respeito de Visitas Tcnicas, um recurso didtico-pedaggico
freqentemente empregado em cursos profissionalizantes, seja em nvel mdio ou
superior.
Palavras-chave: educao profissional, pensamento, linguagem, atividade, trabalho.

ABSTRACT
The objective of this study is to apprehend and reflect on linguistic and discoursive
aspects of the teaching and learning work in the field of high school vocational
education, by means of the description of Technical Visits from the standpoint of
discourse and activity genres. In these educational events, a teacher and his students go
to a company workshop to check out in practice that which they have studied only in
theory in a vocational training center. One of the workers of the visited workshop, who
has been named collaborator by the teacher-researcher, receives the group and presents
the work done in it, which gives place to teacher-collaborator-students interactions. A
survey of the history of vocational education teaching methodologies in Brazil
suggested that it has always been difficult to put the educational and the industrial
spheres together. This suggestion led to the hypothesis that this historical difficulty
should somehow manifest itself in the process of making Technical Visits. In order to
check this hypothesis, a sequence of four of these events was recorded audiovisually
and one of them was transcribed in its entirety for analysis. The research theoretical
basis comes from the Language Studies (Bakhtin and his Circle), from Linguistics
(Benveniste), from the Ergonomy of Teacher Activity (Amigues), from the
Historicocultural Psychology (Vigotski and Lontiev) and from Work Psychology
(Clot). By observing the transcription, a survey of the phases of the Technical Visits and
of the stages of each one of these phases was carried out. The interdisciplinary analysis
of the sequence of these phases and stages allowed the identification of the
establishment and maintenance of a certain generic structure in the unfolding of the
event, which after a specific moment gets unstable in order to restabilize itself in a
different way. It was possible to come to the conclusion that there is a link between this
process of genre instabilization and restabilization and the difficulty to put the
educational and the industrial spheres together. As the Technical Visits are repeated,
this difficulty is gradually overcome and the discourse and activity genre progressively
stabilizes itself, until it acquires a relatively stable form. According to the thesis
developed in this study, this process takes place by means of a Regulating Activity in a
teacher-collaborator-students tense interaction. The relevance of this research, among
other factors, is due to the lack of researches and publications about Technical Visits, a
didactic and pedagogical resource so often employed in high school or college
vocational programs.
Key-words: vocational education, thinking, language, activity, work.

RSUM
Lobjectif de cette tude est de saisir et rflchir sur des aspects linguistico-discursifs du
travail denseignement-apprentissage dans le domaine de la formation professionnelle
au niveau du Bac Pro, au moyen de la description de Visites dEntreprises du point de
vue des genres de discours et dactivit. Ces vnements educationnels consistent dans
lalle dun enseignant et ses lves latelier dune entreprise pour voir dans la
pratique ce quils nont tudi quen thorie dans un centre de formation
professionnelle. Un travailleur de latelier visit, dnomm collaborateur par
lenseignant-chercheur, reoit le groupe et prsente les travaux qui y sont raliss, ce
qui donne lieu lintraction enseignant-collaborateur-lves. Un inventaire historique
des mthodologies denseignement en formation professionnelle au Brsil a suggr
quil a toujours t difficile de concilier la sphre de lcole avec celle de lentreprise.
Cette suggestion a men lhypothse selon laquelle cette difficult historique doit se
manifester de quelque faon dans le processus de ralisation des Visites dEntreprises.
Pour vrifier cette hypothse, on a fait des enregistrements audiovisuels squentiels de
quatre de ces venements, dont un a t transcrit intgralement pour lanalyse. Les
conceptions thoriques de la recherche sont issues des Etudes du Langage (Bakhtine et
son Cercle), de la Linguistique (Benveniste), de lErgonomie de lActivit Enseignante
(Amigues), de la Psycologie Historico-Culturelle (Vigotski et Lontiev) et de la
Psychologie du Travail (Clot). A partir de la transcription, on a fait un inventaire des
phases de ralisation des Visites dEntreprises et des tapes de ralisation de chacune de
ces phases. Lanalyse interdisciplinaire de la squence de ces phases et tapes a permis
didentifier ltablissement et le maintien dune certaine structure gnrique de
ralisation de lvnement, laquelle, partir dun moment donn, sinstabilise pour se
restabiliser dune manire differente. On a constat quil y a un lien entre ce processus
de instabilisation et restabilisation gnrique et la difficult de conciliation de la sphre
de lcole avec celle de lentreprise. Au fur et mesure que les Visites dEntreprises se
rptent, cette difficult est graduellement surmonte et le genre de discours et
dactivit se stabilise progressivement, jusqu ce quil parvient une forme
relativement stable. La thse qui est dveloppe dans cette tude consiste, dune
manire gnrale, dans lide selon laquelle ce processus a lieu au moyen dune Activit
Rgulatrice de lenseignant, du collaborateur et des lves en cours dune intraction
tendue. Limportance de cette recherche est due, parmi dautres choses, linsuffisance
de recherches et publications sur des Visites dEntreprises, une ressource didacticopdagogique si souvent employe dans des programmes de formation professionnelle,
soit au niveau du Bac Pro soit au niveau suprieur.
Mots-cls: formation professionnelle, pense, langage, activit, travail.

SUMRIO
INTRODUO....................................................................................................... 14
Objeto, objetivos, questes e justificativa da pesquisa................................... 14
Organizao da tese....................................................................................... 18
1. HISTRICO DAS METODOLOGIAS DE ENSINO EM EDUCAO
PROFISSIONAL NO BRASIL.............................................................................. 20
Introduo...................................................................................................... 20
1.1 A aprendizagem de ofcios artesanais e manufatureiros no Brasil
Colnia.......................................................................................................... 20
1.1.1 Ofcios nos engenhos............................................................... 21
1.1.2 Ofcios nos colgios................................................................. 22
1.1.3 Ofcios na minerao................................................................... 22
1.1.4 Ofcios nas ribeiras (construo naval)...................................... 23
1.1.5 Bandeiras de ofcio................................................................... 24
1.2 A escola de ofcios manufatureiros no Brasil Reino Unido.................... 25
1.3 Instituies de ensino de ofcios manufatureiros no Brasil Imprio....... 27
1.3.1 Estabelecimentos Militares...................................................... 27
1.3.2 Entidades Filantrpicas............................................................ 28
1.3.3 Academia de Belas-Artes e curso de telegrafia....................... 30
1.3.4 Liceus de artes e ofcios........................................................... 31
1.3.5 Escola Industrial...................................................................... 31
1.4 Ensino de ofcios no Brasil Repblica.................................................... 32
1.4.1 As escolas de aprendizes artfices e sua industrializao..... 32
1.4.2 Oficina-escola e escola-oficina em So Paulo......................... 33
1.4.3 A aprendizagem racional.......................................................... 33
1.4.4 O Senai..................................................................................... 35
1.5 Onde situar a Visita Tcnica? Uma hiptese de trabalho........................ 36
2. QUESTES DE METODOLOGIA.................................................................. 37
2.1 O contexto da pesquisa............................................................................ 37
2.1.1 A empresa ferroviria............................................................... 37
2.1.2 A oficina ferroviria................................................................. 41

2.1.3 O conjunto eletromecnico ferrovirio: seu funciomamento,

produo e montagem....................................................................... 41
2.1.4 O colaborador........................................................................... 53
2.1.5 O Centro de Formao Profissional Ferrovirio...................... 53
2.1.6 O curso tcnico......................................................................... 55
2.1.7 A disciplina.............................................................................. 57
2.1.8 As aulas e as Visitas Tcnicas.................................................. 58
2.1.9 O professor............................................................................... 58
2.1.10 Os alunos................................................................................ 59
2.2 Coleta e seleo de dados........................................................................ 60
2.3 Metodologia de anlise dos dados........................................................... 62

3. FUNDAMENTAO TERICA..................................................................... 67
3.1 Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem....................................... 67
3.2 Conceitos e categorias lingstico-discursivas de anlise....................... 68
3.2.1 Enunciado e gneros do discurso............................................. 68
3.2.2 Pessoa, espao e tempo............................................................ 80
3.3 Conceitos e categorias ergonmicas de anlise....................................... 84
3.3.1 Trabalho prescrito e trabalho realizado na atividade
industrial............................................................................................ 84
3.3.2 Trabalho prescrito e trabalho realizado na atividade
educacional........................................................................................ 85
3.3 Conceitos e categorias psicolgicas de anlise....................................... 88
3.3.1 Pensamento e linguagem.......................................................... 89
3.3.2 Atividade, ao e operao....................................................... 103
3.3.3 Atividade dirigida e gnero de atividade.................................. 107
3.4 Articulao das teorias............................................................................ 113

4. ANLISE I.......................................................................................................... 117

4.1 Trabalho docente prescrito e trabalho docente realizado........................ 117
4.2 As fases da Visita Tcnica...................................................................... 126
4.3 As etapas da Visita Tcnica.................................................................... 129
4.4 Consideraes parciais............................................................................ 198

5. ANLISE II......................................................................................................... 208

5.1 Atividade Reguladora.............................................................................. 208
5.2 Atividade Reguladora: tentativa de generalizao.................................. 232

CONSIDERAES FINAIS................................................................................. 250

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................................. 254

ANEXO EM CD
Transcrio da Visita Tcnica oficina ferroviria

Achei a soluo. Tistu no aprende nada na escola? Pois bem, no vai mais pisar em escola alguma! Se
os livros o fazem dormir, fora com os livros! Vamos experimentar com ele um novo sistema de educao,
j que no como todo mundo! Ele aprender as coisas que deve saber, olhando-as com os prprios
olhos. Ensinar-lhe-o, no local, a conhecer as pedras, o jardim, os campos; explicar-lhe-o como
funciona a cidade, a fbrica, e tudo que puder ajud-lo a tornar-se gente grande. A vida, afinal, a
melhor escola que existe. Vamos ver o resultado! (Maurice Druon em O menino do dedo verde).

14

INTRODUO
A visita tcnica coloca cara-a-cara a teoria, o didtico, o
pedaggico, com a prtica, com a realidade nua, crua e, muitas
vezes, indigesta (Veloso, 2000, p. 25-26).

Objeto, objetivos, questes e justificativa de pesquisa

Em minha pesquisa de mestrado (Lima, 2005), investiguei a diferena entre a

interao professor-aluno estudante (P-AE) e a interao professor-aluno trabalhador (PAT). Esse estudo teve sua origem em discusses de alguns professores de um Centro de
Formao Profissional Ferrovirio (CFPF) pertencente a uma empresa ferroviria na qual
est inserido. Era a primeira vez que a instituio ofereceria seus cursos tcnicos a alunos
trabalhadores, adultos de 25 a 45 anos que possuem conhecimento prtico dos trabalhos e
operaes da empresa ferroviria de que so funcionrios. Entre os professores prevalecia o
consenso de que o trabalho com esses profissionais seria mais difcil do que com alunos
estudantes, jovens de 16 a 18 anos que no possuem um passado profissional.
Ao desenvolver essa pesquisa, dei-me conta de que, de um lado, se o CFPF estava
recebendo como alunos os trabalhadores das oficinas da empresa ferroviria pela primeira
vez, de outro, essas mesmas oficinas j recebiam os alunos do CFPF, os jovens, h algum
tempo, em eventos denominados Visitas Tcnicas. Decidi-me, ento, por estudar esses
eventos em uma pesquisa de doutorado (cf. Lima, 2005, p. 184-185), a qual foi
desenvolvida com o apoio do CNPq no Programa de Estudos Ps-graduados em Lingstica
Aplicada e Estudos da Linguagem (PEPG-LAEL) da Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo (PUC-SP). O estudo est inserido na linha de pesquisa Linguagem e Trabalho e
faz parte do projeto As prticas de linguagem e a construo do sujeito e da identidade em
situao de trabalho, coordenado pela Prof Dr Beth Brait.
Foi Clestin Freinet, na dcada de 1920, um dos primeiros professores a sair com
seus alunos do espao escolar para promover em outros lugares o estudo de elementos nele
indisponveis (Sampaio, 2002, p. 15). Relata o educador francs:

Em vez de cochilar diante de um quadro de leitura no reincio das aulas tarde, saamos
para o campo que circundava a aldeia. Ao atravessar as ruas, parvamos para admirar o
ferreiro, o marceneiro ou o tecelo, cujos movimentos metdicos e seguros nos

15

despertavam a vontade de imit-los. Observvamos o campo nas diversas estaes: no

inverno, quando eram abertos grandes panos debaixo das oliveiras para receber as azeitonas
que caam; ou na primavera, quando as flores de laranjeiras desabrochadas pareciam
oferecer-se colheita. J no examinvamos escolarmente as flores e os insetos, as pedras e
os riachos nossa volta. Ns os sentamos com todo o nosso ser, e no s objetivamente,
mas com toda a nossa sensibilidade. E voltvamos com nossos tesouros: fsseis, amentilhos
de aveleira, argila ou um pssaro morto... (Freinet, 1949/1998, p. XXVII).

De modo geral, numa certa relao de parentesco com a iniciativa freinetiana, as

Visitas Tcnicas objeto desta pesquisa consistem na ida de um professor e seus alunos s
oficinas da empresa ferroviria para conferir na prtica aquilo que no CFPF s puderam
estudar na teoria. Se a Visita Tcnica poderia ser definida como aula extra-sala que
coloca cara-a-cara a teoria, o didtico, o pedaggico, com a prtica, com a realidade nua,
crua e, muitas vezes, indigesta (Veloso, 2000, p. 23-26), cabe lanar as seguintes
perguntas de pesquisa: 1) quais so as principais caractersticas genricas dessa aula extrasala? 2) de que modo nela se d o trabalho de ensino-aprendizagem? Buscaram-se
respostas para essas perguntas principalmente na interao verbal proveniente da atividade
de realizao desses eventos.
Tendo em vista a obteno de respostas para essas perguntas, o objetivo geral desta
pesquisa identificar e discutir, por meio do estudo das Visitas Tcnicas, alguns aspectos
fundamentais do trabalho de ensino-aprendizagem no mbito da educao profissional de
nvel tcnico. Seu objetivo especfico descrever esses eventos educacionais do ponto de
vista do gnero de discurso e de atividade, tendo em vista o prprio alcance do objetivo
geral que acaba de ser mencionado. Tem-se, desse modo, dois objetivos: um geral e um
especfico, sendo a realizao deste um meio de alcanar aquele.
importante ressaltar que a Visita Tcnica no aqui considerada como um gnero
especfico de discurso e de atividade. O elemento definidor de um gnero por direito
prprio a forma singular de relao interlocutiva que o caracteriza (cf. Sobral, 2006, p. 910). Ora, a relao interlocutiva prpria da Visita Tcnica consiste no empenho de um ou
mais professores que buscam ensinar algo aos alunos, os quais, por sua vez, devem se
empenhar em aprender o que ensinado. Tal relao interlocutiva , na realidade, prpria
do gnero didtico-pedaggico (cf. Dussel e Caruso, 2003; Libneo, 1994, p. 24-27). A
Visita Tcnica no pode ser, portanto, considerada um gnero por direito prprio.

16

Sabe-se, entretanto, que todo gnero de discurso e de atividade possui suas variantes
(cf. Clot, 1999/2004, p. 45 e 202; Sobral, 2008, p. 13). Logo, se, por um lado, no se pode
enxergar a Visita Tcnica como gnero por direito prprio, pode-se, por outro, ao menos
considerar que a ela corresponde uma variante especfica do gnero didtico-pedaggico, o
qual poderia tambm ser chamado gnero educacional. , pois, como variante genrica que
esse evento aqui estudado. Contudo, ao longo deste estudo por questes prticas, e no
por questes tericas far-se- referncia a essa variante como o gnero correspondente
Visita Tcnica.
Diretamente ligada aos objetivos e s questes desta pesquisa, a tese a ser aqui
desenvolvida consiste na idia de que o ensino-aprendizagem de um ofcio (ou mtier) se
d segundo um processo de transformao da atividade exterior em atividade interior por
meio de uma atividade intermediria especfica, denominada reguladora. Como se
verificar ao longo do desenvolvimento dos captulos, principalmente dos captulos de
anlise, essa tese tem implicaes para a teoria dos gneros de discurso e de atividade,
aplicando-se no s s Visitas Tcnicas, mas podendo ser generalizada para outras
situaes de atividade humana, particularmente as de trabalho.
A relevncia desta investigao deve-se, em primeiro lugar, ao fato de no terem
sido encontrados trabalhos acadmicos que tenham explorado em profundidade o tema
Visitas Tcnicas, especialmente no contexto da educao profissional de nvel mdio. Uma
pesquisa bibliogrfica realizada na internet por meio dos sites de busca GOOGLE e
ALTAVISTA, dos sites das bibliotecas da PUC-SP, da USP e da UNICAMP, dos sites do
SESI e do CNPq, bem como de sites de lngua portuguesa, inglesa e francesa de diversas
partes do mundo, no registrou trabalhos que abordassem esse tema (cf. por exemplo o site
scholar.google.com.br com os termos visita tcnica, technical visit e visite dentreprise).
Os nicos trabalhos encontrados foram o livro de Veloso (2000), intitulado Visita
Tcnica: uma investigao acadmica estudo e prtica do turismo, o boletim do site da
TVE (2001), que trata do tema Visitas, Passeios e Excurses, e dois artigos, um de
Monesi & Filho (2005), intitulado A Visita Tcnica como recurso metodolgico aplicado
ao curso de engenharia, e o de Santana (2005), intitulado Visitas a obras e bairros
perifricos como atividades de introduo engenharia.

17

A obra de Veloso apresenta empiricamente instrues para a realizao de Visitas

Tcnicas no mbito do turismo, ou seja, para os alunos conhecerem atraes tursticas por
meio de Visitas Tcnicas. O boletim do site da TVE apresenta alguns textos que trazem
sugestes para a realizao desses eventos, especialmente por professores do ensino
fundamental. O artigo de Monesi & Filho e o de Santana, semelhantemente obra de
Veloso, apresentam instrues empricas para a realizao de Visitas Tcnicas no mbito da
engenharia, ou seja, para os alunos conhecerem obras de engenharia por meio de Visitas
Tcnicas. Esta pesquisa se distingue desses trabalhos pelos seguintes aspectos: 1) ocorre no
mbito da educao profissional industrial de nvel mdio; 2) busca definir o que uma
Visita Tcnica por meio da identificao de suas caractersticas genricas; 3) investiga
como se d a aprendizagem durante o evento; 4) envolve coleta e transcrio de dados
audiovisuais para anlise.
Em segundo lugar, a busca na internet de trabalhos que tivessem abordado o tema
Visitas Tcnicas permitiu constatar que muitas so as instituies de educao profissional
industrial (em nvel mdio e superior) que se utilizam de Visitas Tcnicas como recurso
didtico-pedaggico. Dentre essas instituies esto escolas Senai, escolas tcnicas
estaduais (as ETEs), centros federais de educao tecnolgica (CEFETs), escolas tcnicas
particulares e, especialmente em cursos de engenharia, algumas universidades como USP,
PUC, UNICAMP, FEI, ITA, entre outras. Portanto, este trabalho de pesquisa tem por
objetivo fornecer subsdios para que instituies de educao profissional de perfil
semelhante, o que inclui o corpo docente, venham a saber um pouco mais a respeito de um
recurso didtico-pedaggico freqentemente empregado por elas na formao de seus
alunos. A mobilizao desse conhecimento talvez permita a reflexo e a promoo de
melhorias no processo de formao profissional.
Em terceiro lugar, verifica-se que, no Brasil, so quase inexistentes as pesquisas
acadmicas sobre prticas de educao profissional em geral. Segundo Cunha (2000a, p.
01), isso se deve ao fato de os pesquisadores parecerem dar preferncia se no
exclusividade educao escolar pela qual eles mesmos passaram e ao fato de as classes
dirigentes e seus intelectuais acreditarem que a verdadeira educao unicamente a que se
assimila por meio do estudo nos livros e escutando a voz do mestre, nas carteiras das
escolas ou da universidade. O autor acrescenta, ainda, que, para eles, nem mesmo pode

18

ser considerada educao ao menos uma educao autntica a que se desenvolve nas
inspitas oficinas, sujando-se as mos na produo de objetos materiais com finalidade
utilitria. Apesar de ser negligenciada pelas pesquisas, a educao profissional se constitui
como um dos principais meios de insero imediata de jovens e adultos, acrescente-se
no mundo do trabalho (Folha de S. Paulo, 2008, p. 2-3; Rolli, 2008, p. B12). Assim, esta
pesquisa tem o objetivo de contribuir para que se preencha essa lacuna.
Em quarto lugar, o prprio CFPF e a empresa ferroviria tm demonstrado interesse
nos resultados da pesquisa, havendo um clima de expectativa por parte da diretoria, da
coordenao pedaggica da instituio, do corpo docente, bem como dos alunos e
colaboradores participantes das Visitas Tcnicas. Alm disso, o pesquisador tem particular
interesse nessa investigao, uma vez que participava de Visitas Tcnicas com seus
professores quando era aluno do CFPF e, agora, como professor na mesma instituio, as
realiza para seus alunos.

Organizao da tese
A tese est organizada em cinco captulos. No captulo um, Histrico das
metodologias de ensino em educao profissional no Brasil, situa-se a Visita Tcnica em
relao a metodologias de ensino praticadas ao longo da histria da educao profissional
no pas. Com base na constatao de uma dificuldade histrica de conciliao da escola
com a empresa, dos procedimentos de sala de aula com os procedimentos de oficina,
apresenta-se, ao final do captulo, a hiptese de trabalho da pesquisa: a idia de que essa
dificuldade histrica deve se manifestar de alguma forma na prpria Visita Tcnica.
No captulo dois, Questes de Metodologia, define-se a Visita Tcnica a ser
estudada e so apresentadas suas dimenses e elementos contextuais, a saber: de um lado, a
empresa e a oficina ferroviria, o conjunto eletromecnico ferrovirio produzido na oficina
(seu funcionamento, produo e montagem) e o colaborador; de outro, o Centro de
Formao Profissional Ferrovirio (CFPF), o curso tcnico, a disciplina, as aulas, a prpria
Visita Tcnica, o professor e os alunos. Nesse captulo, de modo detalhado, so
apresentados tambm os procedimentos de coleta, seleo e anlise dos dados.
No captulo trs, Fundamentao Terica, apresentada e definida a rea de
investigao em que a pesquisa est inserida, a Lingstica Aplicada e Estudos da

19

Linguagem (LAEL), bem como as disciplinas com a qual articulada: a Ergonomia da

Atividade, a Psicologia Histrico-cultural e a Psicologia do Trabalho. Dos Estudos da
Linguagem e da Lingstica, so empregados, respectivamente, os conceitos de enunciado e
gneros do discurso (Bakhtin/Volochinov, 1929/2002; Bakhtin, 1979/2003) e as categorias
de pessoa, espao e tempo (Benveniste, 1946, 1956, 1958, 1965/2005, 1970/1989). Da
Ergonomia da Atividade, so adotados os conceitos de trabalho prescrito e trabalho
realizado. Da Psicologia Histrico-cultural, lana-se mo dos conceitos de pensamento e
linguagem (Vigotski, 1934/1997), de atividade, ao e operao (Lontiev, 1975/1984).
Da Psicologia do Trabalho, empregam-se os conceitos de atividade dirigida e de gneros
de atividade (Clot, 1999/2004). Nesse captulo, feita a exposio de todos esses conceitos
e categorias e desenvolvida uma discusso sobre o modo como so articulados para dar
conta das anlises das Visitas Tcnicas.
No captulo quatro, Anlise I, desenvolvida uma reflexo sobre o trabalho docente
prescrito e sobre o trabalho docente realizado, o que permite identificar as circunstncias
nas quais o professor, o colaborador e os alunos realizam a Visita Tcnica. Posteriormente,
levando-se em conta os resultados dessa reflexo, cada fase de realizao do evento
analisada, uma aps a outra, na ordem em que aparecem. Esse exerccio permite que se
faam questionamentos relacionados hiptese de trabalho e se arrolem elementos para sua
posterior confirmao. Permite, alm disso, a apresentao de respostas s perguntas de
pesquisa e a proposta de um novo conceito para anlise do trabalho: Atividade Reguladora.
No captulo cinco, Anlise II, por meio do estudo de uma das etapas da Visita
Tcnica, busca-se confirmar e generalizar algumas das constataes do captulo quatro,
desenvolvendo em maior profundidade a proposta do novo conceito de anlise do trabalho,
inclusive por meio de sua aplicao a dados provenientes de outras investigaes.
principalmente nesse captulo que se chega a algumas concluses fundamentais sobre o
processo de ensino-aprendizagem de ofcios.
Ao final, apresentada uma ltima parte denominada Consideraes Finais, na qual
feita uma breve retomada do trajeto percorrido, alm de serem apresentados os resultados
do estudo e serem tecidas algumas consideraes para pesquisas futuras.

20

1.

HISTRICO

DAS

METODOLOGIAS

DE

ENSINO

EM

EDUCAO

PROFISSIONAL NO BRASIL
Recomenda-se mais visitas s empresas, prtica no maquinrio e
enfoque no cotidiano da empresa. importante incorporar
metodologias de ensino que simulem prticas de empresas como a
agilidade e a produtividade (SAPES, 2003, p. 66).

Introduo
Luiz Antnio Cunha autor de trs obras que, seqencialmente, formando uma
trilogia, do conta da histria da educao profissional no Brasil (cf. Cunha, 2000a; 2000b;
2000c). Neste captulo, com base nos textos do autor, o objetivo apresentar um histrico
das metodologias de ensino em educao profissional para, ao final, situar em relao a elas
a prpria Visita Tcnica.
Nos pases europeus, as manufaturas se originaram do artesanato e as indstrias, por
sua vez, se originaram das manufaturas. Isso no ocorreu no Brasil, onde a produo
manufatureira estava apenas comeando. Conseqentemente, houve uma transferncia de
equipamentos, tcnicas, matrias-primas e fora de trabalho dos pases europeus para o
Brasil. Cunha, baseando-se em Marx, explica que os capitalistas expropriaram os artesos
de seus conhecimentos prticos para os incorporar diviso do trabalho manufatureiro e
fabril, convertendo essas prticas ao domnio simblico (Cunha, 2000a, p. 03).
Esse saber, disponvel tanto nos equipamentos e nas tcnicas quanto na forma de
fora de trabalho qualificada, teve de ser importado pelas manufaturas e fbricas brasileiras
por meio da aprendizagem sistemtica (Cunha, 2000a, p. 03), a qual se desenvolveu
basicamente ao longo de quatro perodos: Brasil Colnia, Brasil Reino Unido, Brasil
Imprio e Brasil Repblica.

1.1 A aprendizagem de ofcios artesanais e manufatureiros no Brasil Colnia

Em geral, eram escravos os trabalhadores diretamente ligados produo (trabalho
manual) e assalariados os trabalhadores indiretamente ligados a ela nas posies de
gerentes, tcnicos, feitores e mestres (trabalho intelectual) (Cunha, 2000a, p. 28).
Nessa poca, eram predominantemente assistemticos os padres de aprendizagem
de ofcios manufatureiros na Colnia. Baseavam-se na execuo por ajudantes de tarefas

21

que faziam parte do processo tcnico de trabalho, os quais no eram necessariamente

aprendizes, ainda que fossem menores de idade. Acabava-se por aprender o ofcio sem que
isso fosse intencional ou necessrio. J nas corporaes de ofcio havia programao da
aprendizagem sistemtica de todos os ofcios embandeirados1: era estipulado que todos
os menores ajudantes fossem obrigatoriamente aprendizes, exceto se fossem escravos.
Eram determinados de antemo o nmero mximo de aprendizes por mestre, a durao da
aprendizagem, os mecanismos de avaliao, os registros dos contratos de aprendizagem, a
remunerao dos aprendizes e outras questes. Na Colnia, a aprendizagem sistemtica de
ofcios no tomou a forma escolar.
A primeira escola para o ensino de ofcios manufatureiros foi criada apenas no
perodo de transio para a formao do Estado Nacional, durante a estada da famlia real
no Brasil (Cunha, 2000a, p. 29). De modo geral, pode-se dizer que a aprendizagem de
ofcios artesanais e manufatureiros no Brasil Colnia se desenvolveu em quatro lugares:
nos engenhos, nos colgios, na minerao e nas ribeiras.

1.1.1 Ofcios nos engenhos

O engenho era o centro da agroindstria aucareira. Definido como unidade de
plantao de cana e fabricao de acar, poderia ser de dois tipos: 1) engenhos reais:
possuam oficinas completas e perfeitas, muitos escravos e canaviais prprios e utilizavam
fora hidrulica para suas moendas; 2) engenhos inferiores: menos providos e aparelhados,
utilizavam fora animal para acionar as moendas. Os escravos constituam a quase
totalidade da fora de trabalho neles empregada (Cunha, 2000a, p. 29-30).
No princpio da agroindstria aucareira, mestres e contramestres foram trazidos de
outras colnias portuguesas, como Ilha da Madeira, em que essa forma de produo j
vinha se desenvolvendo, (Cunha, 2000a, p. 32), sendo alguns deles trabalhadores livres.
Nos engenhos, a qualificao exigida dos escravos era alta e grande era a
necessidade de identificao com os objetivos do senhor. Entretanto, a aprendizagem do
ofcio para os escravos ocorria nas condies mais duras: na casa dos cobres, por exemplo,

De modo geral, cada corporao de ofcio possua um santo padroeiro cuja imagem era impressa em uma
bandeira, a qual do ponto de vista poltico, administrativo e religioso passava a representar a corporao
de ofcio perante a sociedade. Um ofcio embandeirado era um ofcio prprio de uma dada corporao de
ofcio que possusse uma bandeira.

22

local onde o caldo da cana era posto para ferver em grandes tachos feitos de cobre
aquecidos por caldeiras a lenha, era possvel ver mulatos e negros exercitando o ofcio de
tacheiros e caldeireiros amarrados com grandes correntes de ferro a um cepo (Cunha,
2000a, p. 31). Nesse local, a aprendizagem de ofcios, de escravos ou de homens livres, se
desenvolvia no prprio ambiente de trabalho: no havia padres ou regulamentaes, no
havia tambm a atribuio de tarefas prprias para aprendizes. Diferentemente da
aprendizagem que ocorria na Metrpole e at mesmo em alguns centros urbanos da prpria
Colnia, os aprendizes no eram necessariamente crianas ou adolescentes, mas indivduos
que atendessem a certos requisitos tcnicos (fora, habilidade, ateno) e sociais (lealdade
ao senhor e a seu capital) (Cunha, 2000a, p. 32).

1.1.2 Ofcios nos colgios

Provavelmente, os colgios e residncias dos jesutas foram os primeiros centros de
artesanato urbano. Na Europa, os ofcios mecnicos eram desempenhados por trabalhadores
externos contratados pelos jesutas. J no Brasil, como no havia artesos, os jesutas
traziam irmos oficiais tanto para trabalhar no pas como, principalmente, para ensinar a
escravos e a homens livres diferentes ofcios. Esses irmos reproduziam as prticas de
aprendizagem de ofcios da Europa, segundo as quais eles mesmos haviam aprendido.
Alm disso, tinham preferncia por ensinar crianas e adolescentes, que realizavam as
tarefas secundrias de produo que lhes fossem atribudas (Cunha, 2000a, p. 32). Dentre
as atividades desenvolvidas nos colgios e residncias jesutas havia a carpintaria, a
ferraria, a construo civil, a pintura de tetos, a olaria, a fiao e tecelagem. Alm disso, em
vrias localidades do litoral brasileiro, embarcaes para o transporte local eram
normalmente fabricadas. Na Bahia, por exemplo, houve oficinas de jesutas que chegaram a
produzir embarcaes de grande porte para atender a demandas especficas (Cunha, 2000a,
p. 33).

1.1.3 Ofcios na minerao

Com a descoberta de ouro nas Minas Gerais entre 1693 e 1695, aventureiros baianos
e paulistas foram atrados para o local. Chegou-se ento a pensar em implantar a o ensino
sistemtico da minerao como um ofcio. Entretanto, os terrenos de minerao eram

23

dispersos e isso se constituiu como um grande impedimento a esse intento. Foram as casas
de fundio que mais tarde levaram o projeto adiante: todo ouro extrado das Minas Gerais
era obrigado a passar pelas casas de fundio e de moeda, que eram mantidas pela coroa, de
maneira que pudesse ser descontado o quinto devido ao Estado. Oficiais ensaiadores,
fundidores e moedeiros eram empregados nesses estabelecimentos, sendo muito bem pagos
para exercer seus ofcios. Os aprendizes s eram considerados habilitados aps quatro ou
seis anos, ao cabo dos quais eram premiados com uma quantia em dinheiro. Mesmo aps se
tornarem oficiais, trabalhavam anos sem serem pagos, aguardando nomeao (Cunha,
2000a, p. 35-36).

1.1.4 Ofcios nas ribeiras (construo naval)

Com o pice da produo de ouro nas Minas Gerais, alcanado em torno de 1750,
cresceu a necessidade de desenvolvimento do comrcio interno, de seu controle pelo Estado
e de combate pirataria. Isso resultou na exigncia de ampliar o potencial de transporte
marinho por meio da construo e manuteno de embarcaes (Cunha, 2000a, p. 37).
A fora de trabalho disponvel nos arsenais da marinha era formada por mestres da
ribeira (construtores navais), carpinteiros, calafates (tapadores de buracos), bandeireiros,
funileiros, pintores, tecelos, pedreiros, talhadores de pedra e outros. Esses trabalhadores
eram das mais variadas origens, a maioria formada por brancos livres, havendo entre eles
uns poucos portugueses auxiliados por escravos que haviam trazido consigo (Cunha, 2000a,
p. 38).
Mesmo havendo falta de artfices para os arsenais da marinha, as condies de
trabalho e salrio no eram vantajosas. Para composio de um grupo de marinheiros,
brancos, negros e mulatos eram presos e enviados aos arsenais, contingente que era
complementado por outro, encaminhado pelo chefe de polcia, formado por homens que
fossem capazes de trabalhar e de aprender um ofcio (Cunha, 2000a, p. 38).
Contrariamente prtica das cidades, nos arsenais, a prtica e o ensino de ofcios
no eram regulamentados e examinados. Embora houvesse organizao corporativa de
muitos deles, o Estado agia de modo autnomo ao ensin-los e ao fixar as condies de seu
exerccio pelos artfices (Cunha, 2000a, p. 38-39).

24

1.1.5 Bandeiras de ofcio2

Com o desenvolvimento da Colnia, surgiu a necessidade de artesos dos mais
diversos tipos para confeco e manuteno de equipamentos indispensveis s atividades
coloniais, bem como para prestao de servios ao pblico em geral (Cunha, 2000a, p. 39).
A organizao das atividades artesanais no Brasil Colnia baseou-se no modelo portugus
de corporaes de ofcios, nas quais a aprendizagem no era regulamentada formalmente,
estando apenas sujeita aos padres de costume.
Nas corporaes de ofcio, as quais tinham o direito de monoplio de bens e
servios no Brasil, havia jovens aprendizes cuja idade variava de 12 a 16 anos, com os
quais eram feitos acordos: os aprendizes prestavam servios aos mestres em troca da
aprendizagem, a qual ficava a critrio destes ltimos. Quando o aprendiz se tornava um
oficial, era autorizado a trabalhar e receber salrio na tenda do mestre. Entretanto, as
corporaes exigiam que o oficial permanecesse por um tempo varivel de dois a cinco
anos trabalhando como obreiro, uma posio intermediria entre a de aprendiz e a de
oficial (Cunha, 2000a, p. 44-46). Aps alguns sculos, as corporaes de ofcio, definidas
como agncias controladoras da prtica e da aprendizagem dos ofcios manufatureiros, se
tornaram decadentes e foram posteriormente extintas do pas pela Constituio de 1824
(Cunha, 2000a, p. 52).
Entretanto, as corporaes no foram as nicas a praticar a aprendizagem de ofcios
na poca do Brasil Colnia. Em 1780, em Portugal, a Coroa fundou e manteve a Real Casa
Pia de Lisboa, cujo propsito era fazer do trabalho socialmente til um instrumento de
recuperao moral de mendigos e vadios, e de formao educativa de rfos (Cunha,
2000a, p. 54). A instituio acolhia meninos e meninas menores para lhes ministrar a
instruo geral. Conforme alguns fossem revelando aptido para os estudos, recebiam
instruo complementar de formao profissional.
A Real Casa Pia de Lisboa, alm de ensinar os mais diversos ofcios manufatureiros,
fora das restries prprias das corporaes, possua oficinas que eram importantes centros
de abastecimento para o Estado: lonas, brins, enxovais para a marinha; fardamento e
calado para o exrcito; e medicamentos para as boticas de regimentos e arsenais. Essa
instituio chegou a ser alcunhada de universidade plebia e de academia dos
2

Nome dado s corporaes de ofcio que possussem bandeiras.

25

proletrios, podendo talvez ser considerada o paradigma das instituies de ensino

profissional que comearam a surgir no Brasil logo aps a transferncia da Corte
portuguesa para o Rio de Janeiro, em 1808 (Cunha, 2000a, p. 55).
1.2 A escola de ofcios manufatureiros no Brasil Reino Unido
No Brasil Reino Unido, o Estado buscou o desenvolvimento de um ensino separado
do secundrio e do superior. Seu objetivo era formar a fora de trabalho que estivesse
ligada produo de um modo direto: artfices para oficinas, fbricas e arsenais. Para os
empreendimentos metalrgicos, foi contratado um mestre fundidor alemo que formou
gradualmente 66 aprendizes (Cunha, 2000a, p. 71). Alm disso, artfices portugueses
(especialmente carpinteiros, marceneiros, ferreiros, forjadores, latoeiros e cordoeiros)
foram trazidos para o Rio de Janeiro. Enquanto se aguardava que nova fora de trabalho
fosse chegando do estrangeiro, foram feitas tentativas de adaptao de trabalhadores no
escravos disponveis no pas, os quais careciam receber formao tcnica e social.
Como exemplo dessas tentativas pode-se citar a de Varnhagem, engenheiro militar,
a qual foi realizada em Ipanema: primeiramente, ordenou que uma aldeia indgena fosse
transferida para as proximidades de uma usina, com a expectativa de ter disponvel uma
fonte de fora de trabalho livre que suprisse a demanda; posteriormente, como essa
primeira iniciativa no foi suficiente, props a implantao de uma Companhia de Soldados
Artfices, regida militarmente, com o objetivo de disciplinar a fora de trabalho (Cunha,
2000a, p. 72). A essa soluo, que j tinha precedentes na produo militar, caso da
Companhia de Artfices organizada no Arsenal Real do Exrcito, no Rio de Janeiro,
seguiram-se outras como a de abertura de aulas de desenho a artfices e aprendizes de fora
do arsenal (Cunha, 2000a, p. 73).
Similarmente, houve a tentativa de instalao de uma fbrica de espingardas na
Capitania de Minas Gerais. O arsenal do Rio de Janeiro fabricaria essas armas, sendo que a
produo se localizaria nas proximidades das fbricas de ferro que iam se instalando em
Minas Gerais. Oito artfices, que j exerciam seus ofcios em Vila Rica como serralheiros e
coronheiros, entre eles dois mestres, foram enviados para realizao de estgio no Arsenal
do Rio de Janeiro. Posteriormente, uma ordem real mandou que se aproveitassem artfices,
provavelmente os que foram estagirios no Rio de Janeiro, na formao de uma escola de
aprendizes e oficiais que se ocupariam com exclusividade da preparao de fechos para as

26

armas de tropa (Cunha, 2000a, p. 73). Alm disso, como na Bahia grande era a importncia
da atividade econmica de construo naval, outra ordem real fez com que fosse instalado o
ensino de desenho e figura com o objetivo de aperfeioar projetistas (Cunha, 2000a, p. 74).
Entretanto, antes do desenvolvimento de atividades de ensino de ofcios
manufatureiros por instituies militares, houve a criao de instituies filantrpicas que
tinham os mesmos objetivos. o caso, na Bahia, da Casa Pia de So Jos, que,
posteriormente, passou a ser chamada Casa Pia e Colgio de rfos de So Joaquim.
Provavelmente, essa Casa Pia seguiu o modelo de criao e funcionamento da Real Casa
Pia de Lisboa: em ambas, o ensino de ofcios manufatureiros aos rfos comeava bem
cedo. Em um primeiro momento, os rfos eram mandados a oficinas de artesos de
diversas localidades; posteriormente, com a mudana de sede da Casa Pia bahiana para um
prdio vizinho de um estabelecimento militar, o trem da capitania, passaram a se dirigir a
esse local. Em virtude disso, na Casa Pia e Colgio de rfos de So Joaquim, a disciplina
passou a ser militar, tanto no interior quanto no exterior das instalaes militares.
Mais tarde, com a abertura dos portos, o prncipe regente fez com que fosse
instalado, no porto do Rio de Janeiro, o Colgio das Fbricas, que se constituiu de artfices
e aprendizes provenientes de Portugal, ao que tudo indica da Casa Pia de Lisboa. De acordo
com o decreto de criao dessa instituio, os artfices e aprendizes receberiam pagamento
conforme fossem vendidas as obras que fabricassem. No perodo de 1809-1811, o Colgio
das Fbricas possua dez unidades, duas aulas (uma de desenho e arquitetura civil e outra
de msica e primeiras letras) e oito oficinas em diferentes localidades, as quais contavam
com dois professores, oito mestres de ofcio e 85 aprendizes.
O Colgio das Fbricas, no entanto, no pde se desenvolver alm disso. Dois
foram os motivos: 1) a concorrncia inglesa e os interesses internacionais do comrcio
portugus no induziram ao surgimento de estabelecimentos industriais, pelo menos na
velocidade esperada; e 2) provavelmente, a existncia de um estabelecimento de
aprendizagem manufatureira desligada da produo dificultava o cumprimento de sua
funo formativa (Cunha, 2000a, p. 76).
O ensino de ofcios manufatureiros se desenvolveu tambm na Imprensa Rgia. Os
aprendizes no tinham mais de 24 anos, tendo preferncia para receber a formao os que
fossem alfabetizados e tivessem boa conduta e costumes moderados. Os aprendizes que

27

fossem admitidos ficavam proibidos de deixar a instituio antes de passados cinco anos,
estando cientes de que, do contrrio, seriam punidos com priso e servio como soldados
nos regimentos de linha. Aps completados dois anos de aprendizagem de um aprendiz, os
mestres eram recompensados, como incentivo, com pagamento extra e um prmio em
dinheiro. Inicialmente, os aprendizes eram pagos por dia de trabalho; mais tarde, eram
remunerados de acordo com cada obra que executassem, tendo de entregar 20% do valor a
seus mestres. A concluso da aprendizagem ficava a critrio do mestre e, nesse caso, os
ento novos oficiais, no tinham mais a obrigao de pagar essa quantia (Cunha, 2000a, p.
77).

1.3 Instituies de ensino de ofcios manufatureiros no Brasil Imprio

1.3.1 Estabelecimentos Militares

Na poca do Brasil Imprio, os arsenais de guerra foram ampliados em virtude do
aumento dos efetivos militares depois da Independncia. No ano de 1836, havia seis
arsenais no pas: no Rio de Janeiro, no Par, em Pernambuco, na Bahia, no Mato Grosso e
no Rio Grande do Sul. Nas oficinas de cada um deles, menores aprendiam ofcios artesanais
e manufatureiros. No ano de 1834, havia duzentos aprendizes de vrios ofcios no Arsenal
de Guerra do Rio de Janeiro, os quais ingressavam no arsenal com idade entre 8 e 12 anos
para aprender um ofcio, aprender desenho e ser alfabetizados. Quando tinham 21 anos,
aps o trmino da aprendizagem do ofcio, eram certificados como mestres em seu ofcio e
contratados, desse momento em diante, recebendo soldo. Os aprendizes tinham suas
atividades acompanhadas por um pedagogo, que recebia auxlio de um guarda e de dois
serventes para cada turma de 50 alunos. Caso os aprendizes incorressem em infraes, eram
duramente punidos (Cunha, 2000a, p. 110).
Na Marinha, menores eram empregados como aprendizes desde a poca da Colnia.
Entretanto, foi apenas em 1857 que houve a regulamentao das Companhias de
Aprendizes Menores dos Arsenais da Marinha. Na Companhia do Rio de Janeiro, havia o
Comandante, o capelo, quatro guardas, um professor de primeiras letras, quatro mestres de
ofcio e duzentos menores aprendizes cujas idades variavam de 7 a 12 anos, sendo
brasileiros natos e de constituio robusta. Quando completavam 16 anos, ao trmino da

28

aprendizagem do ofcio, os menores tinham a obrigao de prestar servios por dez anos,
recebendo pagamentos por isso (Cunha, 2000a, p. 112).
importante ressaltar que, normalmente, o quadro de aprendizes dos
estabelecimentos militares se constitua de rfos ou desvalidos enviados pelas autoridades
competentes ou de crianas cujos pais no tivessem condies de proporcionar a seus filhos
alimentao e educao. Portanto, os objetivos tcnico-econmicos da formao de artfices
para os estabelecimentos militares estavam misturados com objetivos ideolgicos que
faziam da aprendizagem de ofcios uma obra de caridade, cuja finalidade era amparar os
desvalidos (Cunha, 2000a, p. 111-112).

1.3.2 Entidades Filantrpicas

Entre 1840 e 1865 houve a criao de dez Casas de Educandos Artfices, cada uma
delas localizada em uma capital de provncia. Essas instituies surgiram como resultado
da iniciativa do Estado, sendo por ele mantidas na totalidade. Seu corpo discente se
constitua, de modo predominante, de rfos e expostos, o que as fazia serem vistas mais
como obras de caridade do que obras de instruo pblica. Nelas a disciplina era
severa, de carter militar ou paramilitar, e o ensino propriamente profissional era dado em
arsenais militares e/ou oficinas particulares.
As provncias em que foram criadas Casas de Educandos Artfices no perodo do
Imprio foram as seguintes: 1) Par (1840); 2) Maranho (1842); 3) So Paulo (1844); 4)
Piau (1849); 5) Alagoas (1854); 6) Cear (1856); 7) Sergipe (1856); 8) Amazonas (1858);
9) Rio Grande do Norte (1859); e 10) Paraba (1865). Provavelmente, a primeira dessas
instituies, a do Par, serviu de modelo para todas as outras: inicialmente, no dispunha de
oficinas e seus alunos se deslocavam em formao militar para os devidos locais de
trabalho: o Arsenal de Marinha, o Arsenal de Guerra, o cais e o hospital (Cunha, 2000a, p.
113).
Os alunos aprendiam, fora os ofcios, as primeiras letras, escultura, desenho,
aritmtica, noes gerais de lgebra, geometria e mecnica aplicada s artes. No ano de
1853, a prpria escola passou a ser um local da aprendizagem de ofcios, alm dos
estabelecimentos pertencentes ao governo e a particulares.

29

Dentre os estabelecimentos do Estado cuja finalidade era, ao mesmo tempo,

amparar rfos e formar a fora de trabalho, o mais relevante foi o Asilo de Meninos
Desvalidos, criado em 1875 na cidade do Rio de Janeiro. Essa instituio fornecia o ensino
bsico e, posteriormente, selecionava os alunos que apresentassem talentos especiais com
o objetivo de, dentre eles, identificar os que demonstrassem aptido para a aprendizagem
de ofcios para que fossem enviados s Foras Armadas ou a oficinas pblicas ou privadas
(Cunha, 2000a, p. 115). A idade dos alunos recebidos no Asilo variava de 6 a 12 anos,
sendo rejeitados os que tivessem defeitos fsicos que impedissem o estudo ou a
aprendizagem de ofcios.
O ensino ministrado se constitua de trs etapas: 1) instruo primria; 2) estudo de
disciplinas como lgebra elementar, geometria plana, mecnica aplicada s artes, escultura,
desenho, msica vocal e instrumental; e 3) aprendizagem de ofcios, os quais eram
ensinados no prprio estabelecimento por mestres contratados para direo de cada uma das
oficinas existentes.
Uma vez que os aprendizes tivessem sua formao concluda, eram obrigados a
trabalhar nas prprias oficinas do Asilo por trs anos, do mesmo modo que se fazia no
Arsenal de Guerra do Rio de Janeiro. Os itens por eles produzidos nesses anos de trabalho
eram vendidos e cinqenta por cento do dinheiro arrecadado com as vendas eram
recolhidos Caixa Econmica para lhes serem entregues ao final do perodo. Os outros
cinqenta por cento destinavam-se ao prprio Asilo na forma de pagamento pelo ensino
recebido (Cunha, 2000a, p. 116).
Mesmo os filhos de escravos, j nascidos libertos pela Coroa, no sendo rfos ou
desvalidos, receberam uma escola profissional. Trata-se da Escola Mista da Imperial Quinta
da Boa Vista, a qual oferecia os seguintes cursos: 1) cincias e letras, no qual se estudava
religio, portugus, francs, ingls, matemticas elementares, histria do Brasil, geografia,
histria geral, fsica, qumica, botnica, zoologia e mineralogia; 2) artes, no qual se
estudava ginstica, msica, desenho geomtrico, desenho de ornatos, flores e animais,
desenho de arquitetura e regras de construo. Os aprendizes artfices dessa instituio
praticavam exerccios tambm nas oficinas de carpintaria, torno de metais e madeira,
ferraria e serralheria, funilaria.

30

Todas essas instituies de ensino de ofcios apresentadas at o momento se

seguiram criao da Casa Pia da Bahia, em um misto de instituio de caridade e
instituio de ensino. Entretanto, o Estado tambm criou e manteve instituies de ensino
de ofcios em que o carter de assistencialismo era quase inexistente. Exemplos disso so a
Academia de Belas-Artes e o curso de telegrafia pblica (Cunha, 2000a, p. 117).

1.3.3 Academia de Belas-Artes e curso de telegrafia

Nessa instituio se aprendia arquitetura, escultura, pintura, cincias e msica. Dois
eram os grupos de alunos: um de artistas, a quem cabia a aprendizagem das belas-artes, e
outro de artfices, a quem cabia a aprendizagem das artes mecnicas. Quando os alunos
terminavam os estudos tericos e os estudos prticos relativos a sua especialidade, eram
submetidos a exame prtico diante de uma junta de mestres, a qual era nomeada pelos
prprios professores da instituio. Aps aprovao no exame prtico, os diplomas de
mestre na arte ou no ofcio eram conferidos aos alunos.
Poucas instituies promoveram o ensino de ofcios que no fosse voltado para a
manufatura ou para o prprio artesanato. A verdade que as tentativas frustradas de
estabelecimento de fbricas de ferro e ao prejudicaram grandemente a formao escolar de
uma fora de trabalho que fosse, pelo menos, orientada para a moderna produo fabril.
Um exemplo de exceo a essa regra o do curso de telegrafia.
Com o aumento das comunicaes telegrficas que tiveram incio em 1852, foi
desenvolvido em 1881 um curso de telegrafia pblica, o qual se constituiu de matrias
tericas e prticas. Na parte terica, estudava-se aritmtica, princpios gerais de lgebra e
geometria, princpios gerais de fsica e qumica aplicados s leis e teoria da eletricidade,
princpios gerais do magnetismo em suas relaes com a telegrafia, desenho, elementos de
mecnica aplicados construo de aparelhos. Na parte prtica, aprendia-se escrita
telegrfica, manipulao de aparelhos, arranjos de baterias, processo de verificao do
estado das linhas, maneira de assentar aparelhos, prtica da oficina, escriturao.
A formao de telegrafistas foi importante no s para atender aos interesses e
necessidades do Estado, mas tambm aos interesses e necessidades de empresas privadas,
dentre as quais as mais relevantes foram as companhias ferrovirias (Cunha, 2000a, 118121).

31

1.3.4 Liceus de artes e ofcios

Surgiram por iniciativa de sociedades civis que tinham o objetivo de dar amparo a
rfos e/ou lhes ensinar artes e ofcios. As sociedades mais relevantes foram as que
implantaram Liceus de Artes e Ofcios. O de So Paulo foi criado em 1882 pela Sociedade
Propagadora da Instruo Popular (Cunha, 2000a, p. 121-122).
Quando o Liceu paulista comeou a funcionar, nele no havia oficinas para as aulas
prticas, as quais, at os meados do sculo XX, eram ministradas no Instituto dos
Educandos Artfices, cuja manuteno e direo eram de responsabilidade do governo da
provncia. O currculo do curso do Liceu paulista dividia-se em duas partes: uma de
cincias aplicadas e outra de artes. A primeira tinha como matrias: aritmtica, lgebra,
geometria descritiva, zoologia, fsica e suas aplicaes, geologia e suas aplicaes, qumica,
botnica, mecnica, estereotomia e agrimensura. J a segunda tinha como matrias:
desenho linear, desenho de figura, desenho geomtrico, desenho de ornatos, desenho de
flores, desenho de paisagem, desenho de mquinas, desenho de arquitetura, caligrafia,
gravura, escultura de ornatos e artes, pintura, estaturia, msica, modelao e fotografia
(Cunha, 2000a, p. 132).

1.3.5 Escola Industrial

A responsvel pela criao da Escola Industrial foi a Sociedade Auxiliadora da
Indstria Nacional, a qual foi criada entre 1820 e 1827 segundo o modelo da Societ
dEncouragement pour lIndustrie Nationale, fundada em Paris em 1801 (Cunha, 2000a, p.
136). Apenas em 1866, a Sociedade Auxiliadora da Indstria Nacional aprovou o projeto de
um de seus scios para que pudesse ser instalada uma escola noturna gratuita de instruo
primria para adultos, que viesse a formar candidatos para uma futura escola de ofcios
manufatureiros (Cunha, 2000a, 138).
Posteriormente, foi aberta, pela Sociedade, a Escola Industrial, cujo objetivo era o
de atender aos alunos que conclussem a instruo primria na Escola Noturna de Adultos.
Ela comeou a funcionar em 08 de agosto de 1873 com um total de 176 alunos. Entretanto,
nem a Escola Noturna de Adultos nem a Escola Industrial dispunham de oficinas para a
aprendizagem de ofcios (2000a, p. 142). Mais tarde, devido falta de recursos financeiros

32

e falta de apoio do governo republicano, entre 1891 e 1892, essas instituies de ensino
entraram em decadncia e vieram a ser fechadas (Cunha, 2000a, p. 143-144).

1.4 Ensino de ofcios no Brasil Repblica

1.4.1 As escolas de aprendizes artfices e sua industrializao

O surgimento das escolas de aprendizes artfices em 1909, por decreto de Nilo
Peanha, foi o acontecimento mais marcante do ensino profissional na Primeira
Repblica. Tratava-se de instituies de educao profissional que, situadas uma em cada
estado do pas, tinham como finalidade a formao de operrios e contramestres, mediante
ensino prtico e conhecimentos tcnicos necessrios aos menores que pretendessem
aprender um ofcio (Cunha, 2000b, p. 63).
Essas instituies eram reguladas pela Consolidao dos Dispositivos Concernentes
s Escolas de Aprendizes Artfices (Cunha, 2000b, p. 73). Esse documento previa, dentre
outras coisas, a industrializao das escolas, que consistia no aprender fazendo trabalhos
de utilidade imediata, o que significava a integrao da aprendizagem de ofcios prpria
produo industrial.
A oficializao da industrializao das escolas foi para aqueles que a defendiam
uma vitria sobre aqueles que a combatiam alegando que era difcil conciliar aprendizagem
e produo, pois esta acabaria por se impor quela, o que deturparia a finalidade das
escolas, e que as indstrias sofreriam uma concorrncia feita em desigualdade de
condies, pois os salrios dos instrutores era pago pelo Tesouro Nacional. Joo Luderitz
(1925, p. 174)3, um dos defensores da industrializao das escolas, apresenta duas razes
para seu posicionamento:

a primeira de natureza tcnica, visto no ser possvel que um aluno artfice, nem
to pouco artista, aprenda a arte ou ofcio, sem nele praticar, tal qual como dele se
vai exigir na concorrncia da vida real, isto , fazendo obra perfeita, no mnimo
tempo possvel; sem tal adestramento sairia da escola um simples curioso e nunca
um aspirante a profissional; a segunda, de ordem econmica, por no se poder
exigir nas atuais condies de dificuldade de vida, que tem de enfrentar o pobre e
mesmo o remediado, no se poder, dizia-se, exigir, que os pais consintam aos filhos
permanecerem na escola alm dos 12 anos; com esta idade no se tendo a veleidade
de fazer do filho um doutor, mandando-o para os cursos secundrios, de
3

Joo Luderitz citado por Cunha (2000b, p. 76).

33

humanidades, exige-se que comece a ganhar a vida, empregando-se, alguns mesmo

em misteres subalternos.

A industrializao consistia, afinal, em que os diretores das escolas fossem

autorizados a aceitar encomendas de empresas pblicas e privadas, desde que as empresas
que as fizessem fornecessem a matria-prima necessria e pagassem escola pela mo-deobra e outras despesas decorrentes da execuo dos trabalhos (Cunha, 2000b, p 76).

1.4.2 Oficina-escola e escola-oficina em So Paulo

A oficina-escola, defendida e praticada pelo Liceu de Artes e Ofcios, promovia a
formao do operrio no prprio trabalho, de modo que um aprendiz ia dominando as
tarefas de seu ofcio conforme fosse auxiliando um operrio na produo. Nessa
metodologia, ao aluno era oferecida a educao geral conforme fossem surgindo as
necessidades.
Na escola-oficina, defendida e praticada pelas escolas profissionais do governo
estadual, os conhecimentos cientficos, boa parte do ensino primrio (se no todo) e os
conhecimentos e prticas da arte tinham destaque no currculo, sem, entretanto,
desprezar-se a prtica na oficina, pela qual o aluno era familiarizado com seu ofcio, ou
com vrios, numa velocidade que no correspondia da produo e sem que houvesse
preocupao com a concorrncia que os produtos enfrentariam no mercado de manufaturas
(Cunha, 2000b, p. 119).
Segundo Cunha, em So Paulo, os modelos da oficina-escola e da escola-oficina
foram objeto de uma disputa explicitada apenas em 1925 pelo relatrio do gacho Joo
Luderitz. Entretanto, nenhum desses dois modelos conseguiu prevalecer, pois uma
pedagogia indita no ensino profissional a aprendizagem racional, tambm chamada de
aprendizagem metdica foi desenvolvida na instituio-modelo da oficina-escola, o Liceu
de Artes e Ofcios de So Paulo.

1.4.3 A aprendizagem racional

Foram as ferrovias e o liceu que, em parceria, tomaram a primeira iniciativa de
promoo da aprendizagem racional ou metdica. Em 1924, como resultado dessa parceria,
foi implantada a Escola Profissional Mecnica no Liceu de Artes e Ofcios de So Paulo.

34

Nessa escola, os alunos desenvolviam atividades de aprendizagem no liceu e tinham

perodos de estgios prticos nas oficinas ferrovirias da So Paulo Railway (Cunha,
2000b, p. 131-132). Duas inovaes dessa iniciativa foram de grande importncia para o
desenvolvimento da educao profissional: o emprego de sries metdicas para promoo
da aprendizagem e a utilizao de testes psicolgicos para seleo e encaminhamento dos
aprendizes aos diferentes cursos. Segundo Cunha:

...as sries metdicas ocupacionais resultaram da aplicao do mtodo de ensino

individual ao estudo dos ofcios industriais. As tarefas consideradas tpicas de cada
ofcio eram decompostas em operaes simples, compreendendo quatro fases, a saber:
estudo da tarefa, demonstrao das operaes novas, execuo da tarefa pelo educando e
avaliao. As tarefas eram atribudas aos aprendizes de acordo com o grau crescente de
complexidade e conforme o ritmo individual de aprendizado. Os conhecimentos de
carter geral (cientficos e tecnolgicos) eram ministrados na medida da necessidade das
tarefas praticadas, e medida que elas eram executadas. Como apoio ao aprendiz,
produzia-se material didtico especfico, compreendendo, principalmente: folhas de
tarefa, que diziam o que fazer; folhas de operao, que diziam como fazer; e folhas de
informao tecnolgica, com a indicao dos conhecimentos de matemtica, fsica,
qumica e outros, necessrios realizao de cada tarefa (2000b, p. 132).
... a Psicotcnica foi sistematicamente utilizada na Escola para a seleo e a orientao
profissionais. Para eliminar os desperdcios e obter o rendimento mximo, era
indispensvel encontrar-se o trabalhador certo para o trabalho certo, o que exigia o
estudo das aptides fsicas e psquicas dos operrios, o que valia, tambm, para o
encaminhamento dos aprendizes para os ofcios tidos como os mais adequados a cada
um (...). Os exames psicotcnicos serviriam, tambm, para evitar a contratao de
agitadores, medida convergente com a adoo de fichas de identificao datiloscpica
destinadas a evitar a reentrada, nos quadros das empresas, de trabalhadores despedidos
por razes polticas ou outras. Desde ento, mediante a utilizao da psicotcnica, o
ensino de ofcios no se destinava apenas a dar instruo aos pobres, mas cuidava de
aproveitar os mais aptos, deixando em segundo plano sua antiga dimenso assistencial
(2000b, p. 133).

A aprendizagem metdica tinha sobre o mtodo tradicional de ensino de ofcios a

vantagem de permitir que se empregasse somente um instrutor para formao de todo um
grupo de aprendizes. Isso permitiu que fosse preparada uma quantidade maior de
profissionais em um espao de tempo mais curto (Cunha, 2000b, p. 133).
Posteriormente, em 1930, surgiu no seio da Estrada de Ferro Sorocabana o SESP
(Servio de Ensino e Seleo Profissional), o qual empregava as mesmas prticas
pedaggicas e psicotcnicas do sistema de aprendizagem metdica e tinha o objetivo de
atender s necessidades de diversas ferrovias. Quatro anos depois, as atividades do SESP
foram expandidas, passando este a se chamar CFESP (Centro Ferrovirio de Ensino e

35

Seleo Profissional), cujos servios consistiam, de modo geral, na formao de

profissionais para diversas ferrovias do pas e para outras empresas industriais.
Como foi se tornando grande a demanda de formao de mo-de-obra qualificada, o
CFESP foi deixando de ministrar cursos, passando apenas a dar orientao e assistncia no
desenvolvimento e implantao de cursos que as prprias empresas a ele conveniadas
passaram a oferecer. Em 1944, o Senai incorporou o CFESP e passou a fazer uso de seus
dirigentes e de seus procedimentos de aprendizagem sistemtica. Roberto Mange, primeiro
diretor do CFESP, foi tambm o primeiro diretor do Departamento Regional do Senai de
So Paulo (Cunha, 2000b, p. 137-140).

1.4.4 O Senai
Foi o presidente da repblica Getlio Vargas que determinou a criao do Senai em
1942 por meio de um decreto-lei. Pode-se dizer que, na atualidade, essa instituio se
tornou hegemnica no mbito da educao profissional no Brasil. Seu departamento
regional em So Paulo contou, no incio, com a experincia do diretor Roberto Mange e
com os funcionrios e prdios do CFESP. Alm disso, o Senai herdou dessa mesma
instituio as sries metdicas de ensino de ofcios, adotando-as como sua metodologia de
formao profissional por excelncia (Cunha, 2000c, p. 03-78).
As sries metdicas, na poca da criao do Senai, atendiam s principais
necessidades imediatas da instituio. Em primeiro lugar, dentro dos moldes do taylorismo,
exigiam a delimitao e o ensino de qualquer ofcio de acordo com um conjunto de
operaes que pudessem ser ensinadas e aprendidas uma de cada vez, o que garantia a
ligao do ensino-aprendizagem com a diviso tcnica do trabalho. Em segundo lugar,
como docentes que conhecessem os vrios ofcios a serem ensinados no estavam
disponveis, permitiam a improvisao de instrutores, uma vez que o material didtico
destes ltimos era semelhante ao dos alunos-aprendizes: dotado de alto grau de
detalhamento. Por ltimo, uma vez que o Senai tinha por objetivo padronizar o ensino de
ofcios no pas, as sries metdicas garantiam a padronizao do mtodo de ensino, da
nomenclatura, da definio de cada operao que compe um ofcio e da seqncia do
ensino ministrado (Cunha, 2000c, p. 66-67).

36

De acordo com uma pesquisa informal realizada por Cunha por meio de entrevistas
com 21 profissionais do Senai no primeiro semestre de 1995, houve crticas unnimes s
sries metdicas. Elas foram definidas pelos entrevistados como rgidas e consideradas
inadequadas para a atualidade. Para o autor, na dcada de 90, no que se refere
disponibilidade de instrutores e cultura industrial, a situao do Senai foi bem diferente de
sua situao na poca de sua criao. O perfil profissional exigido pela indstria passou a
ser outro: o trabalhador deve ser dotado de iniciativa. Isso exigiu do Senai um outro tipo de
instrutor, uma outra metodologia de ensino e um novo contedo para os cursos oferecidos.
por isso que as sries metdicas ocupacionais comearam a ser modificadas de modo
espontneo pelos prprios docentes (Cunha, 2000c, p. 77-78).

1.5 Onde situar a Visita Tcnica? Uma hiptese de trabalho

O emprego de Visitas Tcnicas parece se constituir como parte de mais uma
tentativa histrica de conciliao da esfera escolar com a esfera empresarial, da sala de aula
com a oficina. interessante, nesse sentido, considerar o que diz o relatrio SAPES4 do
Senai:
aulas prticas no geral a principal expectativa no atendida dos cursos, pois a partir
da surgem outras condies como insegurana, dificuldade na tomada de decises,
entre outros. Recomenda-se mais visitas s empresas, prtica no maquinrio e
enfoque no cotidiano da empresa. importante incorporar metodologias de ensino
que simulem prticas de empresas como a agilidade e a produtividade (2003, p. 66;
itlicos no original, negritos do pesquisador).

Observa-se que o relatrio SAPES demonstra considerar a Visita Tcnica como uma
possibilidade de conciliao daquilo que, ao longo da histria da educao profissional,
parece sempre ter sido dificilmente concilivel. Com base nisso, pode-se estabelecer a
seguinte hiptese de trabalho para esta pesquisa: a dificuldade histrica de conciliao da
escola com a empresa, dos procedimentos de sala de aula com os procedimentos de oficina
deve se manifestar de alguma forma na prpria Visita Tcnica. Verificar a validade dessa
hiptese ser um dos objetivos do primeiro captulo de anlise deste trabalho.
4

Sistema de Acompanhamento de Egressos. Trata-se de uma pesquisa de campo encomendada pelo Senai e
realizada pela empresa Demanda Pesquisa e Desenvolvimento de Marketing por meio de entrevistas
individuais com egressos do Curso Tcnico e do Curso de Aprendizagem Industrial que completaram a fase
escolar de seus cursos em dezembro de 2002 e, tambm, com seus respectivos supervisores e/ou chefes
imediatos em empresas onde esses ex-alunos trabalharam ou tenham trabalhado/estagiado (p. 02).

37

2. QUESTES DE METODOLOGIA
H tantas significaes possveis quantos contextos possveis
(Bakhtin/Voloshinov, 1929/2002, p. 106).

2.1 O contexto da pesquisa

Este trabalho est voltado, principalmente, para o estudo do processo de interao
verbal ao longo da atividade de realizao de Visitas Tcnicas. A interao verbal no pode
ser compreendida e explicada fora de seu vnculo com a situao concreta, isto , com o
contexto no qual se desenvolve, pois o sentido dos enunciados dos interlocutores por ele
inteiramente determinado (Bakhtin/Volochinov, 1929/2002, p. 106 e 124). Assim, o
desconhecimento do contexto, tanto o imediato quanto o mais amplo, no permite a
adequada compreenso e explicao dos enunciados que nele so produzidos
(Bakhtin/Voloshinov, 1926). Tendo isso em vista, procede-se, a seguir, a uma detalhada
explicitao do contexto desta pesquisa.
A Visita Tcnica consiste, de modo geral, na sada dos alunos do CFPF e em sua
ida, acompanhados pelo professor, a uma oficina ferroviria para conferir na prtica aquilo
que estudaram na teoria. Desse modo, as dimenses e elementos contextuais envolvidos
nesse processo so a empresa e a oficina ferroviria, o conjunto eletromecnico ferrovirio
produzido na oficina (seu funcionamento, produo e montagem), o colaborador, o CFPF, o
curso tcnico, a disciplina, as aulas, a prpria Visita Tcnica, o professor e os alunos. A
seguir, ser abordado cada um desses itens.
2.1.1 A empresa ferroviria
Trata-se da Companhia Paulista de Trens Metropolitanos (CPTM), que estatal e
est localizada na regio metropolitana do Estado de So Paulo. Tem como objetivo
principal prestar servios de transporte de passageiros sobre trilhos. A viso da empresa
contribuir para a democratizao do tempo e do espao nas regies metropolitanas atravs
da produo de viagens e oferta de servios complementares, ampliando o exerccio da
cidadania e a qualidade de vida dos diversos segmentos da populao e sua misso
ampliar sua participao no Sistema Integrado de Transporte Metropolitano de So Paulo
para trs milhes de passageiros por dia til, promovendo a remodelao e modernizao

38

do sistema, melhorando a qualidade e a imagem dos servios prestados e atingindo

equilbrio entre receita e despesa (CFPF, 2003).
A empresa est estruturada hierarquicamente da seguinte maneira: presidncia,
diretorias, gerncias e departamentos. Os departamentos respondem para as gerncias que
respondem para as diretorias que, por sua vez, respondem para a presidncia. Articuladas
presidncia, h trs diretorias: 1) a administrativa e financeira; 2) a de engenharia e obras;
3) a de operao e manuteno (CPTM, 2005), como se pode ver na ilustrao:

Cada uma das diretorias possui, subordinadas a si, diversas gerncias e cada uma
dessas gerncias, por sua vez, possui, subordinados a si, diversos departamentos. Como este
trabalho de pesquisa tem seu foco no CFPF, de um lado, e na Oficina Ferroviria visitada,
de outro, sero apresentados aqui apenas os departamentos nos quais esto inseridos e as
gerncias s quais esses departamentos respondem, bem como os departamentos e
gerncias com os quais se articulam diretamente.
O CFPF est vinculado ao Departamento de Recrutamento, Seleo e Treinamento,
que, juntamente com dois outros departamentos, o de Administrao de Pessoal e o de
Higiene e Segurana do Trabalho, responde para a Gerncia de Desenvolvimento
Organizacional e Recursos Humanos, que, a seu turno, atende a todas as diretorias,
gerncias e departamentos da empresa e, numa exceo, pode responder diretamente para a
presidncia. A ilustrao a seguir mostra isso de modo esquemtico:

39

com o objetivo de perseguir sua viso e cumprir sua misso que a empresa
ferroviria, dentre outras coisas, possui e mantm o CFPF em suas dependncias. Alm
disso, buscando nele desenvolver programas de formao profissional, firmou com o Senai
(Servio Nacional de Aprendizagem Industrial)1, em 26 de julho de 1994, um termo de
cooperao, que traz responsabilidades para ambos os lados. As da empresa so:

1) manter em funcionamento regular a unidade de formao profissional,

adequada a suas necessidades de mo-de-obra, cumprindo e fazendo cumprir os
dispositivos da legislao de ensino e do trabalho e as normas baixadas pelo
Senai e pelos rgos dos sistemas federal e estadual de ensino;
2) dotar a unidade de formao profissional de todo o equipamento mquinas,
mobilirio, instrumental, ferramental, material didtico, matria-prima de

A misso institucional do Senai ...contribuir para o fortalecimento da indstria e o desenvolvimento

pleno e sustentvel do pas, promovendo a educao para o trabalho e a cidadania, a assistncia tcnica e
tecnolgica, a produo e disseminao de informao e a adequao, gerao e difuso de tecnologia
(CFPF, 2003).

40

aprendizagem e demais acessrios para o ensino mantendo-o em condies

de funcionamento;
3) controlar o pessoal tcnico, administrativo e docente necessrio formao
profissional;
4) acompanhar a realizao dos cursos e projetos/atividades de treinamento,
avaliando seus resultados e supervisionando o trabalho do pessoal tcnico,
docente e administrativo;
5) manter o Senai informado sobre o andamento das atividades e contribuir para
o contnuo aperfeioamento dos cursos.

As responsabilidades do Senai so, de modo geral, orientar e acompanhar as

atividades da empresa no CFPF, podendo ainda:

1) prestar-lhe assistncia tcnica na organizao do programa de formao

profissional, inclusive na especificao de equipamentos, mquinas, mobilirio,
instrumental, ferramental e acessrios de ensino;
2) orientar no preparo de material didtico especfico;
3) orientar metodolgica e tecnicamente o pessoal docente da empresa;
4) incluir em suas programaes de treinamento empregados de suas unidades de
formao profissional.

J a Oficina Ferroviria visitada est inserida no Departamento de Manuteno de

Via Permanente, que, tambm, juntamente com dois outros departamentos, o de
Manuteno de Sistemas Eltricos e Eletrnicos e o de Manuteno de Obras de Arte,
Edificaes e Equipamentos, responde para a Gerncia de Manuteno de Instalaes
Fixas, que, tambm, a seu turno, responde para a Diretoria de Operao e Manuteno.
Isso est representado esquematicamente na ilustrao a seguir:

41

2.1.2 A oficina ferroviria

Trata-se de uma oficina mecnica denominada oficina de apoio, que tem a
finalidade de prestar servios de manuteno e produo de elementos necessrios para a
operao ferroviria, principalmente nas vias permanentes, ou seja, nas vias frreas.
Localizada no ptio de oficinas de manuteno da Lapa, fica a uma distncia aproximada
de dois a trs quilmetros do CFPF. A Visita Tcnica realizada a esta oficina teve como
objetivo a observao da linha de produo e montagem de um conjunto eletromecnico
ferrovirio (CPTM, 2000; CFPF, 2002), com participao prtica dos alunos em cada um2
dos postos de trabalho observados.

2.1.3 O conjunto eletromecnico ferrovirio: seu funcionamento, produo e

montagem
O conjunto, que corresponde a um dispositivo denominado Junta Isolante Colada3,
popularmente conhecida como JIC, instalado na via frrea com as seguintes finalidades:
2
3

Pelo menos, esse foi o planejado.

No decorrer da leitura deste texto, ser esclarecido o porqu desse nome.

42

1) permitir o controle geral do trfego ferrovirio pelo CCO (Centro de Controle

Operacional) por meio do seccionamento da via, o qual possibilita a deteco da posio
dos veculos ferrovirios nos trilhos; 2) acionar o sistema de sinalizao (tipo semforo do
sistema rodovirio) para orientao da conduo dos trens pelos maquinistas, evitando-se
colises; 3) permitir o acionamento e o desacionamento de sinais acsticos e luminosos e
de cancelas em passagens em nvel, para segurana do trfego ferrovirio e, tambm,
rodovirio (CPTM, 2000). Para se entender melhor essas trs finalidades da JIC, observe-se
o seguinte esquema e as explicaes4 que seguem:

Em primeiro lugar, nota-se que se trata da vista superior de um trecho de cinco

quilmetros de via frrea. Percebe-se que a JIC instalada nos trilhos de duas em duas,
uma no trilho da direita e outra no trilho da esquerda, e que existe uma determinada
distncia entre os pares de JICs. Isso o que permite o seccionamento da via em trechos
menores, como mostra o esquema: km 1, km 2, km 3, km 4, km 5 e assim por diante.
Em cada um desses pequenos trechos, tanto o trilho da direita quanto o trilho da
esquerda so energizados, ou seja, neles circula energia eltrica de baixa tenso e
intensidade. Sendo assim, na realidade, o seccionamento da via em trechos menores
realizado por meio de isolao eltrica de um trecho para o outro promovida pelos pares de
JICs. Quando o trem se encontra em um determinado trecho, caso do trem 1, que se
encontra no km 1, e do trem 2, que se encontra no km 4, os rodeiros5 desse trem, por serem

Com o objetivo de tornar mais acessvel e clara uma dimenso contextual fundamental nesta pesquisa,
facilitando, assim, a compreenso do leitor, tanto o esquema quanto as explicaes tcnicas que seguem
(CPTM, 1998 e 2000) foram resumidos e simplificados.
5
Um rodeiro corresponde a um conjunto de duas rodas e um eixo (Brina, 1979b, p. 148).

43

feitos de metal e conduzirem energia eltrica, curto-circuitam os dois trilhos desse trecho,
isto , fecham um circuito eltrico entre o trilho da direita e o trilho da esquerda.
Quando isso ocorre, acionado no painel de controle do CCO6 da empresa
ferroviria um sinal luminoso correspondente ao trecho ocupado pelo trem, permitindo a
deteco de sua posio na via frrea e, conseqentemente, o controle do trfego
ferrovirio.
Alm disso, ao longo da via frrea, h sinais luminosos que apresentam os aspectos
verde, amarelo e vermelho, do mesmo modo que nos semforos das rodovias, cuja funo
orientar o maquinista na conduo de seu trem quanto velocidade de circulao ou
necessidade de paradas em algum ponto do trajeto. Esses sinais luminosos so tambm
acionados por meio das JICs. Por exemplo, se a distncia entre o trem 1 e o trem 2 fosse de
1 km (trem 1 no km 1 e trem dois no km 3), o sinal estaria vermelho para o trem 1 como
indicao de que h risco de coliso com o trem que se encontra logo frente. Nesse caso,
o trem 1 teria de fazer uma parada para aguardar o seguro distanciamento do trem 2, o qual,
quando alcanado, faria com que o sinal ficasse amarelo e, posteriormente, verde para o
trem 1.
O que faz com que o sinal fique vermelho, nesse caso, e, depois, amarelo e verde? A
ocupao simultnea de dois trechos, no caso km 1 e 3, separados apenas por um outro
trecho, km 2, faz com que o sinal fique vermelho para o trem que estiver no trecho de km 1.
Da mesma forma, a ocupao simultnea de dois trechos, por exemplo, km 1 e 4, separados
apenas por dois outros trechos, km 2 e 3, faz com que o sinal fique amarelo para o trem que
estiver no trecho de km 1. Finalmente, a ocupao simultnea de dois trechos, km 1 e 5,
separados por trs outros trechos (ou mais) km 2, 3 e 4 faz com que o sinal fique verde
para o trem que estiver no trecho de km 1.
Quanto aos sinais acsticos e luminosos e s cancelas em passagens em nvel, seu
acionamento ocorre quando o primeiro rodeiro de um trem ocupa, por exemplo, o primeiro
de dois trechos anteriores quele em que se encontra a passagem em nvel. J seu
desacionamento se d quando o ltimo rodeiro do trem desocupa o trecho em que est
instalada a passagem em nvel.

Centro de Controle Operacional responsvel pelo controle do trfego de trens no sistema ferrovirio (CPTM,
1998).

44

Para ilustrar essas situaes de acionamento e desacionamento, lana-se mo,

mais uma vez, do esquema apresentado anteriormente: quando o primeiro rodeiro do trem 2
ocupou o trecho de km 3, essa ocupao (fechamento de circuito) acionou em primeiro
lugar os sinais acsticos e luminosos da passagem em nvel como aviso aos motoristas
da rodovia de que deveriam deixar de cruzar a via frrea parando seus automveis, pois um
trem se aproximava. Logo em seguida, a cancela foi sendo baixada de modo automtico
para impedir totalmente o cruzamento da via frrea pelos veculos. Quando o ltimo rodeiro
do trem 2 desocupar, isto , abrir o circuito do trecho de km 5, em que se encontra a
passagem em nvel, a cancela subir automaticamente e o cruzamento da via frrea por
automveis estar liberado at a vinda do prximo trem.
Diante dessas informaes, surgem as seguintes questes: como a JIC
fisicamente? Como produzida? Como montada? Portanto, para responder a essas
indagaes, apresentado a seguir o processo de produo e montagem da JIC na oficina
de apoio e no trecho ferrovirio (CPTM, 2000). De modo geral, onze so as fases desse
processo e nove so os postos de trabalho da linha de produo:

1) fornecimento de barras de trilho oficina de apoio;

As barras de trilho so fornecidas oficina de apoio pelo almoxarifado da empresa.

Como se v na ilustrao, tm doze metros de comprimento e, em seu perfil, possuem trs
partes: o boleto7, a alma8 e o patim9. No caso da JIC produzida na oficina de apoio na

Corresponde superfcie de rolamento para as rodas dos veculos ferrovirios.

Confere ao trilho resistncia estrutural, limitando sua flexibilidade.
9
Responsvel pelo equilbrio do trilho, permite sua fixao na via frrea.
8

45

ocasio da Visita Tcnica, o trilho empregado denominado TR 57, o que significa que seu
peso (massa) de cinqenta e sete quilogramas por metro de comprimento (Brina, 1979a,
p. 44-68). Se se considerar que o comprimento de uma barra de trilho de 12 m, a
multiplicao de 12 por 57 indicar o peso (massa) total da barra de trilho. Assim:
12 m X 57 kg = 684 kg

Conclui-se que o peso (massa) de uma barra de trilho de seiscentos e oitenta e

quatro quilogramas. Como transportar diversas barras de trilho do almoxarifado da empresa
para a oficina de apoio? Primeiramente, necessrio entender que as instalaes
operacionais (no caso, almoxarifado e oficina, que so galpes de grandes dimenses) da
empresa ferroviria se encontram sempre s margens de suas vias frreas principais, em
ptios de manuteno que possuem vias frreas secundrias, as quais fazem a conexo do
interior das instalaes operacionais s vias frreas principais. Portanto, almoxarifado e
oficina de apoio esto interligados pela prpria estrada de ferro.
Para o transporte dos trilhos, vages-plataforma so carregados dentro do
almoxarifado ferrovirio e conduzidos sobre trilhos por uma locomotiva para o interior da
oficina de apoio, onde os trilhos so descarregados.

2) descarregamento das barras de trilho;

O pessoal da oficina de apoio e do almoxarifado, ao executar o descarregamento,

organizam as barras de trilhos em pilhas em uma rea da oficina denominada estaleiro.
Como manipular essas barras no interior do almoxarifado (carregamento) e da oficina de
apoio (descarregamento e empilhamento), uma vez que possuem peso (massa) elevado?

46

Para que isso seja possvel, necessrio lanar mo de uma mquina denominada ponte
rolante10.

3) traagem da barra de trilho (primeiro posto de trabalho);

Essa a primeira operao de transformao de uma barra de trilho em JIC dentro

da oficina de apoio, a qual executada de acordo com as especificaes da demanda, que
parte do pessoal do setor de manuteno de via frrea. Por exemplo, se forem pedidas JICs
de 3 X 3, isso significa que as JICs devero ser montadas no centro de barras de trilhos de
6 m de comprimento. Em outras palavras, uma barra de trilhos daria duas JICs, uma vez
que 12 m divididos por 6 resultam em 2.
Com a ponte rolante, uma barra de trilho posicionada na altura da cintura do
operador sobre cavaletes de ao. Posteriormente, sobre ela estendida uma trena11 e so

10

Trata-se de uma mquina de grande porte, cuja funo levantar e transportar com segurana peas e
materiais de grandes dimenses e peso no interior de instalaes industriais. Instalada na parte superior do
prdio, desloca-se sobre dois longos trilhos por meio de rodas de ao, conforme comando dado pelo operador
(Reis, 1994).
11
Fita mtrica que pode ter 10, 20 ou 25 metros de comprimento usada em medies gerais.

47

traados com gabarito de traagem12 e riscador os pontos em que a barra dever ser cortada,
de trs em trs metros.

4) corte da barra (segundo posto de trabalho);

Com a ponte rolante, a barra de trilhos traada levada a uma mquina de serrar, na
qual existe uma morsa13 onde o trilho preso para execuo do procedimento de corte aps
o devido alinhamento do traado do ponto a ser cortado com o fio de corte da lmina de
serra. Cada um dos pontos traados cortado, um aps o outro, seguindo-se o mesmo
procedimento, sempre com o auxlio da ponte rolante.

5) Marcao para furao (terceiro posto de trabalho);

12
13

Rgua de metal feita na prpria oficina com o formato do boleto do trilho para facilitar sua traagem.
Dispositivo mecnico empregado para fixar peas a serem usinadas.

48

Aps o corte, utilizando-se a ponte rolante, os pedaos da barra de trilho, um aps o

outro, so removidos da mquina de serrar e colocados deitados sobre cavaletes de ao,
ou seja, com a alma do trilho na posio horizontal. Seqencialmente, em cada uma das
extremidades da barra, so marcados trs pontos que indicam o local a ser furado na
operao seguinte: um gabarito de marcao14 colocado sobre a extremidade do trilho;
ento, um puno15 encaixado alternadamente em cada um dos furos do gabarito (trs ao
todo) e o operador d sobre ele, aps o encaixe, um golpe de martelo para marcao do
trilho.

6) furao (quarto posto de trabalho);

Aps a marcao das barras de trilhos, estas so transportadas com a ponte rolante
at uma furadeira radial16, onde so presas em uma morsa para execuo da furao nos
pontos marcados. Na furadeira, o operador identifica visualmente os pontos marcados com
o puno, alinha a ponta da broca17 com cada um desses pontos e procede execuo da
furao, abrindo, inicialmente, furos menores para depois executar furos maiores.

14

Placa de ao contendo trs furos cuja distncia de centro a centro a mesma da dos furos a serem
executados na extremidade dos trilhos. Adapta-se entre o boleto e patim e permite o encaixe do puno,
posicionando-o exatamente sobre o ponto que no trilho deve ser marcado para furao.
15
Ferramenta de ao extra-duro, cilndrica e pontiaguda, semelhante a um lpis, sobre a qual batido um
martelo para marcao de peas de ao com o objetivo de situar o ponto onde dever ser executada uma
furao em mquina furadeira.
16
Mquina furadeira industrial de grande porte.
17
Ferramenta de corte cilndrica fabricada com ao extra-duro e empregada na execuo de furaes em
mquinas furadeiras.

49

7) esmerilhamento das extremidades (quinto posto de trabalho);

Aps a execuo das furaes, com a ponte rolante, as barras so retiradas da

furadeira radial e colocadas, uma de cada vez, sobre cavaletes de ao para o
esmerilhamento de um lado e de outro de suas extremidades j furadas, com o objetivo de
remover rebarbas provenientes da furao e a prpria oxidao do trilho, que,
posteriormente, poderiam prejudicar o desempenho de isolao eltrica da JIC. A ilustrao
anterior apresenta o resultado dessa operao.

8) seleo e limpeza de componentes (sexto posto de trabalho);

Na figura observam-se o entretrilhos (1), as buchas (2), as talas de nylon (3), as talas
de ao (4), os parafusos (5), as arruelas (6) e porcas (7). A preparao dos componentes da
JIC se d da seguinte maneira: seleo dos componentes na quantidade certa; limpeza com

50

solvente para remoo de impurezas como p e oleosidade; espera da evaporao do

solvente da superfcie dos componentes e disposio destes de modo ordenado prximo
rea de montagem em que se encontram as barras de trilho.

9) preparao da cola (stimo posto de trabalho);

Os componentes da JIC no so simplesmente montados nos trilhos, so tambm

colados com uma substncia que ajuda na isolao eltrica de um trilho em relao ao
outro18, da o nome Junta Isolante Colada. A cola preparada a partir da mistura de duas
outras substncias: uma chamada resina, empregada em maior quantidade, e outra chamada
endurecedor, empregada em menor quantidade. A mistura da resina com o endurecedor
provoca na primeira uma reao qumica que faz com que ela, aps algum tempo, endurea
e seque, apresentando assim o comportamento de uma cola.

18

Na realidade, so os elementos de nylon que promovem a isolao eltrica do conjunto. A cola melhora o
desempenho dos elementos de nylon ao impedir a penetrao de ar e gua no interior da JIC, pois essas
substncias prejudicam a isolao eltrica.

51

10) montagem do conjunto (oitavo posto de trabalho);

As barras de trilho so simultaneamente posicionadas sobre cavaletes de ao e, sob

golpes de marreta e com o auxlio de uma rgua, so alinhadas para montagem dos
componentes de nylon e de ao, deixando-se um pequeno vo entre seus topos para encaixe
do entretrilhos, que so popularmente chamados de topos.
Antes da montagem do conjunto, todos os componentes so impregnados com a
cola: espalhada nas laterais das extremidades dos trilhos a serem unidos, especialmente na
regio da alma; espalhada em um dos lados da junta de ao, cobrindo-o totalmente, aps o
que depositada sobre ele a tala de nylon, respeitando-se o alinhamento dos furos; ,
finalmente, espalhada no interior das buchas de nylon, que so, em seguida, encaixadas nos
parafusos.
A montagem da JIC executada por quatro operadores. Empregando quatro pinosguia, os operadores, dois em cada lado, cada um com um pino-guia nas mos, executam o
trabalho: cada um dos operadores encaixa seu pino-guia em um de dois furos espaados da
tala de ao (agora colada com a de nylon), erguem juntos a tala e, orientados pelos pinosguia, que so encaixados no furos correspondentes das extremidades dos trilhos alinhados,
executam a pr-montagem do conjunto.
Em seguida, com os pinos-guia ainda encaixados, so inseridos dois parafusos com
buchas nos dois furos centrais do conjunto19, aps o que so colocadas as respectivas
19

Essa insero feita alternando-se cabea de parafuso e porca em cada lado do conjunto, como se nota na
ilustrao do item 10, que apresenta a forma de montagem da JIC.

52

porcas e arruelas, que so apertadas pelos operadores por meio de parafusadoras

pneumticas. Depois desse aperto, procede-se da mesma forma para montagem dos outros
parafusos, sempre partindo dos furos internos rumo aos furos externos. Terminada a
montagem, aguardam-se sete dias para cura da cola (endurecimento e secagem) e procedese a um novo aperto dos parafusos e porcas.
Finalmente, realizada a medio da capacidade de isolao da JIC com um
aparelho medidor de isolao eltrica denominado megmetro e, constatando-se um nvel
de isolao satisfatrio, o conjunto enviado ao pessoal da via permanente para instalao
no trecho. A inspeo constitui o nono e ltimo posto de trabalho da linha de produo de
JICs.

11) montagem da JIC na via frrea;

Uma JIC produzida na oficina de apoio para substituio de uma outra que, no
trecho, esteja com defeito ou funcionando mal. Quando esse o caso constatado pelo
pessoal de manuteno da via frrea, de posse da nova JIC a ser instalada, aguarda-se o
momento certo para a execuo da troca: um perodo em que os trens no estejam
circulando (madrugadas, por exemplo, para no prejudicar a circulao de trens) ou, se o
caso for urgente, solicitada a suspenso da circulao de trens na linha em que uma JIC
apresenta problemas para que possa ser realizada a substituio.

53

Em primeiro lugar, empregando-se uma mquina de serrar trilhos porttil,

respeitando-se limites de dimenses, o trilho que contm a JIC a ser substituda serrado
antes e depois do conjunto. Ento, esse trilho removido e, em seu lugar, por meio de um
processo de soldagem especial, colocado um trilho novo contendo uma nova JIC.
Para concluir este item 1.1.3, pode-se dizer, finalmente, com base no que foi
apresentado, que a linha de produo de JICs possui nove postos de trabalho: 1) traagem;
2) corte; 3) marcao; 4) furao; 5) esmerilhamento; 6) seleo e limpeza dos
componentes; 7) preparao da cola; 8) montagem; e 9) inspeo. A Visita Tcnica
consistiu, de modo geral, na explorao desses nove postos de trabalho.

2.1.4 O colaborador
Trata-se de um operador, encarregado, supervisor ou tcnico do local a ser visitado,
por conhecer na prtica o trabalho que l se desenvolve. As atividades so conduzidas por
ele e pelo professor, que, alternada ou simultaneamente, desempenham a funo de
instrutores dos alunos: o colaborador fala das atividades do setor, mais especificamente
sobre o objeto da visita, e d demonstraes de como o trabalho realizado.
No caso da oficina de apoio, o colaborador foi um encarregado de manuteno, que
tem aproximadamente 45 anos de idade e trabalha no setor h 17 anos. Ele percorreu com o
professor e os alunos toda a linha de produo e montagem da JIC, falando sobre e
demonstrando a atividade realizada em cada posto de trabalho, o que configura uma
interao tridica professor-colaborador-alunos.

2.1.5 O Centro de Formao Profissional Ferrovirio

A formao profissional ferroviria teve incio em 1943 nas oficinas da empresa
com um nmero reduzido de alunos. Em 25 de janeiro de 1951 foi fundada a Escola
Profissional Ferroviria de Paranapiacaba e em 01 de fevereiro de 1954 foi fundada a
Escola Profissional Ferroviria da Lapa.
Com um acordo de parceria da ferrovia com o Senai, essas instituies, ambas com
instalaes prprias tanto em Paranapiacaba como na Lapa, receberam os nomes de Escola
Senai Ferroviria de Paranapiacaba e Escola Senai Ferroviria da Lapa. Mais tarde, em
1972, visando unificao das duas escolas em apenas um centro de aprendizagem, foi

54

fundado o Centro de Formao Profissional de So Paulo, que, em 1975, com instalaes

na Lapa, recebeu um novo nome: Centro de Formao Profissional Eng James C.
Stewart. Atualmente, dois so os objetivos principais desse Centro de Formao
Profissional Ferrovirio:

1) proporcionar qualificao profissional, em determinada ocupao, a aprendizes

admitidos pela empresa ferroviria, na faixa etria de 16 a 18 anos, atravs dos
Cursos Tcnicos de Transportes Sobre Trilhos, que atenda s aspiraes do
aluno, como ainda, s necessidades de preparo e/ou reposio de mo-de-obra
da Companhia;
2) promover a capacitao do pessoal integrante dos quadros da Companhia
atravs das vrias modalidades: Curso de Qualificao Profissional,
Aperfeioamento, Especializao ou outras formas de educao.

De acordo com o que dispe o Regimento comum das unidades escolares Senai
(Senai, 1998), os objetivos da educao profissional oferecida pelo Centro de Formao
Profissional Ferrovirio so os seguintes:

1) permitir a jovens e adultos a aquisio das condies de acesso ao trabalho;

2) estruturar uma oferta de formao diversificada e de qualidade, capaz de
responder eficazmente s necessidades das empresas e de pessoas que buscam:
a) insero no mercado de trabalho; b) aperfeioamento ou especializao em
suas funes; c) reconverso e requalificao profissionais;
3) possibilitar, mediante exames, o aproveitamento de competncias j adquiridas,
tanto em sistemas formais de ensino quanto no trabalho;
4) formar cidado produtivo, que possa contribuir para a melhoria da qualidade de
vida da populao brasileira.

No incio de suas atividades, o Centro de Formao Profissional Ferrovirio

oferecia principalmente o Curso de Aprendizagem Industrial (CAI). Entretanto, tendo em
vista os objetivos da empresa ferroviria a que pertence, passou a oferecer principalmente

55

os seguintes cursos tcnicos em nvel mdio: Curso Tcnico de Sistemas Mecnicos de

Transportes sobre Trilhos, Curso Tcnico de Sistemas Eletroeletrnicos de Transportes
sobre Trilhos e Curso Tcnico de Transportes sobre Trilhos. A partir da idealizao,
aprovao e implantao dos cursos tcnicos em fevereiro de 2001, os esforos da
instituio tm sido:

1) tornar a escola mais preparada e atuante, frente s mudanas ocorridas, sendo

um plo de gerao, absoro, adequao e transferncia de novas tecnologias
de transportes sobre trilhos;
2) permitir aos jovens a aquisio de empregabilidade nas empresas de transportes
sobre trilhos, operadoras e fornecedoras, preparando-os para futuras evolues
nas ocupaes e facilitando-lhes o acesso ao mundo do trabalho;
3) estruturar uma oferta de formao diversificada e de qualidade, capaz de
responder eficazmente s necessidades das empresas de transportes sobre trilhos
e de seus empregados que desejam especializao e requalificao profissional.

Finalmente, os cursos tcnicos oferecidos pelo CFPF priorizam como pblico alvo
menores aprendizes e trabalhadores ferrovirios, bem como a comunidade e empregados de
empresas operadoras, fornecedoras, montadoras e prestadoras de servios no ramo
ferrovirio.

2.1.6 O curso tcnico

Explicitam-se, a seguir, as caractersticas do curso ferrovirio foco da pesquisa, o
Curso Tcnico de Sistemas Mecnicos de Transportes sobre Trilhos, que ocorre na escola
em perodo integral, de segunda a sexta-feira: das 7h20 s 11h e das 12h s 16h, tendo
durao de aproximadamente dois anos.
O curso completo tem carga horria de aproximadamente 2000 horas, assim
distribudas: 1) 1100 horas distribudas pelos mdulos (disciplinas) referentes formao
bsica de Mecnico de Manuteno de Sistemas de Transporte sobre Trilhos; 2) 500 horas
distribudas pelos mdulos referentes formao bsica de Tcnico em Sistemas Mecnicos

56

de Transportes sobre Trilhos; 3) 400 horas destinadas ao perodo de Estgio Tcnico nas
oficinas da empresa ferroviria.
As disciplinas que constituem o curso so as seguintes: Informtica Bsica,
Controle Dimensional, Hidrulica e Pneumtica, Relaes Humanas, Sistemas de
Transportes, Desenho Tcnico Mecnico, Processos de Usinagem, Eletricidade Bsica,
Comando Numrico Computadorizado, Motores de Combusto Interna, Material Rodante,
Sistemas de Vias Permanentes (disciplina foco desta pesquisa), Sistemas de Comunicao,
Sistemas de Sinalizao, Sistemas de Energia, Operaes Mecnicas, Sistemas Auxiliares,
Elementos de Mquinas, Tecnologia dos Materiais, Eletroeletrnica, Tcnicas de Redao
em Lngua Portuguesa, Matemtica, Ingls Tcnico, Fsica, Desenho Assistido por
Computador, Tcnicas Gerenciais, Logstica, Sistemas da Qualidade, Administrao da
Manuteno, Projetos.
Segue abaixo o perfil do profissional Tcnico em Sistemas Mecnicos de Transporte
sobre Trilhos que a instituio pretende formar, tal qual explicitado na Proposta
Pedaggica (2003) do Centro de Formao Profissional Ferrovirio:

1) Planeja, supervisiona e realiza aes de manuteno corretiva e preventiva dos

sistemas de transporte ferrovirio, atuando em oficinas ou em campo,
desmontando e examinando os sistemas mecnicos, reparando ou substituindo
componentes danificados, empregando conhecimentos tecnolgicos, tcnicas
gerenciais, ferramentas e instrumentos especficos, de acordo com normas
tcnicas, ambientais, de qualidade, sade e segurana, procedimentos industriais
e metas da empresa, podendo ainda fazer manuteno em motores de combusto
interna;
2) Repara componentes mecnicos dos sistemas de material rodante, de vias
permanentes e dos equipamentos instalados nas estaes, de acordo com
desenhos e diagramas, planejando a execuo, a montagem e a aferio,
efetuando os clculos necessrios e utilizando mquinas operatrizes e
instrumentos de medio;
3) Inspeciona os elementos dos sistemas de material rodante, de vias permanentes
e dos equipamentos instalados nas estaes com base em rotinas de manuteno

57

preventiva, realizando ensaios e medies, providenciando ou executando

ajustes e correes quando necessrio;
4) Desenvolve procedimentos de manuteno preventiva e corretiva, visando
garantir a disponibilidade dos sistemas mecnicos de transporte ferrovirio e
participa de programas de manuteno produtiva total, propondo rotinas a serem
cumpridas pelo pessoal de operao;
5) Apresenta resultados relativos aos servios de manuteno executados, de
forma analtica, com base em indicadores pr-estabelecidos, a fim de subsidiar
decises;
6) Coordena e orienta equipes de profissionais sob sua responsabilidade na
execuo de atividades de manuteno de acordo com mtodos de trabalho,
solucionando problemas e assegurando os padres tcnicos estabelecidos;
7) Acompanha e controla o abastecimento de materiais e insumos necessrios ao
processo de trabalho, empregando mtodos de logstica nas atividades de
manuteno e instalao;
8) Elabora projetos de instalao e de manuteno de componentes mecnicos
destinados aos sistemas de transporte ferrovirio, bem como leiautes e
diagramas conforme normas vigentes, empregando tcnicas de representao
grfica com o auxlio de computador;
9) Desenvolve projetos de melhoria nos sistemas convencionais propondo a
incorporao de novas tecnologias tendo em vista a relao custo e benefcio
atravs da elaborao de planilhas de custos;
10) Aplica conhecimentos bsicos de elementos de converso, transformao,
transporte e distribuio de energia, em trabalhos de instalao e manuteno.

2.1.7 A disciplina
Sero apresentadas, a seguir, as caractersticas do mdulo, ou seja, da disciplina
tcnica foco da pesquisa, a saber, Sistemas de Vias Permanentes. A disciplina possui carga
horria de 72 aulas com durao de 50 minutos cada, isto , 60 horas no total. O contedo
programtico da disciplina Sistemas de Vias Permanentes se constitui de Topografia,
Traado Geomtrico das Vias, Superestrutura da Via Permanente, Infraestrutura,

58

Conceitos de Manuteno de Via Permanente, Mecanizao e Oficinas de Apoio. As

Visitas Tcnicas, objeto deste estudo, foram realizadas durante o desenvolvimento do item
Oficinas de Apoio.

2.1.8 As aulas e as Visitas Tcnicas

Normalmente, antes da realizao de uma Visita Tcnica, os alunos tm aulas
tericas tradicionais nas salas de aula do CFPF. Posteriormente, vo visitar os locais de
trabalho para conferir na prtica aquilo que estudaram na teoria.
As Visitas Tcnicas, objeto de estudo desta pesquisa, foram feitas a uma oficina
ferroviria denominada Oficina de Apoio. Seu objetivo foi observar a linha de produo do
dispositivo eletromecnico de sinalizao do trfego ferrovirio denominado JIC (Junta
Isolante Colada) e simular suas vrias fases de produo. Os alunos participaram das
atividades desenvolvidas, vivenciando, por meio de simulaes, situaes reais de trabalho
daqueles setores e de seus funcionrios. Recebendo orientaes e demonstraes prvias, se
alternaram operando mquinas e equipamentos e executando operaes de produo e
manuteno como seleo de matria-prima, traagem, corte, furao, montagem e
desmontagem de peas. Em todo esse processo, foram utilizados ferramentas e
instrumentos especializados.

2.1.9 O professor
O professor direciona as Visitas Tcnicas fazendo comentrios, monitorando as
aes e o comportamento dos alunos e, freqentemente, traduzindo para eles algumas das
informaes passadas pelo colaborador.
O professor responsvel pela disciplina Sistemas de Vias Permanentes no CFPF o
prprio pesquisador. Dos 14 aos 17 anos, foi aluno do CFPF em perodo integral (manh e
tarde), sendo habilitado como Mecnico Ferrovirio reconhecido pelo Senai. Dos 16 aos 19
anos, foi aluno de uma Escola Tcnica Estadual (E.T.E), recebendo a habilitao de
Tcnico em Mecnica reconhecida pelo CREA (Conselho Regional de Engenharia e
Agricultura). Atuou como Mecnico e como Tcnico em Mecnica nas oficinas da empresa
ferroviria por trs anos. Formado em Letras, realizou sua pesquisa de Mestrado no LAEL

59

(PUC-SP) no perodo de 2003 a 2004, com o ttulo A interao professor-aluno em um

Centro de Formao Profissional Ferrovirio.
Neste trabalho, ao analisar sua atuao como professor na realizao da Visita
Tcnica, refere-se a si como o professor, em terceira pessoa do singular20.

2.1.10 Os alunos
Os alunos tm entre 16 e 18 anos de idade e no trazem consigo um passado
profissional. Fazem o curso profissionalizante na instituio em perodo integral e o curso
regular (ensino mdio) paralelamente em perodo noturno em outras unidades escolares.
Seu ingresso na instituio ocorre atravs de concurso pblico. Segundo o que
esclarece a Proposta Pedaggica da escola (CFPF, 2003), as inscries so realizadas na
poca prevista em Calendrio Escolar e devidamente precedidas de divulgao atravs de
jornais e pelos meios de comunicao ao alcance do Centro de Formao Profissional.
No ato da inscrio, os candidatos devem comprovar, mediante a apresentao de
documentos adequados, que, na data prevista para o incio das aulas, tero tanto a
escolaridade quanto a idade exigidas pela instituio, para que na data do encerramento dos
cursos tcnicos tenham concludo o ensino mdio e completado 18 anos.
Aps a inscrio no concurso pblico, os candidatos so submetidos a um processo
de informao, seleo, orientao e exames de sade, que comprovem sua aptido fsica,
mental e que possuem os conhecimentos requeridos para o ingresso no curso.
Os candidatos passam por testes de Lngua Portuguesa e Matemtica, bem como por
testes psicolgicos, aps os quais, se forem aprovados, so submetidos a exames de sade
realizado pelo mdico da empresa. Os candidatos so convocados para a matrcula por
ordem de classificao, at o preenchimento das vagas existentes, tendo prioridade os filhos
de funcionrios da ferrovia apenas em caso de empate.
Uma caracterstica dos Cursos Tcnicos em Sistema de Transporte sobre Trilhos,
indita na histria da escola, a possibilidade do ingresso do sexo feminino. A procura e
nmero de alunas tm crescido consideravelmente desde a implantao dos cursos tcnicos
na instituio.
20

H uma possvel interface deste trabalho de pesquisa com as pesquisas que seguem a linha da Reflexo
sobre a ao ou do Professor Reflexivo, em que o sujeito pesquisado o prprio sujeito pesquisador
(Rangel & Soares, 2004; Alarco, 2005).

60

Os candidatos aprovados no Concurso Pblico so contratados pela empresa

ferroviria como Alunos Aprendizes e matriculados no Centro de Formao Profissional
Ferrovirio. Os contratos so feitos de acordo com o regime CLT e os alunos passam a
receber, ms a ms, os seguintes benefcios: rendimentos a ttulo de ajuda de custo no valor
de um salrio mnimo, vale transporte, vale refeio e outros.
Segundo o que tenho observado na instituio, cada turma composta por 15
alunos. Entretanto, quando se trata de disciplinas comuns a serem cursadas, duas turmas
podem formar uma nica de 30 alunos. No contexto desta pesquisa, a turma era formada
por 15 alunos jovens, sendo 7 rapazes e 8 moas.

2.2 Coleta e seleo de dados

Buscando-se atender aos procedimentos de tica na pesquisa cientfica, para que a
investigao pudesse ser realizada, foi solicitada e recebida a autorizao por escrito das
partes envolvidas no trabalho, a saber: da direo da empresa ferroviria, da direo do
CFPF, dos alunos menores de 18 anos e de seus pais ou responsveis e dos trabalhadores
dos setores em que se realizaram os eventos.
Inicialmente, duas Visitas Tcnicas (1 e 2) foram gravadas em udio e vdeo.
Posteriormente, com o objetivo de ampliar o corpus, foram gravadas duas outras (3 e 4)
apenas em udio, conforme especifica o quadro:

VISITA
TCNICA

OFICINA

PROFESSOR

COLABORADOR

TURMA DE
ALUNOS

DATA

produo
de JICs

Anselmo

Jorge

22/03/04

a mesma

o mesmo

o mesmo

26/03/04

a mesma

o mesmo

o mesmo

11/04/06

a mesma

o mesmo

o mesmo

04/05/06

HORRIO
PREVISTO
13h30
s 15h30
8h30
s 10h30
8h30
s 10h30
13h30
s 15h30

Cada Visita Tcnica tem durao mdia de duas horas, o que perfaz um total de oito
horas de gravao. A empresa ferroviria, cooperando com a pesquisa, cedeu um de seus
funcionrios para auxiliar nas gravaes audiovisuais das duas primeiras Visitas Tcnicas,
nas datas e horrios especificados.

61

O equipamento de gravao empregado foi uma cmera filmadora sem fio e com
bateria, para facilitar o acompanhamento da movimentao na oficina, e dois
microgravadores. O material empregado foi fitas VHS para a cmera filmadora e fitas
cassete para os microgravadores.
O funcionrio cedido pela empresa ficou encarregado de operar a cmera filmadora.
Como a orientao que recebeu foi a de que, tanto quanto possvel, apreendesse de modo
global a movimentao do professor, do colaborador e dos alunos no interior da oficina e
como o ambiente desta ltima ruidoso, em alguns momentos a qualidade do som da
gravao audiovisual ficou prejudicada, o que dificulta a compreenso daquilo que dito.
Na primeira Visita Tcnica, empregou-se apenas um microgravador, que foi
colocado no bolso da camisa do professor. Com a movimentao na oficina, algumas vezes
o professor e o colaborador se distanciavam um do outro, o que fez com que algumas das
falas do colaborador no pudessem ser captadas pelo microgravador. Juntando-se a isso o
fato de a qualidade do som da gravao audiovisual ter ficado prejudicada em alguns
momentos, perdeu-se, sem possibilidade de recuperao, algumas falas do evento. Essa
dificuldade foi superada nos procedimentos de gravao da segunda Visita Tcnica por
meio do emprego de um segundo microgravador, o qual foi colocado no bolso da camisa do
colaborador.
Em funo do planejamento inicial da pesquisa, que previa a suficincia da
gravao de duas Visitas Tcnicas para anlise, e do planejamento de cursos e aulas do
prprio CFPF, a terceira e quarta Visita Tcnica mesma oficina ferroviria, com o mesmo
colaborador e outras turmas de alunos (C e D), como se observa no quadro, s puderam ser
realizadas aproximadamente dois anos mais tarde e somente em udio. por todos os
motivos que acabam de ser apresentados que, dentre as quatro Visitas Tcnicas gravadas,
foi selecionada a segunda para anlise.
Com o objetivo de permitir, caso fosse necessrio, o resgate de certos elementos do
contexto mais amplo da pesquisa, foram coletados os seguintes textos de prescrio
diretamente ligados realizao das Visitas Tcnicas: 1) a Lei de Diretrizes e Bases (LDB);
2) as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico; 3)
Planos de Curso do CFPF; 4) Pareceres tcnicos sobre os Planos de Curso; 5) o documento
Elementos Curriculares, constitudo pelos objetivos e contedos programticos do

62

componente curricular Sistemas de Vias Permanentes e pelas diretrizes metodolgicas de

orientao do trabalho docente, com vistas a garantir a intercomplementaridade dos
diversos componentes; 6) o Plano de Ensino, elaborado pelo professor a partir do
documento Elementos Curriculares; 7) tabelas contendo os horrios e datas das aulas, 8)
cpias dos dirios de classe preenchidos pelo professor; 9) cpia do organograma do CFPF
e 10) alguns escritos produzidos pelo professor durante a execuo de seu trabalho
(autoprescries).

2.3 Metodologia de anlise dos dados

A transcrio dos dados em udio foi feita de acordo com as normas estabelecidas
no projeto NURC/SP e apresentadas em Preti (2001, p. 11-12):

OCORRNCIAS

SINAIS

Incompreenso de palavras ou
segmentos

( )

Hiptese do que se ouviu

(hiptese)

Truncamento
Entonao enftica
Prolongamento de vogal e
consoante

/
maiscula
:

Silabao

Interrogao

Qualquer pausa

...

Comentrios descritivos do
transcritor
Sobreposio ou simultaneidade
de vozes

(( ))

EXEMPLIFICAO*
esse aqui no precisa ( )
(essa a trava) a morsa aberta ela
no funciona
vocs apren/ estudaram
no ZEro no zero
conhecem ::: o manuseio dela?
o motor gira aqui trans-mi-te... o
movimento
ele vai falar desse mesmo trilho
ou vai usar outro trilho?
a voc s vai colocar um
pedacinho... quer ver aqui
as perdas vo ser os cavacos aqui
na serra ((aponta para a
mquina))
C:
DEixa cortando a
[
P:
deixa cortando n?

* Exemplos extrados do corpus desta pesquisa.

O texto oral foi transcrito de acordo com o seguinte procedimento: o transcritor

sentou-se diante de um microcomputador tendo em mos um microgravador e as fitas
cassetes com o registro da Visita Tcnica selecionada para anlise. Trechos de fala
consecutivos, cada um com durao aproximada de trs segundos, foram ouvidos um aps
o outro empregando-se o boto de pausa do microgravador. Cada vez que o transcritor

63

ouvia um trecho de fala, registrava-o no editor de texto Microsoft Word de acordo com as
normas de transcrio adotadas.
Todas as vezes em que havia dificuldade para se compreender aquilo que foi dito
em um dado trecho da gravao, a fita cassete era rebobinada para que se pudesse ouvir o
trecho novamente. Esse processo se repetia at que se pudesse compreender o que era
ouvido ou at que se estabelecesse a impossibilidade de compreenso. Aps a transcrio
de toda a Visita Tcnica, com o objetivo de tornar o texto transcrito o mais preciso possvel,
a gravao foi ouvida trs vezes do comeo ao fim acompanhando-se o texto e realizandose ajustes onde fossem necessrios.
O texto foi organizado em uma tabela contendo um cabealho e duas colunas. No
cabealho, h a inscrio Transcrio de Visita Tcnica. Na coluna da esquerda, so
contabilizadas as linhas de transcrio de 5 em 5. Na coluna da direita, h o texto transcrito
em fonte 10, Times New Roman, espao simples entre linhas. As falas do professor e do
colaborador so indicadas, respectivamente, com P e C. As falas dos alunos so indicadas
com A.
Como so 15 os alunos, para diferenciar suas falas umas das outras, emprega-se o
seguinte sistema de identificao: A1, A2, A3, A4 e assim por diante, at A15. Em alguns
momentos, no possvel identificar na gravao a quais alunos pertencem certas falas.
Nesse caso, emprega-se a indicao A, sem o acompanhamento de um nmero. Para
proteger a identidade dos alunos e do colaborador, seus nomes foram trocados na
transcrio.
Como indicado anteriormente, foram empregados dois microgravadores no registro
da Visita Tcnica selecionada para anlise, sendo que um foi colocado no bolso da camisa
do professor e outro no bolso da camisa do colaborador. Uma vez que o tempo de fala do
colaborador maior que o do professor, foram utilizadas para transcrio as fitas do
microgravador que esteve com o colaborador. Posteriormente, com o objetivo de registrar
na transcrio certas falas do professor que, pelos motivos j explicitados, no puderam ser
apreendidas pelo microgravador que esteve com o colaborador, as fitas do microgravador
que esteve no bolso da camisa do professor foram ouvidas, sendo transcritas em itlico e
em seus devidos lugares as falas que estavam faltando.

64

Inicialmente, apenas os elementos verbais foram registrados na transcrio.

Sabendo-se que a ausncia de anotaes dos elementos no-verbais freqentemente
impossibilita a compreenso do dilogo pelo fato de os atos verbais e no-verbais ora se
alternarem, ora se manifestarem simultaneamente (Kerbrat-Orecchioni, 1990/1998, p. 142),
partiu-se para o registro de certos elementos no-verbais no corpo do texto oral transcrito.
Ao se observar as gravaes audiovisuais, constata-se que os elementos no-verbais
so inmeros. Entretanto, nem todos precisam ser registrados na transcrio, pois em
funo dos objetivos da pesquisa que se decide quais elementos no-verbais constaro no
texto transcrito (cf. Kerbrat-Orecchioni, 2005, p. 26-28; Traverso, 2005, p. 23; Marcuschi,
2003, p. 9). Assim, decidiu-se anotar prioritariamente os elementos no-verbais relativos
movimentao dos interlocutores na oficina e ao manuseio de materiais, mquinas e
ferramentas. Essa deciso se justifica pelo fato de esses elementos serem centrais na
realizao da Visita Tcnica, contribuindo substancialmente para a compreenso do dilogo
transcrito.
Para que o trabalho de anotao dos elementos no-verbais pudesse se realizar, os
dados transcritos foram impressos, totalizando 56 pginas formato A4, com 3.100 linhas
transcritas. O transcritor, tendo em mos esse material, sentou-se diante de um aparelho
televisor em que estava instalado um aparelho de vdeo e, fazendo uso de um controle
remoto, foi manual e progressivamente anotando na transcrio os elementos no-verbais
que pudessem ajudar na compreenso de certos trechos obscuros do texto oral transcrito.
Aps as anotaes dos elementos no-verbais, o transcritor sentou-se diante do
microcomputador e digitou no corpo da transcrio as anotaes que foram realizadas no
material impresso. O nmero de pginas transcritas passou a ser 64, tendo 3555 linhas.
Alm da transcrio dos dados, em intervalos de um a trs segundos, foi realizada a
captura das imagens de vdeo e sua converso em fotogramas. Foi empregado para isso
uma cmera filmadora devidamente conectada a um PC equipado com placa de captura de
vdeo e com o software Pinnacle Studio 7, o qual serve para digitalizao de imagens de
vdeo. Alguns desses fotogramas foram empregados nas anlises do captulo 5.
Com base nas transcries, percebeu-se que a explorao de um dado posto de
trabalho da linha de produo de JICs pode ocorrer da seguinte maneira: preparao do
posto de trabalho, execuo da operao, encerramento e transio para o posto de trabalho

65

seguinte. Nesta pesquisa, cada um dos elementos dessa seqncia denominado fase de
realizao da Visita Tcnica.
Cada uma dessas fases foi identificada no corpus, sendo elaborado um quadro geral
especificando as fases que compem o evento. Como se poder observar no captulo 4, esse
quadro possui quatro colunas: a primeira indica o nmero de cada fase: 1, 2, 3 e assim por
diante; a segunda, por meio da numerao das linhas transcritas, apresenta o trecho do
corpus em que cada fase est localizada: de 8 a 40, de 41 a 180, por exemplo; a terceira
especifica a quantidade de linhas transcritas correspondentes a cada fase: respectivamente
33 e 140 para os trechos que acabam de ser exemplificados; a quarta e ltima coluna
descreve aquilo que ocorre em cada uma das fases: preparao de um posto de trabalho,
execuo da operao ou encerramento e transio para um prximo posto de trabalho. O
total de fases especificado no quadro 27.
A partir do exame das fases da Visita Tcnica, verificou-se que elas podem se
constituir de unidades menores. Por exemplo, em uma fase de execuo da operao de um
posto de trabalho, observa-se que o colaborador solicita um aluno voluntrio ao professor, o
professor providencia o aluno voluntrio, o colaborador explica ao aluno voluntrio o que
ele deve fazer, o aluno participa da execuo da operao. A essas unidades menores
denominou-se etapas.
Assim, para cada uma das fases que compem a Visita Tcnica, foi elaborado um
quadro especificando as etapas que a compem. Esse quadro tem a mesma configurao do
quadro geral elaborado para o todo da Visita Tcnica. O total de etapas correspondente a
cada fase do evento, est especificado a seguir:

66

FASE

N DE ETAPAS

FASE

N DE ETAPAS

15

16

11

17

18

19

20

21

22

14

23

10

18

24

11

25

12

15

26

13

13

27

10

14

TOTAL DE ETAPAS = 159

Esse procedimento de organizao do corpus permitiu mapear toda a Visita Tcnica,

que foi analisada da seguinte maneira: 1) observao e apreciao do quadro de fases; 2)
observao e apreciao dos quadros de etapas das fases; 2) seleo das etapas mais
relevantes de cada fase; 3) anlise lingstico-discursiva de recortes correspondentes a cada
etapa selecionada. Os critrios de seleo de etapas obedeceram, em geral, a regras de
representatividade: por exemplo, nas fases de execuo, foram selecionadas as etapas em
que ocorre a execuo propriamente dita, com manipulao de ferramentas e operao de
mquinas. Os recortes analisados correspondem, na maioria dos casos, ao todo das etapas
selecionadas.

67

3. FUNDAMENTAO TERICA
A Lingstica e a Psicologia so duas disciplinas que, embora se
pretendam autnomas, no podem ignorar uma a outra e esto
fadadas a conviverem, ainda que muitos de seus encontros tenham
freqentemente a aparncia ou ares de desencontro (BanksLeite, 1995, p. 41).

3.1 Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem

A rea de investigao em que esta pesquisa se insere a Lingstica Aplicada e

Estudos da Linguagem. Segundo Moita Lopes (1996, p. 19-21), cuja viso est bem
alinhada com a de outros pesquisadores (cf. Cavalcanti, 1986; Celani, 1992; Kleiman,
1992; Almeida Filho, 2007), cinco so as caractersticas dessa cincia, as quais so
apresentadas a seguir, indicando-se sempre de que forma cada uma delas est presente nesta
investigao:
1) volta-se para a resoluo de problemas de uso da linguagem em diversos contextos,
escolares ou no. No caso desta pesquisa, o problema lingstico que se busca resolver
ou, ao menos, esclarecer o da conciliao da escola com a empresa na forma da
articulao dos procedimentos de sala de aula com os procedimentos de oficina na
atividade de realizao de Visitas Tcnicas;
2) focaliza o processo de uso da linguagem em situao de interao oral ou escrita. Neste
trabalho, o uso da linguagem enfocado na atividade de realizao de Visitas Tcnicas
e a interao estudada sobretudo oral;
3) faz a mediao entre o conhecimento proveniente de diversas disciplinas tais como a
Psicologia, a Educao, a Lingstica etc. e o problema de uso da linguagem que busca
estudar. Para o estudo do problema especificado no item 1, esta pesquisa articula a
Lngstica e os Estudos da Linguagem com a Ergonomia da Atividade, com a
Psicologia Histrico-Cultural e com a Psicologia do Trabalho;
4) desenvolve modelos tericos prprios no campo da Lingstica ou de outras cincias s
quais tenha recorrido no exame de um problema. Por meio do desenvolvimento de um
conceito terico especfico, este trabalho visa a dar uma contribuio para a Lingstica

68

Aplicada e Estudos da Linguagem, para a Ergonomia da Atividade, para a Psicologia

Histrico-Cultural e para a Psicologia do Trabalho;
5) emprega mtodos de pesquisa positivistas e/ou interpretativistas, sendo que a
preferncia hoje em dia pelo mtodo de pesquisa interpretativista (cf. Moita Lopes,
1994), que adotado neste estudo.

Explicitadas as caractersticas da rea de investigao na qual esta pesquisa est

inserida, cumpre especificar os conceitos e categorias tericas nela adotados. Dos Estudos
da Linguagem e da Lingstica, so empregados, respectivamente, os conceitos de
enunciado e gneros do discurso (Bakhtin/Volochinov, 1929/2002; Bakhtin, 1979/2003) e
as categorias de pessoa, espao e tempo (Benveniste, 1946, 1956, 1958, 1965/2005,
1970/1989). Da Ergonomia da Atividade, so adotados os conceitos de trabalho prescrito e
trabalho realizado. Da Psicologia Histrico-Cultural, lana-se mo dos conceitos de
pensamento e linguagem (Vigotski, 1934/1997), de atividade, ao e operao (Lontiev,
1975/1984). Da Psicologia do Trabalho, empregam-se os conceitos de atividade dirigida e
de gneros de atividade (Clot, 1999/2004).
A seguir, ser feita a exposio desses conceitos e categorias tericas e procurar-se desenvolver uma discusso sobre o modo como so articulados para dar conta da anlise
do objeto deste estudo, as Visitas Tcnicas.

3.2 Conceitos e categorias lingstico-discursivas de anlise

3.2.1 Enunciado e gneros do discurso

O conjunto dos escritos de Mikhail Bakhtin e seu Crculo deu origem ao que hoje se
pode definir como Teoria/Anlise Dialgica do Discurso (cf. Brait, 2002; 2005; 2006a). De
acordo com essa teoria, a linguagem deve ser abordada como desempenhando dois papis
ao mesmo tempo, o de objeto de pesquisa e o de instrumento de investigao. Em seu papel
de objeto de pesquisa, a linguagem provm de situaes reais de troca verbal e dotada de
toda a complexidade que a interao lhe confere. Em seu papel de instrumento de

69

investigao, ela constitui o pesquisador como um outro participante da situao real de

troca verbal investigada (Souza, 2002, p. 76-81).
Nessa teoria, a linguagem constitutivamente dialgica, extrapolando os limites do
dilogo face a face:

O dilogo, no sentido estrito do termo, no constitui, claro, seno uma das formas,
verdade que das mais importantes, da interao verbal. Mas pode-se compreender a palavra
dilogo num sentido amplo, isto , no apenas como a comunicao em voz alta, de
pessoas colocadas face a face, mas toda comunicao verbal, de qualquer tipo que seja
(Bakhtin/Volochinov, 1929/2002, p. 123).

Esse sentido amplo de compreenso da palavra dilogo corresponde concepo

bakhtiniana de linguagem. Dentro dessa concepo, a palavra de um falante, seja ela escrita
ou falada, sempre atravessada pela palavra dos outros e, por isso mesmo, acaba sendo
tambm palavra dos outros. Para Bakhtin (cf. 1929/2005, p. 183), a condio para que se
estabelea um dilogo, seja no sentido estrito, seja no sentido amplo, que haja posies
verbalmente assumidas por diferentes sujeitos sobre um mesmo assunto, isto , sobre um
mesmo objeto. Nesse caso, h interao verbal, a qual pode ser definida em funo dessa
mesma concepo dialgica de linguagem: dilogo interao.
A pertinncia da Teoria/Anlise Dialgica do Discurso para este trabalho deve-se ao
fato de ela contemplar a complexa questo da interpenetrao e interdefinio da linguagem
e da atividade humana (Bakhtin, 1979/2003, p. 261; Brait, 2003). Alm disso, essa teoria
adequada para este estudo porque se alinha de modo marcante com a concepo de
Lingstica Aplicada nele adotada, em especial no que se refere terceira e quarta
caracterstica, apresentadas no item 3.1: essa teoria admite que, muitas vezes, no contato
dialgico com o objeto de investigao, o pesquisador seja obrigado a buscar, at mesmo
em outras disciplinas, conceitos, noes, que possam ajudar na anlise da complexa relao
existente entre as atividades humanas e as atividades discursivas a elas afeitas (Brait,
2002, p. 41 grifos do pesquisador).
Alm disso, em seu procedimento analtico, a Teoria/Anlise Dialgica do Discurso
busca chegar a uma categoria, a um conceito, a uma noo, a partir da anlise de um
corpus discursivo, dos sujeitos e das relaes que ele instaura (Brait, 2006a, p. 24). Com
efeito, o que se procura no a aplicao de conceitos com o objetivo de compreender um

70

discurso, mas permitir que seja revelada no discurso sua forma de fazer sentido, adotandose a perspectiva dialgica (Brait, 2006a, p. 24). Entretanto, sabe-se que para chegar a novos
conceitos necessria a mobilizao de conceitos preexistentes, pois isso que permite que
sejam reveladas novas formas conceituais de construo de sentidos nos e dos discursos
analisados.
Para Bakhtin (1979/2003, p. 312-327), as cincias humanas tratam do homem em
sua maneira especfica de ser e de viver e no de uma coisa muda ou de algum fenmeno
natural. Ao estudar o homem, procuram-se e encontram-se signos em tudo que lhe diz
respeito e todo o empenho da pesquisa se volta para a interpretao, para a compreenso de
seu significado. Ao estudar o homem como coisa, em sua materialidade, o pesquisador no
pode manter com ele uma relao dialgica, isto , no conversa com a coisa que estuda,
com ela no discute, no concorda, no discorda etc. Mas ao estud-lo como ser produtor
de signos e, assim, construtor de sentidos, o pesquisador s pode manter com ele uma
relao inevitavelmente dialgica.
As relaes entre as rplicas do dilogo face a face o tipo mais comum de
interao verbal, de relaes dialgicas: uma pessoa fala a uma outra, esta ltima responde.
Eis a o dilogo. Entretanto, no h coincidncia entre as relaes existentes entre as
rplicas do dilogo e as relaes dialgicas, pois estas ltimas so muito mais amplas,
diversas e complexas por consistirem no fato de que dois enunciados provenientes de
comunicaes, pocas e espaos diferentes podem entrar em dilogo, isto , em interao
verbal se houver entre eles alguma convergncia de sentidos, ao tratarem, de alguma forma,
do mesmo objeto, ou seja, do mesmo referente. Percebe-se, assim, que o conceito de
interao verbal para Bakhtin amplo, extrapolando os limites de um dilogo face a face
(Bakhtin, 1979/2003, p. 331; Bakhtin/Volochinov, 1929/2002, p. 123). esta a concepo
de dilogo e de interao verbal desta pesquisa.
O pesquisador que estuda o homem em dilogo se torna inevitavelmente
participante desse dilogo. Como observador, no est posicionado fora do mundo que est
observando e sua observao parte inalienvel desse mundo. Os enunciados dos sujeitos
estudados no podem ser compreendidos de fora, pois a compreenso faz parte do mesmo
sistema dialgico do qual fazem parte esses enunciados: a cada palavra da enunciao que

71

estamos em processo de compreender, fazemos corresponder um srie de palavras nossas,

formando uma rplica (Bakhtin/Volochinov, 1929/2002, p. 132).
O pesquisador se torna, assim, mais um participante do dilogo e, semelhantemente
a Dostoivski, que no falava apenas de suas personagens, mas com elas, no fala apenas de
seus sujeitos pesquisados, mas com eles: a palavra do pesquisador palavra sobre algum
presente, que o escuta e lhe pode responder (Bakhtin, 1929/2005, p. 63). Portanto, na
perspectiva dialgica, cabe ao pesquisador, tanto quanto possvel, dar voz aos sujeitos
pesquisados, pois eles tm sempre algo a dizer a respeito das questes que interessam
pesquisa.
Tendo sido apresentado em linhas gerais o que vem a ser a Teoria/Anlise Dialgica
do Discurso, sua concepo de linguagem e seu mtodo de pesquisa, passa-se agora para a
discusso a respeito de seus conceitos empregados nesta pesquisa: enunciado e gneros de
discurso.
Em qualquer dos vrios campos de atividade humana, a lngua empregada para a
comunicao na forma de enunciados, orais e/ou escritos, os quais so o reflexo das
condies e das finalidades do campo de atividade humana em que surgiram: cada campo
de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, os gneros
do discurso. Todo enunciado se realiza por meio de um gnero do discurso especfico e
vice-versa (Bakhtin, 1979/2003, p. 261-262). No que diz respeito ao corpus desta pesquisa,
pode-se considerar o processo de formao profissional dos alunos, nos eventos
denominados Visitas Tcnicas, como um campo especfico de atividade humana, que,
conseqentemente, elabora seu tipo ou seus tipos de enunciados relativamente estveis, isto
, seu gnero de discurso. Nesta pesquisa, a partir do estudo da interao verbal, procura-se,
dentre outras coisas, apreender esse processo de elaborao do gnero de discurso
correspondente Visita Tcnica.
Assim como os campos da atividade humana so diversos, tambm so diversos os
gneros do discurso, os quais aumentam em nmero e em variedade conforme os campos
da atividade humana se desenvolvem e se complexificam. Os gneros do discurso orais
e/ou escritos so extremamente heterogneos, incluindo uma vasta gama de manifestaes
verbais. Entretanto, possvel classific-los em gneros do discurso primrios (ou simples)
e gneros do discurso secundrios (ou complexos). A diferena bsica que estes ltimos,

72

incorporando e reelaborando os primeiros, aparecem nas circunstncias de uma vida

cultural mais complexa, desenvolvida e organizada, principalmente no que se refere
escrita (Bakhtin, 1979/2003, p. 263).
Com as Visitas Tcnicas, pode-se dizer que houve e est havendo um
desenvolvimento e uma complexificao do campo de atividade de formao profissional
dos alunos. Pode-se considerar que Visita Tcnica corresponde um gnero secundrio
hbrido que, por ter sua origem, por assim dizer, na juno de atividades de formao de
alunos de um centro de formao com atividades de produo de uma empresa, incorpora e
reelabora gneros primrios provenientes principalmente dessas duas esferas de atividade
humana, a escolar e a empresarial.
Para identificar e descrever o gnero discursivo correspondente Visita Tcnica,
necessrio levar em considerao seus elementos constitutivos bsicos: o contedo
temtico, o estilo da linguagem e sua construo composicional (Bakhtin, 1979/2003, p.
261-262). H, ainda, um quarto elemento fundamental, que, na realidade, precede os trs
primeiros: a arquitetnica (cf. Bakhtin/Voloshinov, 1926; Bakhtine, 1978, p. 24-39),
freqentemente deixada de lado por boa parte das pesquisas que mobilizam as teorias de
Bakhtin e seu Crculo (Moirand, 2003, p. 1-2; Sobral, 2006, p. 1).
O contedo temtico diz respeito ao tema ou aos temas que se formam/constrem e
circulam no enunciado a partir, dentre outras coisas, das significaes prprias do material
verbal empregado em diferentes contextos de comunicao. Tema o nome adotado por
Bakhtin/Volochinov (1929/2002, p. 128) para se referir ao sentido do enunciado. O
Tema/sentido de um enunciado individual, nico e no reitervel, apresentando-se como
a expresso de uma situao histrica concreta que deu origem enunciao
(Bakhtin/Volochinov, p. 128; Cereja, 2005, p. 202).
O estilo da linguagem no se esgota na autenticidade de um indivduo, mas tem sua
inscrio na lngua e em seus usos situados historicamente. Ao mesmo tempo em que
particular e individual, o estilo resulta da relao estabelecida entre interlocutores (Brait,
2005, p. 83). O estilo pelo menos duas pessoas ou, mais precisamente, uma pessoa mais
seu grupo social na forma do seu representante autorizado, o ouvinte o participante
constante na fala interior e exterior de uma pessoa (Bakhtin/Voloshinov, 1926).

73

A construo composicional diz respeito s caractersticas e especificidades do

texto, aqui entendido como material verbal disposto de uma dada maneira para compor os
enunciados, os discursos, os gneros (Sobral, 2008 e 2006, p. 1-2 e 10).
Finalmente, a arquitetnica tem sua base nas relaes interlocutivas ou formas
de interlocuo, as quais podem ser definidas como as estratgias especficas a que o
locutor recorre em sua relao necessria com o interlocutor e o objeto em construo no
discurso para propor a realizao de um dado projeto enunciativo (Sobral, 2006, p. 1,
itlicos do autor).
Todos esses quatro elementos do gnero discursivo (contedo temtico, estilo da
linguagem, construo composicional e arquitetnica) esto indissociavelmente ligados no
todo do enunciado (Bakhtin, 1979/2003, p. 261-262). Identific-los e descrev-los no
enunciado e no gnero correspondentes Visita Tcnica ser uma das tarefas a serem
realizadas no primeiro captulo de anlise.
De modo geral, quanto ao enunciado, pode-se ainda dizer que ele possui trs
peculiaridades constitutivas: a) a alternncia dos sujeitos do discurso, ou seja, a alternncia
dos falantes (Bakhtin, 1979/2003, p. 275); b) a conclusibilidade (Bakhtin, 1979/2003, p.
280); e c) a relao do enunciado com o falante e com os outros participantes da interao
verbal (Bakhtin, 1979/2003, p. 289). Essas peculiaridades so abordadas a seguir.

a) A alternncia dos sujeitos do discurso, ou seja, a alternncia dos falantes

Todo e qualquer enunciado possui um princpio absoluto e um fim absoluto. Esse

primeiro aspecto, o princpio absoluto, consiste no fato de o enunciado ser precedido pelos
enunciados de outros. J o segundo, o fim absoluto, semelhantemente, consiste no fato de o
enunciado ser sucedido pelos enunciados-resposta de outros, os quais podem se manifestar
de formas diferentes, desde a compreenso silenciosa do outro at a execuo de uma ao
baseada nessa compreenso. Em outras palavras, aps o trmino de seu enunciado, o falante
passa a palavra ao outro ou permite sua compreenso (Bakhtin, 1979/2003, p. 275). Sabese, entretanto, a partir da Anlise da Conversao, que o falante pode ser interrompido pelo
outro, que, desejoso de tomar a palavra, impede, por sobreposio de vozes, o trmino do
enunciado (Viollet, 1986). Talvez o impedimento do trmino do enunciado do outro possa

74

muitas vezes estar ligado ao problema da conclusibilidade do enunciado (ver item b

adiante): um falante, antecipando o todo do enunciado que est sendo construdo pelo
outro, toma a palavra para adiantar sua resposta, o que provoca o fenmeno da
sobreposio de vozes.
no dilogo real, que a forma mais comum de interao verbal1, que se pode
observar diretamente a alternncia dos sujeitos do discurso. Nele, os enunciados-rplica dos
interlocutores, tambm chamados parceiros do dilogo, se alternam constantemente e se
interligam, o que faz com que haja entre elas relaes especficas de pergunta-resposta,
afirmao-objeo, afirmao-concordncia, proposta-aceitao, ordem-execuo, etc
(Bakhtin, 1979/2003, p. 275). Essas relaes so possveis apenas entre as rplicas do
dilogo de diferentes sujeitos do discurso. Entretanto, freqentemente, aquele que fala ou
escreve apresenta questes no interior de seu enunciado para respond-las ele mesmo ou
faz objees quilo que diz para depois refut-las ele mesmo. Nesses casos, o que se
configura uma representao convencional da comunicao discursiva nos gneros
primrios do discurso (Bakhtin, 1979/2003, p. 276).
Em situao de Visita Tcnica, h basicamente trs sujeitos falantes que se alternam
no processo de dilogo, gerando o que se poderia definir como um trlogo professorcolaborador-alunos (cf. Kerbrat-Orecchioni, 1995; Fvero & Aquino, 2002). O modo de
alternncia estabelecido entre esses trs sujeitos falantes e sua regularidade sero alguns
dos aspectos interacionais observados e estudados no primeiro captulo de anlise.

b) A conclusibilidade

A segunda peculiaridade do enunciado, a conclusibilidade, tem uma relao ntima

com a primeira. Ela se configura como uma caracterstica interna da alternncia dos sujeitos
do discurso e est ligada ao fato de o falante ter dito ou escrito a totalidade daquilo que
desejava em um certo momento ou em determinadas condies. Ao se ouvir ou ver,
percebe-se com nitidez o trmino do enunciado devido a ser possvel apresentar para ele

Reitera-se que o conceito de interao verbal empregado neste trabalho corresponde ao de

Bakhtin/Volochinov (1929/2002, p. 123): a idia de dilogo como forma de interao que se manifesta em
qualquer tipo de comunicao verbal.

75

uma resposta, ou seja, tomar diante dele uma posio responsiva, como, por exemplo, o
cumprimento de uma ordem (Bakhtin, 1979/2003, p. 280).
No momento da anlise da Visita Tcnica, procurar-se-, portanto, observar de que
modo os sujeitos falantes, isto , o professor, o colaborador e os alunos chegam a dizer a
totalidade daquilo que desejavam e que relao existe entre aquilo que dizem e o momento,
as condies ou as circunstncias em que se encontram. Obviamente, a resposta que, por
exemplo, o professor recebe de seus alunos ou do colaborador aps ter dito tudo o que
desejava no poder e no ser desprezada nesse processo de anlise.
Trs elementos ou fatores, que se ligam de forma ntima totalidade orgnica do
enunciado, determinam sua totalidade de acabamento, a qual permite que ocorra a
compreenso responsiva e que para ele se apresente uma resposta: 1) exauribilidade do
objeto e do sentido; 2) projeto de discurso ou vontade de discurso do falante; 3) formas
tpicas composicionais e de gnero do acabamento (Bakhtin, 1979/2003, p. 281). A seguir,
abordo cada um deles.

b1) Exauribilidade do objeto e do sentido

O primeiro elemento determinante da totalidade de acabamento do enunciado,

tambm denominado exauribilidade semntico-objetal do tema do enunciado, varia de
acordo com o campo em que se d a comunicao discursiva. Poder-se-ia mesmo falar em
uma escala de exauribilidade semntico-objetal, que vai de um ponto mximo em alguns
campos da vida (questes fatuais e suas respostas fatuais correspondentes, pedidos, ordens,
etc.) e em alguns campos oficiais (ordens militares e produtivas) at um ponto mnimo em
campos de criao (de modo particular, no cientfico). Na prtica, o objeto (ou referente)
inexaurvel, ou seja, inesgotvel. Porm, quando se torna tema do enunciado, passa a ser
dotado de uma relativa conclusibilidade de acordo com determinadas condies, em certa
situao do problema, em um dado material, em determinados objetivos colocados pelo
autor, ou seja, dentro dos limites de uma idia definida do autor, o que j passa a apontar
para o segundo elemento determinante da totalidade de acabamento do enunciado (Bakhtin,
1979/2003, p. 281).

76

No caso da Visita Tcnica, pode-se pensar o prprio processo de produo das

Juntas Isolantes Coladas (JICs) como o objeto abordado tanto pelo colaborador e o
professor quanto pelos alunos. No processo de anlise ser fundamental procurar identificar
de que modo esse objeto, ao se tornar tema desse grande enunciado chamado Visita
Tcnica, passa a ser dotado de uma relativa conclusibilidade em funo, justamente, das
condies gerais de realizao do evento. Pode-se tambm imaginar, seguindo-se essa
mesma linha de pensamento, que a operao de cada um dos postos de trabalho da linha de
produo de JICs se constituir, por sua vez, como um objeto especfico, que, no interior
do processo de realizao da Visita Tcnica, estar subordinado, dentro de seus limites, a
esse mesmo processo: como tema de um enunciado, tambm ser dotado de uma relativa
conclusibilidade em funo das condies gerais em que for abordado.

b2) Projeto de discurso ou vontade de discurso do falante

Em qualquer enunciado, a inteno ou vontade discursiva do falante determinante

do todo do enunciado, de seu volume e de suas fronteiras pode ser abrangida,
interpretada, sentida. O querer-dizer do falante correspondente a uma idia verbalizada, a
uma vontade verbalizada pode ser imaginado por seu interlocutor e permite medir a
conclusibilidade do enunciado. Esse querer-dizer determina a escolha do objeto ou
referente, seus limites, sua exauribilidade semntico-objetal; determina, alm disso, a
escolha do gnero no qual ser construdo o enunciado (Bakhtin, 1979/2003, p. 281).
O querer-dizer do falante, isto , sua idia verbalizada, correspondente a um
momento de subjetividade do enunciado, forma uma unidade impossvel de ser separada de
seu aspecto semntico-objetivo, fazendo com que ele se restrinja e se vincule a uma
situao de comunicao discursiva real, concreta e singular. Por essa razo, os parceiros de
dilogo do falante, inseridos na mesma situao, apreendem sem dificuldade e sem demora
a inteno, a vontade discursiva do falante, percebendo desde o incio o todo do enunciado
em construo, ou seja, do discurso em desdobramento (Bakhtin, 1979/2003, p. 282).

77

Sendo assim, o pesquisador, na condio de parceiro de dilogo do professor2, do

colaborador e dos alunos, ao contemplar o corpus do comeo para o fim, do ponto de vista
da Visita Tcnica em realizao, ter condies de apreender a inteno3, a vontade
discursiva, o querer-dizer, a idia ou vontade verbalizada, em suma, o projeto discursivo
desses sujeitos falantes. Isso lhe permitir medir sua conclusibilidade, perceber o todo
desse enunciado em construo, do discurso em desdobramento. Como o projeto discursivo
determina a prpria escolha do gnero no qual ser construdo o enunciado, o pesquisador,
ao apreend-lo, ter tambm condies de dizer algo sobre o gnero escolhido pelo
professor e pelo colaborador. Aqui se coloca uma questo fundamental que apenas a anlise
poder responder: 1) o projeto discursivo de realizao da Visita Tcnica do professor
coincide com o do colaborador? Provavelmente no e isso, como tpico da interao
verbal, poder gerar conflitos os mais diversos no processo de realizao do evento.
Bakhtin (1979/2003, p. 308) afirma que a idia ou inteno e a realizao dessa
idia ou inteno (o projeto discursivo e sua execuo) correspondem a dois elementos que
determinam o texto como enunciado. Existe entre esses dois elementos uma inter-relao
dinmica que corresponde a uma luta que determina as caractersticas do texto, isto , da
materialidade discursiva do enunciado, das formas da lngua que realizam esse enunciado4.
Para Bakhtin, o projeto discursivo pode mudar no processo de sua realizao, ou seja, no
processo de sua execuo: a divergncia entre o projeto discursivo e sua
realizao/execuo muita coisa pode sugerir (1979/2003, p. 308).
Sendo assim, uma vez que Bakhtin assinala a relevncia dessa questo, no momento
da anlise dos dados, buscar-se- identificar o projeto discursivo do professor e do
colaborador no contato com os alunos e observar sua realizao/execuo. Buscar-se-
tambm verificar se o projeto discursivo identificado muda ao longo do processo de sua
realizao/execuo, bem como o que est implicado nessa possvel mudana e o que ela
implica.

b3) Formas tpicas composicionais e de gnero do acabamento

2

Nesta pesquisa, embora pesquisador e professor sejam a mesma pessoa emprica, trata-se de posies
diferentes, que podem dialogar, especialmente no momento da anlise dos dados.
3
As nicas intenes do sujeito que se podem apreender so as inscritas no discurso (Fiorin, 2002, p. 39).
4
Para uma discusso aprofundada sobre a relao existente entre texto, discurso e gnero na perspectiva
bakhtiniana, ver Sobral (2006 e 2008).

78

Os gneros do discurso correspondem a formas de enunciado relativamente

estveis, as quais so dadas ao falante, tendo para ele valor normativo. Sua vontade
discursiva se concretiza principalmente na escolha de um certo gnero de discurso. Em
seguida, sua inteno discursiva se aplica e se adapta ao gnero escolhido, constituindo-se e
desenvolvendo-se em uma determinada forma de gnero (Bakhtin, 1979/2003, p. 282).
Os gneros do discurso so aprendidos pelo falante quase do mesmo modo que a
lngua materna: atravs de enunciados reais e concretos que ele mesmo ouve e reproduz na
comunicao discursiva viva com as pessoas que o rodeiam. Na realidade, aprender a se
comunicar verbalmente significa aprender a construir enunciados por meio das formas de
gnero. A comunicao verbal ficaria inviabilizada se no houvesse os gneros do discurso,
se no fossem dominados pelos falantes, se estes tivessem de invent-los a cada vez que se
pronunciassem (Bakhtin, 1979/2003, p. 283).
Pode-se falar, de modo bsico, na existncia de duas formas de gnero de discurso:
uma padronizada e outra um pouco mais livre e criativa. A primeira forma caracteriza-se
por ser altamente estvel e coerciva, uma vez que, nela, a vontade discursiva
freqentemente se limita escolha do gnero e apenas traos sutis de entonao expressiva
refletem a individualidade do falante. Entretanto, esses gneros padronizados podem passar
por um processo de reacentuao, por exemplo, quando uma forma de gnero de um campo
oficial empregada em um campo familiar de comunicao. J a segunda forma, em
oposio primeira, caracteriza-se pela possibilidade de ser reformulada de modo
relativamente livre e criativo.

Contudo, para que o falante possa assim proceder,

necessrio que ele tenha um bom domnio dos gneros: quanto maior for esse domnio,
maior ser a liberdade com que os empregar (Bakhtin, 1979/2003, p. 284-287).
No que se refere anlise da Visita Tcnica, cabe observar as seguintes questes: 1)
qual a forma de enunciado relativamente estvel da Visita Tcnica? 2) quais so as
caractersticas do gnero que se revelam no processo de realizao do projeto discursivo do
professor e do colaborador na interao com os alunos?

c) A relao do enunciado com o falante e com os outros participantes da interao verbal

79

A relao subjetiva, emocional e valorativa do falante com o contedo semntico de

seu enunciado denomina-se elemento expressivo e determinante dos recursos lexicais,
gramaticais e composicionais do enunciado, bem como de seu estilo individual. Os recursos
da lngua so desprovidos de expressividade, isto , so dotados de neutralidade do ponto
de vista de qualquer que seja o juzo de valor e esto disposio de qualquer falante para
expressar sua relao emocionalmente valorativa com uma dada realidade no interior de um
enunciado concreto (Bakhtin, 1979/2003, p. 289).
A entonao expressiva, caracterstica constitutiva do enunciado, uma das formas
de manifestao da relao emocional e valorativa do falante com o objeto de seu discurso
e pode ser identificada com grande nitidez em enunciados orais. No processo de
comunicao verbal, h enunciados valorativos amplamente disseminados, os quais so
dotados de um grau de padronizao elevado. Trata-se, nesse caso, de gneros valorativos
de discurso, os quais transmitem as mais variadas atitudes do falante (elogio, crtica,
aprovao, reprovao, xtase, indiferena, estmulo, insulto, etc) (Bakhtin, 1979/2003, p.
290-291).
Se a expresso timo!, como manifestao de uma atitude elogiosa, for tomada
como exemplo do que acaba de ser dito, pode-se dizer que se trata de um enunciado
acabado, dotado de um sentido concreto, com relao ao qual se pode adotar uma posio
responsiva ativa de agradecimento, concordncia, discordncia, etc. Nesse caso, a
entonao expressiva de elogio propriedade do enunciado e a escolha da palavra timo
ocorreu posteriormente projeo do todo desse enunciado. Essa projeo, por ser
invariavelmente expressiva, confere sua expressividade a toda e qualquer palavra escolhida:
o significado neutro da palavra referida a uma realidade concreta em determinadas
condies reais de comunicao discursiva que gera a centelha da expresso, que
constri o sentido do enunciado (Bakhtin, 1979/2003, p. 291-292).
Entretanto, importante ressaltar que as palavras escolhidas para se construir um
enunciado so tomadas de outros enunciados (e no do sistema da lngua), principalmente
daqueles que, do ponto de vista do gnero (com seus trs elementos constitutivos: tema,
composio e estilo), so similares ao enunciado em construo. Assim, as palavras podem
entrar no discurso, isto , nos enunciados de um falante vindas diretamente do discurso, dos
enunciados de um outro falante, trazendo consigo e mantendo em graus variados os tons e

80

ecos desse mesmo discurso, desses mesmos enunciados: as vozes desses falantes (Bakhtin,
1979/2003, p. 292-293).
Com base nas reflexes de Bakhtin, possvel afirmar que a palavra tem para o
falante os seguintes aspectos: 1) palavra do sistema lingstico dotada de neutralidade, no
sendo propriedade de ningum; 2) palavra de outros falantes, repleta de lembranas
expressivas de outros enunciados, de outras vozes; e 3) palavra do prprio falante, pois j
tendo dela lanado mo em uma dada situao, com uma dada inteno discursiva, a
palavra se impregna de sua expresso (Bakhtin, 1979/2003, p. 294).
Assim, no momento da anlise da Visita Tcnica, ser examinada a circulao de
certas palavras em sua passagem pelos diversos enunciados que compem o enunciado
maior chamado Visita Tcnica, tendo em vista a seguinte questo: quais so as principais
vozes que circulam na Visita Tcnica e de que modo entram em interao verbal, isto , em
relao dialgica?
No que se refere relao do enunciado com o falante e com os outros participantes
da interao verbal, cabe ainda ressaltar que cada protagonista da Visita Tcnica, seja o
professor, o colaborador ou um dos alunos, ao se pronunciar na situao de interao, se
instaura em seu enunciado como um eu e ao(s) outro(s) como um tu num espao e
tempo cada vez nicos. Isso significa que as categorias de pessoa, espao e tempo so
constitutivas de todo e qualquer enunciado.
O corpus revela que os enunciados produzidos na interao professor-colaboradoralunos so carregados, do comeo ao fim, de referncias explcitas s pessoas que falam ou
de quem se fala, aos espaos de onde se fala ou dos quais se fala e dos tempos em que se
fala ou dos quais se fala. por essa razo que, nesta pesquisa, o estudo dos enunciados
feito tambm do ponto de vista das categorias lingsticas de pessoa, espao e tempo, que
sero abordadas a seguir.

3.2.2 Pessoa, espao e tempo

Essas categorias de anlise lingstica vm da teoria da enunciao, desenvolvida

por mile Benveniste. Em sua reflexo, esse autor estabelece uma relao de
indissociabilidade entre a linguagem e o ser humano. Suas formulaes, que foram

81

gradualmente explicitando uma teoria da enunciao, foram elaboradas e divulgadas de

modo disperso em diversos artigos, sendo posteriormente reunidas e apresentadas como
unidade na forma de um aparelho formal da enunciao (cf. Brait, 2006, p. 37-50;
Benveniste, 1970/1989). Dessa teoria, que, de modo geral, trata do processo de colocar a
lngua em funcionamento por um ato individual de utilizao (Benveniste, 1970/1989,
p.82), tem-se em vista a questo da subjetividade e da intersubjetividade na forma das
categorias de pessoa, espao e tempo5.
na e pela linguagem que o homem se apresenta como sujeito, pois, ao falar,
remete a si mesmo em seu discurso como um eu, ou seja, ego que diz ego. Portanto,
de modo geral, a subjetividade pode ser definida como a capacidade do locutor para se
propor como sujeito, o qual s pode dizer eu ao se dirigir a uma outra pessoa, isto , a
um tu. A intersubjetividade, por sua vez, pode ser definida como a troca verbal entre duas
pessoas, eu e tu, num processo recproco em que uma pessoa ao dizer eu instaura a
outra como um tu e em que esta ltima, por sua vez, ao tomar a palavra, diz eu e
instaura a primeira como seu tu (Benveniste, 1958/2005).
At aqui foram apresentadas duas pessoas, na forma dos pronomes pessoais eu e
tu e, a partir delas, foram definidos os conceitos de subjetividade e intersubjetividade,
mas, para Benveniste, h sempre trs pessoas e no h seno trs: eu, tu e ele. Na
realidade, esta ltima, a terceira pessoa, definida pelo autor como no pessoa: ele
corresponde a uma forma verbal cuja funo expressar a categoria da no pessoa, sendo
que as formas verbais eu e tu so as nicas que indicam pessoas. Quando em um
enunciado ocorre a forma ele, no h, portanto, remisso ao eixo do processo de troca
verbal entre eu e tu, mas a uma situao objetiva, o que cria o efeito de sentido de
apagamento da subjetividade e, conseqentemente, de realce de uma suposta objetividade.
Em outras palavras, eu e tu se escondem, nesse caso, por trs do ele (Benveniste,
1946/2005, p. 248 e 282; Fiorin, 2002, p. 45).
Logo, pode-se dizer que os pronomes pessoais, acompanhados de outras classes de
pronomes que deles dependem, so uma forma de revelar a subjetividade e a
intersubjetividade na linguagem. Trata-se aqui da categoria de pessoa, mas existem outras
5

importante ressaltar que o objetivo deste item 3.2.2 no abordar essas categorias conforme foram sendo
desenvolvidas, cronologicamente, por Benveniste em seus diversos artigos. Essa cronologia existe e pode ser
consultada em Brait (2006).

82

duas que dela dependem, a de espao e a de tempo, as quais organizam as relaes

espaciais e temporais em torno do sujeito tomado como ponto de referncia. Tanto a
categoria de pessoa quanto a de espao e tempo se definem unicamente a partir das
instncias de discurso do eu-aqui-agora na qual ocorrem (Benveniste, 1958/2005, p.
288-289). Pode-se definir instncias de discurso como os atos discretos e cada vez nicos
pelos quais a lngua atualizada em palavra por um locutor (Benveniste, 1956/2005, p.
277).
O ato de dizer eu ocorre, portanto, por oposio a tu e ele e se constitui como
um ato novo e singular cada vez que repetido, pois insere o locutor em momentos e
circunstncias novas e singulares do tempo e do espao. Assim, cada vez que se diz eu,
h oposio no s em relao a tu e ele, mas tambm oposio em relao ao prprio
espao e tempo dessas duas outras pessoas: eu o ponto de referncia e centro a partir do
qual se organizam no discurso as categorias de pessoa, espao e tempo com todas as
oposies que lhe so prprias (Benveniste, 1965/1989, p. 68-69).
Assim, ao lado dos pronomes, no que diz respeito categoria do espao, h, por
exemplo formas lingsticas como os demonstrativos, que, ao indicar os objetos, organizam
o espao: um dado objeto est prximo ou afastado, em frente ou atrs, no alto ou embaixo
etc., tudo isso, de uma forma ou de outra, em relao ao ponto de referncia que, como j
dito, eu. Isso constitui um sistema de coordenadas espaciais que permite a localizao
de qualquer objeto em qualquer posio no espao (Benveniste, 1965/1989, p. 69-70).
Para Benveniste, dentre as formas lingsticas que revelam a experincia subjetiva,
a mais rica a de tempo. Para o autor, compreende-se o tempo lingstico em relao ao
tempo crnico. Este ltimo corresponde disposio dos acontecimentos em continuidade,
os quais podem ser observados se percorridos em duas direes: em um movimento que vai
do passado ao presente e do presente ao passado. A continuidade dos acontecimentos se
constitui como escala socialmente reconhecida e fornece, portanto, pontos de referncia aos
quais o homem pode relacionar seu passado recente ou distante (Benveniste, 1965/1989, p.
70-71).
O tempo possui, portanto, duas verses: uma objetiva, relativa a sua fixao em um
calendrio orientado a partir de um ponto de referncia externo ao exerccio da fala (o
nascimento de Cristo, por exemplo) e outra subjetiva, relativa experincia humana, a qual

83

se traduz e se manifesta lingisticamente, tendo como ponto de referncia e centro o

presente da instncia do discurso. principalmente esta ltima verso do tempo que
interessa para este estudo, a qual se denomina tempo lingstico: todas as vezes em que um
dado locutor faz uso de uma forma gramatical do presente ou de uma forma eqivalente,
localiza o acontecimento no mesmo tempo da instncia do discurso em que ele
mencionado. O que est em jogo aqui a reinveno do presente todas as vezes em que
usado, pois diz respeito a um momento novo e singular, nunca vivido antes (Benveniste,
1965/1989, p. 74-75).
O presente lingstico pode, portanto, ser definido como o fundamento das
oposies temporais da lngua e se constitui como a linha que separa o passado, o qual s
pode ser recuperado pela memria, e o futuro, o qual se manifesta por prospeco, na forma
de previso da experincia humana. Portanto, a lngua organiza o tempo a partir da
instncia de discurso e isso o que permite que os interlocutores, eu e tu, partilhando a
mesma temporalidade, estabeleam entre si a intersubjetividade temporal.
Com o objetivo de se compreender a atividade de realizao das Visitas Tcnicas e
os modos como interagem o professor, o colaborador e os alunos, buscar-se- identificar e
estudar no corpus, constitudo pela transcrio do material verbal produzido em situao, as
formas verbais que manifestam as categorias de pessoa, espao e tempo. , portanto, o
corpus que revelar as formas verbais nas quais esta pesquisa dever se deter. Para anlise
dessas formas, ser empregado como referncia o levantamento de suas possibilidades de
ocorrncia em Lngua Portuguesa inventariadas por Fiorin (2002).
articulando as categorias lingsticas de pessoa, espao e tempo aos conceitos
bakhtinianos de enunciado e gneros de discurso que ser feita a anlise do processo de
realizao das Visitas Tcnicas. De modo geral, proceder-se- da seguinte maneira: 1)
identificao dos enunciados produzidos com base na alternncia dos sujeitos falantes
evidenciada nos recortes selecionados para anlise; 2) descrio e interpretao dos
enunciados identificados com base nas categorias de pessoa, espao e tempo; 3)
estabelecimento das caractersticas que se podem atribuir ao gnero dos enunciados a partir
dos dados obtidos nos passos 1 e 2.
Uma vez que se pretende analisar o processo de realizao das Visitas Tcnicas do
ponto de vista da atividade, alguns conceitos e categorias ergonmicas e psicolgicas de

84

anlise, voltadas para a explicao da atividade humana no trabalho, podem contribuir para
a ampliao do alcance das teorias e dos procedimentos de anlise que acabam de ser
explicitados e vice-versa. disso que tratam os prximos itens.

3.3 Conceitos e categorias ergonmicas de anlise

A Ergonomia da Atividade uma cincia cujo objeto de estudo o trabalho,

definido como a unidade da atividade do trabalhador e das condies e resultados dessa
atividade (Gurin et al, 1997/2004, p. 7-11). Trabalho prescrito e trabalho realizado so os
conceitos centrais dessa rea de estudos. A seguir, so feitas algumas reflexes sobre o
modo como esses conceitos so mobilizados no estudo do trabalho industrial e, o que
mais recente, nas pesquisas sobre o trabalho educacional.

3.3.1 Trabalho prescrito e trabalho realizado na atividade industrial

Em todos os nveis de uma empresa, os trabalhadores normalmente se referem a seu

trabalho em termos das tarefas a serem cumpridas: eu gerencio a produo, ele contrata
pessoal, eu monto eletrodomsticos, ele conserta mquinas, etc. A tarefa, entretanto,
definida como um resultado antecipado fixado dentro de condies determinadas, no
corresponde ao trabalho e com ele no deve ser confundida, pois as condies
determinadas no so as condies reais e o resultado antecipado no o resultado
efetivo. Alm disso, existe a atividade, definida como a maneira como os resultados so
obtidos e os meios utilizados na realizao da tarefa (Gurin et al, 1997/2004, p. 13-14;
itlicos do pesquisador).
Na abordagem ergonmica, distinguem-se, portanto, a tarefa, a atividade e o
trabalho. A tarefa no corresponde ao trabalho, mas sim quilo que prescrito ao
trabalhador pela empresa, sendo o trabalho o objeto dessa prescrio. A atividade do
trabalhador corresponde a uma estratgia de adaptao situao real de trabalho e se
desenvolve em tempo real. H, portanto, uma distncia entre o trabalho prescrito e o
trabalho realizado, a qual consiste em uma contradio constante entre o que se pede ao
trabalhador e o que as condies ou circunstncias exigem dele. Assim, a anlise

85

ergonmica da atividade de trabalho a anlise das estratgias de regulao, de

antecipao, etc. empregadas pelo trabalhador para gerenciar essa distncia (Gurin et al,
1997/2004, p. 15).
Como atesta a obra de Gurin et al (1997/2004), tradicionalmente, a Ergonomia da
Atividade tem se dedicado anlise do trabalho industrial e, conforme mostra Machado
(2004, p. vii-xix), apenas recentemente tem se voltado para o estudo da atividade
educacional, que comumente no tem sido tratada como trabalho. Nesta pesquisa, no se
ignora essa lacuna. Assim, num esforo de tentar manter juntos na anlise do trabalho do
professor aspectos que so estudados separadamente ou negligenciados em outras
abordagens6, a atividade de ensino aqui estudada como trabalho, empregando-se, para
isso, a Ergonomia da Atividade Docente (Amigues, 2002 e 2003; Machado, 2004 e 2007;
Saujat, 2002; Souza-e-Silva, 2003).

3.3.2 Trabalho prescrito e trabalho realizado na atividade educacional

Para Vigotski, impossvel que o professor7 eduque o aluno, apenas possvel que
o prprio aluno se eduque a si mesmo por meio de sua prpria experincia no meio social,
seja ele imediato ou mais amplo. O autor afirma que, diante desse fato, o papel do
professor, ao invs de perder importncia, torna-se muito mais relevante: o mestre o
organizador do meio social educativo, o regulador e controlador da sua interao com o
educando. Se, de um lado, o professor se v impotente quando tenta agir de modo direto
sobre o aluno, de outro, descobre seu grande poder de influenci-lo de modo indireto
atravs do meio social, o qual corresponde verdadeira alavanca do processo
educacional, todo o papel do mestre consistindo em direcionar essa alavanca (Vigotski,
2004, p. 63-65).
O trabalhador, diz Vigotski, sempre exerce um duplo papel no mundo do trabalho: o
de organizador e administrador da produo e o de pea de sua prpria mquina. No
diferente com o trabalho educacional, pois o professor atua como organizador e
administrador do meio social educativo ao mesmo tempo em que dele faz parte. O

6
7

Para um panorama dessas abordagens, ver Saujat (2004).

Em um certo sentido, o colaborador pode ser considerado um professor.

86

professor no atua como educador se apenas substitui livros, mapas, um manual, um

colega, pois dessa forma passa a ser mera pea da mquina educacional. Ele apenas atua
como educador se, ao afastar a si mesmo tanto quanto possvel, convocar as foras do meio
social, organizando e administrando-as para atingir objetivos educacionais especficos
(Vigotski, 2004, p. 66-67).
Obviamente, o trabalho de organizao e administrao do meio social educativo
no se d de modo imediato e espontneo: o professor no algum que milagrosamente
organiza e administra um meio social no qual os alunos infalivelmente se educam a si
mesmos. Como demonstra a Ergonomia da Atividade Docente, h diversos aspectos desse
processo a serem considerados, sendo o primeiro deles a existncia de prescries do
trabalho educacional.
difcil imaginar as aes do professor independentemente das prescries que
esto em sua origem, pois, na realidade, o trabalho docente consiste na organizao das
condies de estudo dos alunos a partir das prescries que lhe so feitas, o que se constitui
como uma resposta do professor ao que dizem e ao que no dizem as prescries. Da
mesma forma, difcil imaginar que aquilo que os alunos aprendem e o modo como se d
essa aprendizagem pudesse escapar dessa organizao efetuada pelo professor: a
abordagem ergonmica da atividade docente mostra que a relao entre o professor e seus
alunos mediada pelas prescries (Amigues, 2002).
O trabalho do professor normalmente realizado em um espao j organizado, a
escola, e a constituio de grupos de alunos, a definio dos tipos de tarefas, o tempo a ser
dedicado, etc. no so definidos pelo professor, mas lhe so impostos por uma organizao.
Assim, as situaes de interao que o professor dever administrar tm sua fonte, de um
lado, nas exigncias organizacionais (dadas ao professor e por ele reorganizadas) e, de
outro, nas exigncias provenientes do prprio decorrer da situao de interao. O estudo
da atividade de trabalho docente consiste na explicitao do modo como o professor
conciliar esses dois tipos de exigncias para realizar suas intenes didticas. Desse modo,
pode-se dizer que as aes docentes no se limitam a uma mera execuo do prescrito, mas
consistem em um trabalho de reelaborao do que preciso fazer dentro do que h a ser
feito em tal situao (Amigues, 2002).

87

As prescries s quais o professor deve responder com seu trabalho, fazem a

difuso do discurso das autoridades educacionais, e isso tanto por meio de ferramentas
quanto por meio dos textos oficiais, dos programas, dos conselhos pedaggicos, etc. Essa
difuso se d, entretanto, de modo vago e por diferentes canais. Uma vez que so vagas e
imprecisas as tarefas prescritas ao professor, elas convocam, de modo sistemtico, uma
atividade permanente de interpretao, de redefinio e de elaborao por parte do docente,
engajando-o como sujeito e desencadeando, assim, um processo de autoprescrio
(Amigues, 2002), que podem se materializar na forma de escritos, que no mais se
restringem expresso da escola, mas envolvem a expresso dos agentes do trabalho
(Souza-e-Silva, 2000).
O professor, por sua vez, a partir das prescries que lhes so feitas e de suas
autoprescries, prescreve tarefas aos alunos, definindo os objetivos a serem cumpridos e
fixando as condies e os mtodos a serem utilizados para que se tenha xito. Mas os
alunos, assim como o professor, interpretam as prescries que recebem e essa
interpretao tem conseqncias no desenvolvimento da aula e nas interaes dela
resultantes. De modo geral, supem-se erroneamente que uma tarefa prescrita pelo
professor deveria resultar no instantneo engajamento individual dos alunos em sua
execuo (Amigues, 2002).
Entretanto, mesmo em situaes em que a tarefa deve ser executada
individualmente, h um tempo coletivo professor-alunos dedicado definio daquilo que
h a ser feito, um momento de regulao do processo de realizao, especialmente quando
se trata de uma tarefa nova ou que envolva a mobilizao de conhecimentos novos. Nessa
perspectiva, o professor no visto como algum que simplesmente passa tarefas aos
alunos, mas como algum que emprega o tempo necessrio para faz-los trabalhar,
esforando-se para que haja o envolvimento e o engajamento de todos (Amigues, 2002).
Ao considerar nesses termos os papis do professor e dos alunos na interao, a
Ergonomia da Atividade Docente, enfatiza o carter coletivo e negociado das aes a serem
realizadas; enfatiza, ainda, o carter temporal dessas mesmas aes tendo em vista que
elas sucedem e precedem as aes de outras aulas e as dificuldades dos alunos. Desse
modo, o professor e os alunos interagem em sala de aula a partir da realizao de uma
tarefa que o primeiro prescreve aos segundos (Amigues, 2002).

88

Na abordagem ergonmica, portanto, o objetivo do estudo da interao professoraluno no a simples explicitao das estratgias adotadas pelo professor para o
gerenciamento da interao, mas o conhecimento das formas de organizao de um
ambiente de trabalho que mobilize o grupo de alunos de modo que uma tarefa seja realizada
coletivamente. Alm disso, a abordagem ergonmica exige que uma dada situao de
trabalho docente a ser estudada seja (re)situada entre outras do ponto de vista do tempo e do
espao. Assim, verifica-se que, nessa abordagem, o trabalho do professor no se constitui
como um dado imediatamente disponvel, devendo ser objeto de uma construo que
relate prescries e condies de sua realizao, dimenses organizacionais e temporais,
subjetivas e intersubjetivas (Amigues, 2002).
O alcance analtico dos conceitos de trabalho prescrito e trabalho realizado da
Ergonomia da Atividade tanto industrial quanto educacional pode ser ampliado a partir
de certos conceitos propostos e mobilizados pela Psicologia Histrico-Cultural e pela
Psicologia do Trabalho. Assim, a promoo dessa ampliao corresponde a um dos
objetivos da apresentao desses conceitos no prximo item.

3.4 Conceitos e categorias psicolgicas de anlise

Para observar e analisar a atividade do professor e do colaborador em interao com

os alunos ao longo do processo de realizao da Visita Tcnica, empregam-se os conceitos
psicolgicos de pensamento e linguagem. H uma relao dialtica fundamental entre
pensamento e linguagem no curso da atividade: o pensamento no se exprime em palavra,
mas nela se realiza (Vigotski, 2001, p. 478-479). Estabelecendo-se um paralelo entre o
conceito vigotskiano de pensamento e sua realizao e o conceito bakhtiniano de projeto
discursivo e sua realizao, pode-se dizer, maneira de Vigotski, que o projeto discursivo
no se exprime em palavra, mas nela se realiza. Do mesmo modo que o pensamento de um
falante muda no processo de sua realizao em palavra (Vigotski, 1997, p. 490), seu projeto
discursivo muda nas mesmas condies (Bakhtin, 1979/2003, p. 308).
Essas afirmaes parecem evidenciar uma certa proximidade existente entre o
conceito vigotskiano de pensamento e o conceito bakhtiniano de projeto discursivo,
sobretudo quando se leva em considerao que Vigotski e Bakhtin, ao se referirem

89

respectivamente aos conceitos de pensamento e projeto discursivo, empregam o mesmo

termo: idia (cf. Vigotski, 1997, p. 489 e 492; 2001, p. 475 e 477; Bakhtin, 1979/2003, p.
281). Nos textos dos autores, h outros elementos que levam ao estabelecimento dessa
proximidade. A seguir, apresenta-se a concepo vigotskiana de pensamento e linguagem e,
posteriormente, so dadas outras indicaes de convergncia entre os conceitos de
pensamento e de projeto discursivo.

3.4.1 Pensamento e linguagem

Para Vigotski, do ponto de vista metodolgico, a pesquisa deve: 1) analisar

processos e no produtos; 2) explicar e no descrever; 3) analisar o desenvolvimento (1989,
p. 70-75). A anlise de um produto muito diferente da anlise do processo que levou
existncia desse produto. Enquanto a anlise de um produto, esttico e imutvel, consiste
principalmente na identificao e na separao dos elementos que o compem, a anlise de
um processo, dinmico e mutvel, requer que se exponha os pontos de mudana mais
importantes que constituem a histria de seu desenvolvimento. A questo , portanto, saber
o que levou um dado produto a ser o que .
Para Vigotski, possvel seguir e estudar o desenvolvimento do processo, por
exemplo, provocando-o em condies de laboratrio, o que o autor define como mtodo
desenvolvimento-experimental por consistir justamente na provocao ou criao
artificial de um processo de desenvolvimento. A substituio da anlise de produtos pela
anlise de processos obriga a pesquisa a reconstruir cada estgio do desenvolvimento do
processo em estudo: necessrio provocar o retorno do processo aos estgios nos quais
teve incio (Vigotski, 1989, p. 70-71).
Na anlise de um processo, deve-se praticar a explicao e no a descrio,
especialmente porque a descrio, por si s, no revela as relaes dinmico-causais reais
subjacentes ao fenmeno. Vigotski explica que o ponto de vista descritivo estuda um
fenmeno baseando-se em sua manifestao e aparncia externa, enquanto que o ponto de
vista explicativo o faz com base em sua origem, revelando sua gnese e suas bases
dinmico-causais. Dois processos que, do ponto de vista de sua aparncia externa, so
iguais ou semelhantes podem diferir de modo radical um do outro no que se refere a suas

90

caractersticas dinmico-causais. O inverso tambm verdadeiro. Se todos os objetos, isto

, os produtos coincidissem do ponto de vista descritivo e explicativo, ou seja, se seu
processo de desenvolvimento se revelasse por meio de sua manifestao externa, a anlise
cientfica poderia ser substituda sem prejuzos pela experincia quotidiana (Vigotski, 1989,
p. 71-72).
Dois tipos de atividade podem se manifestar externamente do mesmo modo e,
apesar disso, diferirem de maneira profunda no que se refere a sua origem ou a sua
essncia. por isso que apenas uma anlise cientfica especial pode tornar patentes as
diferenas internas que se escondem por trs e so escondidas pelas similaridades externas.
Nesse caso, o objetivo da anlise que pratica a explicao e no a descrio identificar as
diferenas internas dessas atividades. bvio que a explicao seria impraticvel se fossem
ignoradas as formas de manifestao externas dos fenmenos: por isso que a anlise
objetiva inclui uma explicao cientfica tanto das manifestaes externas quanto do
processo em estudo, subordinando as formas dessas manifestaes descoberta de sua
origem real (Vigotski, 1989, p. 72-73).
H processos que, com o passar do tempo, se enfraqueceram em seu dinamismo, ou
seja, passaram por uma fase longa de desenvolvimento e se fossilizaram. Tais processos,
correspondentes a formas fossilizadas de comportamento, podem ser observados com
maior facilidade nos processos psicolgicos que, por j terem sido repetidos uma infinidade
de vezes, tornaram-se automatizados ou mecanizados e cuja aparncia externa no revela o
menor detalhe a respeito de sua natureza interna. Essa automatizao ou mecanizao
dificulta muito a anlise (Vigotski, 1989, p. 73).
Como estudar um processo desse tipo? Nesse caso, torna-se necessrio ao
pesquisador modificar esse comportamento automatizado, mecanizado e fossilizado
experimentalmente fazendo com que retorne a sua origem e v se desenvolvendo at chegar
novamente a sua forma. desse modo que se pode realizar uma anlise dinmica e
histrica desse fenmeno: somente em movimento [de desenvolvimento] que um corpo
mostra o que (Vigotski, 1989, p. 73-74).
Como deve ser, ento, o mtodo de investigao do pensamento e da linguagem?
No adulto, o pensamento e a linguagem, por j terem passado por um longo processo de
desenvolvimento, j assumiram uma forma de existncia fossilizada. por essa razo,

91

dentre outras, que Vigotski se dedica principalmente ao estudo do desenvolvimento do

pensamento e da linguagem infantis como meio de explicao do pensamento e da
linguagem adultos. tambm por essa razo que, freqentemente, Vigotski visto como
psiclogo do desenvolvimento infantil. Tal viso, como sugere Clot (1999/2002, p. 7-15),
redutora da teoria vigotskiana, uma vez que a obra do autor consiste, na realidade, no
desenvolvimento de uma Psicologia Geral do desenvolvimento humano. Vigotski
empregou, pois, evidncias do desenvolvimento da criana para explicar (compreender)
como funciona a mente do adulto (Lantolf & Appel, 1994/1996, p. 25).
Juntos, o pensamento e a linguagem humanos constituem um problema da cincia
psicolgica (e lingstica) que traz consigo, em destaque, um outro problema: o da relao
existente entre funes psquicas diferentes, entre formas diferentes de atividade da
conscincia. Inicialmente, por meio de uma abordagem atomstica e funcional, estudavamse, de modo isolado, as diferentes funes psquicas, como processos separados e
independentes uns dos outros: os pesquisadores no atentavam para o estudo da questo da
ligao e da organizao dessas funes no todo da conscincia. Isso teve srias
conseqncias para o estudo do problema do pensamento e da linguagem: a relao
existente entre esses dois fenmenos, que eram ora identificados e fundidos como a mesma
coisa, ora completamente separados e dissociados, no recebeu ateno, no foi estudada
(Vigotski, 2001, p. 1-3).
Na realidade, o pensamento e a linguagem formam um todo que poderia ser
denominado pensamento verbal. O problema de seu estudo consiste em um problema de
mtodo de pesquisa. Antes mesmo que se coloque a questo da relao existente entre
pensamento e linguagem, necessrio ter clareza quanto aos mtodos que devem ser
aplicados ao estudo do problema, que possibilitem resolv-lo de modo satisfatrio. Esses
mtodos no correspondem nem aos procedimentos de identificao e fuso, nem aos
procedimentos de separao e dissociao do pensamento e da linguagem (Vigotski, 1997,
p. 51).
Especialmente no que se refere ao estudo desse problema, h dois mtodos de
anlise em psicologia que devem ser diferenciados: 1) o da decomposio de um todo em
elementos (anlise de produtos discutida h pouco); 2) o da decomposio de um todo
complexo em unidades bsicas que possuam todas as propriedades fundamentais do todo (o

92

que faz parte da anlise de processos tambm discutida h pouco). Um exemplo ilustrativo
do fracasso do primeiro mtodo e da produtividade do segundo a anlise qumica da gua
(Vigotski, 1997, p. 51).
Se o pesquisador quiser explicar, por exemplo, a propriedade de a gua apagar o
fogo e, de acordo com o primeiro mtodo, decompuser a gua em seus elementos, chegar
ao hidrognio, de um lado, e ao oxignio, de outro. Em seguida, ficar surpreso e confuso
ao perceber que o hidrognio entra em combusto e que o oxignio a alimenta. Tal
pesquisador, a partir das propriedades do hidrognio e do oxignio, jamais poder explicar
a propriedade de a gua apagar o fogo. Algo anlogo ocorre com o estudioso que, para
estudar o pensamento verbal, o decompe em pensamento e linguagem: pelas propriedades
do pensamento, de um lado, e da linguagem, de outro, jamais poder explicar as
propriedades do pensamento verbal (Vigotski, 1997, p. 51). Mas se esse mesmo
pesquisador, com o mesmo objetivo, lanar mo do segundo mtodo, chegar molcula da
gua, que, como unidade bsica de anlise, vlida no mesmo grau para a explicao de
todas as propriedades e aspectos dessa substncia, desse todo, que se trate de um grande
oceano ou de um pequeno pingo de chuva (Vigotski, 1997, p. 52).
Cabe perguntar: qual , portanto, a unidade bsica de anlise do pensamento verbal?
a palavra, mais precisamente em seu aspecto interno, a significao. A palavra representa
a unidade viva do som (aspecto externo) e da significao (aspecto interno) e, como a
molcula da gua, comporta todas as propriedades fundamentais inerentes ao pensamento
verbal em seu todo (Vigotski, 1997, p. 52-54). Da palavra, conhece-se mais ou menos bem
seu aspecto externo, o som, mas no to bem seu aspecto interno, a significao. Ora, diz
Vigotski, justamente no aspecto interno da palavra que se pode encontrar a possibilidade
de resoluo do problema da relao existente entre pensamento e linguagem, pois a
significao da palavra precisamente o ponto nodal desta unidade que chamamos
pensamento verbal (Vigotski, 1997, p. 54-55).
A significao da palavra corresponde a uma forma de generalizao, de
conceptualizao da realidade, a ela no correspondendo: o que distingue qualitativamente
a unidade bsica [a significao] no fundo e essencialmente o reflexo generalizado que
ela d da realidade (grifos do autor) e por isso que, do ponto de vista psicolgico, a
generalizao pela significao corresponde literalmente a um ato de pensamento:

93

Mas, ao mesmo tempo, a significao uma parte inseparvel da palavra enquanto tal,
pertence esfera da linguagem tanto quanto do pensamento. A palavra sem
significao no uma palavra, um som vazio. A palavra privada de significao no
mais se relaciona ao mundo da linguagem. por isso que a significao pode ser
considerada tanto como um fenmeno verbal quanto como um fenmeno de
pensamento. No podemos falar de significao da palavra to vontade quanto
inicialmente falvamos dos elementos da palavra tomados isoladamente. O que ela
representa? Linguagem ou pensamento? Ela linguagem e pensamento ao mesmo
tempo, pois ela a unidade bsica do pensamento verbal. Se isto assim, o mtodo de
pesquisa s pode ser a anlise semntica, a anlise do aspecto semntico da linguagem, o
estudo da significao da palavra (Vigotski, 1997, p. 56; grifos do autor, traduo
minha).

O mtodo vigotskiano de abordagem do pensamento e da linguagem (decomposio

de um todo complexo em unidades bsicas que possuam todas as propriedades
fundamentais do todo) tem a grande vantagem de permitir um estudo sinttico, unificado,
de propriedades particulares do pensamento verbal, as quais, antes, pelo mtodo de
decomposio de todos em elementos, eram estudadas separada e independentemente, sem
que se estabelecessem as relaes que elas mantm entre si. Sabe-se, por exemplo, que duas
propriedades importantes da linguagem so a funo comunicacional e a funo intelectual.
Essas funes, ao mesmo tempo em que eram atribudas linguagem, eram consideradas e
estudadas como fenmenos paralelos e independentes. a significao que, alm de ser a
unidade bsica do pensamento verbal, tambm a unidade bsica da funo comunicativa e
e da funo intelectual da linguagem, permitindo tambm estud-las (Vigotski, 1997, p. 5657).
A comunicao imediata entre as pessoas impossvel, pois ela exige um meio para
se realizar. No que diz respeito linguagem verbal, acreditava-se erroneamente que o som
da palavra era esse meio de comunicao, que o som em si poderia ser associado a
qualquer experincia vivida, a qualquer contedo da vida psquica e, portanto, transmitir ou
comunicar este contedo ou esta experincia a outrem. Posteriormente, chegou-se
concluso de que da mesma forma que a comunicao verbal impossvel sem o som
tambm impossvel sem a significao. No h outra maneira de se transmitir ou comunicar
algo a algum a no ser enquadrar esse algo em uma determinada categoria, em um
determinado grupo de fenmenos, o que exige inevitavelmente uma generalizao, um ato
intelectual. A comunicao, portanto, pressupe, de modo necessrio, a generalizao e o
desenvolvimento da significao da palavra, o que s se torna possvel por meio do

94

desenvolvimento da prpria comunicao: a comunicao verbal s possvel porque o

homem, auxiliado pelo pensamento [pelo intelecto], reflete [e refrata] a realidade,
generalizando-a (Vigotski, 1997, p. 57-58).
Vigotski afirma que aquilo que incompreensvel na linguagem verbal no ,
freqentemente, a prpria palavra, mas o conceito por ela expresso, sua significao, e que
a palavra est quase sempre pronta quando est pronto o conceito. O autor conclui, com
base nisso, que se tem toda razo ao se considerar a significao da palavra no apenas
como a unidade do pensamento e da linguagem, mas tambm como a unidade da
generalizao e do intercmbio social, da comunicao e do pensamento. Essa abordagem,
diz Vigotski, tem o mrito de, sozinha, permitir uma anlise causal e gentica do
pensamento e da linguagem (Vigotski, 1997, p. 58).
Feita a exposio das linhas gerais metodolgicas da pesquisa de Vigotski, inclusive
com relao ao estudo do pensamento verbal, cabe apresentar a posio do autor a respeito
do desenvolvimento do pensamento e da linguagem. Perceber-se-, ao longo dessa
exposio, de que modo os procedimentos metodolgicos que acabam de ser apresentados
esto a presentes. Para comear a refletir sobre essa questo, Vigotski recorre a um exame
crtico de uma das teorias mais importantes sobre o assunto: as teorias de Piaget (cf.
1923/1999), pesquisador que estudou o desenvolvimento do pensamento e da linguagem de
crianas.
Ao observar e estudar as funes da linguagem de duas crianas de 6 anos em uma
instituio escolar, Piaget (1923/1999, p. 8) toma nota de diversas frases por elas
pronunciadas espontaneamente no curso de suas atividades e as classifica em dois grandes
grupos: 1) egocntrico; e 2) socializado. s frases do primeiro e do segundo grupo o autor
denomina, respectivamente, linguagem egocntrica e linguagem socializada:

Ao pronunciar as frases do primeiro grupo, a criana no se preocupa em saber a quem

fala nem se escutada. Ela fala seja de si mesma, seja pelo prazer de associar qualquer
um sua ao imediata. Esta linguagem egocntrica, em primeiro lugar porque a
criana no fala a no ser de si mesma, e, em segundo lugar, porque no procura colocarse no ponto de vista do interlocutor (Piaget, 1999, p. 8).
Quanto linguagem socializada (...) a criana troca realmente pensamentos com os
outros, seja informando o interlocutor de qualquer coisa que possa interessar a ele e

95

influir sobre sua conduta, seja havendo troca verdadeira, discusso, ou mesmo
colaborao em busca de um objetivo comum (Piaget, 1999, p. 9).

Vigotski, aps examinar as idias de Piaget, conclui que os escritos desse

pesquisador revelam duas teses fundamentais sobre a linguagem egocntrica, uma com
relao sua funo e outra com relao a sua evoluo: 1) no desempenha nenhuma
funo til no comportamento da criana e no est diretamente ligada estrutura de sua
atividade; 2) um acompanhamento da atividade que vai emudecendo pouco a pouco at
que, finalmente, desaparece totalmente da linguagem da criana, sem que haja prejuzos.
De fato, como diz Vigotski, as investigaes de Piaget mostram que o coeficiente de
linguagem egocntrica vai diminuindo na medida em que a criana cresce (Vigotski, 1997,
p. 94-95).
Para verificar a validade das teses de Piaget, Vigotski e seus colaboradores
submetem a uma anlise experimental e clnica tanto o problema da funo quanto da
evoluo da linguagem egocntrica da criana. Segundo o autor, foi possvel reunir
elementos extremamente relevantes e caractersticos do processo de linguagem egocntrica
e, alm disso, chegar a uma concepo da natureza psicolgica desse fenmeno diferente
daquela desenvolvida por Piaget (Vigotski, 1997, p. 95).
A concluso de Vigotski, a partir de suas prprias pesquisas, que a linguagem
egocntrica comea bem cedo a desempenhar um papel extremamente original na atividade
da criana. Procurou-se observar e descobrir nas experincias, de modo geral muito
prximas das de Piaget, diz Vigotski, aquilo que suscita a linguagem egocntrica da
criana, isto , as causas de sua manifestao. Tendo esse objetivo em vista, as atividades
da criana foram organizadas de acordo com o mesmo mtodo de Piaget, com a nica
diferena de que nelas foram introduzidas vrias dificuldades (Vigotski, 1997, p. 96).
Um exemplo apresentado por Vigotski o seguinte: quando as crianas iam fazer
desenhos mo livre, complicava-se a tarefa fazendo com que, no momento em que
desejassem, no tivessem a seu alcance o lpis de cor, o papel, o tubo de tinta, etc. de que
sentissem necessidade. Diz o autor, resumindo seu procedimento: na ocasio de nossas
experincias, adicionamos dificuldades e perturbamos o curso livre da atividade das
crianas. As pesquisas realizadas mostraram que, de modo muito acelerado, o coeficiente
de linguagem egocntrica da criana, cujas medidas foram feitas exclusivamente nos casos

96

em que havia as dificuldades, quase dobrado quando comparado ao coeficiente normal de

Piaget e ao coeficiente que foi medido a partir da linguagem egocntrica das mesmas
crianas em uma situao em que no ocorriam dificuldades. Portanto, quanto maior o
nmero de dificuldades encontradas pela criana, maior o coeficiente de linguagem
egocntrica, ou seja, mais freqentemente ela se pronuncia com esse tipo de linguagem
(Vigotski, 1997, p. 96).
Diz Vigotski que a criana em questo tentava apreender a situao da seguinte
maneira: onde est o lpis? Preciso agora de um lpis azul; tudo bem, no lugar dele vou
desenhar com um lpis vermelho e vou molhar com gua, assim vai ficar mais escuro,
como se fosse azul. Para o autor, essa criana argumenta consigo mesma, raciocinando. A
concluso tirada desses experimentos que

as dificuldades ou as perturbaes que surgem no livre curso de uma atividade so um

dos principais fatores que suscitam a manifestao da linguagem egocntrica, a qual
pode ser entendida como uma tentativa de apreender com as palavras uma situao, de
encontrar uma sada, de prever a ao seguinte (...), uma resposta s dificuldades
encontradas (Vigotski, 1997, p. 96-97; traduo do pesquisador).

Nesses mesmos experimentos, uma criana de mais idade se comportou de modo

diferente. Ela observou atentamente, refletiu (o que se pde julgar pelas longas pausas) e,
em seguida, encontrou uma soluo. Quando perguntada em que pensava, a criana dava
sempre respostas que se aproximavam muito do pensamento em voz alta (linguagem
egocntrica) da criana de menos idade. Vigotski conclui, ento, que a operao que a
criana de menos idade executa ao falar em voz alta executada pela criana de mais idade
por meio de uma linguagem que j interior, silenciosa (Vigotski, 1997, p. 97).
A linguagem egocntrica, por desempenhar a funo de elaborao de planos de
resoluo dos problemas que surgem no curso de uma atividade, torna-se instrumento do
pensamento, no sentido prprio do termo. Para ilustrar essa questo, Vigotski apresenta um
outro exemplo extrado de suas experincias (Vigotski, 1997, p. 97). Uma criana desenha
um bondinho. Quando est traando o crculo correspondente ltima roda, ela fora o
lpis, a ponta do grafite se quebra, cai e a roda fica inacabada. A criana tenta assim mesmo
continuar desenhando a roda com o lpis sem ponta, mas tudo o que consegue produzir
sobre o papel no passa de um sulco. Pra, observa o desenho e diz: ele est quebrado.

97

Passa ento para uma segunda parte do desenho, substituindo o lpis preto por um lpis de
cor.
Vigotski explica que, no comeo, pareceu que essas palavras se refiriam ao lpis
quebrado e que no passavam da constatao de que estava quebrado. Entretanto, diz o
autor, uma observao posterior permitiu constatar que no se tratava disso. A criana
tentou desenhar a ltima roda, mas no conseguiu. A sada que ela encontrou para essa
dificuldade foi mudar o tema do desenho: a roda inacabada passou a ser uma roda
quebrada. Todo o desenho no mais se desenvolveu segundo o plano fixado inicialmente,
sendo continuado em um sentido totalmente diferente. Quando foi concludo, tomou a
forma de um vago quebrado, com defeito, deslocado para uma via de uma oficina de
manuteno.
Para o autor, as palavras ele est quebrado, que a criana pronunciou para si
mesma, sem se dirigir diretamente a outra pessoa, constitui um momento decisivo em sua
atividade. Corresponde linguagem egocntrica que no apenas expresso da confuso
em que a criana se encontrou, mas ocorre como se ela se interrogasse, explicasse a si
mesma a dificuldade com palavras, tateasse para encontrar uma sada (Vigotski,
1983/1994, p. 163-164; grifo do pesquisador).
A linguagem egocntrica dessa criana, diz Vigotski, est to claramente ligada a
todo o desenrolar de sua atividade, causa to evidentemente uma reviravolta em sua
inteno, indica to patentemente uma tomada de conscincia da situao e da dificuldade
que se apresentou, bem como a busca de uma soluo e a elaborao de um plano e de um
novo projeto, os quais determinaro o comportamento desse ponto em diante, em suma, do
ponto de vista funcional, difere to pouco do processo tpico de pensamento que considerla, como o faz Piaget, como um mero acompanhamento que no interfere em nada no curso
do desenvolvimento da atividade da criana simplesmente impossvel (1997, p. 97-98).
Obviamente, Vigotski no afirma que a linguagem egocntrica se manifeste sempre
e unicamente com essa funo de natureza intelectual. Tambm no afirma que essa funo
se manifeste logo de imediato na linguagem da criana. Entretanto, afirma que h um
entrelaamento singular entre a linguagem egocntrica da criana e sua atividade, cujas
modificaes e deslocamentos puderam ser observados e estudados com mincia a partir de
suas experincias:

98

Pudemos observar como, nas manifestaes da linguagem egocntrica que acompanham

sua atividade prtica, a criana reflete e fixa o resultado final ou as reviravoltas
principais da operao concreta que ela executa; como essa linguagem, na medida em
que se desenvolve a atividade da criana, se desloca cada vez mais para o meio, depois
para o incio da operao, adquirindo uma funo de planejamento e de direo da
atividade futura. Nossas experincias mostraram como a fala, exprimindo o resultado
global da ao, est indissociavelmente entrelaada com essa ao, justamente porque
reproduz e reflete os elementos de estrutura mais importantes da operao intelectual
prtica e porque ela mesma comea a esclarecer e a dirigir a ao da criana,
submetendo-a a uma inteno e a um plano, elevando-a ao nvel de uma atividade
adequada a um objetivo. Ocorre nesse caso algo que lembra muito algumas observaes
antigas sobre o deslocamento da fala em relao ao desenho quando a criana comea a
desempenhar uma atividade figurativa. Como se sabe, a criana que utiliza um lpis pela
primeira vez, desenha primeiro e depois nomeia o que desenhou. Pouco a pouco, na
medida em que se desenvolve sua atividade, ela indica o tema de seu desenho cada vez
mais cedo, no meio do processo e depois antes mesmo de t-lo comeado, definindo
assim o objetivo da futura ao e sua inteno (Vigotski, 1997, p. 98; traduo minha).

Com isso, Vigotski afirma que esse esclarecimento sobre a real funo da
linguagem egocntrica da criana exerce influncias sobre a interpretao que se pode fazer
do posterior desaparecimento dessa linguagem no momento em que a criana chega idade
de freqentar a escola. O autor faz a hiptese, posteriormente confirmada, de que a
linguagem egocntrica corresponde a uma fase, a um estgio transitrio de
desenvolvimento da linguagem, da exterior para a interior.
Portanto, pode-se dizer que a linguagem egocntrica no desaparece, mas se
transforma em linguagem interior, mantendo a mesma funo intelectual j apontada:
todas as nossas reflexes silenciosas so justamente, do ponto de vista da psicologia
funcional, uma linguagem egocntrica. Pode-se tambm dizer, na esteira do autor, que
certas manifestaes da linguagem egocntrica poderiam, do mesmo ponto de vista
funcional, ser consideradas como manifestaes exteriores da linguagem interior (Vigotski,
1997, p. 99-101; traduo minha).
Assim, a linguagem egocntrica vive e continua a existir, mesmo depois de seu
aparente desaparecimento, na forma de linguagem interior, seja na criana de mais idade,
seja no prprio adulto. Vigotski aponta dois pontos de semelhana existentes entre a
linguagem interior do adulto e a linguagem egocntrica da criana: 1) tm a mesma funo
reguladora; 2) tm caractersticas estruturais muito prximas: o abreviamento extremo e
absoluto. Alm disso, em seus experimentos, Vigotski pde constatar que, em uma mesma
situao, a criana de mais e a de menos idade recorrem ora linguagem egocntrica, ora a

99

uma forma de reflexo silenciosa, que se manifesta na forma de pausas e corresponde

linguagem interior (1997, p. 100).
Para alguns autores, a linguagem egocntrica pode se manifestar, com essa mesma
funo reguladora, inclusive no comportamento adulto, especialmente em certas situaes
crticas de dificuldade encontrada no curso de uma dada atividade (cf. Duncan & Cheyne,
2002; John-Steiner, 1992; Kronk, 1994; Lantolf, 1994/1996, p. 15; McCafferty, 1996, p.
118; Quast, 2007). Com efeito, qual adulto poderia dizer que nunca pensou em voz alta,
analisando as circunstncias nas quais se encontra e, ao mesmo tempo, esboando um plano
de ao, buscando uma sada para um problema? Entretanto, a conscincia j se formou e
despertou no adulto via interiorizao da linguagem exterior8, sendo este um fator que
talvez possa servir de base para se estabelecer diferenas entre a linguagem egocntrica de
crianas e a linguagem egocntrica manifestada no comportamento de adultos.
Cabe, ento, perguntar: como se d o processo de desenvolvimento da linguagem
humana segundo Vigotski? A funo inicial da linguagem a funo de comunicao, isto
, de estabelecimento de vnculos sociais entre as pessoas, de ao dos falantes uns sobre os
outros. Isso assim no que diz respeito tanto criana quanto ao adulto. A linguagem
inicial da criana puramente social, incorreto cham-la linguagem socializada, como o
faz Piaget, uma vez que a palavra socializada d a idia de uma linguagem que no era
social em seu princpio e que s vem a s-lo ao se transformar, ao se desenvolver (Vigotski,
1997, p. 105).
apenas mais tarde que a linguagem social da criana, a qual desempenha diversas
funes, se desenvolve de acordo com o princpio da diferenciao de funes particulares.
Em uma certa idade da criana, sua linguagem social se divide de modo bastante claro em
linguagem egocntrica e linguagem comunicativa. Vigotski prefere a expresso linguagem
comunicativa expresso linguagem socializada de Piaget, alm da razo j explicitada,
pelo fato de considerar que tanto a linguagem egocntrica quanto a linguagem
comunicativa so linguagens igualmente sociais, porm dirigidas de modo diferente: com a
primeira, no nvel do dilogo imediato, a criana (ou o adulto) dirige-se a si mesma, toma a
si mesma como interlocutor; com a segunda, tambm no nvel do dilogo imediato, a

Bakhtin/Volochinov diz que somente quando o indivduo mergulha na corrente da comunicao verbal que
sua conscincia desperta e comea a operar (1929/2002, p. 108).

100

criana (ou o adulto) dirige-se a outra pessoa, toma ao outro (e no a si mesma) como
interlocutor (1997, p. 105).
Observa-se que Vigotski, ao invs de ajustar o termo piagetiano linguagem
egocntrica, como fez com linguagem socializada, limita-se a ressignific-lo,
desenvolvendo e tendo dele sua prpria concepo, a qual, importante repetir e insistir,
diferente da de Piaget9. Para se referir linguagem egocntrica, Flavell (1966) cunhou o
termo fala privada10. Outros autores (cf. Diaz & Berk, 1992; Duncan & Cheyne, 2002;
John-Steiner, 1992; Kronk, 1994; Lantolf, 1994/1996, p. 15; McCafferty, 1996, p. 118;
Quast, 2007, etc.), no intuito de evitar confuses entre as duas teorias, passaram a empreglo na esteira de Flavell (Girbau, 1996, p. 511) aps recomendao de Wertsch (1979, p. 79).
Nesta pesquisa, o que se pretende reter no nem o termo linguagem egocntrica,
nem o termo fala privada, mas a concepo vigotskiana da funo reguladora que a
linguagem desempenha no curso da atividade humana, a qual, como se pode constatar em
Lacoste (1995, p. 29-32), se manifesta inclusive no comportamento do adulto.
Para voltar questo do desenvolvimento do pensamento e da linguagem, pode-se
dizer que a converso da linguagem interior em exterior no consiste no ato de traduo
direta de uma linguagem em outra (Vigotski, 2001, p. 473). A transposio da linguagem
interior para a exterior consiste em uma complexa transformao dinmica de uma
linguagem absolutamente abreviada em uma linguagem sintaticamente decomposta e
compreensvel para todos (Vigotski, 2001, p. 474).
A linguagem interior, portanto, corresponde a um pensamento que mantm um
vnculo com a palavra: se o pensamento, de um lado, ganha materialidade na forma de
palavras na linguagem exterior, as palavras, por outro, perdem sua materialidade para
gerar o pensamento na linguagem interior (Vigotski, 2001, p. 474). Nesse sentido, pode-se
dizer que no h coincidncia ou correspondncia entre o pensamento e sua colocao em
palavras (Vigotski, 2001, p. 475). Verifica-se, portanto, que, para Vigotski, a linguagem
no transparente e no serve como instrumento de comunicao. No h um pensamento
pronto e acabado, de um lado, e uma linguagem pronta e acabada, de outro, aguardando ser
9

Para Berk (1992, p. 20; traduo do pesquisador), no h dvidas de que Vigotski reteve em seus escritos o
termo piagetiano linguagem egocntrica como um instrumento de explicao de seu desacordo com Piaget
sobre a fonte e a funo desse tipo de linguagem. Para uma discusso sobre a diferena de pontos de vista de
de Vigotski e Piaget, ver Banks-Leite (1991 e 1997).
10
Private speech em ingls e langage priv em francs.

101

empregada para representar precisamente esse pensamento, como o reflexo de uma imagem
em um espelho.
O pensamento, assim como a linguagem, dotado de uma estrutura e de um fluxo
especfico. A passagem da estrutura e do fluxo do pensamento para a estrutura e o fluxo da
linguagem algo extremamente difcil. Como resultado disso, h sempre um pensamento
que se esconde por trs da palavra, o qual pode ser definido como o subtexto ou o sentido
latente desta (Vigotski, 2001, p. 476-477; 1997, p. 492).
Diante dessas colocaes, chega-se concluso de que o pensamento no coincide
diretamente com a sua expresso verbalizada, ou seja, o pensamento no formado de
unidades isoladas como o a linguagem. O pensamento um todo. Para ilustrar bem esse
ponto fundamental, Vigotski d o exemplo de algum que deseja comunicar verbalmente a
idia (Vigotski, 1997, p. 492) de ter visto um menino descalo, de camisa azul, correndo
rua abaixo. Essa pessoa no v cada um desses aspectos isoladamente, mas sim todos eles
ao mesmo tempo, em um s ato de pensamento: em um s projeto discursivo, para falar
como Bakhtin. Entretanto, para se exprimir, deve lanar mo de palavras isoladas: aquilo
que no pensamento existe em simultaneidade, na linguagem se desenvolve sucessivamente
(Vigotski, 2001, p. 477-478; itlicos meus).
Sendo impossvel que se passe diretamente do pensamento para a palavra, comum
que surjam reclamaes contra uma suposta falta de perfeio da palavra e lamentaes
pelo fato de o pensamento ser inexprimvel. A verdade que, com j apontado, o
pensamento no se exprime em palavra, mas nela se realiza. Como compreender isso? O
pensamento , pois, mediado por signos no exterior e por significados no interior. Portanto,
a comunicao direta do pensamento de uma pessoa para outra fsica e psicologicamente
impossvel: s se pode fazer isso indiretamente, atravs de mediao. Isso significa que
entre o pensamento e sua transposio em palavras h a mediao dos significados
(Vigotski, 2001, p. 478-479).
Mas o problema no pra a: no drama vivo do pensamento verbal, o movimento
do pensamento palavra segue o caminho contrrio ao do movimento da palavra ao
pensamento no desenvolvimento da linguagem: do motivo, que gera algum pensamento,
para a enformao do prprio pensamento, para sua mediao nas palavras da linguagem
interior, depois nos significados das palavras da linguagem exterior e, por fim, nas falas

102

(Vigotski, 2001, p. 481). Contudo, no se pode imaginar que o movimento do pensamento

palavra sempre siga cada uma dessas fases, uma aps a outra: so na verdade possveis
movimentos diretos e inversos os mais diversos e dificilmente inumerveis, so possveis
transies diretas e inversas de uns planos a outros (Vigotski, 2001, p. 481).
Como sugere o pargrafo anterior, um pensamento no nasce de outro pensamento,
mas da esfera motivacional da conscincia humana, a qual rene impulsos e necessidades,
interesses e motivos, afetos e emoes. Em outras palavras, h antes do surgimento do
pensamento uma tendncia afetivo-volitiva (Vigotski, 1997, p. 494). Para ilustrar essa
questo, pode-se imaginar que algum, ao responder ele caiu pergunta por que o
relgio parou?, esteja, na verdade, querendo dizer ao dono do relgio: no sou culpado
ou no tenho nada a ver com isso. Nesse caso, o motivo que leva tal pessoa a proferir tal
enunciado a vontade ou necessidade de se defender, de mostrar que inocente.
Esse motivo deu origem a um pensamento, que, por sua vez, se realizou como ele
caiu. Mas esse mesmo pensamento poderia ter se realizado de outra forma, por exemplo:
no tenho o hbito de mexer naquilo que no meu. Verifica-se, assim, que um nico e
mesmo pensamento pode se realizar por meio de frases diferentes, assim como uma nica e
mesma frase pode realizar pensamentos diferentes (Vigotski, 1997, p. 491). Assim:

Para compreender a linguagem de outrem, a mera compreenso das palavras sempre

insuficiente, necessrio compreender tambm o pensamento do interlocutor. Mas a
compreenso do pensamento do interlocutor ela mesma incompleta se no
compreendermos seu motivo, aquilo que o faz exprimir esse pensamento. Da mesma forma,
a anlise psicolgica de um enunciado qualquer apenas se completa quando descobrimos
este ltimo plano interior do pensamento verbal, o mais secreto: sua motivao (Vigotski,
1997, p. 495; traduo minha).

nestes ltimos pontos que as concepes de pensamento e projeto discursivo de

Vigotski e Bakhtin parecem convergir de uma maneira decisiva: 1) assim como h antes do
surgimento do pensamento uma tendncia afetivo-volitiva (Vigotski, 1997, p. 494), h
antes do projeto discursivo uma vontade discursiva do falante (Bakhtin, 1979/2003, p. 281);
2) assim como um nico e mesmo pensamento pode se realizar por meio de frases
diferentes e uma nica e mesma frase pode realizar pensamentos diferentes (Vigotski, 1997,
p. 491), um nico e mesmo projeto discursivo pode se realizar por meio de textos diferentes
e um nico e mesmo texto pode realizar diferentes projetos discursivos (Bakhtin,

103

1979/2003, p. 291-292); 3) assim como a compreenso da linguagem de outrem

incompleta se no se descobrir o ltimo plano interior do pensamento verbal, o mais
secreto: sua motivao (Vigotski, 1997, p. 495; traduo minha), a compreenso dos
enunciados de outrem incompleta se no se sentir a vontade discursiva do falante
(Bakhtin, 1979/2003, p. 281).
Antes de sua morte, Vigotski s pde chegar at esse ponto de sua teoria do
pensamento e da linguagem. Foi Lontiev que, partindo do ponto em que Vigotski parou,
pde desenvolver um pouco mais a teoria por meio dos conceitos de atividade, ao e
operao (cf. Clot, 1999/2002a), os quais so apresentados a seguir. Buscar-se- identificar
na teoria de Lontiev o lugar que podem ocupar os conceitos de projeto discursivo e de
pensamento.

3.4.2 Atividade, ao e operao

Para Lontiev, o conceito de atividade est ligado ao conceito de motivo, o qual

supe e responde sempre a uma necessidade do sujeito. No h, para o autor, atividade sem
motivo, pois uma atividade que se poderia considerar imotivada, na realidade, esconde, por
trs de si, o motivo que lhe correspondente. Alm disso, as atividades se compem e se
realizam por meio de aes, entendidas pelo autor como um processo subordinado
representao do resultado que deve ser obtido, isto , um processo subordinado a um
objetivo consciente. O conceito de ao est, ento, ligado ao conceito de objetivo, no
havendo ao sem objetivo (1975/1984, p. 113).
Ao motivo corresponde uma funo de incitao ao e ao objetivo corresponde
uma funo de orientao dessa ao. Assim, as aes que compem e realizam uma dada
atividade so executadas sob a influncia do motivo dessa atividade ao mesmo tempo em
que so orientadas para o alcance de um objetivo (Lontiev, 1975/1984, p. 114). Para
ilustrar o que acaba de ser dito, observem-se dois exemplos:

Exemplo 1
Uma pessoa tem fome e, para se alimentar, comea a cozinhar. Nesse caso, a
atividade consiste em cozinhar, seu motivo a necessidade de alimentao que a pessoa

104

sente. Ao cozinhar, ela dever executar aes cujo objetivo imediato no sua alimentao:
por exemplo, ir at a cozinha, selecionar os alimentos e as panelas em que sero cozidos,
temperar os alimentos, acender o fogo, etc.

Exemplo 2
Certa pessoa cozinha para alimentao dos clientes de um restaurante. Nesse caso,
tambm deve executar aes semelhantes s apresentadas no exemplo 1, cujo objetivo
imediato no servir aos clientes que aguardam sentados s mesas. O motivo da atividade,
pode-se dizer, tem a ver com sua necessidade de remunerao em troca de seu trabalho.

Nesses dois exemplos, percebe-se a no coincidncia daquilo que incita essas duas
pessoas atividade com aquilo que orienta suas aes. Em outras palavras, percebe-se que
o motivo da atividade no coincide com os objetivos das aes que a realizam. Cabe,
portanto, perguntar: qual a relao interna existente entre atividade e ao? Nem a
atividade corresponde a um aditivo da ao e nem a ao corresponde a um elemento
isolado da atividade: a atividade humana apenas existe sob a forma de ao ou de uma
cadeia de aes, ou seja, a ao est na atividade e a atividade est na ao. Entretanto,
deve-se ressaltar que tanto a atividade quanto a ao correspondem a realidades singulares
sem coincidncia entre elas. Isso fica particularmente claro se se considerar que uma nica
e mesma ao pode realizar diversas atividades, pode passar de uma atividade a uma outra,
manifestando assim sua relativa independncia (Lontiev, 1975/1984, p. 115).
Nesse ponto, verifica-se de modo marcante como Lontiev retoma e generaliza a
afirmao vigotskiana de que um nico e mesmo pensamento pode se realizar por meio de
frases diferentes, assim como uma nica e mesma frase pode realizar pensamentos
diferentes. O pensamento, no somente em sua dimenso verbal, corresponde atividade.
As frases (textos), por sua vez, correspondem a aes verbais que, juntamente com outras
aes no-verbais, realizam a atividade. O conceito de atividade, como se pode notar,
envolve todo e qualquer tipo de pensamento, verbal ou no-verbal, assim como o conceito
de ao envolve todo e qualquer tipo de ao, verbal ou no-verbal. Tendo isso em vista,
uma vez demonstrada a convergncia existente entre o conceito vigotskiano de pensamento
e o conceito bakhtiniano de projeto discursivo e visto que o conceito de atividade engloba

105

os dois, parece possvel que se fale em projeto discursivo-executivo da atividade, o qual

poderia substituir sem prejuzos o prprio conceito de motivo. Neste trabalho, no se far a
substituio. Basta que se tenha em mente que ela parece possvel.
Toda atividade, para ser desenvolvida, implica um conjunto de objetivos a serem
alcanados, dos quais alguns se ligam entre si em uma ordem de sucesso bastante rigorosa.
Em outras palavras, a atividade se realiza por meio de um conjunto de aes ligadas a
objetivos intermedirios, os quais, por sua vez, podem ser diferentes do objetivo geral. Este
ltimo, ao ser conscientizado, se transforma em motivo-objetivo. Pode-se dizer, portanto,
que o motivo da atividade possui duas dimenses entrelaadas, mas no coincidentes, uma
ligada a certa necessidade da pessoa11, que a incita a agir, e outra ligada a seu objetivo
geral, que orienta sua ao (Lontiev, 1975/1984, p. 116). Nos captulos de anlise, sempre
que se falar em motivo, ter-se- em vista a idia de projeto discursivo-executivo e estar-se-
fazendo referncia principalmente ao objetivo geral da atividade, o qual corresponde a um
motivo consciente, isto , a um motivo-objetivo.
Como se formam os objetivos (intermedirios e gerais) no interior de uma
atividade? Como diz Lontiev, trata-se de algo que normalmente escapa ao pesquisador
(1975/1984, p. 116). Na vida real, o processo de formao dos objetivos corresponde a um
elemento fundamental do desenvolvimento da atividade. Os objetivos no so inventados
pela pessoa, que no os delega a si mesma, mas procedem das circunstncias objetivas nas
quais ela se encontra. Ao mesmo tempo, a determinao e a tomada de conscincia dos
objetivos no so de forma alguma automticas e instantneas, correspondendo antes a um
processo de colocao dos objetivos prova por meio da ao, ao longo da qual eles
adquirem um contedo concreto. Esta pesquisa, como se ver nos captulos 4 e 5, talvez
possa dar uma contribuio para o esclarecimento dessa questo.
Uma outra faceta do processo de formao dos objetivos consiste em sua
concretizao, ou seja, na determinao das condies que permitiro alcan-los. No nvel
da conscincia, um objetivo pode ser abstrado da situao em que se busca alcan-lo, mas
o mesmo no ocorre com a ao que lhe correspondente. Por essa razo, pode-se dizer
que o objetivo possui dois aspectos distintos, um intencional, que diz respeito ao que deve
ser alcanado, e outro operacional, que, por sua vez, diz respeito a como, por meio de qual
11

A tendncia afetivo-volitiva de Vigotski e, por extenso, tambm de Bakhtin.

106

procedimento, se pode alcanar esse objetivo. Este ltimo aspecto do objetivo

determinado pelas condies concretas de sua realizao (Lontiev, 1975/1984, p. 117118).
Da mesma forma que a atividade composta de aes que a realizam, a ao
composta por operaes, as quais correspondem aos meios pelos quais ela realizada.
Assim como as aes esto ligadas aos objetivos (aspecto intencional), as operaes esto
ligadas s condies ou circunstncias de realizao dessas mesmas aes (aspecto
operacional). Em outras palavras, o objetivo pode permanecer o mesmo, enquanto que as
condies ou circunstncias nas quais se deve buscar alcan-lo podem mudar. Nesse caso,
o que muda a composio operacional da ao. Pode-se concluir que as aes no
coincidem com as operaes que a realizam, as quais tm uma origem diferente. Como se
formam as operaes? Se, por um lado, a ao nasce das relaes de intercmbio entre
atividades, por outro, a operao resulta de uma transformao da ao, a qual consiste
em sua incorporao em uma outra ao (Lontiev, 1975/1984, p. 118-119).
Para ilustrar o que acaba de ser dito, pode-se tomar o clssico exemplo da formao
das operaes necessrias para se conduzir um automvel. Inicialmente, a operao de
embrear se forma como uma ao submetida ao objetivo consciente de embrear.
Posteriormente, essa ao de embrear inserida na ao de trocar a marcha, cuja
composio operacional complexa. Desse ponto em diante, a ao de embrear transformase em um dos meios de execuo da ao de troca de marchas, no passando de uma das
operaes sucessivas que a realiza (pisar no pedal da embreagem e movimentar a alavanca
de cmbio). Conseqentemente, o objetivo da ao de embrear deixa de ser consciente, pois
o que o condutor faz agora, conscientemente, trocar de marchas. Como se sabe, a
operao de embrear pode, ento, no mais ser realizada pelo condutor, mas por um
dispositivo automtico: o fim das operaes , cedo ou tarde, se tornarem funes da
mquina. Mas nem por isso a operao cortada da ao, assim como a ao no
cortada da atividade (Lontiev, 1975/1984, p. 119-120).
Assim, a anlise deve, em primeiro lugar, distinguir uma atividade da outra segundo
o critrio da diferena de motivos; em segundo lugar, uma ao da outra, como processos
que obedecem a objetivos conscientes e, finalmente, uma operao da outra, como
momentos de realizao da ao dependentes das condies de realizao de um objetivo

107

concreto. A relao entre essas unidades da atividade recobre as tranformaes que

aparecem no curso do desenvolvimento da atividade, em seu movimento (Lontiev,
1975/1984, p. 120-122).
A atividade corresponde a um processo ao longo do qual ocorrem transformaes
constantes: ela pode, em seu curso, ter o motivo que a trouxe existncia transformado,
passando, assim, a ser outra atividade12; a ao, por sua vez, pode adquirir uma fora
motivante autnoma e, dessa forma, tornar-se uma atividade especfica; finalmente, a ao
pode se transformar em meio de alcanar um outro objetivo mais amplo, isto , em
operao de realizao de outra ao. A mobilidade das unidades da atividade se manifesta,
ainda, no fato de que cada uma delas pode se fracionar em outras unidades ou ento
incorporar ou ser incorporada por outras (Lontiev, 1975/1984, p. 120-122).
Mas como que uma dada ao incorporada por uma outra ao passando a ser
um meio de sua realizao, uma operao? Como se d esse processo? Essas questes,
parecem estar relacionadas justamente com o problema da formao do objetivo da ao e
no parecem ser respondidas pela teoria de Lontiev. A partir das anlises, talvez esta
pesquisa possa dar uma contribuio para que se possa respond-las.
Baseando-se nas teorias de Bakhtin, Vigotski e Lontiev, Clot (1999/2004)
desenvolve os conceitos de atividade dirigida e de gnero de atividade, os quais so
apresentados a seguir.

3.4.3 Atividade dirigida e gnero de atividade

Para Clot (1999/2004, p. 61; Clot & Fata 2000), assim como o enunciado de um
falante se dirige a outros falantes, a outros interlocutores, tambm a atividade de trabalho
de um trabalhador se dirige atividade de outras pessoas ou de outros trabalhadores. Alm
disso, para o autor, no existem apenas gneros do discurso, existem tambm gneros de

12

Cabe ressaltar aqui a convergncia existente entre o que diz Lontiev e o que dizem Vigotski e Bakhtin.
Para o segundo, o pensamento muda no curso de sua realizao em palavra (Vigotski, 1997, p. 490). Para o
ltimo, o projeto discursivo que muda no curso de sua realizao em palavra (Bakhtin, 1979/2003, p. 308).

108

atividade, conceito mais amplo que engloba o prprio conceito de gneros do discurso13
(Clot, 1999/2002, p. 200; 1999/2004, p. 36).
Assim, a atividade da qual trata o autor denominada atividade dirigida. Ela
corresponde atividade de trabalho que, em situao, pela mediao do gnero, dirigida
pelo sujeito trabalhador simultaneamente ao objeto da tarefa e s atividades dos outros
relacionadas a esse mesmo objeto. A atividade de trabalho se dirige s atividades dos outros
aps ter sido destinatria dessas mesmas atividades e antes de o ser novamente. Ela
sempre resposta atividade dos outros e tem lugar em uma cadeia de atividades da qual
um elo (Clot, 1999/2004, p. 98-99): sob a influncia daquele a quem se dirige sua
atividade e de sua resposta presumida que o trabalhador seleciona todos os recursos
tcnicos de que necessita (Clot, 1999/2004, p. 104).
Os gneros de atividade so definidos por Clot de diversas maneiras
intercomplementares. Da perspectiva desta pesquisa, as principais so: 1) tipos
relativamente estveis de atividades socialmente organizadas por um coletivo de trabalho;
2) sistema aberto de regras impessoais no escritas, as quais definem, em um dado
coletivo de trabalho, o uso dos objetos e as trocas entre as pessoas; 3) um corpo
intermedirio entre os sujeitos, um intercalar social situado entre eles, de um lado, e entre
eles e o objeto de trabalho, de outro lado (Clot, 1999/2004, p. 34 e 43).
Entre o trabalho prescrito e o trabalho realizado, propostos e estudados pela
Ergonomia da Atividade, h um terceiro termo denominado gnero de atividade, que pode
ainda ser definido como uma memria para pr-dizer, a qual estabelece, antes da ao, as
condies iniciais da atividade a ser desenvolvida e, dessa forma, determina um conjunto
de aes pr-fabricadas pronto para ser usado. Esse conjunto corresponde a um dado a ser
recriado, a um premeditado social em movimento, pois o gnero na ao dotado de uma
estabilidade sempre momentnea e transitria (Clot, 2008, p. 103-107).
Isso acontece porque os gneros esto constantemente expostos s provas do real, s
exigncias singulares da ao. Por esse motivo, os trabalhadores, sempre que necessrio,
assumem em relao aos gneros uma posio externa para poder ajust-los e retoc-los.
Esses ajustes e retoques podem ser definidos como criaes estilsticas: os estilos no
13

Ressalte-se que essa atribuio de propriedades do enunciado bakhtiniano atividade parece corroborar a
idia de uma grande convergncia entre o conceito de projeto discursivo de Bakhtin e o de pensamento e
atividade de Vigotski e Lontiev.

109

param de metamorfosear os gneros profissionais que eles tomam como objeto de trabalho
assim que estes ltimos se fatigam como meios de ao (Clot, 2008, p. 109).
Pode-se dizer, portanto, que os estilos correspondem ao retrabalho dos gneros em
situao e os gneros, por sua vez, correspondem ao contrrio de estados fixos, sendo
sempre inacabados. O estilo individual se manifesta, sobretudo, na transformao dos
gneros na histria real das atividades no momento de agir, em funo das circunstncias.
Entretanto, para agir, deve-se poder jogar com o gnero, mobilizando suas diferentes
variantes. Se no se tiver o domnio do gnero e de suas variantes, a elaborao do estilo
fica impossibilitada (Clot, 2008, p. 109-110).
O aparecimento de um novo estilo se deve interferncia de um gnero sobre o
outro ou de uma variante genrica sobre a outra, ao cruzamento de gneros ou de variantes
genricas, enfim, ao pertencimento simultneo de uma atividade a dois ou a vrios gneros
diferentes, a duas ou a diversas variantes genricas diferentes (Clot, 1999/2004, p. 213).
Esse processo de confronto e conflito entre gneros ou entre variantes genricas no seio da
atividade tende para uma estabilizao do gnero: a disputa entre gneros ou variantes
genricas que se afrontam e se enfrentam o melhor sinal de que se busca estabilizar um
gnero (Clot, 2008, p. 108).
Deve-se, ainda, lembrar que o estilo individual, ao tomar o gnero como objeto,
dirigido a todo um coletivo de trabalhadores que participam da vida desse gnero (Clot,
1999/2004, p. 202). Como diz Bakhtin/Voloshinov (1926), o estilo pelo menos duas
pessoas ou, mais precisamente, uma pessoa mais seu grupo social.
A partir do aprofundamento e refinamento desses conceitos em sua obra, Clot busca
delinear a funo psicolgica do trabalho, a qual, segundo o autor, se define no interior de
uma psicologia histrico-cultural que atribui s realidades materiais e simblicas do mundo
exterior uma posio central. A realidade (ou o real) no pode ser identificada nas
condies externas da atividade psicolgica, pois ela corresponde modificao dessas
condies pelo prprio sujeito e no a essas condies propriamente ditas. O real est
ligado ao de realizao, que nunca totalmente esperada e coloca o sujeito s voltas
com as realidades objetivas do mundo das coisas e dos homens, os quais se constituem
como oportunidade e obstculos para seu desenvolvimento (Clot, 1999/2004, p. 94).

110

baseado no conceito de atividade que Clot delineia o campo de sua psicologia do

trabalho. A atividade real, objeto de anlise dessa psicologia, corresponde invariavelmente
a uma relao sutil entre a parte reitervel de um gnero e a parte no reitervel de uma
situao singular. A relao entre o reitervel e o no reitervel estudada do ponto de
vista da atividade dirigida em situao real, a qual se realiza ao promover o acabamento do
gnero na ao (Clot, 1999/2004, p. 94).
O gnero de atividade pode tambm ser entendido como memria social da
atividade a ser apropriada, sendo, em primeiro lugar, objeto de uma assimilao pelo
sujeito e, posteriormente, colocado a servio de sua ao como meio de realiz-la. Esses
dois processos, assimilao e colocao a servio da ao, so, na verdade, simultneos e
no cronolgicos. A apropriao corresponde a um uso que reformula o gnero. Existe uma
relao entre as caractersticas previsveis do gnero e as caractersticas imprevisveis do
real: o gnero apenas ganha vida na ao quando j se tornou meio de realizao dessa
ao. Essa passagem da condio de fonte da ao para a de meio da ao central na vida
do gnero e na da atividade. O gnero se constitui, portanto, como a mediao atravs da
qual o sujeito age sobre o objeto e sobre os outros no fluxo da atividade dirigida em
situao (Clot, 1999/2004, p. 95).
Esses conceitos so mobilizados no seio de uma Clnica da atividade, que o nome
da equipe de pesquisa em psicologia do trabalho dirigida por Clot no CNAM de Paris
(Conservatrio Nacional de Artes e Ofcios). Esse nome tem relao direta com as
pesquisas realizadas por essa equipe. De modo geral, trs so suas caractersticas
distintivas: 1) considera o trabalho como atividade humana s voltas com o real; 2) visa a
dar aos trabalhadores a oportunidade de se reconhecer naquilo que fazem; e 3) tem por
objetivo tratar e curar o trabalho (Clot, 2006). A seguir, abordam-se a segunda e a
terceira caracterstica, uma vez que a primeira foi h pouco abordada.
A segunda caracterstica diz respeito inscrio dos trabalhadores numa histria
que no apenas a deles, mas a de um mtier (ofcio), que no pertence a ningum, mas
pelo qual cada trabalhador responsvel. Para a Clnica da Atividade, um trabalhador no
tem apenas como destinatrios de suas atividades os outros trabalhadores, mas algo que
Clot, com base em Bakhtin, define como um sobredestinatrio, o qual corresponde
instncia transpessoal do mtier, isto , ao gnero de atividade ou gnero profissional. Dar

111

aos trabalhadores a oportunidade de se reconhecer naquilo que fazem significa possibilitar

que eles faam alguma coisa de suas atividades, buscando tornar-se nicos em seu gnero
ao renov-lo. O mtier, tendo como uma de suas dimenses o gnero profissional, alm de
transpessoal, tambm pessoal, ntimo e incorporado. Ele , ainda, interpessoal, pois no
existe sem destinatrio, e impessoal, na forma de tarefa ou prescrio dos organizadores do
trabalho (Clot, 2006).
Sendo o trabalho uma atividade humana que deve enfrentar as condies do real e
tendo em vista o objetivo da Clnica da Atividade, que, como explicitado, consiste em dar
aos trabalhadores a oportunidade de se reconhecer naquilo que fazem, coloca-se a questo
de como faz-lo. Trata-se aqui da terceira caracterstica da Clnica da Atividade: como
tratar e curar o trabalho? Para isso necessrio tornar transformvel a atividade dos
trabalhadores, fazendo daquilo que eles fazem, juntamente com eles, algo alm do que
feito habitualmente. Isso conseguido por meio de uma atividade dialgica sobre o
trabalho, de uma atividade sobre a atividade. O dispositivo mais empregado na Clnica da
Atividade para a promoo dessa atividade dialgica denomina-se autoconfrontao
simples e cruzada.
Trata-se de um mtodo de conhecimento e anlise da atividade de trabalho que
consiste em associar pesquisa os prprios trabalhadores, confrontando-os a seqncias de
imagens em que eles mesmos aparecem trabalhando. O objetivo desse procedimento
promover o desenvolvimento (transformao) do coletivo de trabalhadores e de sua
situao de trabalho. O quadro terico do mtodo compreende principalmente os conceitos
de atividade realizada, de real da atividade e tambm de gnero de atividade (Clot et al.,
2001, 17-18), os quais so a seguir explicados e/ou retomados sucintamente.
Em ergonomia e em psicologia do trabalho, faz-se distino entre tarefa e atividade:
a tarefa corresponde prescrio, enquanto que a atividade corresponde realizao da
prescrio, o que se denomina atividade realizada. Entretanto, a realizao no corresponde
prescrio e o que se faz e se pode considerar atividade realizada no passa da atualizao
de uma das atividades realizveis na situao. Assim, tendo isso em vista, o real da
atividade corresponde ao que no se faz, ao que se tenta fazer sem conseguir o drama
dos fracassos ao que se teria pretendido ou podido fazer, ao que se acredita poder fazer

112

em outra ocasio. Deve-se tambm adicionar freqente paradoxo o que se faz para no
se fazer o que se deve fazer (Clot et al., 2001, p. 18).
A oposio entre atividade prescrita e atividade realizada no imediata. Ao
contrrio, entre a prescrio e a realizao ocorre um trabalho de reorganizao da tarefa
pelos coletivos profissionais, uma recriao da organizao do trabalho pelo trabalho de
organizao do coletivo. a este trabalho que se d o nome de gnero de atividade,
tambm chamado de gnero social do mtier ou de gnero profissional e que poderia,
ainda, ser definido assim: formas de se portar, de se dirigir aos outros, de comear uma
atividade e de conclu-la, formas de levar eficazmente a cabo uma atividade (Clot et al.,
2001, p. 19).
Feita a apresentao sucinta do quadro terico, resta detalhar o mtodo em si. Antes
de tudo, cabe ressaltar que a imagem se constitui como suporte principal das observaes e
tem como finalidade maior a instaurao de um quadro em que ocorra o desenvolvimento
ou a transformao da experincia profissional do coletivo engajado no trabalho de
coanlise. O mtodo da autoconfrontao cruzada se organiza em trs etapas: 1) observao
minuciosa da atividade e discusso com o coletivo dos trabalhadores com o objetivo de
redescobrir a experincia profissional, sua riqueza, seus limites, seus dilemas; 2) coleta de
dois tipos de dados audiovisuais: os da prpria atividade e os da confrontao entre pares; e
3) restituio das anlises ao coletivo por meio de documentos audiovisuais (Clot, 2005, p.
45-46).
Quanto realizao das confrontaes entre pares, alguns detalhamentos se fazem
necessrios, pois elas se realizam em duas fases distintas: 1) filmagem dos comentrios que
cada trabalhador que se v na imagem dirige ao pesquisador (autoconfrontao simples:
trabalhador / pesquisador / imagens); 2) reunio dos membros do coletivo em duplas para
que se possa filmar os comentrios que um dos trabalhadores dirige a seu colega na
presena do pesquisador ao ver seu colega nas imagens (autoconfrontao cruzada: dois
trabalhadoresb/ pesquisadores / imagens do colega) (Clot et al., 2001, p. 21-23). De uma
maneira

geral,

esse

quadro

terico-metodolgico

dos

procedimentos

de

autoconfrontao.
Nesta pesquisa, os procedimentos de pesquisa e interveno da Clnica da Atividade
no so aplicados ao p da letra. Entretanto, a descrio desses procedimentos de

113

pesquisa e interveno que acaba de se realizar ser til para que se compreenda alguns
dados extrados de uma das pesquisas da equipe Clnica da Atividade, os quais sero
discutidos no captulo 5. Alm disso, essa descrio permitir que se compreenda os
pressupostos teorico-metodolgicos que serviram de base para uma ao original do
pesquisador na interao com os outros participantes do estudo.

3.5 Articulao das teorias

Tendo em vista o que foi apresentado at este ponto, pode-se dizer que pensamento
e projeto discursivo-executivo, como conceitos tericos convergentes, correspondem a uma
atividade motivada e dirigida, a qual se realiza em um espao-tempo especfico por meio de
diversos tipos de aes concretas, verbais e/ou no-verbais, orientadas simultaneamente
para certos objetivos e organizadas estruturalmente obedecendo s caractersticas dos
gneros de discurso e atividade a que pertencem. Assim, a atividade especialmente a de
trabalho primeiro atividade prescrita e, depois, por meio das aes de sujeitos situados
socio-historicamente, passa a ser atividade realizada.
O uso da linguagem, na forma de enunciados que os sujeitos falantes dirigem
alternadamente uns aos outros, como ao verbal inseparvel de outras aes no-verbais,
est a servio da composio e da realizao da atividade como uma de suas partes
integrantes principais, indispensveis e inalienveis. por essa razo que no se fala aqui
em atividade de linguagem, como o faz, por exemplo, Boutet (2008), pois a atividade
aqui considerada como algo mais amplo, extrapolando os limites da linguagem.
Apesar disso, a linguagem, em sua forma exterior e interior, se amalgama ao
desenvolvimento da atividade, regulando seu curso, reorganizando-a ativamente e
participando das mudanas de sua estrutura (Vigotski, 2001, p. 55; Clot 1995/1998, p. 143):
linguagem e atividade se interpenetram e se interdefinem (Bakhtin, 1979/2003; Brait,
2003). desse modo que as aes verbais se diferenciam das aes no-verbais.
Sendo assim, no mbito desta pesquisa, as aes verbais se constituem como a
principal porta de acesso complexidade da atividade e de seu desenvolvimento.
justamente por meio da linguagem, isto , das aes verbais que se pode formular um ponto
de vista especfico sobre as prprias aes no-verbais, com o objetivo de permitir que,

114

dessa forma, se possa aprofundar o conhecimento sobre elas. Ao se dizer isso, tem-se em
vista especialmente a relao estabelecida por Clot (1999/2002a) entre a teoria instrumental
de Vigotski e a teoria dialgica de Bakhtin.
Foi explicitado anteriormente que, para Bakhtin, a palavra passa, ao longo do
tempo, do enunciado de um locutor ao enunciado de outro, num movimento sem fim. Ao
viajar ao longo do tempo, de enunciado em enunciado e, portanto, de gnero de discurso em
gnero de discurso, a palavra desenvolve sua significao, no se esquecendo de seu
percurso, dos enunciados pelos quais passou. Em um dado enunciado A de um determinado
momento e situao, a palavra meio de manifestao de uma voz, de um discurso. Em um
enunciado B de outro momento e situao, essa mesma palavra meio de manifestao de
outra voz, de outro discurso. Ao ser inserida no enunciado B, no se desvencilha facilmente
da voz que manifestou no enunciado A; antes, na maioria das vezes, a traz consigo para o
interior do enunciado B, com cuja voz entra em luta, em conflito, em discordncia. O
seguinte trecho dos escritos de Bakhtin ilustra muito bem essa questo:

(...) a palavra da lngua uma palavra semi-estrangeira. No o ser mais quando o

locutor nela alojar sua inteno, sua entonao, quando dela se apropriar, colocando-a a
servio de sua aspirao semntica e expressiva. At o momento em que dele algum se
apropria, o discurso no se encontra em uma linguagem neutra e impessoal (pois o
locutor no o toma do dicionrio!); ele est na boca dos outros, em outros contextos, a
servio de outras intenes e de l que se deve tom-lo e dele se apropriar. Todos os
discursos no se prestam com a mesma facilidade a essa usurpao, essa apropriao.
Muitos resistem firmemente; outros permanecem estrangeiros, soam de modo
estrangeiro na boca do locutor que dele lanou mo; no podem ser assimilados pelo seu
contexto, caem. como se, contra a vontade do locutor, eles se colocassem entre
aspas. A linguagem no um ambiente neutro. No se torna fcil e livremente
propriedade do locutor. povoada e superpovoada de intenes estrangeiras. Dominlas, submet-las a suas prprias intenes e entonaes um processo rduo e
complexo! (Bakhtine, 1978, p. 115).

Para Clot, Vigotski no chega at esse ponto ao tratar da palavra. O autor afirma
que, por isso, Vigotski pra no limiar de uma possibilidade no realizada: uma concepo
da significao como inter-significao, zona de interseco e de cruzamento. Isso lhe
trouxe a seguinte conseqncia: no foi possvel desenvolver mais a fundo sua teoria sobre
os instrumentos psicolgicos e tcnicos (1999/2002a, p. 198-199). , entretanto, possvel
que se d uma contribuio para que isso seja feito hoje, com base na prpria teoria
dialgica de Bakhtin. Para indicar ao menos um possvel caminho a ser seguido,

115

necessrio apresentar, de modo geral, a teoria instrumental de Vigotski para, depois,

apresentar o modo como ela poderia ser aprofundada.
Os instrumentos psicolgicos correspondem linguagem, s diferentes formas de
numerao e clculo, aos dispositivos mnemotcnicos, ao simbolismo algbrico, s obras
de arte, escrita, aos diagramas, aos mapas, aos desenhos, a todo tipo de signos
convencionais, etc. (Vigotski, 1930/2004, p. 93-94). O instrumento psicolgico que
interessa para esta pesquisa a linguagem verbal. Os instrumentos tcnicos, por sua vez,
correspondem s mais diversas ferramentas, mquinas e equipamentos, principalmente
empregados pela indstria no processo produtivo. Os instrumentos tcnicos que interessam
para esta pesquisa so todos aqueles empregados no processo de produo da oficina
ferroviria visitada pelos alunos do Centro de Formao Profissional Ferrovirio.
A diferena principal e decisiva entre os instrumentos psicolgicos e os
instrumentos tcnicos que os primeiros tm como objeto o comportamento psicolgico
humano14, ao passo que os ltimos tm como objeto a grande variedade de matria-prima
disponibilizada ao homem pela natureza. Na atividade, ao empregar um instrumento
psicolgico, o homem age internamente sobre si mesmo e/ou sobre o outro, transformando
seu prprio comportamento psicolgico e/ou o do outro; ao empregar um instrumento
tcnico, o homem age externamente sobre a matria, transformando-a, por exemplo, em
produtos de consumo ou em outros instrumentos tcnicos (cf. Vigotski, 1930/2004, p. 97).
Os instrumentos psicolgicos e os instrumentos tcnicos tm, portanto, objetos bem
diferentes. Ao empreg-los, o homem sempre modifica o objeto que lhes corresponde e,
inevitavelmente, acaba modificando a si mesmo.
As aes verbais (e outras aes semiticas) so realizadas com a linguagem, isto ,
com um instrumento psicolgico. J as aes no-verbais so realizadas com instrumentos
tcnicos, isto , com as mais diversas ferramentas, mquinas e equipamentos disponveis
para o homem. Se a palavra, como instrumento psicolgico, viaja no tempo, de enunciado
em enunciado, de gnero de discurso em gnero de discurso, correspondendo, na realidade,
palavra do outro da qual o falante deve se apropriar, o que ele faz com bastante
dificuldade, o que dizer, por exemplo, de uma ferramenta, como instrumento tcnico que
ela ?
14

Este objeto no corresponde ao objeto do discurso, isto , no corresponde ao referente.

116

Respeitando-se as diferenas, possvel dizer que um martelo, por exemplo, do qual

tratar o captulo 5, corresponde a uma ferramenta, isto , a um instrumento tcnico que
tambm viaja no tempo, de atividade em atividade, de gnero de atividade em gnero de
atividade, se constituindo, no fim das contas como instrumento do outro do qual o
trabalhador, principalmente o aprendiz, deve se apropriar cada vez que for realizar um
servio diferente, uma atividade diferente. No seria isso que Clot quer dizer ao se
expressar da seguinte forma?

Rigorosamente, o gesto profissional de um sujeito uma arena de significaes. Ele

tambm a individuao e a estilizao das tcnicas corporais e mentais, eventualmente
diferentes, em circulao no mtier e que constituem o tato social desse mtier. Tal
gesto nada mais que a integralidade das discordncias e dos ombreamentos entre o
gesto prescrito, meu prprio gesto e o gesto dos colegas de trabalho (Clot, 2008, p.
106).

A diferena sutil entre essa perspectiva e a perspectiva desta pesquisa que aqui
essa questo expressa em termos de instrumento e no apenas de gesto. Como se
verificar nesta pesquisa, sobretudo no segundo captulo de anlise, o conceito de
instrumento engloba o de gesto e vai alm dele.

117

4. ANLISE I
Todo nosso comportamento no passa de um processo de
equilbrio do organismo com o meio. Quanto mais simples e
elementares so as nossas relaes com o meio, tanto mais
elementar o transcorrer do nosso comportamento. Quanto mais
complexa e delicada se torna a relao entre organismo e meio,
tanto mais ziguezagueantes e confusos se tornam os processos de
equilibrao. Nunca se pode admitir que essa equilibrao se
realize at o fim de maneira harmoniosa e plana, sempre haver
certas oscilaes da nossa balana, sempre haver certa vantagem
da parte do meio ou do organismo. Nenhuma mquina, mesmo a
mecnica, jamais conseguir funcionar at o fim usando toda a
energia exclusivamente em aes teis (Vigotski, 2001a, p. 311).

Os resumos, as elipses (excluso de determinados acontecimentos)

aceleram a narrativa, enquanto as descries minuciosas e as
digresses (comentrios paralelos, que suspendem o
desenvolvimento da diegese) retardam a narrativa (Soares, 1999,
p. 50-51).

4.1 Trabalho docente prescrito e trabalho docente realizado

Como foi ressaltado no captulo de fundamentao terica, na abordagem

ergonmica da atividade docente, o trabalho do professor no corresponde a um dado
disponvel de modo imediato e, por isso mesmo, para ser estudado, deve ser objeto de uma
construo que relate prescries e condies de sua realizao, dimenses
organizacionais e temporais, subjetivas e intersubjetivas (Amigues, 2002). o que se
pretende fazer neste primeiro momento, como ao preparatria para a anlise, nos itens 4.2
e 4.3, da Visita Tcnica propriamente dita.
As prescries a que o professor deve responder para e por meio de seu trabalho
advm de uma cascata hierrquica (Souza-e-Silva, 2003). No Brasil, do ponto hierrquico
mais alto ao mais baixo, as principais prescries ligadas ao trabalho docente na educao
profissional de nvel mdio so, principalmente, 1) a Constituio Federal de 1988; 2) a Lei
de Diretrizes e Bases (LDB) n 9394, de 20 de dezembro de 1996; 3) o decreto n 5.154 de
23 de julho de 2004; e 4) a Resoluo CNE/CEB n 4/99 (Conselho Nacional de
Educao/Cmara de Educao Bsica).
Alm desses textos prescritivos, produzidos fora do espao escolar, h outros, que
so elaborados no interior da escola pela prpria instituio, dando continuidade cascata

118

hierrquica de prescries: 1) a Proposta Pedaggica; 2) o Plano de Curso; 3) os Elementos

Curriculares; e 4) o Plano de Ensino, elaborado pelo professor com base nos trs outros
documentos, especialmente nos Elementos Curriculares.
Faz-se aqui necessria a realizao de uma reflexo sobre esses textos de prescrio.
com inspirao nos procedimentos de anlise de textos sobre o trabalho educacional de
Bronckart e Machado (2004 e 2005) que parte da reflexo a seguir ser realizada. Procurarse- mostrar de que modo vo tomando forma, nos textos, certas condies, circunstncias
e dimenses organizacionais do trabalho de realizao das Visitas Tcnicas. Como se
perceber, as prescries vo se tornando tanto menos vagas quanto mais se desce na
cascata hierrquica. Essa vagueza, entretanto, no totalmente eliminada. No fim dessa
cascata, para conseguir trabalhar, ao professor que cabe dizer o que no dizem as
prescries, entrando com elas em dilogo.
O artigo 205 da Constituio Federal da Repblica Federativa do Brasil 1988
diz: a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e
incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (grifos do
pesquisador). Observa-se que a questo da qualificao para o trabalho, ou seja, da
prpria educao profissional, comea a aparecer, ainda que de modo alusivo, na prpria
Constituio Federal.
na LDB que o tema comea a ser abordado de modo efetivamente mais objetivo.
Como especifica o 2 do Artigo 36 da referida lei, o ensino mdio, atendida a formao
geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas. Esse texto da
LDB regulamentado pelo decreto n 5.154 de 23 de julho de 2004, que, em seu 1 do
Artigo 4, especifica que a articulao da educao profissional tcnica de nvel mdio com
o ensino mdio se dar de forma integrada ou concomitante. Nos dois casos, obrigatrio
que o aluno tenha concludo o ensino fundamental. O CFPF, em seus cursos tcnicos, optou
pela articulao concomitante.
no Captulo III da LDB, intitulado Da Educao Profissional, que a questo da
qualificao para o trabalho retomada e aprofundada. Ele consiste em quatro artigos, os
quais so transcritos a seguir:

119

Art. 39 A educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e

tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva.
Pargrafo nico. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, mdio e superior, bem como o
trabalhador em geral, jovem ou adulto, contar com a possibilidade de acesso educao profissional.
Art. 40 A educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes
estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho.
Art. 41 O conhecimento adquirido na educao profissional, inclusive no trabalho, poder ser objeto de
avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos.
Pargrafo nico. Os diplomas de cursos de educao profissional de nvel mdio, quando registrados, tero
validade nacional.
Art. 42 As escolas tcnicas e profissionais, alm dos seus cursos regulares, oferecero cursos especiais,
abertos comunidade, condicionada a matrcula capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao
nvel de escolaridade.

Desses quatro artigos, sobressaem, principalmente, no que diz respeito ao objeto

desta pesquisa, as idias de integrao da educao profissional com o trabalho (art. 39) e
de desenvolvimento da educao profissional em instituies especializadas ou no ambiente
de trabalho (art. 40). Quando se considera as Visitas Tcnicas, poder-se-ia pensar que a
educao profissional praticada pelo CFPF ocorre de modo totalmente integrado com o
trabalho para o qual se pretende preparar os alunos. Alm disso, poder-se-ia considerar que
essa educao profissional desenvolvida tanto em uma instituio especializada quanto
no ambiente de trabalho. Entretanto, essa integrao educao-trabalho demonstra ser
relativa e merece ser questionada e discutida.
Educao profissional e instituio de educao profissional, trabalho e ambiente de
trabalho: no se identificam aqui justamente as duas esferas de atividade que, ao longo da
histria, como se demonstrou no captulo um, tm sido dificilmente conciliveis? De certo
modo, pode-se considerar que o prprio texto da LDB, nesse Captulo III, atravessado
pela voz dessa dificuldade histrica de conciliao. Como se observar a seguir, os textos
prescritivos da ao docente na educao profissional vo fluindo na cascata hierrquica
rumo ao professor, que, no fim das contas, aquele que, concretamente, tem a incumbncia
de tentar promover essa conciliao ao realizar as Visitas Tcnicas.
De acordo com a Resoluo CNE/CEB n 4/99, que, a partir da LDB, institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Mdio: 1) os
cursos tcnicos devem ser organizados por reas profissionais, havendo uma carga horria
mnima estabelecida para cada uma; 2) a escola deve elaborar sua proposta pedaggica, os
perfis profissionais de concluso, o currculo e os planos de curso, considerando que a
prtica constitui e organiza a educao profissional (art. 5 ao 9). Obviamente, a escola

120

no pode fomular sozinha todos esses elementos. necessrio que ela conte com a
participao dos professores, da comunidade, das famlias dos alunos, etc. (art. 12 e 13 da
LDB e art. 8 da Resoluo CNE/CEB n 4/99).
Em primeiro lugar, o curso tcnico foco desta pesquisa foi enquadrado na rea
Profissional da Indstria, a qual deve ter, como carga horria mnima, 1.200 horas,
conforme especifica a Resoluo CNE/CEB n 4/99 em seu Quadro das reas
Profissionais e Cargas Horrias Mnimas. Para que se pudesse concretizar o Perfil
Profissional pretendido pelo CFPF e especificado em sua Proposta Pedaggica, foram
definidos 30 Componentes Curriculares com suas respectivas cargas horrias necessrias,
cuja somatria resulta em 1.600 horas (ver item 2.1.6 do captulo de metodologia).
Esses Componentes Curriculares e suas respectivas cargas horrias so apresentados
em um quadro, na pgina 11 do Plano de Curso. Nesse quadro, um detalhe chama a
ateno: os nomes de 7 (sete) componentes, dentre eles o da disciplina foco desta pesquisa,
aparecem cada um com um asterisco. Embaixo do quadro, h a seguinte nota qual
remetem esses asteriscos:

* Componentes desenvolvidos nos ptios e abrigos de manuteno da Companhia.

Pode-se perguntar: de que modo esses componentes so desenvolvidos nesses ptios

e abrigos de manuteno? Os textos de prescrio elaborados pelo CFPF no o dizem. A
resposta, entretanto, conhecida de todos: por meio de Visitas Tcnicas. Se se perguntar,
ainda: de que modo, em que condies e com que recursos as Visitas Tcnicas devem ser
realizadas? Tampouco o dizem os textos de prescrio elaborados pelo CFPF. Essas
respostas no podem ser encontradas nem mesmo no documento Elementos Curriculares, o
qual foi elaborado por engenheiros, consultores de recursos humanos e docentes com o
objetivo de ser um texto que norteia a ao docente e contm Objetivo Geral, Objetivos
Especficos, Metodologia e procedimentos didticos e pedaggicos de cada componente
(Proposta Pedaggica, 2003).
O documento Elementos Curriculares referente ao componente curricular foco desta
pesquisa Sistemas de Vias Permanentes (SVP) , entretanto, define com bastante clareza,
dentre outras coisas, a carga horria e o contedo programtico do componente: so,
respectivamente, 60 horas divididas em 72 aulas de 50 minutos e sete tpicos com 32

121

subtpicos correspondentes. No fim das contas, o docente se v responsvel por ministrar

aos alunos uma disciplina essencialmente tcnica nos ptios e abrigos de manuteno da
Companhia, tendo que desenvolver todo um contedo programtico especfico em um
dado espao de tempo. Em termos ergonmicos, isso corresponde prescrio imediata
qual o docente deve responder na realizao de seu trabalho, na realizao das Visitas
Tcnicas.
Tendo sido, at este ponto, apresentado o trabalho docente prescrito que,
ergonomicamente falando, corresponde ao que se pede ao professor dentro de condies ou
circunstncias virtuais (para no dizer vagas) , cabe agora apresentar alguns aspectos do
trabalho docente real, o qual se distancia do trabalho prescrito por consistir naquilo que as
condies ou circunstncias concretas exigem do professor, no deixando muito espao
para indefinies. Trata-se de um dilogo do professor com as prescries para definir as
estratgias de sua ao.
Em primeiro lugar, no possvel desenvolver todo o componente curricular SVP
nos ptios e abrigos de manuteno da Companhia. Os motivos principais so os
seguintes: 1) esses locais so ambientes de trabalho que possuem estrutura e programao
prprias, no estando subordinados nem estrutura e nem programao educacional do
CFPF; 2) so necessrios momentos em sala de aula para introduo dos alunos ao
componente curricular e aos tpicos e subtpicos a serem estudados, bem como para a
orientao dos alunos com relao s especificidades das atividades a serem desenvolvidas
nesses locais.
Sendo assim, a carga horria que, do ponto de vista da prescrio, atribuda ao
desenvolvimento do componente curricular nos ptios e abrigos de manuteno passa a
ser dividida entre as salas de aula do CFPF e os ptios e abrigos de manuteno da
Companhia. A conseqncia disso que essa carga horria passa a ser mais do que
insuficiente para a realizao, como seria desejvel, de uma Visita Tcnica para cada um
dos 32 subtpicos a serem explorados no desenvolvimento do componente curricular. Podese identificar, j nesses aspectos, a relatividade da integrao ou da conciliao escolaempresa ou empresa-escola.
O que fez, ento, o professor? Sabendo que, por exemplo, o tpico Oficinas de
Apoio se divide em cinco subtpicos, decidiu-se por realizar apenas uma Visita Tcnica a

122

uma Oficina de Apoio, nela desenvolvendo apenas um dos cinco subtpicos prescritos, e
por abordar todos os outros quatro subtpicos unicamente em sala de aula, ficando na
esperana de que, com isso, os alunos consigam ter uma certa noo geral de Oficinas de
Apoio e dos trabalhos nelas desenvolvidos.
Alm disso, apesar de o CFPF e a empresa funcionarem em perodo integral, no h
coincidncia de seus horrios de funcionamento. No CFPF, o horrio das aulas das 7h s
11h e das 12h s 16h, sendo quatro aulas de manh e quatro aulas tarde. Na empresa, o
horrio de trabalho das 8h s 12 e das 13h s 17h. Como a Visita Tcnica exige um pouco
mais de disposio fsica dos alunos e sendo o perodo da manh o momento do dia em que
eles parecem mais bem dispostos, o(s) professor(es) prefere(em), sempre que possvel,
realizar Visitas Tcnicas pela manh.
No se pode, entretanto, chegar oficina a ser visitada, por exemplo, s 7h ou s
7h30, pois ela ainda no ter sido aberta e no estar em funcionamento. No se pode
tambm chegar exatamente s 8h, horrio em que os trabalhadores da oficina ainda esto
chegando, se cumprimentando, tomando caf juntos, colocando as mquinas para
funcionar, etc. O melhor horrio para se chegar s 8h30, pois o momento em que a
oficina comea a funcionar a todo vapor. Isso permite, inclusive, diminuir um pouco o
impacto da presena do grupo sobre a rotina da oficina. Sendo assim, em dia de Visita
Tcnica, os alunos vo primeiro para o CFPF e, depois, para o local a ser visitado.
a que um outro problema se coloca para o professor. Uma vez que h uma
distncia considervel (de 2 a 3 km, aproximadamente) entre o CFPF e a Oficina de Apoio
em que se realizar a visita, como conduzir ou transportar os alunos at l? H duas opes:
1) caminhando; ou 2) por meio de um veculo de transporte coletivo. A caminhada,
entretanto, tem a desvantagem de cansar muito os alunos e o professor, deixando-os um
tanto indispostos para as atividades na oficina e tomando muito tempo. Alm disso, o CFPF
no dispe de seu prprio veculo para transporte dos alunos e professores aos locais de
realizao de Visitas Tcnicas.
Como procedeu, ento, o professor para se locomover com seu grupo de alunos ao
local a ser visitado? Para responder a essa questo, necessrio apresentar, detalhadamente,
certos dados contextuais referentes ao funcionamento da escola e da empresa. Observe-se a
seguinte imagem, consultada e extrada do site maps.google.com.br:

123

A
CFPF

PTIO E ABRIGOS
DE MANUTENO

DOMINGOS
DE MORAIS

LAPA

C
OFICINA

Trata-se da vista area do ptio de manuteno de trens da empresa ferroviria.

Nela, pode-se observar, com preciso, o trajeto A-B-C a ser percorrido pelo professor e
seus alunos, do CFPF oficina a ser visitada. Ao lado das instalaes do CFPF, localizadas
em A, existem dois prdios em que funcionam setores administrativos da empresa. No
se trata de uma localizao de fcil acesso, nem para os alunos e nem para os funcionrios
da companhia. Para chegar ao CFPF e aos setores administrativos, o melhor fazer uso do
trem, desembarcando na estao ferroviria da Lapa, a qual fica prxima ao ponto B, ou
na estao ferroviria de Domingos de Morais, a qual fica prxima ao ponto D. O fluxo
de pessoas maior no trajeto de B para A e vice-versa.
Exclusivamente para o transporte dos funcionrios que trabalham nos escritrios da
empresa localizados no ponto A, bem como de outros funcionrios que tenham a
necessidade de chegar at l, a companhia mantm em circulao no trecho A-B-D, ao

124

longo do expediente de trabalho, uma Perua Kombi com capacidade para dez passageiros
por viagem. Uma vez que h disponvel esse recurso de transporte, muitos alunos do CFPF
tambm o utilizam para chegar a seus locais de estudo, pela manh, e para dele se retirar
quando terminam as aulas, tarde.
Entretanto, importante ressaltar que, como ocorre no caso das oficinas, o
funcionamento desse servio de transporte no est subordinado nem estrutura e nem
programao educacional do CFPF. A circulao da Perua Kombi possui horrios rgidos
para sua circulao, os quais no so adaptados s necessidades dos professores e alunos do
CFPF, mas sim s necessidades dos funcionrios da empresa. Apesar disso, os professores e
alunos da instituio, como se ver adiante, jogam com eles. Observe-se, nesse sentido, o
seguinte quadro contendo os horrios de circulao da Perua Kombi no perodo matutino:

LAPA
6h40
7h
7h20
7h30
7h40
8h
8h20
8h35
8h50
9h10
9h35
10h10
10h40

12h05

HORRIO DE SADA DA KOMBI

CFPF
6h30
6h45
6h55
7h05
7h15
7h25
7h35
7h45
7h55
8h05
8h15
8h25
8h40
8h55
9h20
9h55
10h30
10h50
ALMOO DAS 11h S 12h
12h
12h15

DOMINGOS DE MORAIS
6h50
7h10

7h50
8h10
8h30
9h

Para chegar oficina, o professor e os alunos utilizaram a Perua Kombi, que os

transportou do ponto A (CFPF) ao ponto B (Lapa). Como o grupo tinha 15 alunos e o
veculo comporta apenas 10 passageiros, foi necessrio que o transporte fosse feito em duas
viagens, uma no horrio das 7h55, com chegada ao ponto B s 8h, e outra no horrio das

125

8h15, com chegada ao ponto B s 8h20. Foi necessrio terminar o trajeto a p at o ponto
C, onde se situa a oficina, pois o veculo no est autorizado a ir at l.
Visto que o horrio das aulas no CFPF das 7h s 11h e das 12h s 16h, com
horrio de almoo dos alunos programado para o perodo de 11h s 12h, necessrio que o
professor esteja devolta com todo o grupo pontualmente s 11h. Isso para que os alunos
possam fazer suas refeies com certa tranqilidade, descansar alguns minutos e se
preparar para as aulas de outro professor no perodo da tarde. Isso, tambm, para que o
prprio professor possa fazer o mesmo, preparando-se para dar continuidade a suas
atividades com outra turma de alunos no perodo da tarde. Torna-se, ento, necessrio que a
Visita Tcnica se conclua, no mximo, at as 10h30 para que o grupo de alunos possa
aproveitar a viagem da Perua Kombi do ponto B ao ponto A s 10h40.
H nisso alguns problemas dos quais o professor deve dar conta, aos quais deve
responder: 1) tendo chegado ao CFPF s 10h50, o motorista do veculo est liberado para
almoar das 11h s 12h, sendo a viagem das 10h40, de acordo com a programao que
pode ser observada no quadro, a ltima do perodo da manh1; 2) a capacidade da Perua
Kombi de apenas 10 passageiros por viagem e o grupo a ser transportado de 15 alunos
mais o professor, sendo necessrias duas viagens para tranport-lo devolta ao CFPF. O que
fez o professor? Encerrou a Visita Tcnica s 10h para que o grupo de alunos pudesse fazer
as viagens das 10h10 e das 10h40 ao CFPF ou encerrou o evento s 10h30 e enviou uma
parte do grupo de alunos na viagem das 10h40, sendo obrigado a fazer p o trajeto devolta
ao CFPF com a outra parte dos alunos? Nenhuma dessas duas alternativas.
O que aconteceu e normalmente acontece foi o seguinte. O professor, por
utilizar com freqncia a Perua Kombi, acabou fazendo amizade com o motorista. Este,
percebendo a dificuldade, acabou por ser solidrio. Mediante a solicitao de seu colega
professor, o motorista concordou em alterar ou ajustar a programao para fazer, ao
invs de uma, duas viagens entre os pontos A e B: uma s 10h40, com chegada ao
CFPF s 10h45, e outra s 10h50, com chegada ao CFPF s 10h55. Tudo o que o professor
precisava fazer era no se atrasar com seu grupo, encerrando a Visita Tcnica a tempo para

Este um dos indcios mais fortes de que o horrio de circulao da Perua Kombi foi elaborado para servir
prioritariamente s necessidades dos funcionrios da empresa e no dos professores e alunos do CFPF. Como
os funcionrios da empresa almoam das 12h s 13h, necessrio que o veculo circule nesse horrio para
transport-los. Para isso, o horrio de almoo do motorista antecipado para o perodo das 11h s 12h.

126

estar no ponto B rigorosamente s 10h40 para a primeira viagem. Ser que conseguiu?
Essa pergunta ser respondida por meio das anlises que sero realizadas a seguir.
Esse combinado do professor e do motorista da Perua Kombi, embora possa parecer,
no se constitui como uma transgresso da prescrio de uso do veculo e dos horrios
estabelecidos para sua circulao. Constitui-se, antes, como manifestao do estilo
individual do professor (e do motorista) na resoluo de um problema encontrado na
realizao do trabalho, o que vem a ser uma contribuio para o desenvolvimento do
gnero de atividade que lhe correspondente. Como diz Clot (2008, p. 158-159), a
transgresso se resume desobedincia deliberada prescrio, enquanto que o estilo
consiste na criao e no cultivo de uma variante do gnero de atividade. De fato, como foi
possvel constatar mais tarde, nem todo docente do CFPF resolve esse problema dessa
forma e nem todo motorista da Perua Kombi se dispe a agir dessa forma, havendo
variaes estilsticas nos modos de enfrentamento do trabalho real.
A partir da perspectiva da Ergonomia da Atividade Docente, observa-se nesse relato
a que ponto as circunstncias concretas de realizao da Visita Tcnica so condicionadas
por fatores organizacionais, temporais, subjetivos e intersubjetivos que, primeira vista,
poderiam parecer absolutamente neutros. Observa-se, tambm, o quanto difcil para o
professor conciliar a esfera escolar com a esfera empresarial, ainda que aquela como o
caso pertena a esta e esteja em seu interior. Nas anlises que sero desenvolvidas a
seguir, procurar-se- verificar o modo como essas condies ou circunstncias concretas
influenciam, por sua vez, o prprio processo de desenvolvimento da atividade de realizao
da Visita Tcnica no interior da oficina ferroviria.

4.2 As fases da Visita Tcnica

Um primeiro exame do evento, na forma de sua transcrio, permitiu a elaborao

do seguinte quadro:

Visita Tcnica
FASE
01
02
03

LINHAS
01-07
08-40
41-180

QTD
07
33
140

DESCRITIVO
Preparao para a gravao
Apresentaes: colaborador-alunos
Preparao: posto de trabalho de traagem

127

04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27

181-350
351-378
379-435
436-606
607-816
817-1100
1101-1335
1336-1445
1446-1714
1715-2214
2215-2230
2231-2275
2276-2311
2312-2342
2343-2504
2505-2558
2559-2645
2646-2655
2656-2760
2761-2950
2951-3010
3011-3107
3108-3204
3205-3557

170
28
57
171
210
284
235
110
269
500
16
45
36
31
162
54
87
10
105
190
60
97
97
353

Execuo: traagem
Encerramento e transio
Preparao: posto de trabalho de corte
Execuo: corte
Encerramento e transio
Preparao: posto de trabalho de marcao
Execuo: marcao
Encerramento e transio
Preparao: posto de trabalho de furao
Execuo: furao
Encerramento e transio
Preparao: posto de trabalho de esmerilhamento
Explicao geral: montagem
Preparao: posto de trabalho de montagem
Explicao geral: posto de trabalho de seleo e limpeza
Explicao geral: talas
Execuo: esmerilhamento
Encerramento e transio
Explicao: preparao da cola
Execuo: montagem
Encerramento e transio
Preparao: posto de trabalho de inspeo
Execuo: Inspeo
Encerramento

Da esquerda para a direita, na primeira coluna do quadro, verifica-se que a Visita

Tcnica se organiza por fases numeradas de 1 a 27. Na segunda coluna, sempre da esquerda
para a direita, observa-se que o trecho correspondente a cada uma das fases especificado
por meio de nmeros que correspondem a sua localizao na transcrio. Uma terceira
coluna (QTD) indica a quantidade de linhas transcritas. Finalmente, a coluna intitulada
descritivo apresenta o que ocorre em cada uma das 27 fases que constituem a Visita
Tcnica: trata-se aqui das aes que compem e realizam a Visita Tcnica como atividade
(cf. Lontiev, 1975/1984).
Um exame dessas aes, tais como figuram na ltima coluna do quadro, permite
chegar concluso de que o processo de explorao de cada posto de trabalho da oficina de
produo de JICs se d de acordo com a estrutura preparao-execuo-encerramento, ou
seja, antes da explorao de um dado posto de trabalho h a sua preparao e, depois, h a
execuo de sua operao seguida de um encerramento. Essa estrutura se repete na
explorao dos postos de trabalho de traagem, de corte, de marcao e de furao (fases de
3 a 14).

128

Nas fases de 15 24, postos de trabalho de esmerilhamento, de montagem, de

seleo e limpeza de componentes e de preparao da cola, nota-se que essa estrutura no
mais seguida nessa ordem. Os elementos preparao-execuo-encerramento de diferentes
fases se misturam, alm do que so introduzidas outras fases na forma da ao de
explicao. Verifica-se, portanto, que preparao do posto de trabalho de esmerilhamento
na fase 15, segue-se a preparao do posto de trabalho de montagem na fase 17 e que, entre
elas, como fase 16, est a ao de explicao da operao de montagem.
As fases de execuo e de encerramento referentes s fases de preparao 15 e 17
aparecem como fases 20 e 21, no primeiro caso, e 23 e 24, no segundo, entre as quais h as
aes de explicao das fases 18, 19 e 22. J nas fases de 25 a 27, a estrutura das aes
inicialmente identificada parece voltar a ser seguida na explorao do ltimo posto de
trabalho, o de inspeo, exatamente na ordem seqecial inicial: preparao-execuoencerramento.
Essas constataes parecem apontar para uma certa instabilidade da estrutura
genrica de realizao da Visita Tcnica e, talvez, a suposta dificuldade de conciliao dos
procedimentos de sala de aula (escola) com os procedimentos de oficina (empresa) esteja
de alguma forma relacionada com essa instabilidade. Cabe, ento, perguntar: 1) na Visita
Tcnica, h mesmo dificuldade de conciliao dos procedimentos de sala de aula com os de
oficina? 2) h mesmo instabilidade da estrutura genrica de realizao da Visita Tcnica?
3) se confirmadas essas duas questes, qual a relao entre essa dificuldade e a
instabilidade da estrutura genrica de realizao do evento?
Nas anlises, buscar-se- aliar o mtodo de pesquisa bakhtiniano ao vigotskiano,
estabelecendo-se um dilogo com os sujeitos pesquisados com o objetivo de explicar o que
ocorre e compreender o que dizem a respeito do que ocorre. Assim, no se pretende de
modo algum explicar unilateralmente o que se passa na Visita Tcnica. Antes, no contato
dialgico com o corpus, procurar-se- dar voz aos sujeitos para que se possa compreender
seu ponto de vista sobre o problema levantado.
Trata-se, portanto, de explicar para compreender ao mesmo tempo em que se
compreende para explicar2. Essa maneira de ver e praticar a anlise leva,
conseqentemente, a que se pergunte o seguinte: o que os sujeitos tm a dizer sobre o
2

Para um ponto de vista aproximado, ver Freitas (2002).

129

problema levantado? De que modo o que eles dizem na e sobre a situao pode ajudar a
explicar o que acontece? Buscar uma resposta para esses questionamentos implica um
exame cuidadoso das aes no fio da atividade (Clot, 1998/1995, p. 121-132) de realizao
da Visita Tcnica, na forma do estudo desse evento fase por fase, buscando-se sempre,
alm disso, depreender os motivos que levam as aes a ser o que so e a se organizar como
se organizam, bem como as vozes e temas que se manifestam nesse processo. Esse trabalho
apresentado a seguir.

4.3 As etapas da Visita Tcnica

As anlises que sero realizadas a seguir a partir, dentre outras coisas, das
categorias lingsticas de pessoa, espao e tempo no tm seu foco principal no processo
de construo de sentidos/temas das formas lingsticas de pessoa, espao e tempo no
interior dos enunciados, mas sim no processo de construo de sentidos/temas dos prprios
enunciados por meio do exame dessas formas. Considera-se, com isso, que as relaes
dialgicas entre diferentes pontos de vista, que envolvem o acordo, o desacordo e assim por
diante, so determinadas no pela relao entre os elementos lingsticos e a realidade, mas
pela relao entre os enunciados concretos e a realidade (Lhteenmki, 2005, p. 172;
Bakhtin, 1979/2003, p. 261-306). Desse modo, nas anlises, uma deliberada apreciao
formal das categorias de pessoa, espao e tempo estar a servio da apreenso, dentre
outras coisas, do processo de construo de sentidos/temas dos prprios enunciados como
todos, na relao de uns com os outros, e no das formas em si no interior dos enunciados3.
Assim como um primeiro exame da Visita Tcnica, na forma de sua transcrio,
permitiu a elaborao do quadro geral que foi apresentado no item 4.2, tambm foi possvel
elaborar um quadro semelhante para cada uma de suas fases, as quais se organizam em
etapas. Deixou-se de lado a fase 1, pois ela, como se pode verificar na transcrio,
corresponde a um momento em que o professor-pesquisador prepara os recursos tcnicos
para gravao. A seguir, apresentado e analisado, portanto, o quadro referente fase 2.

Para o processo de construo de sentidos/temas das formas lingsticas de pessoa, espao e tempo, ver
(Fiorin, 2001).

130

ETAPA
01
02
03

LINHAS
08-11
12-27
28-40

FASE 2: Apresentaes colaborador-alunos

QTD
DESCRITIVO
4
O professor apresenta o colaborador ao grupo de alunos.
16
O colaborador se dirige aos alunos.
13
O professor faz aluso participao prtica dos alunos.

Verifica-se que a fase dois se constitui de trs etapas: o professor apresenta o

colaborador aos alunos; o colaborador lhes dirige a palavra e o professor alude
participao prtica dos alunos. A seguir, sero analisadas as etapas 1 e 2:
ETAPA 1
P:
o pessoal... ateno... ateno... ento... esse aqui o Jorge... ele que o responsvel... pelo setor... n
como eu falei pra vocs... ele que vai nos acompanhar vai nos mostrar a o::: passo-a-passo... das
vrias fases... do processo de produo da JIC... t?... Jorge ((com um aceno, passa a palavra para o
colaborador))

Observa-se que o professor busca inicialmente obter a ateno dos alunos com o
vocativo o pessoal, acompanhado do pedido ateno... ateno.... Uma vez obtida a
ateno solicitada, o professor inicia sua fala com ento. Pode-se dizer que, nesse
primeiro momento, o professor, enunciando-se como um eu, instaura o grupo de alunos
como um tu. Uma vez iniciado o dilogo, o professor prossegue para apresentar o
colaborador aos alunos com esse aqui o Jorge4.
A ocorrncia do demonstrativo esse seguido do advrbio de lugar aqui revela
que o professor, inicialmente, considera o colaborador como prximo de si e distante dos
alunos. O professor prossegue explicando que ele que o responsvel... pelo setor....
Verifica-se que, assim, o professor instaura o colaborador como um ele, ou seja, como
no-pessoa do dilogo com seus alunos. As duas ocorrncias do verbo ser no presente
do indicativo, , introduzem, respectivamente, uma caracterstica permanente do
colaborador (seu nome Jorge) e a definio do papel social por ele ocupado naquele
momento (ele o responsvel pelo setor).
At ento, configura-se uma primeira instncia do discurso com o professor como
um eu, o grupo de alunos como um tu e o colaborador como um ele no aqui da
oficina em sua amplitude e no agora da etapa de apresentaes colaborador-alunos.
4

Os demonstrativos esse/isso indicam proximidade ao tu e distncia do eu. J os demonstrativos

este/isto indicam distncia do tu e proximidade ao eu. No corpus, no ocorrem as formas este/isto e,
portanto, no h oposio entre esse/isso e este/isto, cujas funes, conforme o caso, so desempenhadas
unicamente pelas formas esse/isso + advbio de lugar aqui ou a (cf. Fiorin, 2002, p. 266-267).

131

Quando o professor comenta com n como eu falei pra vocs... a apresentao que acaba
de fazer do colaborador, introduz na atualidade da instncia do discurso 1 uma instncia do
discurso 2: a dele mesmo como um eu, dos alunos como um tu e a do colaborador
como um ele no l de uma das salas de aula do CFPF e no ento de uma aula
preparatria para a Visita Tcnica que est comeando. o verbo falar no pretrito
perfeito falei, marcando a anterioridade da instncia do discurso 2, que permite que se
depreenda esse l e esse ento.
Essas duas instncias do discurso mantm entre si relaes dialgicas, pois , por
assim dizer, quase a mesma materialidade enunciativa que ocorre nelas duas para se
abordar o mesmo objeto do dilogo, sendo que a primeira menciona a segunda. Alm disso,
a instncia do discurso 1, ao introduzir a 2, coloca em oposio o espao e o tempo da sala
de aula, um l-ento, ao espao e o tempo da oficina, um aqui-agora. Poder-se-ia dizer
que professor e alunos se encontram nesse momento entre a sala de aula (escola) e a oficina
(empresa): recm-sados da sala de aula e recm-chegados oficina.
Ento, o professor prossegue com sua apresentao do colaborador da seguinte
maneira: ele que vai nos acompanhar vai nos mostrar a o::: passo-a-passo... das vrias
fases... do processo de produo da JIC... t?.... Nota-se aqui a presena do futuro na
forma ir + infinitivo do verbo principal, que tem por funo indicar uma ao futura
imediata (Cunha & Cintra, 2001, p. 461). Ao se enunciar nesse futuro imediato, o
professor considera como certo, antecipa e anuncia o ato do colaborador de mostrar a linha
de produo em um a, advrbio de lugar, da oficina5. Esse a parece fazer referncia ao
espao da oficina em que se encontra a linha de produo e que exterior, outro lugar em
relao ao ponto do espao mais amplo da oficina que ocupam os interlocutores na
instncia do discurso da apresentao.
Parece, portanto, confirmar-se que, lingisticamente, o professor marca sua posio,
a de seus alunos e a do colaborador entre a sala de aula e a oficina: em seu discurso, o
espao-tempo da sala de aula, do qual acaba de sair com seus alunos (passado), figura em
5

Em casos como esse, o emprego do futuro imediato produz o efeito de sentido de certeza da realizao da
ao em um futuro prximo, o que marca da atividade didtico-pedaggica. Caso tivesse sido empregado o
futuro simples (nos acompanhar e nos mostrar) no lugar do futuro imediato (vai nos acompanhar e
vai nos mostrar), o que parece ser pouco provvel nesse tipo de atividade, seria menor esse grau de certeza
expresso pelo professor no enunciado. Isso se aplica maior parte das ocorrncias do futuro imediato no
corpus.

132

oposio ao espao-tempo da oficina, ao qual acaba de chegar (presente) e no qual

realizar, acompanhado pelo colaborador, a Visita Tcnica, explorando a linha de produo
de JICs em seu passo-a-passo (futuro imediato). Em outras palavras, o movimento de
sada da sala de aula e da recente chegada ao espao da oficina onde se desenvolvero as
atividades da Visita Tcnica aparece marcado e representado no enunciado do professor.
Alm disso, o professor parece, nesse primeiro momento, ao mesmo tempo em que
comunica aos alunos o que ocorrer, entrar em dilogo indireto com o colaborador,
prescrevendo a maneira como deseja que a Visita Tcnica seja realizada: quer que o
processo de produo da JIC seja mostrado aos alunos passo-a-passo. Com base nisso,
pode-se pensar que o motivo que poder mover o professor ao longo do fio da atividade de
realizao da Visita Tcnica predominantemente a necessidade de ensinar e fazer com
que os alunos aprendam detalhadamente o processo de produo da JIC. Esse motivo ser
aqui denominado motivo do ensino-aprendizagem.
A palavra passo-a-passo muito representativa do discurso do professor no
momento inicial da Visita Tcnica. Pode-se dizer que, com essa palavra, o professor
verbaliza aquilo que mais o preocupa no incio do evento: o ensino-aprendizagem dos
alunos. Foi possvel observar que essa palavra e outras que dela se aproximam e com ela se
relacionam ocorrem ao longo de todo o corpus. Por essa razo, uma vez que o motivo do
ensino-aprendizagem de alguma forma verbalizado e dele s se fica sabendo com mais
clareza por meio da verbalizao, pode-se dizer que nesse discurso est presente uma voz,
que ser chamada voz do ensino-aprendizagem. H, portanto, o motivo do ensinoaprendizagem, que corresponde preocupao do professor, e a voz do ensinoaprendizagem, que corresponde verbalizao dessa preocupao pelo professor. Com
isso, pode-se dizer que construdo e est presente no enunciado do professor o tema do
ensino-aprendizagem.
Aps apresentar o colaborador aos alunos, o professor passa para ele a palavra com
um aceno e dizendo Jorge. Nesse momento, o professor se instaura com um eu e
instaura ao colaborador como um tu, mas isso para que este possa, por sua vez, se
instaurar como um eu e ao grupo de alunos como um tu. Analisa-se, a seguir, o
enunciado no qual o colaborador se dirige aos alunos:

133

ETAPA 2
C:
bom dia
As:
bom dia
[
C:
beleza... o seguinte a:::hn vocs vieram aqui pra ver... como se produz um JIC certo? a oficina
aqui j no j uma especialidade mais do JIC s que vocs podem ver... so vrias mquinas...
certo? aqui a gente fazemos caldeiraria... montagem de JIC... manuteno... e outras coisas mais... j
que vocs vieram pra ver o JI::C... vamos fazer o mximo possvel pra vocs aprenderem a fazer um
JIC do de acordo... certo? porque um dia ((com a mo direita mostra o nmero um)) no d pra gente
fazer um JIC... duas horas ento ((com a mo direita mostra o nmero dois))... nem se fala ento a
gente vai ser meio corri::do... seno vocs no vo saber perfeitamente...

Verifica-se que, em primeiro lugar, o colaborador e os alunos se cumprimentam

com bom dia. Em seguida, observa-se que o colaborador enuncia o que fizeram os alunos
e a finalidade do que fizeram: vocs vieram aqui pra ver... como se produz um JIC certo?.
O verbo vir, conjugado no pretrito perfeito, indica que o grupo de alunos, como um
tu, se deslocou de um ponto A, a sala de aula (escola), a um ponto B, a oficina (empresa),
onde se encontra e onde encontraram o colaborador, o eu (cf. Kerbrat-Orecchioni, 1999,
p. 57). Em outras palavras, o colaborador diz que os alunos vieram de l, a sala de aula
(escola), para c/aqui, a oficina (empresa).
Pode-se tambm dizer que a finalidade da vinda dos alunos oficina, segundo o
colaborador, observar o processo de produo da JIC. Quando diz a oficina aqui j no
j uma especialidade mais do JIC, esse aqui se preenche como espao que
contempla a oficina como um todo e no apenas o local nela situado em que se encontra a
linha de produo de JICs, ainda que essa seja sua especialidade. Esse aqui ocorre
ainda uma segunda vez, sendo preenchido dessa mesma forma, ou seja, referindo-se ao todo
da oficina: aqui a gente fazemos caldeiraria... montagem de JIC... manuteno... e outras
coisas mais.... Nesse enunciado, o pronome a gente (cf. Neves, 2000, p. 469), por
referir-se ao colaborador e aos outros trabalhadores da oficina, exclui o professor e os
alunos, opondo um grupo de indivduos a outro e, conseqentemente, suas origens: de um
lado, o professor e seus alunos que vm da sala de aula (escola); de outro, o colaborador e
os outros trabalhadores que so da oficina (empresa).
Reiterando que os alunos vieram pra ver o JI::C e dizendo que j que vieram
com essa finalidade, afirma o colaborador: vamos fazer o mximo possvel pra vocs
aprenderem a fazer um JIC do de acordo... certo?. Nesse momento, o colaborador
emprega o futuro imediato vamos fazer para antecipar e anunciar de modo mais ou

134

menos certo o processo de realizao da Visita Tcnica. Parece que aqui, dessa vez no
discurso do colaborador, fica novamente marcado linguisticamente que o professor, seus
alunos e o colaborador encontram-se entre a sala de aula e a oficina, como espaos-tempos
amplos e opostos: os alunos saram da sala de aula e se deslocaram at a oficina (pretrito
perfeito) onde agora se encontram com o objetivo de observar o processo de produo da
JIC (presente) que lhes ser apresentado fazendo-se o mximo possvel para que
aprendam (futuro imediato).
Parece tambm que, ao falar de aprendizagem, o colaborador, ao mesmo tempo em
que se dirige aos alunos, responde prescrio indireta que lhe fez o professor: porque um
dia ((com a mo direita mostra o nmero um)) no d pra gente fazer um JIC... duas horas
ento ((com a mo direita mostra o nmero dois))... nem se fala ento a gente vai ser meio
corri::do... seno vocs no vo saber perfeitamente.... Observa-se que o professor e o
colaborador, ao tomarem os alunos como seus destinatrios diretos, constituem um ao
outro, alternadamente, como destinatrio indireto no trlogo professor-alunos-colaborador
(cf. Fvero & Aquino, p. 162).
No discurso do colaborador, um dia se refere ao espao de tempo disponvel em
uma jornada de trabalho para que os trabalhadores (a gente) produzam uma JIC. Esse
espao de tempo insuficiente: no d pra gente fazer um JIC. Aqui o verbo dar est
na negativa e conjugado no presente do indicativo, o que gera o efeito de sentido de um
estado de coisas permanente, de uma verdade incontestvel. A gente, nesse caso, se
refere aos trabalhadores da oficina. Duas horas, por sua vez, se refere ao espao de tempo
disponvel naquela ocasio para a realizao da Visita Tcnica, ou, como parece querer o
professor, para que se possa apresentar aos alunos o passo-a-passo do processo de
produo de JICs, ao mesmo tempo em que se produz uma.
Se o espao de tempo de uma jornada de trabalho insuficiente para se produzir
uma JIC e o que se tem apenas duas horas para produzi-la, ao mesmo tempo em que se
mostra como se faz a outros, deixando-os participar do processo de produo, a concluso
s pode ser: a gente vai ser meio corri::do... seno vocs no vo saber perfeitamente....
Verifica-se que, nesse caso, com a gente, o colaborador se refere a si mesmo, ao grupo de
alunos e ao professor. Nota-se, alm disso, mais uma vez, a presena do futuro imediato,
agora antecipando e anunciando o modo como se realizar a Visita Tcnica: vai ser meio

135

corrido, pois se no for assim a conseqncia que vocs, os alunos, no vo saber

perfeitamente. Portanto, verifica-se, mais uma vez, que o discurso revela uma certa
oposio existente entre a sala de aula (escola) e a oficina (empresa).
Assim, o colaborador parece responder prescrio do professor, ao mesmo tempo
em que comunica aos alunos o modo como a Visita Tcnica se realizar: se em um dia j
no se pode produzir uma JIC, em duas horas isso se torna impensvel, especialmente
quando se deve, ainda, ao mesmo tempo, mostrar a outros seu passo-a-passo de produo,
dando-lhes a oportunidade de dele participar. necessrio correr, pois no h tempo
disponvel para tanto. Isso tudo leva a pensar que o motivo que poder mover o colaborador
ao longo da Visita Tcnica predominantemente a necessidade de ganhar tempo na
produo. Esse motivo ser denominado motivo do tempo.
Embora o colaborador no mencione a palavra tempo, do tempo que ele est
falando: um dia no d pra gente fazer um JIC... duas horas ento... nem se fala ento a
gente vai ser meio corrido... seno vocs no vo saber perfeitamente.... Aqui,
semelhantemente ao professor, o colaborador verbaliza aquilo que mais o preocupa no
incio do evento: a restrio de tempo. Percebe-se que o motivo do tempo tambm
verbalizado e que dele tambm s se fica sabendo com mais clareza por meio da
verbalizao. Pode-se dizer, portanto, que nesse discurso est presente uma voz, que ser
denominada voz do tempo. H, portanto, o motivo do tempo, que corresponde
preocupao do colaborador, e a voz do tempo, que corresponde verbalizao dessa
preocupao pelo colaborador. Com isso, pode-se dizer, tambm, que construdo e est
presente no enunciado do colaborador o tema do tempo.
Pode-se chegar, assim, concluso de que, alm da oposio existente entre o
espao-tempo da sala de aula e o espao-tempo da oficina, parece haver tambm trs
outras oposies, de uma outra natureza, a ela ligadas e igualmente marcadas no discurso:
1) entre o motivo do ensino-aprendizagem e o motivo do tempo; 2) entre a voz do ensinoaprendizagem e a voz do tempo; e 3) entre o tema do ensino-aprendizagem e o tema do
tempo. Essas oposies, essas contradies parecem consistir no fato de que 1) para se
explorar o processo de produo de JICs em seu passo-a-passo, como parece querer o
professor, necessrio muito mais tempo do que o disponvel para a realizao da Visita
Tcnica; e 2) para se explorar o processo de produo de JICs de modo meio corri::do,

136

como parece achar necessrio o colaborador, no se poder abordar a produo em seu

passo-a-passo, como deseja o professor.
interessante notar que, apesar de o professor e o colaborador se dirigirem
diretamente aos alunos, seus enunciados parecem indiretamente manter um dilogo vivo,
uma polmica viva desencadeada pela oposio de motivos e materializada na forma de
oposio de vozes, as quais fazem emergir, nesse primeiro momento, o tema geral da
oposio entre ensino-aprendizagem e tempo. Provavelmente, esse conflito de motivos, de
vozes e de temas se manifestar nas aes de realizao da Visita Tcnica e, uma vez
apreendidos e estudados, podero revelar elementos que ajudaro a explicar e compreender
o que ocorre nesse evento.
Na anlise dessa fase 2, parece ter sido possvel apreender algo a respeito de dois
dos quatro elementos constitutivos do gnero de discurso e de atividade correspondente
Visita Tcnica: arquitetnica e contedo temtico. Quanto arquitetnica, pode-se dizer
que, do ponto de vista das relaes interlocutivas, h interao do tipo P-A-C, em que o
professor tem nos alunos interlocutores diretos e no colaborador um interlocutor indireto, e
C-A-P, em que o colaborador, semelhantemente ao professor, tem nos alunos interlocutores
diretos e no professor um interlocutor indireto.
Nessas relaes interlocutivas, o objeto geral do discurso o modo como a Visita
Tcnica se realizar: passo-a-passo, como quer o professor, ou meio corrido, como diz
ser necessrio o colaborador. Essa aparente discordncia sobre o objeto geral do discurso
parece materializar um momento inicial da Visita Tcnica em que se propem para ela dois
projetos discursivo-executivos diferentes e concorrentes, sem que se opte, ainda, por um
deles. Quanto ao contedo temtico, nos enunciados do professor e do colaborador, h,
especialmente marcado nas locues adverbiais passo-a-passo e meio corrido, o tema
geral da oposio entre o ensino-aprendizagem e o tempo.
Na seqncia das anlises, buscar-se- apreender algo a respeito dos dois outros
elementos constitutivos do gnero de discurso correspondente Visita Tcnica, a saber, a
construo composicional e o estilo. Buscar-se-, tambm, verificar de que modo se
comportam a arquitetnica e o contedo temtico desse ponto do evento em diante.
Analisa-se, a seguir, a fase 3:

137

ETAPA
01
02
03

04

05
06
07
08
09

10
11

FASE 3: Preparao do posto de trabalho de traagem

LINHAS
QTD
DESCRITIVO
41-44
04
O grupo se dirige ao posto de trabalho de traagem.
45-51
07
O professor relembra o colaborador de que deseja que a
produo seja apresentada aos alunos passo-a-passo.
52-85
34
O colaborador fala da procedncia das barras de trilho; o
professor revisa com os alunos o que foi apresentado em
sala de aula relacionado ao assunto.
86-92
07
O colaborador apresenta a ponte rolante; os alunos dizem
que j a conhecem; o colaborador promete depois dar
maiores explicaes.
93-95
02
O colaborador apresenta a demanda de produo.
96-111
16
O professor pergunta se os alunos entendem a demanda de
produo; o professor e o colaborador a explicam.
112
01
O colaborador pede que um trabalhador coloque uma barra
de trilho no primeiro posto de trabalho.
113-115
03
Cada aluno observa algo diferente na oficina; o professor
redirige o foco dos alunos.
116-119
04
O colaborador solicita que os alunos fiquem em um canto; o
professor os conduz com um gesto; o colaborador prepara
os cavaletes.
120-144
25
O colaborador negocia com os trabalhadores qual barra de
trilho deve ser utilizada.
145-179
34
Um aluno pergunta sobre os trilhos do estaleiro.

Verifica-se que a fase 3 se constitui de 11 etapas. Um exame das aes

correspondentes a cada uma delas permite constatar o seguinte: 1) o professor, os alunos e o
colaborador, dentro da oficina, se deslocam para o espao da linha de produo de JICs,
mais precisamente para o primeiro posto de trabalho, o de traagem (etapa 1); 2) a voz do
ensino-aprendizagem se faz ouvir novamente, revelando com isso o motivo do ensinoaprendizagem e atualizando o tema do ensino-aprendizagem (etapa 2); 3) o professor
aborda com os alunos elementos que aparecem no discurso do colaborador, buscando
esclarec-los (etapas 3, 5 e 6); 4) o colaborador busca apresentar aos alunos uma mquina
importante empregada na linha de produo (etapa 4); 5) os alunos acompanham in loco a
preparao do posto de trabalho e isso com a participao de outros trabalhadores da
oficina (etapas de 7 a 11).
Dessa fase da Visita Tcnica, sero analisados um recorte referente etapa 2, por
nele se manifestar a voz do ensino-aprendizagem, e um outro referente etapa 3, por ser
essa etapa uma das mais longas de todas (34 linhas) e por nela o professor tematizar um
elemento que aparece no discurso do colaborador.

138

ETAPA 2
P:
((dirige-se ao colaborador no meio do trajeto para o primeiro posto de trabalho)) viu Jorge aquele
passo-a-passo
C:
passo-a-passo... pera vou l falar para o Joo no pr trilho ainda no ((o colaborador vai falar com
o trabalhador; o professor prossegue para o primeiro posto de trabalho, os alunos o seguem))... o
Joo.. no pe ainda no deixa a no cantinho pra mim... deixa ele ali em cima pra mim ou a
embaixo... pega um trilho pra mim faz favor... que depois tem que... mostrar pra eles como que a
gente vai fazer...

Quando se deslocavam para o primeiro posto de trabalho, o professor chama o

colaborador dizendo viu Jorge. Aqui, o professor, ao fazer uso da palavra, se instaura em
seu enunciado como um eu e ao colaborador como um tu, dirigindo-se a ele com o
verbo ver no pretrito perfeito acompanhado de um vocativo, que o nome do
colaborador: Jorge. Isso feito para atrair a ateno do colaborador no exato momento
em que se deslocavam para a linha de produo.
Ento, o professor retoma e refora sua prescrio ao colaborador: aquele passoa-passo. Aqui o verbo ser empregado no presente simples, mas, por fazer referncia ao
modo como se dever proceder, equivale a e tem valor de um futuro imediato vai ser. O
pronome demonstrativo aquele indica algo que est afastado tanto da pessoa que fala
como da pessoa a quem se fala (Cunha & Cintra, 2001, p. 330). Pode-se, portanto, dizer
que o passo-a-passo que o professor deseja que seja feito esse algo que, no momento
em que enunciado, est afastado tanto dele mesmo quanto do colaborador, pois, por assim
dizer, ficou para trs, no passado prximo da instncia do discurso referente etapa 1 da
fase 2. Mas o professor parece querer que esse passo-a-passo esteja e seja presente ao
longo da Visita Tcnica. por isso que ele o atualiza em uma nova instncia do discurso.
como se o professor, com seu enunciado prescritivo viu Jorge aquele passo-apasso, dissesse ao colaborador: voc entendeu? desejo que as operaes de produo
sejam apresentadas aos alunos passo-a-passo, conforme j o mencionei. Essa verbalizao,
na qual se manifesta a voz do ensino-aprendizagem, fazendo circular o tema do ensinoaprendizagem, desencadeada pelo motivo do ensino-aprendizagem que parece mover o
professor. Diante disso, a reao-resposta do colaborador, que, por sua vez, se instaura
como um eu e ao professor como um tu, consiste em um acordo: passo-a-passo....
Verifica-se que o colaborador acolhe o desejo do professor, submetendo-se a atend-lo.
Mais uma vez, o verbo ser no presente simples equivale e tem valor de um futuro
imediato: vai ser passo-a-passo. Nota-se que, aps esse enunciado, h uma pausa: parece

139

que, durante algum momento, o colaborador se coloca a pensar, como se estivesse

deliberando algo.
Ento diz: pera vou l falar para o Joo no pr trilho ainda no. Nesse
enunciado, ocorrem os advrbios de lugar a e l. O primeiro indica o espao do tu e
o segundo um espao fora do lugar ocupado por eu e tu na instncia da discurso
(Fiorin, 2002, p. 269-270). Alm disso, ocorre tambm o verbo ir conjugado no futuro
imediato: vou l falar. Esse verbo implica sada de um ponto A do espao e deslocamento
para um ponto B. Joo a no-pessoa do dilogo entre o colaborador, eu, e o
professor, tu. Com base nesses dados, pode-se dizer que o colaborador, quando comea a
se enunciar, encontra-se em pleno movimento de afastamento de seu interlocutor. O a
indica que o colaborador j se afastou um pouco do professor e no partilha mais de seu
aqui, ponto A de seu deslocamento. O l, ponto B, refere-se ao espao do posto de
trabalho de marcao, o qual est sendo preparado por Joo, um dos trabalhadores da
oficina.
Tudo indica que o colaborador, incitado pelo motivo do tempo, isto , pela
necessidade de se ganhar tempo na realizao da Visita Tcnica, sem que isso fosse do
conhecimento do professor, havia previamente solicitado que Joo se dirigisse a alguns
postos de trabalho adiante na linha de produo para prepar-los para as atividades com os
alunos. Porm, mediante a prescrio insistente do professor ( aquele passo-a-passo), o
colaborador pra e pensa: se passo-a-passo, Joo no deve antecipar a preparao dos
postos de trabalho, pois os alunos tambm precisaro acompanh-la; preciso mandar que
ele pare6. Provavelmente, foi esse seu pensamento durante a pausa a que se fez referncia
anteriormente. Em outras palavras, em seu dilogo interior, a voz e o tema do ensinoaprendizagem entram em luta com a voz e o tema do tempo, com eles discordando e sobre
eles prevalecendo: passo-a-passo.
Ento, o colaborador dirige-se a Joo, que est preparando o posto de trabalho de
marcao: o Joo.. no pe ainda no deixa a no cantinho pra mim... deixa ele ali em cima
pra mim ou a embaixo... (...) ... que depois tem que... mostrar pra eles como que a gente
vai fazer.... Nesse enunciado, possvel identificar a voz e o tema do tempo, que so
6

neste ponto que parece comear a se manifestar o estilo individual do colaborador e o do professor. A
exemplo das oposies de motivos, vozes e temas, parece haver tambm uma oposio de estilos. Essa
questo ser retomada gradualmente ao longo das anlises.

140

contrariados: no pe ainda no; nele tambm possvel identificar a voz e o tema do

ensino-aprendizagem, que prevalecem sobre a voz e o tema do tempo: que depois tem
que... mostrar pra eles como que a gente vai fazer. H nesse enunciado do colaborador,
portanto, o tema geral da oposio entre ensino-aprendizagem e tempo. Verifica-se que o
colaborador cede ao professor sem contest-lo, sem com ele tentar negociar para fazer valer
seu ponto de vista sobre o modo como acha, ou melhor, sente que a Visita Tcnica deveria
ser realizada.
Em termos vigotskianos, pode-se dizer que, ao direcionar o colaborador para que a
Visita Tcnica se desenvolva passo-a-passo, o professor, incitado a agir pelo motivo do
ensino-aprendizagem, manipula a alavanca do processo educativo, de alguma forma
administrando e organizando o meio social da oficina para que nele seus alunos possam se
educar a si mesmos. O mesmo faz o colaborador em relao a Joo, estando, entretanto,
subordinado s prescries do professor, que acaba impedindo que ele aja segundo o
motivo do tempo. Em outras palavras, o motivo do ensino-aprendizagem de alguma forma
imposto ao colaborador, cujas aes, por assim dizer, passam a constituir e a realizar uma
outra atividade: a atividade do professor.
Nota-se que, para a realizao da Visita Tcnica, o professor e o colaborador
pareciam se colocar duas opes de atividade ou dois projetos discursivo-executivos
distintos e contraditrios: um que privilegia o ensino-aprendizagem e outro que privilegia o
tempo. Escolher um deles significa rejeitar o outro, passando a atividade que lhe
correspondente a ter estatuto de atividade suspensa, contrariada ou impedida. Como diz
Clot (1999/2004, p. 120), o fato de uma atividade ter sido rejeitada no significa que ela
deixe de estar presente e de ter um impacto sobre a atividade que, por assim dizer,
prevaleceu: ela passa a integrar o universo do real dessa atividade. Qual ser a
conseqncia disso para o processo de realizao da Visita Tcnica? o que se buscar
descobrir na seqncia das anlises. Estuda-se agora a etapa 3.

ETAPA 3
P:
venham pra c pessoal... venham pra c ... fiquem aqui por favor ((vozes dos alunos))
C:
((o colaborador logo se junta ao grupo)) primeiramente a gente vamos pegar um trilho ((aponta para
uma pilha de trilhos no estaleiro)) e colocar em cima pra marcar... certo? pra marcar... suporte...
depois... a gente vamos continuar... que vrias etapas t legal? vocs podem at perguntar pra
mim... como que o trilho chega at aqui como que ele vem... certo? o trilho geralmente eles entregam
pra ge::nte de Pirituba... pra c... a gente descarregamos aqui... e executamos o servio... certo?... no

141

P:
C:
P:
As:
P:
A:
P:
C:

P:
As:
P:

A:
P:

C:
P:
C:

trilho por que em Pirituba? porque l acho que vocs nunca acho que ((olha para o professor))
chegaram ir l pra l Anselmo?
((o professor olha para os alunos e faz gesto negativo com a mo direita)) no ainda no ainda no
vocs nunca foram em Pirituba ((fazendo que no)) no conhecem a mquina l n? l onde que faz
a solda dos trilhos so vinte e duas barras... que eles deixam pelo trecho a fora...
viu Jorge esse tri/ essa:: esse trilho soldado a gente tem um nome no tem?... qual o nome desse
trilho a? vocs lembram ou no?
trilho longo soldado
trilho longo soldado ou?
TLS
TLS
ahn ahn t certo TLS mesmo... isso a... ento geralmente so vinte e duas barras soldadas... em
base de fuso n no :: a gente fala solda... no uma solda especfica igual todo mundo... pe/ pega
um eletrodo pega::... thermit... no l ::... entre trilho mesmo... tem uma mquina elas fazem fuso
com um trilho e com outro e tiram a rebarba...
viu viu pessoal... ns estudamos assim com deta::lhes n? a a a a solda:: a/ qual solda mesmo?
aluminotrmica
[
aluminotrmica... aluminotrmica essa solda da qual o Jorge fala pra gente... :: uma solda
feita na oficina no aluminotrmica... eu acho que ns comentamos um dia no comentamos
brevemente assim? uma mquina que bate os topos? chegamos a comentar?
chegamos
chegamos n? essa a solda de cal-de-a-men-to... lembra que eu expliquei l resistncia el::trica os
topos ficam bate::ndo aquece at que se funde uma na outra um topo no outro? lembra disso a?
essa soldagem que feita na oficina que o Jorge fala
que em Pirituba
que fica l em Pirituba
certo?... bom vamos em seqncia

Dessa etapa, pode-se destacar quatro momentos: 1) o professor conduz os alunos at

o posto de trabalho de traagem e indica onde devem se posicionar (linha 1); 2) o
colaborador, que havia deixado o grupo para ir mandar que Joo no antecipasse a
preparao do posto de trabalho de marcao, logo se junta a ele e comea a comunicar o
que ser feito como preparao do posto de trabalho de traagem (linhas de 2 a 4); 3) o
colaborador comea a falar sobre a procedncia dos trilhos, a oficina de Pirituba, e, em
seguida, sobre os trabalhos nela realizados; o professor adiciona comentrios (da quarta
penltima linha); 4) o colaborador direciona o grupo para que se comece imediatamente a
preparar o posto de trabalho.
Quanto ao primeiro momento, verifica-se que o professor diz aos alunos: venham
pra c pessoal... venham pra c ... fiquem aqui por favor ((vozes dos alunos)). Aqui o
professor se instaura como um eu e ao grupo de alunos como um tu. Exprimindo um
comando, observa-se que ocorre em seu enunciado o verbo vir no modo imperativo
afirmativo, que, apesar de corresponder a um tempo presente, tem valor de futuro, pois a
ao que exprime est por realizar-se (Cunha & Cintra, 2001, p. 478). Com o imperativo,

142

o locutor visa obter num futuro imediato a execuo de uma determinada aco ou
actividade por parte do ouvinte (Mira Mateus et al, 2003, p. 449). Portanto, nesse caso, o
valor de futuro assumido no imperativo o do futuro imediato.
Esse verbo, tal como ocorre, implica que o professor eu localizado em um
ponto A do espao, convoca o grupo de alunos tu na forma do vocativo pessoal a
se deslocar de um ponto B do espao em que se encontra para o ponto A, o que se exprime
pelo advrbio de lugar c anteposto pela preposio de movimento para. O prprio
professor, ao se enunciar, encontra-se em deslocamento para o espao do posto de trabalho
de traagem e deseja que os alunos o sigam conforme ele mostrar o caminho, com . Por
isso, repete duas vezes venham pra c. Ao chegar ao local, o professor emite novo
comando: fiquem aqui por favor. O verbo ficar, significando permanecer, est
tambm no modo imperativo afirmativo. O advrbio de lugar aqui refere-se ao espao do
posto de trabalho de traagem. A expresso por favor, forma de polidez, atenua o efeito
de sentido de ordem no enunciado.
As anlises realizadas at o momento permitem, desde j, destacar algo que parece
fundamental para a caracterizao da construo composicional do gnero de discurso e de
atividade correspondente Visita Tcnica: a presena marcante do futuro imediato nos
enunciados dos interlocutores. Na Visita Tcnica, parece haver uma relao especial entre a
palavra e a ao: antes de agir, deve-se anunciar a ao por meio da palavra, a qual acaba
tendo valor de ou estando no futuro imediato. Isso parece fazer com que o desenrolar da
Visita Tcnica, seu desenvolvimento, consista em um fluxo de alternncia constante entre
dizer e fazer, sendo este ltimo quase sempre precedido e anunciado pelo primeiro. Sem
perder isso de vista, passa-se para a anlise do segundo momento do recorte.
Observa-se que o colaborador se junta ao grupo dizendo primeiramente a gente
vamos pegar um trilho ((aponta para uma pilha de trilhos no estaleiro)) e colocar em cima
pra marcar... certo? pra marcar... suporte... depois... a gente vamos continuar... que vrias
etapas t legal?. Aqui, o colaborador se instaura como um eu e ao grupo de alunos mais
o professor como um tu. Seu enunciado se organiza por meio de dois advrbios para
marcar a seqncia de duas aes que ocorrero: primeiramente e depois. A primeira

143

a gente vamos pegar um trilho e colocar em cima pra marcar. A segunda a gente
vamos continuar... que vrias etapas t legal?7.
O pronome a gente se refere a um grupo formado pelos alunos, pelo professor,
pelo colaborador e pelos trabalhadores da oficina, pois todos esto engajados ao mesmo
tempo na preparao do posto de trabalho de traagem. Os verbos vamos pegar, [vamos]
colocar e vamos continuar esto no futuro imediato. A preposio em cima significa
que o trilho que for pego com a ponte rolante ser colocado em cima dos cavaletes que,
embora no mencionados, esto diante dos participantes da Visita Tcnica. Pra marcar
indica a finalidade de pegar e colocar um trilho sobre caveletes. Aqui, parece que a palavra
empregada para anunciar, no futuro imediato, a ao que se executar em seguida. de
esperar, portanto, que um trilho seja imediatamente pego e colocado sobre cavaletes
conforme o anunciou a palavra. Entretanto, no isso que ocorre.
Depois da palavra anunciadora da ao, o que segue no terceiro momento no a
execuo da ao anunciada pela palavra, mas o discurso do colaborador sobre a
procedncia dos trilhos, sobre a oficina de Pirituba, e, em seguida, sobre os trabalhos nela
realizados, o que complementado por comentrios do professor. Pode-se dizer, nesse
caso, que ocorre a uma digresso: o colaborador e o professor se desviam do fluxo
constante de alternncia entre a palavra anunciadora da ao e a execuo da ao
anunciada. como se a Visita Tcnica ficasse temporariamente suspensa, aguardando ser
retomada, o que feito pelo colaborador, formalmente, no quarto momento da etapa 3:
certo?... bom vamos em seqncia.
Nesse enunciado h novamente a palavra anunciadora das duas aes futuras que,
uma vez j anunciadas, aguardavam ser executadas: pegar um trilho (1) e coloc-lo sobre
cavaletes para a execuo da operao de traagem (2). Alm disso, possvel identificar
nele a voz do ensino-aprendizagem: como se o colaborador dissesse bom vamos seguir o
passo-a-passo. Pode-se tambm ouvir a voz do ensino-aprendizagem logo no incio da
etapa 3: primeiramente a gente vamos pegar um trilho e colocar em cima pra marcar...
certo? pra marcar... suporte... depois... a gente vamos continuar... que vrias etapas t

Quanto oposio existente entre a gente vamos e a gente vai, vale dizer que, com o uso de a gente
vamos, o colaborador parece pessoalizar muito mais sua participao na Visita Tcnica do que o faria com
a gente vai. Esse efeito de sentido de pessoalizao mais acentuada se d pela via de uma pluralizao
inclusiva do sujeito falante. Para aprofundamentos sobre essa questo, consultar Costa et al (2001).

144

legal?. Nesse enunciado, como se o colaborador dissesse primeiro um passo, depois o

outro porque so vrios passos. Verifica-se aqui que o motivo, a voz e o tema do ensinoaprendizagem parecem mesmo ter se imposto e prevalecido sobre o motivo, a voz e o tema
do tempo. como se o colaborador tivesse incorporado tanto o motivo quanto a voz e o
tema do ensino-aprendizagem, que, de uma certa forma, lhes foram impostos pelo
professor.
Cabe ressaltar que o verbo ir em vamos em seqncia, est, nesse enunciado, no
modo imperativo aplicado primeira pessoa do plural: vamos. Esse comando dado pelo
colaborador a todos os participantes da Visita Tcnica. J foi mostrado que, subjacente a
uma forma imperativa a qual corresponde a um tempo presente , h um valor de futuro
imediato. O fluxo de alternncia constante entre a palavra anunciadora da ao e a
execuo da ao anunciada , assim, retomado. o fim da digresso.
O exame da etapa 3 da fase 3 da Visita Tcnica permite que se estabelea, portanto,
trs categorias de anlise da Visita Tcnica: palavra anunciadora da ao, execuo da
ao anunciada e digresso. Elas, provavelmente, sero teis no desenvolvimento das
anlises que se seguiro. Parece que o fluxo de desenvolvimento da Visita Tcnica, que
consiste na alternncia constante entre palavra anunciadora da ao e execuo da ao
anunciada, pode ser suspenso, interpondo-se entre esta e aquela uma digresso.
As digresses, como a que foi apresentada h pouco, parecem ser, de certa forma,
importantes para os alunos, pois elas ajudam a melhor situ-los no processo de explorao
da linha de produo de JICs. Entretanto, todas as vezes que ocorre uma digresso, gasto
parte do tempo disponvel para realizao da visita, e isso sem que ela se desenvolva em
seu fluxo, que e fica suspenso. Portanto, ganha-se, por um lado, em ensino-aprendizagem,
mas perde-se, por outro, em tempo. Parece mesmo haver uma relao contraditria e
conflitante entre ensino-aprendizagem e tempo na realizao da Visita Tcnica.
Sendo assim, pode-se relacionar a presena de digresses, entrecortando e
suspendendo o fluxo da Visita Tcnica, com o motivo do ensino-aprendizagem. Ao
realizarem digresses, o colaborador e o professor parecem ser por ele movidos. Na fase 3,
h outros momentos em que ocorrem digresses, como, por exemplo, na etapa 6, em que o
professor e o colaborador suspendem o fluxo da Visita Tcnica para explicar para os alunos
o significado da demanda de produo mencionada pelo colaborador.

145

Na anlise da fase 3, parece ter sido possvel apreender algo a respeito dos dois
outros elementos constitutivos do gnero de discurso correspondente Visita Tcnica:
estilo e construo composicional. Alm disso, parece ter sido possvel verificar aspectos
novos do comportamento da arquitetnica e do contedo temtico.
Tendo em vista que a manifestao do estilo se deve interferncia de um gnero
sobre o outro ou de uma variante genrica sobre a outra (Clot, 1999/2004, p. 213), pode-se
dizer que, da Visita Tcnica, pelo fato de ocorrer a interferncia de uma variante do gnero
educacional sobre uma variante do gnero industrial e vice-versa, deve resultar a
manifestao de um ou mais estilos. Uma pista para que se possa apreender esse fenmeno
parece ser a discordncia inicial que se manifestou entre o professor e o colaborador.
Parece que se pode dizer que o estilo de aula do professor caracterizado pelo passo-apasso, enquanto que o estilo de produo do colaborador se caracteriza pela correria.
Como, ento, realizar a Visita Tcnica? Passo-a-passo ou na correria? O professor
parece impor ao colaborador o modo passo-a-passo, fazendo prevalecer seu estilo sobre o
do colaborador: passo-a-passo.
A construo

composicional

da

Visita

Tcnica

parece

se

caracterizar,

principalmente, pelo fluxo constante de alternncia entre palavra anunciadora da ao e

execuo da ao anunciada, podendo esse fluxo ser interrompido por digresses em alguns
momentos. importante ressaltar que a palavra anunciadora da ao pode ocorrer no futuro
imediato ou ter valor de futuro imediato.
No que se refere arquitetnica, foi possvel constatar que se mantm,
predominantemente, as relaes interlocutivas P-A-C e C-A-P j explicitadas. Notou-se, na
etapa 2 da fase 3, que o professor e o colaborador tambm podem ter um no outro um
interlocutor direto. Nesse caso especfico, os alunos pareceram no se constituir como reais
interlocutores indiretos, havendo interao do tipo P-C-(A), em que, por assim dizer, os
alunos, enquanto interlocutores, so postos entre parnteses ou em stand-by.
Nessa etapa 2 da fase 3, o professor e o colaborador retomaram, na forma de dilogo
direto, o dilogo indireto que haviam tido nas etapas 1 e 2 da fase 2. O objeto geral do
discurso, nesse caso, continuou sendo o modo como a Visita Tcnica se realizaria. Nesse
dilogo, o professor terminou por impor ao colaborador o projeto discursivo-executivo do
passo-a-passo, o qual prevaleceu sobre o projeto discursivo-executivo da correria.

146

Nesse processo de definio do projeto discursivo-executivo, o contedo temtico

caracterizou-se pela atualizao do tema geral da oposio entre ensino-aprendizagem e
tempo. Uma vez definido o projeto discursivo-executivo da Visita Tcnica, as relaes
interlocutivas P-A-C e C-A-P passaram a ter um novo objeto do discurso: o prprio
processo de produo da JIC. Com isso, visto que esse processo abordado com a
participao prtica dos alunos, o contedo temtico passa a girar, tambm, em torno das
tcnicas de produo propriamente ditas, alm da questo do ensino-aprendizagem. A
seguir, analisa-se a fase 4:

FASE 4: Traagem
ETAPA
01

LINHAS
180-194

QTD
15

02

195-199

03

200-216

17

04

217-271

55

05

272-350

79

DESCRITIVO
O colaborador pede ao professor trs alunos voluntrios; o
professor os providencia e os coloca disposio do
colaborador; o professor orienta os outros alunos quanto ao
modo de observao e de segurana.
Um trabalhador pergunta onde colocar a barra de trilho; o
colaborador indica o local.
O colaborador orienta os trs alunos voluntrios; um
trabalhador pe uma barra de trilho sobre os cavaletes; o
colaborador menciona a especificao tcnica do trilho.
O professor questiona os alunos sobre a compreenso da
especificao tcnica do trilho.
Os alunos fazem a traagem do trilho orientados pelo
colaborador.

A fase 4 uma fase de execuo. Nela uma barra de trilho ser traada para ser
posteriormente cortada. Ela se constitui de 5 etapas. Um exame das aes correspondentes
a cada uma delas permite constatar o que segue: 1) os alunos participam diretamente da
execuo da operao (etapas 1, 3 e 5); 2) os trabalhadores da oficina tambm se engajam
no processo de realizao da Visita Tcnica (etapas 2 e 3); 3) ocorre digresso na etapa 4,
com a considervel extenso de 55 linhas e durao de 2 minutos e 15 segundos: o
colaborador menciona a especificao tcnica do trilho (etapa 3, palavra anunciadora), o
professor decide explic-la aos alunos (etapa 4, digresso), a traagem do trilho
efetivamente executada (fase 5, execuo da ao anunciada).
Foi selecionada, para anlise, a etapa 5, por ser ela a mais representativa dentre as
cinco etapas que constituem a fase 4: tem a maior durao e nela que executada a
operao de traagem:

147

ETAPA 5
C:
bom voc vai segurar aqui pra mim ((passa a trena para Marta, uma dos trs alunos voluntrios, a
qual segura a ponta da trena na extremidade do trilho))... quem vai marcar? voc ((dirigindo-se a
Carlos))... ento voc vai segurar no fim ((dirigindo-se agora a Pedro))... da trena pega ela e puxa at
o fim ((posicionado com os alunos em uma extremidade do trilho, aponta para a outra extremidade; o
aluno, Pedro, imediatamente, pega a trena e a estende sobre o trilho, levando-a at a extremidade
oposta))...
A3:
marca aqui no um? ((Marta se esfora para posicionar e segurar a trena corretamente na extremidade
do trilho))
C:
no ZEro no zero ((aponta na trena, um outro aluno se aproxima e observa, o colaborador se retira
para falar com o operador da ponte rolante))
A3:
no zero
C:
o Joo me arruma um pedao de giz pra mim onde est?... trs
A2:
aqui
C:
Carlos n?... me passa uma chapinha que eu dei pra ele ((dirige-se a um dos alunos que segurava a
chapinha))... pega aquela l ((dirige-se a Carlos))...
P:
acompanha o Jorge l ((dirigindo-se a Carlos))
C:
voc me marca pra mim trs MEtros ((Carlos tem dificuldade para encontrar a medida de trs metros
na trena))... t aqui ((aponta a medida na trena para ajudar o aluno, ri))
P:
( )
A2:
no vi
P:
tem vermelho a trs metros...
C:
eu vou pegar um giz l pra deixar bem ((Carlos localiza a medida de trs metros na trena e, com o
riscador, faz a marcao no trilho; o colaborador e os alunos se inclinam para observar a atividade de
Carlos))... voc fez uma marcao ((com a mo no ar se movimentando na forma de garra, simula
sobre o trilho a tenaz da ponte rolante usada para pegar e transportar o trilho; olha para o aluno)) pra
gente pegar ele com a ponte depois... voc divide o meio desses trs...
A2:
certo ((parte para o trilho para executar o que disse o colaborador))... (um e meio cad o risco?) ((o
aluno sussurra, falando consigo mesmo; o colaborador o observa))...
C:
se voc fizer assim fica melhor quer ver agora ((pega um giz e pinta a regio do boleto do trilho a
ser marcada por Carlos com o riscador))...
A2:
uhn...uhn... vai aparecer mais ele

At o momento, o exame do funcionamento do material verbal e no-verbal revelou

trs categorias de anlise interrelacionadas: palavra anunciadora da ao, execuo da ao
anunciada e digresso. A alternncia constante entre a palavra anunciadora da ao e a
execuo da ao anunciada parece ser o motor que faz avanar o fluxo da Visita Tcnica.
As formas verbais que, por excelncia, parecem materializar a categoria de palavra
anunciadora da ao correspondem ao futuro imediato, ao imperativo ou a palavras que
tenham valor de futuro imediato. Observando-se o recorte referente etapa de execuo da
operao de traagem, nota-se que essas formas verbais aparecem com grande freqncia.
So precisamente elas que guiaro a anlise do material verbal e no-verbal dessa etapa da
fase 4.
Pode-se destacar trs momentos materializados no recorte: 1) o colaborador delega
tarefas a cada um dos trs voluntrios que ele pediu ao professor: a Marta cabe segurar a

148

trena em uma extremidade do trilho, Carlos encarregado de tra-lo e Pedro deve segurar
a trena na extremidade do trilho oposta de Marta (linhas de 1 a 3); 2) Marta e Pedro
executam as tarefas que receberam (linhas de 3 a 12); 3) Carlos executa a tarefa que
recebeu (linhas de 13 ao fim do recorte).
Nota-se, no primeiro momento, algumas ocorrncias do futuro imediato: voc
[Marta] vai segurar aqui pra mim, quem vai marcar? voc [Carlos], voc [Pedro] vai
segurar no fim... da trena. Nota-se, tambm, a ocorrncia de verbos no presente do
indicativo como substitutos do imperativo (cf. Cunha & Cintra, 2001, p. 479), o que lhes
confere valor de futuro imediato: [voc] pega ela e [voc] puxa at o fim. Essas formas
verbais correspondem a palavras anunciadoras da ao e, para que a Visita Tcnica avance
em seu fluxo, a elas devem se seguir imediatamente as aes anunciadas.
Isso ocorre no segundo momento, quando Marta vai segurar a trena na extremidade
do trilho indicada pelo colaborador com o advrbio de lugar aqui: voc vai segurar aqui
pra mim. Observa-se que a aluna tem dvidas ao executar a ao e dirige a pergunta
[voc] marca aqui no um? ao colaborador, que responde [voc marca] no ZEro no zero.
Verifica-se, ento, que nesse segundo momento tambm ocorrem verbos no presente do
indicativo como substitutos do imperativo e, portanto, palavras anunciadoras da ao:
observe-se a forma marca da pergunta de Marta. O pronome voc, alm de ser elptico,
genrico. Observe-se tambm a mesma forma voc marca elptica na resposta do
colaborador. Nesse caso, o pronome voc, apesar de ser elptico, refere-se aluna. A
essas palavras anunciadoras da ao segue-se a ao anunciada de marcar no zero,
conforme o comando do colaborador.
No terceiro momento, Carlos executa a operao de traagem. interessante notar
que, na medida em que a Visita Tcnica comea a ter um histrico de aes j executadas,
comea a aparecer o pretrito perfeito. O colaborador, logo no incio da etapa 5, deu a
Carlos um gabarito de traagem e um riscador para que, com eles, pudesse executar a
operao. Os outros alunos, curiosos, pegaram o gabarito, denominado chapinha, das
mos de Carlos para observ-lo. No instante em que Carlos dele tem necessidade, o
gabarito se encontra nas mos de um outro aluno. Ento, o colaborador o solicita: [voc]
me passa uma chapinha que eu dei pra ele. Aqui, por meio do verbo dar, conjugado no

149

pretrito perfeito, o colaborador se projeta ao incio da etapa 5, em que atribui uma tarefa a
Carlos.
Assim que aparece o aluno que tem nas mos a chapinha, o colaborador manda
Carlos peg-la: [voc] pega aquela l. Carlos a pega, mas, assim, afasta-se do
colaborador e dele no volta a se aproximar. O professor ento lhe diz [voc] acompanha
o Jorge l e, com isso, o aluno coloca-se ao lado dele. Os verbos em itlico esto no
presente do indicativo e so empregados como substitutos do imperativo, produzindo-se
nos enunciados efeitos de sentido de ordem e certeza atenuadas, o que parece diminuir um
pouco a distncia hierrquica entre o colaborador e o professor, de um lado, e o aluno, de
outro. Nesses casos, observa-se, alm disso, uma vez mais, o movimento que vai da palavra
anunciadora da ao execuo da ao anunciada.
Mas esse movimento no pra por a. Ele continua quando o colaborador manda que
o aluno marque no trilho a medida de trs metros: voc me marca pra mim trs MEtros8.
O aluno parte para executar essa ordem. Entretanto, no consegue localizar na trena a
medida de trs metros. O colaborador o ajuda com t aqui e o aluno executa a
marcao/traagem esperada. Aqui, o presente do indicativo com valor de imperativo,
voc me marca, anuncia a ao que ser executada pelo aluno.
O colaborador, ao se lembrar de que o traado no fica claro se feito diretamente
sobre o trilho, diz eu vou pegar um giz l pra deixar bem [visvel]. Com o giz, o aluno
poder pintar a superfcie a ser traada para que nela o traado se torne mais fcil de ser
identificado. O verbo pegar est aqui conjugado no futuro imediato e, portanto, palavra
anunciadora da ao que parte do prprio colaborador para anunciar sua prpria ao.
Executada a operao de traagem, o colaborador diz ao aluno: voc fez uma
marcao. O verbo fazer est conjugado no pretrito perfeito e, como tal, indica que o
colaborador se projeta ao instante que acaba de passar, no qual Carlos mediu trs metros
sobre o trilho e o marcou. De fato, como j mencionado, na medida em que a Visita
Tcnica comea a ter um histrico de aes j executadas, comea a se manifestar o
pretrito perfeito. Assim, parece que seu fluxo, que avana alternando constantemente entre
palavra anunciadora da ao e execuo da ao anunciada, passa a se apoiar gradualmente

Nesse enunciado, ocorre o chamado dativo tico, por meio do qual o colaborador indica seu profundo
envolvimento com a ao a ser realizada pelo aluno (cf. Fiorin, 2002, p. 102).

150

no pretrito perfeito para melhor se estruturar, isto , para avanar: esse fluxo depende de
que certas aes j tenham sido realizadas.
Assim, aps dizer voc fez uma marcao, o colaborador diz pra gente pegar ele
[o trilho] com a ponte depois... voc divide o meio desses trs.... Como dividir o meio
desses trs se esses trs no foram ainda marcados? Como pegar o trilho com a ponte
rolante depois se o meio dos trs no tiver sido dividido? Aqui, a palavra anunciadora da
ao voc divide, no presente do indicativo substituindo o modo imperativo, apia-se
sobre a ao passada, voc fez, para dar sentido ao que a ela se seguir, em um
processo histrico cumulativo: uma JIC est sendo produzida ao mesmo tempo em que uma
Visita Tcnica est sendo realizada. Comea a haver, tanto na JIC quanto na Visita Tcnica,
o acmulo histrico de aes articuladas para gerao de um produto. Nisso parece se
manifestar boa parte da complexidade de interpenetrao e interdefinio da linguagem e
de uma atividade humana.
O aluno responde a essa ltima ordem do colaborador dizendo certo e partindo
para execut-la. Ao tentar identificar na trena a medida correspondente ao meio dos trs,
diz: um e meio cad o risco?. O colaborador, tomando um giz em sua mo, antes que o
aluno comeasse a traar a medida de um e meio no trilho, diz se voc fizer assim fica
melhor quer ver agora e comea a marcar com o giz o ponto do trilho que deveria ser
marcado pelo aluno, que, por sua vez, responde uhn... uhn... vai aparecer mais ele, num
emprego do futuro imediato que conclui a etapa 5.
Parecem se confirmar as caractersticas bsicas do gnero correspondente Visita
Tcnica, as quais foram levantadas at o momento. Do ponto de vista da construo
composicional, mantm-se o fluxo constante de alternncia entre palavra anunciadora da
ao e execuo da ao anunciada, com algumas ocorrncias de digresso. Do ponto de
vista da arquitetnica, confirmam-se os modos de interao P-A-C e C-A-P, sendo o objeto
do discurso e da atividade o prprio processo de produo de JICs. Quanto ao contedo
temtico, circulam nos enunciados temas relativos s tcnicas de produo. No que se
refere ao estilo, pode-se dizer que se mantm o estilo do professor sobre o do colaborador,
realizando-se a Visita Tcnica passo-a-passo. Segue, agora, o exame da fase 5 da Visita
Tcnica:

151

ETAPA
01

LINHAS
351-378

QTD
28

FASE 5: Encerramento
DESCRITIVO
O professor encerra as atividades do posto de trabalho com
uma reviso do que foi visto e feito at o momento e
introduz a prxima operao.

A fase 5 fecha um primeiro ciclo da estrutura preparao-execuo-encerramento e

se constitui de uma nica etapa. Nela, de uma maneira geral, o professor revisa com o
grupo tudo o que foi feito at o momento na Visita Tcnica. Analisa-se, a seguir, essa
etapa:

ETAPA NICA
P:
entenderam gente ento?
[
C:
entenderam?
P:
o a o passo-a-passo disso daqui o seguinte... o trilho descarregado na oficina... certo? fica ali no
estaleiro aguardando a vez dele
[
C:
pode enrolar ((solicita que a trena seja enrolada no carretel))
P:
certo? a com a ponte rolante a gente pega o trilho... posiciona aqui adequadamente n... para a
traagem da... essa traagem aqui um um um passo prvio n preparando para que outra fase?
vocs sabem dizer ou no?
A:
corte
As:
furao
A1:
pra serrar
P:
pra... pra serrar... o corte ((olha para o colaborador))
C:
pra serrar exatamente ((faz que sim))
P:
t... t bom? ((o aluno devolve os instrumentos para o colaborador: riscador, gabarito e giz))

Verifica-se que o professor assume a palavra e se dirige aos alunos com a seguinte
pergunta: entenderam gente ento?. O colaborador, por sua vez, repete quase a mesma
pergunta aps o professor: entenderam?, ocorrendo sobreposio de vozes. Ento, o
professor procede com os alunos realizao de uma breve reviso da seqncia das
operaes que foram apresentadas at o momento. Ele inicia a reviso com o passo-apasso disso daqui o seguinte... e vai repassando com os alunos, seqencialmente, cada
uma das operaes vistas at o momento, assim: 1) o trilho descarregado na oficina...
certo?; 2) fica ali no estaleiro aguardando a vez dele certo?; 3) a com a ponte rolante a
gente pega o trilho...; 4) posiciona aqui adequadamente n....
Aps a apresentao desse quarto item, o professor introduz um quinto item, mas,
por meio de um comentrio em forma de pergunta, solicita que os prprios alunos
mencionem o sexto item da seqncia de operaes, o qual ser objeto da prxima fase da

152

Visita Tcnica, iniciando um novo ciclo de preparao-execuo-encerramento: 5) para a

traagem da... essa traagem aqui um um um passo prvio n preparando para que
outra fase? vocs sabem dizer ou no?.
Os alunos, por sua vez, apresentam respostas. Um diz corte, outros dizem juntos
furao, outro diz, ainda, pra serrar. O professor valida duas dessas respostas com
pra... pra serrar... o corte e lana um olhar para o colaborador, que reage afirmativamente,
validando tambm as mesmas respostas: pra serrar exatamente ((faz que sim)). Nesse
recorte, verifica-se, portanto, que, ao fim de um ciclo de preparao-execuoencerramento, o professor realiza com os alunos uma breve reviso daquilo que foi
apresentado.
Ao dizer entenderam gente ento?, o professor se instaura como um eu e ao
grupo de alunos como um tu. O mesmo faz o colaborador: sobrepondo seu enunciado ao
do professor, ao dizer entenderam?, instaura-se como um eu e ao grupo de alunos como
um tu. Curiosamente, aqui, o grupo de alunos instaurado como um tu correspondente
a dois eus distintos, o professor e o colaborador, os quais, do ponto de vista enunciativo,
se posicionam quase da mesma forma: nos dois enunciados, o verbo entender aparece
conjugado no pretrito perfeito, pois diz respeito a uma ao de compreenso esperada, que
deve ter sido concluda pelos alunos em um passado prximo.
Para tentar garantir a compreenso e, portanto, a concluso dessa ao de
compreenso esperada, o professor parte para a reviso. Comea dizendo: o passo-a-passo
disso daqui o seguinte.... As formas o passo-a-passo e um passo prvio, esta
ocorrendo logo aps aquela, revelam e atualizam, mais uma vez, o motivo que move o
professor, o qual, como j dito, corresponde ao ensino-aprendizagem. Essa revelao e
atualizao se d por meio da verbalizao, a qual manifesta a voz e o tema do ensinoaprendizagem, que, ao se manifestarem, no deixam de trazer memria a voz e o tema do
tempo, aos quais se impuseram e sobre os quais prevaleceram. Assim, pode-se dizer que
essas formas verbais, em seu modo de ocorrncia discursiva, so polifnicas, comportando,
pelo menos, duas vozes e dois temas discordantes.
O demonstrativo isso e o advrbio de lugar aqui, ocorrendo na forma composta
disso daqui, revelam que o professor se situa com os alunos e o colaborador no espao do

153

posto de trabalho de traagem, um aqui, e, conseqentemente, com proximidade

operao de traagem nele executada, um isso.
No passo-a-passo das operaes at o momento executadas e apresentadas pelo
professor, nota-se a presena marcante do presente do indicativo: o trilho descarregado
na oficina, fica ali no estaleiro aguardando a vez dele, com a ponte rolante a gente
pega o trilho, posiciona aqui adequadamente, essa traagem aqui um (...) passo
prvio n preparando para que outra fase?. Esse presente do indicativo, parece ter uma
dupla funo, pois descreve as aes enunciadas como sendo, ao mesmo tempo,
permanentes e habituais (Cunha & Cintra, 2001, p. 448-449).
Permanentes porque o que sempre se realiza na oficina e habituais porque, sendo
permanentes, a gente, isto , os trabalhadores se habituam a execut-las nessa ordem.
por isso que o professor diz o passo-a-passo disso daqui o seguinte, com o verbo ser
conjugado no presente do indicativo. Cabe ainda destacar a presena dos gerndios
aguardando e preparando, os quais, por acompanhar respectivamente os verbos
principais fica e , expressam uma ao simultnea, correspondente a um adjunto
adverbial de modo (Cunha & Cintra, 2001, p. 491).
Assim, pode-se dizer que esses verbos, de uma certa forma, apesar de ser
conjugados predominantemente no presente do indicativo, no deixam de apontar, ao
mesmo tempo, para o pretrito perfeito e para o futuro imediato. Quando se enuncia, por
exemplo, que o trilho fica ali no estaleiro aguardando a vez dele e, em seguida, que com
a ponte rolante a gente pega o trilho, a ao correspondente ao primeiro enunciado
pressupe a ao correspondente ao segundo, como ao futura, e esta, por sua vez,
pressupe aquela como ao passada. Observa-se aqui, mais uma vez, o acmulo histrico
de aes articuladas para gerao de um produto, que, no caso, pode ser tanto a JIC quanto
a prpria Visita Tcnica.
Nessa etapa nica da fase 5, interessante notar tambm o modo como espaos
diferentes da oficina so apresentados em oposio uns aos outros: o trilho fica ali no
estaleiro, a gente (...) posiciona [o trilho] aqui adequadamente. O advrbio de lugar
ali, que se refere ao espao do estaleiro em que os trilhos so descarregados, ope-se ao
advrbio de lugar aqui, espao em que se encontram os interlocutores e em que o trilho
posicionado adequadamente para execuo da operao de traagem, que, por sua vez,

154

um passo prvio em que se prepara o trilho para a execuo de uma outra operao, a
de corte, que se d, ainda, em um outro espao, diferente do primeiro e do segundo. Trs
espaos, portanto, que se opem e se supem mutuamente.
Fecha-se aqui um primeiro ciclo de preparao-execuo-encerramento na
explorao do primeiro posto de trabalho da linha de produo de JICs. Esse ciclo,
constitudo pelas fases 3, 4 e 5, como se pode verificar no quadro geral de fases da Visita
Tcnica, se repete seqencialmente ainda trs vezes: uma correspondente s fases 6, 7 e 8;
outra correspondente s fases 9, 10 e 11 e outra correspondente s fases 12, 13 e 14. A
exemplo das fases de 3 a 5, todas as outras foram objeto de anlises detalhadas, cuja
reproduo se faz aqui desnecessria, uma vez que as concluses a que se chegou so as
mesmas9. Assim, confirmam-se tambm para as fases de 6 a 14 as caractersticas genricas
levantadas at o momento.
Portanto, quanto s fases de 3 a 14, pode-se falar da construo composicional em
dois nveis: um geral e outro especfico, constitutivo do geral. No nvel geral, a construo
composicional se caracteriza pela seqncia preparao-execuo-encerramento. No nvel
especfico, pode-se dizer que, especialmente quanto preparao e execuo, predomina
o fluxo de alternncia constante entre palavra anunciadora da ao e execuo da ao
anunciada, algumas vezes interrompido por digresses, aps as quais retomado. Cabe
lembrar que a palavra anunciadora da ao , tipicamente, um verbo no futuro imediato ou
em outro tempo verbal que possa assumir, na situao, o valor de futuro imediato, tal como
o presente do indicativo ou o imperativo. Quanto ao encerramento, cessa o referido fluxo de
alternncia para dar lugar a revises dos trabalhos realizados, nas quais o professor
recapitula com os alunos, seqencialmente, as fases do processo de produo estudado.
Ocorrem nessas revises, progressivamente, verbos no presente do indicativo que mantm,
na medida em que vo aparecendo, uma forte relao implcita com o pretrito perfeito
(recente) e com o futuro imediato.
A arquitetnica marcada, predominantemente, pelas relaes interlocutivas P-A-C
e C-A-P, nas quais o objeto do discurso e de atividade corresponde ao prprio processo de
produo de JICs. importante enfatizar que, nesses modos de interao, os alunos so
9

Essas anlises foram, entretanto, submetidas integralmente apreciao da banca examinadora na ocasio do
exame de qualificao que antecedeu a defesa deste trabalho. Ao no reproduzi-las na totalidade, aceito a
sugesto de generalizao da banca examinadora.

155

destinatrios diretos do professor e do colaborador, os quais, ao se alternarem no processo

interacional, acabam tendo um no outro um destinatrio indireto. Nessas relaes
interlocutivas, o projeto discursivo-executivo estabelecido e em desenvolvimento diz
respeito explorao da linha de produo em seu passo-a-passo.
O contedo temtico se caracteriza pela circulao, nos enunciados, de temas
relativos s prprias tcnicas de produo e questo do ensino-aprendizagem. O estilo,
por sua vez, o estilo didtico-pedaggico do professor, o qual prevalece sobre o estilo
industrial do colaborador: o evento realizado progressivamente, explorando-se o passoa-passo do processo de produo, e no na correria, como tpico de processos de
produo industrial.
Como foi apontado no incio do item 4.2, h indicaes de que se desestabiliza, nas
fases de 15 a 24, a forma relativamente estvel que acaba de ser descrita, parecendo voltar a
ser a mesma apenas nas fases de 25 a 27. O objetivo das anlises, deste ponto em diante,
ser apreender, compreender e explicar esse suposto processo de oscilao entre
estabilidade e instabilidade genrica. Apesar de a fase 13, em que se executa a operao de
furao, fazer parte do momento de estabilidade relativa da estrutura genrica da Visita
Tcnica, em sua etapa 11 que se identificou o princpio da instabilidade. Por esse motivo,
as anlises aqui apresentadas sero retomadas a partir desse ponto:

ETAPA 11 DA FASE 13 (linha 2196)

C:
vai mais um pouquinho na hora que ela comear a fumaar voc abre... a... dez hora... a j furou
agora pra ver ter certeza voc faz isso ((desliga o automtico e, operando a alavanca do volante,
avana e retorna o mangote para verificar se a broca passa direto no furo))... voc vem com isso e
s... desli::ga ((a aluna aperta o boto desliga))... entenderam?...

O recorte referente a essa etapa composto, na realidade, de uma nica linha, a de

nmero 2196, na qual se destaca, em negrito, o enunciado dez hora proferido pelo
colaborador. Percebe-se que esse enunciado acontece em meio a sua orientao aluna,
antecedido e sucedido de uma pausa. Esse enunciado no parece ter nenhuma relao com
o processo de orientao da aluna, sendo-lhe audvel e visivelmente estranho. Alm disso,
ao dizer dez hora, o colaborador no parece estar dialogando diretamente com a aluna:
esta no lhe pergunta as horas para que ele precise responder. Nem o professor, posicionado
atrs do grupo de alunos que rodeia a mquina furadeira, lhe pergunta as horas. Tambm

156

nenhum outro aluno do grupo lhe pergunta as horas. A quem o colaborador est
respondendo? Com quem est dialogando? O que est realizando com esse enunciado?
Talvez se possa dizer que, em seu discurso interior, correspondente pausa que
antecede o enunciado dez hora, ele mesmo perguntou as horas a si mesmo para que, em
seguida, olhando em seu relgio, ele mesmo pudesse responder a si mesmo. Mas se ele se
fez a pergunta que horas so agora? ou que horas sero agora? em seu discurso interior,
por que no respondeu a seu prprio questionamento tambm em seu discurso interior?
Parece haver alguns fatores que o levam a responder com o discurso exterior pergunta que
ele pode se ter feito com o discurso interior. Um deles a surpresa ao descobrir que j so
dez hora, a qual marcada em sua entonao.
Parece ser essa surpresa que, por assim dizer, faz com que vaze para o exterior
uma parte de seu discurso interior (Quast, 2007, p. 342). Isso leva a pensar que o enunciado
dez hora pode ser considerado, semelhantemente linguagem egocntrica, exterior por
realizao e interior por funo. Como dizem Lantolf (1996, p. 15), McCafferty (1996, p.
118), John-Steiner (1992) e Duncan & Cheyne (2002), na criana, a fala egocntrica se
transforma em discurso interior, mas no permanece interior para sempre: no adulto, ela
ressurge como fala egocntrica sempre que o indivduo se engaja em uma tarefa de grande
dificuldade.
Esse engajamento em uma tarefa de grande dificuldade poderia ser considerado
como mais um fator que leva o colaborador a responder com o discurso exterior pergunta
que ele mesmo se fez com o discurso interior. A Visita Tcnica teve seu incio
aproximadamente s 8h30. O tempo disponvel para sua realizao de 2 horas. Se so
agora dez hora, isso significa que uma hora e trinta minutos foram empregados apenas na
explorao de quatro postos de trabalho, de um total de nove. Eis a a surpresa, o espanto
do colaborador. Os trinta minutos restantes no so suficientes para a explorao dos outros
cinco! Eis a a tarefa de grande dificuldade na qual o colaborador se v engajado: como dar
conta dos outros cinco postos de trabalho em apenas trinta minutos?
Essa parece ser a verdadeira questo que o colaborador se coloca e que,
provavelmente, tanto no enunciado dez hora quanto na pausa que a ele se seguiu, na
forma do discurso interior, acabou por responder de um modo bastante simples: preciso
correr!. o que ele parece fazer imediatamente: assume das mos da aluna o controle da

157

mquina furadeira e, rapidamente, conclui a operao de furao: a j furou agora pra ver
ter certeza voc faz isso ... voc vem com isso e s... desli::ga... entenderam?.
Um outro fator que parece fazer com que o discurso interior do colaborador vaze
para o exterior sua sutil, mas perceptvel indignao com a situao na qual se encontra:
sua entonao ao dizer dez hora, alm de manifestar surpresa, tambm de reclamao,
de protesto, pois ele, de alguma forma, j havia previsto e tentado evitar a dificuldade com
que agora se depara e que ter de enfrentar. Vale relembrar suas palavras iniciais, ao se
dirigir pela primeira vez aos alunos (etapa 2 da fase 2): um dia no d pra gente fazer um
JIC... duas horas ento... nem se fala ento a gente vai ser meio corri::do... seno vocs no
vo saber perfeitamente....
Observou-se, anteriormente, que o professor acabou por impor ao colaborador uma
outra maneira de realizar a Visita Tcnica: aquele passo-a-passo (etapa 2 da fase 3).
por essa razo que, com relao ao enunciado dez hora, alm de tudo o que j foi dito,
parece ser possvel dizer, tambm, que nele h duas vozes em luta, uma contestando a
outra: a voz do tempo, de um lado, e a voz do ensino-aprendizagem, de outro.
Dez hora se revela, portanto, como um enunciado polifnico: como se o
colaborador dissesse ao professor, sem se importar se ele o escuta ou no, se ele o
compreende ou no: eu no disse que tnhamos de correr? Eu tentei evitar isso, mas voc
no quis me dar ouvidos. Agora veja a situao na qual nos encontramos! Mais do que
nunca, agora preciso correr!. Mas , tambm, como se o colaborador questionasse a si
mesmo: por que deixei que isso acontecesse? e/ou o que farei agora?.
Foi dito h pouco que o enunciado dez hora poderia ser considerado exterior por
realizao e interior por funo. Acabou-se de mostrar o modo como o dilogo amplo se
manifesta na realizao exterior desse enunciado. Entretanto, ainda no foi muito explorada
sua funo interior. Como uma das funes da linguagem auxiliar na tomada de
conscincia e na superao de dificuldades e obstculos encontrados no curso de uma
atividade, permitindo, assim, a auto-regulao do sujeito em situao, provavelmente, com
e em seu enunciado dez hora, o colaborador comeou tambm a esboar um plano de
ao para superar a dificuldade na qual esbarrou e da qual acabou de tomar conscincia:
preciso correr!. Mas como? Isso o colaborador provavelmente deliberou em seu interior.
S se poder responder a essa pergunta por meio da observao e da anlise do modo como

158

agiro desse ponto em diante, o colaborador, o professor e os alunos. Passa-se agora para a
anlise da fase 14.

ETAPA
01

LINHAS
2215-2230

QTD
16

FASE 14: Encerramento

DESCRITIVO
O colaborador encerra as atividades do posto de trabalho
com uma reviso do que foi visto e feito at o momento e
introduz a prxima operao.

A fase 14 fecha um quarto ciclo da estrutura preparao-execuo-encerramento e

se constitui de uma nica etapa. Seu exame permite constatar o seguinte: 1) como tpico
de uma fase de encerramento, h reviso; 2) chama muito a ateno o fato de a reviso no
ter sido realizada pelo professor, mas sim pelo prprio colaborador. Para anlise do que se
passa nessa etapa, segue o recorte:

ETAPA NICA
C:
tudo bem at agora?
[
P:
o prximo passo
C:
o prximo passo?... fura::mos... bom vamos voltar... pegamos o trilho... marcamos... marcamos a
furao... corta/ no (Anselminho) j me confundi todo hein... samos da do trilho... marcamos
P:
cortamos
C:
cortamos... marcamos pra furar... furamos o prximo passo esmerilhaMENto... a esse trilho iria
voltar pra::... para o corredor ((aponta))... onde est aque/ onde a gente deixamos o:: pra marca::r... o
CORte a gente jogamos o trilho e Esse trilho aqui ((aponta para o trilho que est na furadeira)) no
caso iria pra l... pra qu que iria pra l? voc sabia me informar ou no?
A:
pra esmerilhar e pra dar um:: quebrar a rebarba
C:
exatamente... a rebarba no ele ia ficar desse jeito aqui ((o grupo sai da furadeira e caminha at o
posto de trabalho seguinte: h trs barras de trilho a serem esmerilhadas, todas j com as furaes
prontas e postas sobre cavaletes))...
A:
pra dar um acabamento

Com exceo da visvel falta de jeito do colaborador, a qual ser estudada mais a
fundo no segundo captulo de anlise, esse recorte parece apresentar todas as caractersticas
das revises realizadas pelo prprio professor nas fases 5, 8 e 11, a saber: apresentao das
operaes realizadas at o momento em ordem cronolgica, presena de verbos no pretrito
perfeito e introduo da operao seguinte.
O que mais chama a ateno o fato de o professor no ter ele mesmo realizado a
reviso e de o colaborador t-la realizado em seu lugar. Antes que o colaborador terminasse

159

sua pergunta tudo bem at agora? o professor, sobrepondo seu enunciado ao do

colaborador, lhe dirige a seguinte expresso: o prximo passo.
Parece que o professor no realiza a reviso por no querer, parece que o que ele
quer agora avanar com a visita. Por isso quer evitar fazer a reviso, cobrando do
colaborador que se passe imediatamente para a explorao do prximo posto de trabalho.
Observa-se, portanto, que uma forma verbal tpica da manifestao da voz do ensinoaprendizagem empregada agora para manifestar a voz do tempo, e isso no pelo
colaborador, como foi o caso na etapa 8 da fase 810, mas pelo prprio professor, o qual
percebe que necessrio correr com a visita e parece ser agora movido pelo motivo do
tempo.
O colaborador, por sua vez, que viu e sabia que, ao final da execuo de cada
operao, o professor fazia com e para os alunos uma reviso, parece ficar surpreso com o
comportamento deste ltimo, o que se pode depreender de sua entonao no seguinte
enunciado interrogativo: o prximo passo?.... como se o colaborador se surpreendesse
com o fato de que o professor, que at o momento fez com que a Visita Tcnica se
realizasse passo-a-passo, agora, por meio da prpria expresso o prximo passo, queira
avanar com o evento sem nem mesmo fazer uma reviso ao final de uma seqncia
preparao-execuo-encerramento. como se o colaborador perguntasse ao professor:
Como assim o prximo passo? Voc, que quis que a visita se realizasse passo-a-passo,
agora quer suprimir um dos passos?11.
Parece que o colaborador sente que, se isso se fizer como quer agora o professor,
ficar faltando alguma coisa. Parece que ele, de alguma forma, se incomoda com a idia da
no-realizao da reviso. Parece, finalmente, ser por isso que ele mesmo comea, um tanto
desajeitado, a realiz-la: fura::mos... bom vamos voltar....
10

Na etapa 8 da fase 8 (linhas 765-794 da transcrio), em que o professor faz uma reviso, o colaborador,
aparentemente, incorpora o motivo e o discurso do professor (para verificar esse motivo e esse discurso, ver
as etapas 2 e 3 da fase 3). Entretanto, pelo modo como dispe do texto que constituiu, ento, o discurso do
professor, parece tentar subvert-lo para, dessa forma, realizar no mais a atividade que lhe foi imposta, mas a
atividade que tinha em mente desde o incio. Tendo sido verificado e constatado que os alunos no tinham
dvidas sobre o que acabaram de observar e fazer (ver primeiras trs linhas do recorte), ao dizer o prximo
passo agora... nosso... vai ser na marcao, o colaborador, por meio da palavra anunciadora da ao (vai
ser), parece querer partir diretamente (agora) para esse prximo passo, correndo, assim, com a visita,
sem que pudesse ser realizada a reviso, a qual, como j apontado, vem a ser o elemento tpico de uma fase de
encerramento.
11
Verifica-se aqui como uma mesma forma verbal ou um mesmo texto pode realizar diferentes enunciados
ou, em outras palavras, como uma mesma ao pode realizar diferentes atividades.

160

O professor parece tambm ter tomado conscincia de que o tempo restante para
concluir a Visita Tcnica insuficiente: como continuar explorando os postos de trabalho
da mesma forma, segundo a mesma estrutura preparao-execuo-encerramento, se restam
cinco postos de trabalho a serem explorados em apenas meia hora e os quatro que j o
foram s o puderam ser em uma hora e meia? Visivelmente, o professor parece no ser
mais movido pelo motivo do ensino-aprendizagem. O motivo que agora o incita a agir o
do tempo.
O colaborador, por sua vez, ao realizar a reviso, deixou momentaneamente de
querer agir segundo o motivo do tempo e passou a agir segundo o motivo do ensinoaprendizagem. Houve, portanto, uma troca de posies nesse momento: o professor, que foi
o tempo todo movido pelo motivo do ensino-aprendizagem, passa a agir segundo o motivo
do tempo; o colaborador, que o tempo todo foi obrigado a agir segundo o motivo do
ensino-aprendizagem, sem poder encaminhar a Visita Tcnica segundo o motivo que
verdadeiramente o incitava, passa agora a agir voluntariamente segundo o motivo do
ensino-aprendizagem.
Observa-se a que ponto a forma o prximo passo, primeiramente no enunciado
instativo do professor e posteriormente no enunciado interrogativo do colaborador, se
constitui no discurso como uma arena em miniatura onde se entrecruzam e lutam (...)
valores sociais de orientao contraditria (Bakhtin, 1929/2002, p. 66): a voz do ensinoaprendizagem e a voz do tempo, a voz do tempo e a voz do ensino-aprendizagem,
atualizando na interao o tema geral da oposio entre ensino-aprendizagem e tempo.
Verifica-se que, aps as dez horas, algo fundamental se transforma no professor e
no colaborador. Com essa transformao, pode-se dizer que, na fase 14, em relao s
outras fases de encerramento, o gnero comea a se instabilizar, sobretudo no que diz
respeito as relaes interlocutivas no interior da arquitetnica: enquanto nas fases de
encerramento 5, 8 e 11 o professor que faz a reviso com e para os alunos, havendo
interao do tipo P-A-C; na fase 14, o colaborador que realiza essa reviso, havendo,
portanto, interao do tipo C-A-P.
Como ressaltado anteriormente, ao se observar o quadro geral de fases da Visita
Tcnica, verifica-se que a instabilidade do gnero parece ser muito mais visvel nas fases de
15 a 24. Todas essas fases foram objeto de anlises detalhadas, as quais no sero

161

reproduzidas integralmente neste texto para se evitarem repeties desnecessrias12. Da

fase 15 24, observa-se, principalmente, que a seqncia preparao-execuoencerramento a qual se constitui como uma das caractersticas principais da construo
composicional do gnero da Visita Tcnica no mais ocorre em seqncia.
Por exemplo, entre a fase 15 (preparao) e as fases 20 e 21 (execuo e
encerramento, respectivamente), h as fases de 16 a 19, que correspondem a trs momentos
de explicaes gerais (fases 16, 18 e 19) e a um momento de preparao (fase 17) em
outros postos de trabalho que no correspondem ao posto de trabalho explorado nas fases
15, 20 e 21. Assim, para que se possa ter uma idia de como se d a explorao de um
posto de trabalho no momento de instabilidade genrica das fases de 15 a 24, sero
analisadas, a seguir, as fases 15 (preparao), 16 (explicao), 20 (execuo) e 21
(encerramento), mantendo-se, assim, uma certa seqncia 15-16 e 20-21:

ETAPA
01

02
03

FASE 15: Preparao: posto de trabalho de esmerilhamento

LINHAS
QTD
DESCRITIVO
2231-2243
13
O colaborador e o professor negociam como dar
continuidade visita; o colaborador se retira para solicitar
que algum trabalhador adiante a preparao do posto de
trabalho de esmerilhamento.
2244-2262
19
Enquanto o colaborador est ausente, os alunos questionam
o professor sobre o horrio.
2263-2275
13
O colaborador solicita que uma estagiria prepare o posto
de trabalho de esmerilhamento; os alunos no
acompanharo a preparao desse posto de trabalho.

Observa-se que a fase de preparao 15 possui trs etapas. Nelas verifica-se que: 1)
h negociao entre o professor e o colaborador para que se decida como levar adiante a
Visita Tcnica (etapa 1); 2) o colaborador solicita que algum da oficina adiante a
preparao do posto de trabalho de esmerilhamento (etapa 1); 3) os alunos tambm
parecem preocupados com o horrio (etapa 2); 4) os alunos passam a no mais acompanhar
o processo de preparao dos postos de trabalho (etapa 3). Trata-se de uma mudana radical
em relao s fases de preparao precedentes. Para poder melhor apreend-la, faz-se, a
seguir, um exame geral de cada uma das etapas que compem a fase 15:

12

Essas anlises foram, entretanto, submetidas integralmente apreciao da banca examinadora na ocasio
do exame de qualificao que antecedeu a defesa deste trabalho. Ao no reproduzi-las na totalidade, aceito a
sugesto de generalizao da banca.

162

ETAPA 1
C:
d licena um pouqui::nho... eu acho que no vai precisar nem:: voc quer que faz demonstrao pra
eles esmerilharem ou no?
P:
se for rapidinho assim cinco minutos daria pra fazer?
C:
D
P:
s pra eles verem o fogo subir n?... importante... imporTANte... ::
C:
deixa eu pegar um pra::
P:
pois ... fazer um te::ste ((dirigindo-se aos alunos, vozes dos alunos))
C:
enquanto eu vou pr um aqui eu vou explicando pra vocs se no no d tempo n?
P:
t
C:
vocs vo sair umas onze horas... deixa eu chamar um ali d licena um pouquinho... ((o colaborador
se retira; professor e alunos ficam aguardando sua volta)) s pra eles i::r colocando o trilho aqui
pra::...

Verifica-se que o colaborador pede licena aos alunos: d licena um pouqui::nho.

Isso para que possa se retirar e falar um pouco a ss com o professor. Nota-se que o
colaborador, incitado mais do que nunca pelo motivo do tempo, est disposto at mesmo a
saltar um posto de trabalho: eu acho que no vai precisar nem::. Mas no tem autonomia
para decidir isso sozinho, subordinando-se ao professor. Ento, o consulta: voc quer que
faz demonstrao pra eles esmerilharem ou no?. Em resposta, o professor diz: se for
rapidinho assim cinco minutos daria pra fazer?. Nota-se que o professor no deseja saltar
um posto de trabalho, mas se for possvel apresent-lo rapidamente, em cinco minutos,
isso lhe interessa, pois importante que os alunos vejam o fogo subir. O colaborador
diz, com nfase, mas um pouco hesitante, que possvel faz-lo: D.
Nesse momento, a interao muda do tipo C-A-P para o tipo C-P-(A), em que os
alunos, por assim dizer, so colocados entre parnteses ou em stand-by pelo prprio
colaborador: d licena um pouqui::nho. Verifica-se aqui a instabilidade das relaes
interlocutivas, o que acaba afetando, inclusive, a arquitetnica do gnero correspondente
Visita Tcnica, pois o objeto do discurso e de atividade deixa de ser o processo de produo
de JICs para ser o prprio modo de realizao do evento, havendo a proposta de um novo
projeto discursivo-executivo.
Esses dados, juntamente com os dados j analisados da etapa 2 da fase 3 (linhas 4551), da etapa 8 da fase 8 (linhas 765-794) e das etapas 3 e 4 da fase 9 (linhas 825-850),
permitem afirmar que, na Visita Tcnica, o professor direciona o colaborador para
realizao do evento conforme lhe parece melhor. O colaborador, apesar de ter um ponto de
vista diferente do do professor, parece reconhecer sua liderana e se submeter a ela.

163

Nota-se a que o colaborador parece agora ser todo movido pelo motivo do tempo,
pois est disposto at mesmo a saltar a explorao de um posto de trabalho: eu acho que
no vai precisar nem::. O professor, entretanto, ao mesmo tempo em que continua a ser
movido pelo motivo do ensino-aprendizagem (no deseja que a explorao de um posto de
trabalho seja saltada), passa a ser movido tambm pelo motivo do tempo: o posto de
trabalho deve ser apresentado rapidinho, em cinco minutos.
Pode-se dizer que o professor vivencia em seu interior um conflito de motivos, o
qual se manifesta no exterior justamente por meio das formas verbais adverbiais
rapidinho e cinco minutos, as quais materializam, ainda, uma luta de vozes: o que
privilegiar agora? O ensino-aprendizagem ou o tempo? necessrio privilegiar o tempo,
mas no se pode totalmente negligenciar o ensino-aprendizagem. O que fazer? Como
fazer?. Essa luta de vozes, atualiza, por sua vez, o tema geral da oposio entre ensinoaprendizagem e tempo. Assim, o contedo temtico que, nas fases de 3 a 14, se
caracterizou, predominantemente, pelo tema do ensino-aprendizagem e pelos temas
relativos s prprias tcnicas de produo, se v agora instabilizado pelo tema do tempo e
pelos temas relativos aos modos de realizao da Visita Tcnica.
Cabe, ento, ao colaborador fazer com que as coisas aconteam: enquanto eu vou
pr um aqui eu vou explicando pra vocs se no no d tempo n? e vocs vo sair umas
onze horas. Aqui ele menciona textualmente o motivo do tempo que o preocupa e que o
tem preocupado ao longo de toda a Visita Tcnica, atualizando tambm em seu discurso o
conflito de vozes e temas. A soluo por ele encontrada a seguinte: enquanto um
trabalhador prepara o posto de trabalho de esmerilhamento, explicar a operao de um
outro posto de trabalho. Eis a um novo projeto discursivo-executivo para a Visita Tcnica:
a est a origem das explicaes que ocorrem nas fases 16, 18, 19 e 22.
Agora que a situao crtica, o jeito privilegiar mais o tempo e negligenciar um
pouco o ensino-aprendizagem. Do incio do evento at as dez horas, o que ocorreu foi, de
um lado, o privilgio quase total do ensino-aprendizagem e, de outro, a negligncia quase
total do tempo. Agora, os alunos no mais acompanharo a preparao dos postos de
trabalho: necessrio que se proceda assim para se recuperar um pouco do tempo
perdido. Se, antes das dez horas, o professor e o colaborador tinham no grupo de alunos
um interlocutor/destinatrio direto preferencial, aps as dez horas, como se observa e se

164

observar ainda, passam a ter esse destinatrio direto preferencial um no outro, para que
juntos possam chegar a um acordo e encontrar uma forma de contornar o problema.
Ao se retirar para colocar em prtica a soluo que props (o novo projeto
discursivo-executivo), o colaborador deixa o professor a ss com os alunos para ir solicitar
que uma estagiria prepare o posto de trabalho de esmerilhamento. A atividade inicialmente
impedida (ver etapa 2 da fase 3) parece agora exercer todo seu impacto sobre a atividade
que sobre ela prevaleceu: impedida agora a atividade que a suspendeu, que a contrariou.
O que foi a princpio rejeitado, passou agora a ser desejado. Pode-se chamar isso de retorno
do real sobre o realizado.
Aqui e agora , portanto, o estilo do colaborador que prevalece. Ele estiliza, por
meio do gnero industrial, o gnero educacional correspondente ao projeto discursivoexecutivo estabelecido para a Visita Tcnica pelo professor, assim como o professor, no
incio do evento, por meio do gnero educacional, estilizou o gnero industrial
correspondente ao projeto discursivo-executivo estabelecido para a Visita Tcnica pelo
colaborador:

ETAPA 3
C:
o Gleice ((estagiria))... coloca um trilho pra eles esmerilharem ali pra mim faz faVOR... pega a
ponte ali
G:
coloca esse mesmo?
C:
no pega aquele l ... aquele l pode pr ele no cantinho aqui pra ns
G:
qual voc est falando? ( )
[
C:
aquele cinqenta l
G:
ah o cinqenta
[
C:
sem esmerilhar
G:
t
C:
t bom?
G:
cad a ponte?
C:
t aqui ...

A concluso maior a que se pode chegar aps todas as anlises realizadas desde o
momento em que o colaborador diz dez hora na etapa 11 da fase 13 at agora, que,
desse momento em diante, o professor e o colaborador parecem oscilar entre o motivo do
ensino-aprendizagem e o motivo do tempo, como se oscilassem entre dois extremos, entre
dois plos, entre a cruz e a espada, por assim dizer.

165

O professor comeou a Visita Tcnica no plo ensino-aprendizagem e, quando se d

conta13 de que s restam trinta minutos para a explorao dos ltimos cinco postos de
trabalho, se projeta brusca e totalmente para o plo tempo, no querendo mais nem mesmo
realizar uma reviso com e para os alunos. O colaborador, por sua vez, comea a Visita
Tcnica no plo oposto, o do tempo. Ainda que obrigado pelo professor a proceder como se
estivesse junto com ele no plo ensino-aprendizagem, no abandonou o plo tempo.
Entretanto, diante da mudana repentina do professor de um plo para outro, parece ficar
sem cho e, imediatamente, passa a ocupar o lugar por ele deixado vago: realizou ele
mesmo a reviso que o professor j no queria realizar, passando, portanto, do plo tempo
para o plo ensino-aprendizagem.
Mas o colaborador, ao querer e propor ao professor que se salte a apresentao de
um posto de trabalho, mostra que retornou ao plo tempo. Sua trajetria de oscilao ,
portanto, a seguinte: do plo tempo para o plo ensino-aprendizagem e do plo ensinoaprendizagem para o plo tempo. O professor, por sua vez, ao no aceitar que se salte a
apresentao de um posto de trabalho, mostra que retornou ao plo ensino-aprendizagem.
Entretanto, ao propor que a apresentao desse posto de trabalho seja feita rapidinho, em
cinco minutos, parece se mover na direo do plo tempo, ficando a meio caminho entre
um e outro. Sua trajetria de oscilao , portanto, a seguinte: do plo ensino-aprendizagem
para o plo tempo, do plo tempo para o plo ensino-aprendizagem e deste em direo ao
plo tempo, ficando entre um e outro.
Essa oscilao parece apontar fortemente para uma atividade especfica do professor
e do colaborador no curso da realizao da Visita Tcnica: uma atividade de autoregulao. Dito de outro modo, o professor e o colaborador parecem agir sobre si mesmos
com o objetivo de atingir um equilbrio entre o privilgio do tempo e o privilgio do
ensino-aprendizagem. Essa atividade de auto-regulao demonstra ser mediada pelo
discurso interior, num conflito quase incessante de motivos, vozes e temas. Quando esse
discurso interior, em situaes extremas, chega a vazar para o exterior, tem-se, como foi
visto, enunciados polifnicos do tipo dez hora. Passa-se agora para a anlise da etapa 2,
em que, na ausncia do colaborador, os alunos questionam o professor:

13

Trata-se aqui de um processo de tomada de conscincia, que obviamente mediado pela linguagem, mais
precisamente pelo discurso interior, podendo vazar como diz Quast (2007) para o exterior.

166

ETAPA 2
A1:
que horas so?
P:
dez horas
A1:
dez horas?
P:
dez horas
A1:
( )
P:
d tempo... d tempo sim
A10:
a:: assim... a gente vai sair assim umas onze horas no ?
P:
mais ou menos mais ou menos
A10:
t... e o nosso horrio de almoo? a gente vai poder entrar mais tarde?
P:
eu j conversei com::... com com o Walter l:: ((coordenador))... qualquer coisa se vocs chegarem
atrasados l ele vai... dar uma tolerncia l
[
A10:
ah bom
P:
mas no abu::sem... t?

Trata-se aqui de um momento a ss do professor com os alunos, o que raramente

ocorreu at este ponto. Nota-se, nesse recorte, que os alunos tambm parecem preocupados
com o tempo de realizao da Visita Tcnica. Uma aluna pergunta as horas ao professor,
que responde dez horas. A reao dessa aluna de espanto, o que se verifica em sua
entonao interrogativa: dez horas?. O professor confirma: dez horas. A aluna, ento,
pergunta algo ao professor que no pde ser captado claramente pelo gravador, mas que,
pela resposta do professor d tempo... d tempo sim e pela seqncia do dilogo,
poderia ser reconstitudo como vai dar tempo de terminar a Visita?.
A aluna prossegue em seus questionamentos: a gente vai sair assim umas onze
horas no ?. O professor responde vagamente: mais ou menos mais ou menos. A aluna
chega ento ao ponto: t... e o nosso horrio de almoo? a gente vai poder entrar mais
tarde?. Verifica-se aqui que o problema da realizao da Visita Tcnica no passa
despercebido para os alunos: eles parecem perceber que algo no vai bem no que se refere
relao de proporcionalidade entre ensino-aprendizagem e tempo.
Como se sabe, os alunos estudam no CFPF em perodo integral, das 7h s 11h e das
12h s 16h. O horrio do almoo das 11h s 12h. Ora, o tempo total de caminhada da
escola para a oficina e da oficina para a escola varia de 30 a 45 minutos, conforme se
caminhe rpida ou vagarosamente, sendo este ltimo o modo de caminhada mais comum
para o grupo de alunos. Se a Visita Tcnica se encerrar s 11h na oficina, certamente o
horrio de almoo dos alunos ficar prejudicado. por isso que a aluna pergunta: e o
nosso horrio de almoo?, instaurando-se como um eu porta-voz do grupo.

167

Assim, a aluna e os alunos com toda razo entendem que, ainda que a Visita
Tcnica se encerre s 11h, tm o direito de ter uma hora de almoo a contar do momento
em que chegarem escola: a gente vai poder entrar mais tarde?. O fato de o professor
autorizar os alunos a entrar mais tarde significa, na realidade, que entram mais tarde para
a aula de outro professor, o que acaba atrapalhando tanto um colega de trabalho quanto os
prprios alunos, atrasando-os no andamento de seu programa de formao.
O professor parece ter pensado nesse problema: eu j conversei (...) com o Walter
l:: ((coordenador))... qualquer coisa se vocs chegarem atrasados l ele vai... dar uma
tolerncia l. A resposta da aluna certeira: ah bom. A do professor desconfiada: mas
no abu::sem... t?, o que parece demonstrar que os alunos no so de confiana, pois,
como se diz no CFPF, sempre fazem hora.
De qualquer forma, ainda que o coordenador d uma tolerncia para que se
respeite o horrio de almoo dos alunos caso a Visita Tcnica se encerre umas 11h, isso
no resolve o problema nem do professor e nem de seu colega de trabalho, pois este ficar
prejudicado no cumprimento de seu programa e o responsvel ser sempre o professor que
no tiver entregado os alunos no horrio estabelecido ou prescrito.
Em caso de atraso, ainda que se converse com a coordenao e que ela d uma
tolerncia, o problema no anulado e o professor responsvel nunca fica em uma
situao confortvel. Foroso que se cumpra o horrio. O discurso dos alunos vem,
portanto, ampliar o contexto no qual se deve compreender o conflito existente entre ensinoaprendizagem e tempo. Verifica-se aqui a que ponto as prescries influenciam do interior
o processo de realizao da Visita Tcnica.
Percebe-se, nesse caso, que a atividade do professor, na realizao da Visita
Tcnica, corresponde em cheio a uma atividade dirigida, a qual, segundo Clot (1999/2004),
corresponde atividade de trabalho que, em situao, pela mediao do gnero, dirigida
pelo sujeito trabalhador simultaneamente ao objeto da tarefa e s atividades dos outros
relacionadas a esse mesmo objeto. Ora, a formao dos alunos por meio da Visita Tcnica
o objeto do trabalho do professor (e do colaborador). Essa mesma formao tambm
objeto do trabalho de outros professores, inclusive daqueles que recebero os alunos em
suas salas de aula aps as 12h.

168

Ao encerrar a Visita Tcnica de modo que haja tempo hbil para que os alunos
estejam no CFPF s 11h e possam, aps seu horrio de almoo, entrar para a aula
pontualmente s 12h, o professor tem em vista os destinatrios imediatos de sua atividade,
dentre os quais esto os prprios alunos e a coordenao. Entretanto, ao causar atrasos, o
professor, de alguma forma, perde de vista os destinatrios imediatos de sua atividade,
causando-lhes problemas (cf. Clot, 1999/2004, p. 102).
A atividade dirigida, diz Clot, em situao e pela mediao do gnero. At o
momento, observou-se que o gnero de atividade da Visita Tcnica, da fase 3 fase 13,
consiste, do ponto de vista da construo composicional, no fluxo constante de alternncia
entre palavra anunciadora da ao e execuo da ao anunciada. Faz parte tambm desse
gnero, desse mesmo ponto de vista, que seja seguida a estrutura seqencial preparaoexecuo-encerramento na explorao dos postos de trabalho.
Porm, uma vez constatado o problema da insuficincia de tempo, esse gnero
comea a mudar: por exemplo, os alunos no mais acompanham a preparao dos postos de
trabalho, a qual passa a ser feita pelos trabalhadores da oficina, e surgem as explicaes.
Isso, como vem sendo demonstrado, tem um impacto sobre a estabilidade relativa das
caractersticas do gnero. , portanto, modificando, ou melhor, estilizando o gnero de
atividade at ento estabelecido que o colaborador e o professor se esforam e se esforaro
para ajustar o que est desajustado.
Como diz Clot, o gnero torna hbil [o trabalhador], mas pode tambm torn-lo
inbil se estiver desajustado e perder sua eficcia. Seguem-se ento mal-entendidos nas
trocas e fracasso na ao. Um ajuste se impe14 (1999/2002, p. 201). Parece ser esse o
caso na Visita Tcnica: o gnero no qual ela vem sendo realizada parece estar desajustado
em relao s condies ou circunstncias15 de realizao do evento e, por isso mesmo,
parece ter perdido sua eficcia. Um ajuste se imps e comeou, portanto, a ser feito desde
as dez horas. importante ressaltar que, nesse caso, a mudana de motivos parece preceder
esse ajuste do gnero de atividade em situao.
Pode-se dizer que, nesse processo de ajuste do gnero de atividade at certo
momento estabelecido, se manifestam os estilos do professor e do colaborador, pois, na
14

Le genre rend habile. Il peut aussi rendre maladroit sil est dsajust et perd de son efficacit. Sensuivent
alors malentendus dans lchange et chec dans laction. Une retouche simpose.
15
Essas condies ou circunstncias foram detalhadamente apresentadas no incio deste captulo.

169

realidade, os estilos no param de metamorfosear os gneros profissionais que eles tomam

como objeto de trabalho assim que estes ltimos se fatigam como meios de ao (Clot,
2008, p. 109). As anlises que seguem buscam, entre outras coisas, melhor identificar esse
processo. A fase 16 uma fase de explicao:

ETAPA
01

LINHAS
2276-2279

02

2280-2284

03

2285-2287

04

2288-2301

05

2302-2311

FASE 16: Explicao geral sobre a montagem

QTD
DESCRITIVO
04
O colaborador chama o grupo para o posto de trabalho de
montagem; o professor conduz os alunos.
05
O professor e o colaborador negociam o que fazer e como
fazer.
03
O colaborador d ordens e instrues a um trabalhador
quanto preparao do posto de trabalho de
esmerilhamento.
14
O colaborador explica o procedimento de montagem aos
alunos.
10
O professor e o colaborador negociam o que fazer e como
fazer; o colaborador se retira para falar com os
trabalhadores.

Observa-se que a fase de explicao 16 possui cinco etapas. Nelas verifica-se que:
1) h deslocamento de um posto de trabalho para o outro (etapa 1); 2) o professor e o
colaborador continuam a negociar como e o que fazer para dar andamento Visita Tcnica
(etapas 2 e 5); 3) outros trabalhadores da oficina continuam a participar da realizao do
evento (etapa 3); 4) o colaborador d explicaes aos alunos sobre o procedimento de
montagem, que corresponde, na verdade, operao do oitavo posto de trabalho.
Apresentam-se, a seguir, recortes representativos dessas etapas. Porm, ser feita uma
anlise um pouco mais profunda apenas do recorte referente etapa 4, em que ocorre
efetivamente a explicao:

ETAPA 1
C:
bom vamos para ali um pouquinho que ela vai pegar a ponte vamos ali que eu vou explicar pra
vocs... a j vai dar pra:: deixar bem andado... t engatado hein...
P:
vem pra c pessoal ((o grupo caminha at um outro posto de trabalho))... observem daqui...

Observa-se que agora o professor parece dar ao colaborador a liberdade de agir

conforme o motivo do tempo: a j vai dar pra:: deixar bem andado, ou seja, ser possvel
avanar com a Visita Tcnica de modo que se recupere (parte d)o tempo excessivamente
empregado na explorao dos primeiros postos de trabalho da linha de produo.

170

Enunciados como esse parecem revelar uma avaliao da ao ao mesmo tempo em que ela
acontece e, mais do que isso, parecem revelar com particular clareza o motivo que move
aqueles que agem. Aqui, parece que o colaborador e o professor so movidos pelo mesmo
motivo do tempo, tendo uma nica voz. Manifesta-se, assim, no discurso de ambos, o
prprio tema do tempo.
No que se refere s relaes interlocutivas, constitutivas da arquitetnica do gnero,
pode-se dizer que o colaborador no est mais subordinado ao que deseja o professor, pois
parece ter agora um pouco mais de liberdade para agir conforme seu modo de interpretar as
circunstncias na quais se encontra. Essa sutil alterao do regime hierrquico estabelecido
inicialmente entre o professor e o colaborador tambm mais um indcio da instabilidade
do gnero de atividade nesse momento da Visita Tcnica. Observe-se agora a prxima
etapa da fase 16:

ETAPA 2
P:
bom aqui vai colocar aqui n?... vai pr aqui em cima do cava/ do cavalete no ?
C:
no ela vai pr l embaixo enquanto eles vo pondo o trilho eu j vou explicando aqui pra::...
P:
t t jia
C:
certo?
P:
t bom

Nota-se que aqui o professor passa a concordar com aquilo com que, no incio da
Visita Tcnica, provavelmente, no teria concordado. Passa a aceitar que um trabalhador
prepare um posto de trabalho adiante, sem que os alunos possam acompanhar essa
preparao. Diz o colaborador: ela vai pr l embaixo enquanto eles vo pondo o trilho eu
j vou explicando aqui pra::... O professor responde: t t jia. Assim, verifica-se que,
alm da coincidncia de motivos que movem o colaborador e o professor nesse momento e
da fuso de vozes, h uma certa disjuno entre atividade de produo e atividade escolar
de linguagem: o posto de trabalho no mais preparado e sua operao no mais
executada por aqueles que, ao mesmo tempo em que preparam e executam, falam para
ensin-lo e aprend-lo, num fluxo contnuo de alternncia entre palavra anunciadora da
ao de produo e execuo da ao de produo anunciada.

ETAPA 3
C:
( ) pega l pra mim... ela vai pr um trilho cinqenta l::... s pra dar uma demonstrao como que
vai esmerilhar um trilho pra eles verem depois t?

171

TRABALHADOR:
ah t
C:
t l embaixo...

Nota-se que o objetivo no mais que os alunos participem ativamente da execuo

da produo, mas que apenas observem uma demonstrao dessa execuo. Diz o
colaborador: s pra dar uma demonstrao como que vai esmerilhar um trilho pra eles
verem depois t?. Percebe-se, tambm, que ocorrem nesse recorte, assim como no recorte
referente etapa 2, verbos tanto no imperativo (pega l pra mim) quanto no futuro
imediato (ela vai pr um trilho e como que vai esmerilhar um trilho).
Foi dito anteriormente que essas formas verbais correspondem a palavras
anunciadoras da ao e que a elas seguem-se as aes anunciadas. Isso ainda vlido aqui,
mas no ocorre mais como antes: essas palavras no anunciam as aes para os alunos e
estes no executam nem participam mais da execuo das aes anunciadas. Essa mudana
de destinatrios fundamental, pois ela evidencia uma certa alterao na arquitetnica do
gnero, tanto em termos de relaes interlocutivas quanto em termos da relao dos sujeitos
agentes com o objeto da ao e com o projeto discursivo-executivo proposto para essa ao.
Nisso reside a disjuno entre atividade de produo e atividade escolar de
linguagem a que se fez referncia anteriormente. Trata-se aqui de uma mudana que
transforma o gnero de discurso e de atividade at ento estabelecido. Em outras palavras, o
primeiro tipo de fluxo de alternncia constante entre palavra anunciadora da ao e
execuo da ao anunciada, cuja funo organizar a execuo da produo na interao
com os alunos, deixa de ocorrer. Apenas um segundo tipo continua a ocorrer, o qual
consiste sobretudo na (re)organizao da prpria Visita Tcnica.
Na etapa a ser examinada a seguir, ocorre a explicao propriamente dita:

ETAPA 4
C:
veja bem esmerilhamos o trilho certo? saiu da mquina ((aponta para a furadeira)) colocamos aqui
((aponta para os cavaletes sobre os quais h trilhos)) vamos esmerilhar...
P:
pessoa::l
C:
esme/ esmeriLHOU... aqui a seqncia do que vai acontecer... com a com o JIC... colocamos vai
um topo no meio... vamos mostrar ali depois pra vocs... tem que deixar ele alinha::do... certo?...
deixou alinha::do... vamos trazer a tala aqui daqui a pouquinho vocs vo ver a tala... a tala ela j est
esmerilhada l em cima ((aponta para o fundo da oficina))... a gente vamos voltar l daqui a
pouquinho... s estou adiantando pra vocs pra no demorar muito... seno... certo?... alinhou... vai
ter que dar uma limpeza... com thinner... tirar todos esses resduos aqui ((aponta nos trilhos))...
sujeira... tem que passar o thinner... tanto na tala quanto no::... nas buchas... quanto nos trilhos...
entenderam?... eles j vo comear a alinhar daqui a pouquinho aqui a vocs vo pegar isso daqui
pra ver

172

O colaborador, instaurando-se com um eu, dirige-se ao grupo de alunos,

instaurando-o como um tu: veja bem esmerilhamos o trilho certo?. Nota-se que o
colaborador inicia sua explicao como se a operao de esmerilhamento j tivesse sido
realizada diante dos alunos e com sua participao. o que se observa por meio do verbo
esmerilhar que conjugado no pretrito perfeito, na primeira pessoa do plural:
esmerilhamos.
Entretanto, ele e o professor sabem e os alunos percebem que a operao de
esmerilhamento ainda no foi executada. Isso parece causar confuso ao prprio
colaborador, que recomea: saiu da mquina ((aponta para a furadeira)) colocamos aqui
((aponta para os cavaletes sobre os quais h trilhos)) vamos esmerilhar.... Nota-se, ento,
que o colaborador se projeta em um passado um pouco mais distante, anterior ao passado
da ao de esmerilhar, sempre no pretrito perfeito: saiu e colocamos.
Mas os alunos no acompanharam nem a sada do trilho da mquina furadeira, nem
a colocao do trilho em um outro posto de trabalho para esmerilhamento, aes que esto
sendo realizadas em outro lugar, sem o acompanhamento dos alunos, no exato momento em
que ocorre a explicao sobre o posto de trabalho de montagem. O colaborador prossegue
com vamos esmerilhar, forma verbal do futuro imediato, palavra anunciadora da ao. A
perplexidade geral: como que vamos esmerilhar se, como disse o prprio colaborador
no incio de sua explicao, j esmerilhamos?
Essa confuso e contradio temporal presente no discurso do colaborador parece
causar estranheza e agitao no grupo de alunos. Para reestabelecer a ordem, o professor
chama a ateno com pessoa::l. O colaborador, por sua vez, um tanto hesitante,
prossegue com esme/ esmeriLHOU..., verbo no pretrito perfeito. Percebe-se, ento, que
o que o colaborador buscava fazer era, antes de comear a explicar a operao de
montagem, construir e executar no mundo da linguagem operaes que empiricamente no
haviam sido executadas e observadas; e isso para, de alguma forma, preencher uma lacuna
e continuar a dar sentido seqncia da Visita Tcnica.
a partir desse ponto que comea sua explicao: aqui a seqncia do que vai
acontecer... com a com o JIC.... Ressalte-se a presena do futuro imediato em seu
discurso: vai acontecer. O primeiro item da seqncia que ele apresenta est, entretanto,

173

no pretrito perfeito: colocamos vai um topo no meio. Voltando ao futuro imediato, ele
diz aos alunos que esse item ser posteriormente apresentado: vamos mostrar ali depois
pra vocs. Parece haver uma embaraosa contradio entre a realidade construda por seu
discurso e a realidade emprica. Na primeira, o topo ou entretrilhos j foi colocado; na
segunda, os alunos sabem e esto vendo que no foi colocado. isso que parece fazer com
que ele recorra em seguida ao futuro imediato.
O colaborador, seguindo o mesmo plano de discurso, prossegue, primeiro
especificando a prescrio do que deve ser feito (tem que deixar ele alinha::do... certo?)
e depois realizando o prescrito no discurso: deixou alinhado. Note-se que a prescrio por
ele enunciada contm o verbo modal ter que conjugado no presente do indicativo, ao
passo que a realizao enunciada desse mesmo prescrito est no pretrito perfeito. Como o
que ele diz que j foi feito no pode ser visto pelos alunos, sente-se obrigado a prometer
mostr-lo depois e, para isso, emprega o futuro imediato: vamos trazer a tala aqui daqui a
pouquinho vocs vo ver a tala.
Como a situao em que se encontra diante dos alunos contraditria e embaraosa,
comea a se explicar e chega a dizer: s estou adiantando pra vocs pra no demorar
muito... seno... certo?.... Nota-se, assim, mais uma vez, que o colaborador est sendo
movido pelo motivo do tempo e que, em todo seu discurso, o prprio tema do tempo que
est presente. Prossegue, ento, com a construo discursiva da execuo das operaes, as
quais no so mais realizadas diante dos alunos conforme se fala e das quais eles no mais
participam diretamente: alinhou... vai ter que dar uma limpeza... com thinner... tirar todos
esses resduos aqui . Prossegue tambm com a promessa de mostrar aos alunos o que ele
j realizou em seu discurso, mas que os alunos no viram empiricamente: eles j vo
comear a alinhar daqui a pouquinho aqui a vocs vo pegar isso daqui pra ver.
A anlise dessa etapa da fase 16 mostra com especial clareza que a Visita Tcnica
no mais funciona segundo um fluxo contnuo de alternncia entre palavra anunciadora da
ao e execuo da ao anunciada, mas ao menos no caso da etapa 4 segundo um fluxo
discursivo contnuo entre palavra anunciadora da ao e palavra que simula a execuo da
ao anunciada. Verifica-se, uma vez mais, a disjuno agora existente entre atividade de
produo (oficina) e atividade escolar de linguagem (sala de aula). Tudo isso representa
modificaes na construo composicional da Visita Tcnica.

174

Essas modificaes no ocorrem sozinhas. Percebe-se que, com elas, h tambm

mudanas nos trs outros elementos constitutivos do gnero: 1) no contedo temtico, que
passa a ter o tema do tempo predominando sobre o tema do ensino-aprendizagem, bem
como os temas relativos ao modo de realizao da Visita Tcnica predominando sobre os
temas ligados s tcnicas de produo de JICs; 2) na arquitetnica, que passa a se
caracterizar por um colaborador que, do ponto de vista das relaes interlocutivas, apenas
explica aos alunos o processo de produo ao invs de dar-lhes instrues para que eles
mesmos executem esse processo de produo; 3) no estilo, que passa a ser marcado mais
pela correria da produo industrial do que pelo passo-a-passo didtico-pedaggico de
uma aula.
Com isso, pode-se afirmar, como j vem sendo apontado, que o gnero de discurso e
de atividade inicialmente estabelecido encontra-se desestabilizado em seus quatro
elementos constitutivos bsicos. Pode-se dizer, tambm, que o momento de instabilidade
em que ele se encontra corresponde, na realidade, a um momento no qual vem sendo
estabilizado de uma outra forma, adquirindo caractersticas diferentes e melhor adaptadas
s circunstncias atuais da atividade. A etapa 5, a seguir, a ltima da fase 16:

ETAPA 5
P:
vo colar essa ((aponta)) pra gente ver ou no?
C:
vamos ver eu vou falar pra eles colarem... enquanto eu vou explicando pra voc eles vo
preparando aqui
[
P:
certo
C:
pelo menos uma... t bom?
P:
quando a gente for l na esmerilhar j vai preparando aqui pra gente poder ver
C:
exatamente... eu vou falar para o Roberto.... entenderam at aqui? ((o colaborador se retira))...

Nessa etapa, mais uma vez, o professor e o colaborador negociam como dar
andamento Visita Tcnica. Confirma-se, uma vez mais, nas palavras do colaborador, a
disjuno entre atividade de produo (oficina) e atividade escolar de linguagem (sala de
aula): enquanto eu vou explicando pra voc eles vo preparando aqui. O professor
concorda com isso (certo) e o reafirma: quando a gente for l na esmerilhar j vai
preparando aqui pra gente poder ver.
As conjunes subordinativas temporais enquanto, no discurso do colaborador, e
quando, no discurso do professor, indicam que as duas aes enunciadas em cada caso

175

ocorrero simultaneamente, mas cada uma em um espao diferente: uma l e outra

aqui, o que se diz por meio de advrbios de lugar. Chama, alm disso, a ateno o fato de
ter ocorrido tanto no enunciado do colaborador quanto no do professor o verbo ir, no
presente do indicativo, seguido de gerndio: vou explicando e vai preparando. Essa
forma verbal expressa uma ao durativa que se realiza progressivamente ou por etapas
sucessivas (Cunha & Cintra, 2001, p. 493).
Com efeito, os alunos passaram a no mais acompanhar a preparao dos postos de
trabalho, a qual passou a ser realizada por algum trabalhador da oficina enquanto os alunos
acompanham as explicaes graduais do colaborador em outros pontos da linha de
produo. Essa forma de ao mesmo durativa e se realiza de modo progressivo at
prximo do final da Visita Tcnica. Eis a uma outra modificao a que foi submetida a
construo composicional inicial: da seqncia preparao-execuo-encerramento passase a uma forma de exploraao da linha de produo em que as preparaes e as explicaes
se do simultaneamente em diferentes postos de trabalho.
Em suma, a fase 15, que foi analisada anteriormente, e a fase 16, que acaba de ser
analisada, mostram com especial clareza que os primeiros minutos aps as dez hora(s)
correspondem a um momento de reformulao/ajuste e instabilidade do gnero de atividade
at ento estabelecido. Esse momento de reformulao/ajuste, como tal, parece revelar que
o que o gnero correspondente Visita Tcnica vir a ser em sua forma relativamente
estvel est ainda, de certa forma, indefinido. por meio das anlises das outras fases que
do continuidade Visita Tcnica que se poder dizer algo mais a respeito dessa
reformulao/ajuste do gnero. Passa-se agora para a anlise da fase 20:

ETAPA
01

LINHAS
2559-2571

QTD
13

02

2572-2577

06

03

2578-2603

26

04
05

2604-2610
2611-2620

07
10

06

2621-2645

25

FASE 20: Esmerilhamento

DESCRITIVO
O professor e o colaborador negociam o posicionamento do
grupo para observar a operao.
O colaborador solicita que um trabalhador execute a
operao para que o grupo possa observar.
O colaborador e o professor fazem comentrios livres aos
alunos enquanto o trabalhador se prepara para executar a
operao.
O colaborador orienta o trabalhador.
O professor, o colaborador e o trabalhador negociam qual
extremidade do trilho deve ser esmerilhada.
Aps a observao da operao de esmerilhamento, o
professor faz observaes sobre a segurana no trabalho.

176

A fase 20 uma fase de execuo e possui seis etapas. Nela, verifica-se que: 1) o
professor e o colaborador posicionam os alunos prximos ao posto de trabalho (etapa 1); 2)
os alunos no mais participam da execuo da operao, a qual realizada por um
trabalhador da oficina (etapas de 2 a 4); 3) o professor e o colaborador interagem
diretamente (etapas 1 e 5); 4) no h uso oral da linguagem durante a execuo, a qual
comentada aps sua realizao (etapa 6). Dessa fase, seleciona-se para anlise a etapa 6,
por ser ela a que est mais intimamente ligada execuo do esmerilhamento do trilho:

ETAPA 6
P:
culos gente culos ((comea a demonstrao do esmerilhamento da extremidade do trilho: durao
de trinta segundos))... Jorge... ((chama o colaborador e faz sinal com as mos indicando que j
suficiente a demonstrao dada at o momento))
C:
t bom? (( interrompido o esmerilhamento, o operador deposita a esmerilhadora no cho e tira os
culos de proteo))... entenderam?
P:
pessoal... voc v que que ele foi l colocou o culos de proteo... e foi l s dar uma demonstrao
pra vocs verem como ... t certo?... agora se voc for trabalhar com isso a... por perodo
prolongaDO... voc vai ter que usar o qu?
A:
abafador
[
P:
abafador?
[
C:
abafado::r
P:
ou seja... pro-te-tor auricuLAR
[
C:
avental
P:
aventa::l de co::uro
[
C:
mango::te
P:
pra proteger as mos porque com o tempo gente... imagina faisquinha pegando no seu brao o tempo
todo ali ...
C:
vai ficar tu/
[
P:
vai virar couro de jacar n?... ento precisa ((faz gesto de quem protege os braos)) certo?... t
bom?

A execuo da operao de esmerilhamento foi comentada posteriormente a sua

realizao, pelo fato de se tratar de um trabalho extremamente ruidoso, que impede a
comunicao verbal. Nesse recorte, verifica-se dois momentos: 1) o operador executa a
operao durante trinta segundos e o professor sinaliza para o colaborador que a
demonstrao dada at o momento j suficiente (linhas de 1 a 5); 2) o professor faz
comentrios sobre a segurana do operador na execuo do esmerilhamento (linhas de 6 ao
fim do recorte).

177

Como a execuo anterior ao comentrio, inevitvel a ocorrncia de verbos

conjugados no pretrito perfeito: ele foi l colocou o culos de proteo... e foi l s dar
uma demonstrao pra vocs verem como ... t certo?.... Isso mostra que o tempo de
execuo no correspondeu ao tempo da instncia do discurso: os alunos, o professor e o
colaborador esto fora do tempo da execuo do esmerilhamento.
interessante notar, alm disso, que o espao do posto de trabalho de execuo no
corresponde mais ao espao em que se encontram os alunos, o professor e o colaborador.
Isso se verifica por meio da ocorrncia, nesse enunciado, do advrbio de lugar l, o qual
refere-se a um espao afastado daquele que fala e daquele a quem ele fala. Verifica-se,
portanto, que o local de execuo de uma operao da linha de produo de JICs no mais
corresponde ao aqui dos alunos, do professor e do colaborador. Passa a ser, na verdade, o
espao do ele, da no-pessoa, de um trabalhador que vai at l apenas para dar uma
demonstrao, para mostrar.
Para introduzir a questo da segurana no trabalho, o professor lana para os alunos
uma hiptese na forma de pergunta: se voc for trabalhar com isso a... por perodo
prolongaDO... voc vai ter que usar o qu?. Seguem-se as respostas: abafador ou protetor
auricular, avental e mangote, que so equipamentos de proteo individual. H aqui
tambm o discurso da prescrio, daquilo que se deve fazer e que se faz costumeiramente
caso o trabalhador v executar a operao de esmerilhamento por um perodo prolongado.
Isso se expressa por meio do verbo modal ter que conjugado no futuro imediato para
atender condio da hiptese.
Alm disso, com o demonstrativo isso acompanhado do advrbio de lugar a,
designando um espao afastado daquele que fala e daquele a quem ele fala, parece ficar
comprovado que o espao da execuo no corresponde mais a um aqui para os alunos, o
professor e o colaborador na Visita Tcnica, os quais parecem estar, nesse caso,
definitivamente fora do tempo e do espao da execuo. Em um caso como esse, no pode
haver fluxo de alternncia constante entre palavra anunciadora da ao e execuo da ao
anunciada. O gnero de discurso e de atividade e as relaes de pessoa, espao e tempo
demonstram ser agora outros. Segue a anlise da fase 21:

178

ETAPA
01

LINHAS
2646-2655

QTD
10

FASE 21: Encerramento

DESCRITIVO
O colaborador encerra as atividades do posto de trabalho
com uma reviso do que foi visto at o momento e introduz
a prxima operao; o grupo se desloca at o prximo posto
de trabalho.

A fase 21 fecha um quinto ciclo de explorao de um posto de trabalho, o de

esmerilhamento. Sua estrutura foi tambm preparao-execuo-encerramento. Entretanto,
essas trs fases no ocorreram uma imediatamente aps a outra: entre a preparao e a
execuo ocorreram trs fases de explicao e uma de preparao de uma outra operao, a
de montagem. Alm disso, os alunos no acompanharam in loco a preparao e no
participaram da execuo. Nota-se, assim, o quanto foi afetada a estrutura genrica do
evento aps as dez horas, isto , na segunda parte de Visita Tcnica. Ao se observar a etapa
nica da fase de encerramento 21, nota-se que nela persiste a reviso. Esta, entretanto, no
mais realizada pelo professor, mas pelo colaborador:

ETAPA NICA
C:
bom... depois de tudo isso daqui... limpar vocs viram li::mpo... parafu/ trilho limpo parafuso
limpo... tala limpa... a a outra parte seria a colagem... o que que uma colagem?... seria com epoxi...
a cola... passa de uns novecentos grama de cola... certo? a gente vamos bater ela pra vocs verem...
depois a gente vai aplicar nos trilhos... t bom?... a cola tem a cola e tem o endurecedor... certo?
porque s a cola s ela no vai... secar nunca s vai ficar uma cola normal... t bom?... beleza?
P:
perguntas gente? alguma pergunta algum coment::rio?
[
C:
ento vamos ver a cola...
P:
vamos l ((o colaborador, o professor e os alunos caminham at o local onde a cola preparada))

Observa-se que o colaborador se instaura como um eu e ao grupo de alunos como

um tu. Ele inicia seu discurso como quem vai passar diretamente para o prximo passo.
Isso se verifica no enunciado bom... depois de tudo isso daqui..., no qual ocorre o
advrbio de seqencializao depois, indicando posterioridade (cf. Fiorin, 2002, p. 170)
em relao ao que acada de ser apresentado. O demonstrativo isso acompanhado da
forma composta daqui (preposio de + advrbio de lugar aqui), indica que o
colaborador se posiciona no posto de trabalho em que tudo o que explicou feito.
Entretanto, no apresenta diretamente o prximo passo. Aps uma pausa, comea
a fazer uma rpida reviso, cuja marca lingstica principal a presena de verbos
conjugados no pretrito perfeito: limpar vocs viram li::mpo... parafu/ trilho limpo

179

parafuso limpo... tala limpa.... O colaborador refere-se aqui, respectivamente, operao

do posto de trabalho de esmerilhamento, no qual a ferrugem removida do trilho, ficando
este limpo, e operao do posto de trabalho de seleo e limpeza de componentes, no
qual parafusos, talas, etc., so tambm limpos. s ento que ele introduz o prximo
passo: a a outra parte seria a colagem....
Chama a ateno nesse enunciado a ocorrncia do verbo ser conjugado no futuro
do pretrito, que, nesse caso, parece substituir e equivaler ao presente do indicativo. Com
esse uso do verbo ser, o colaborador parece no se comprometer, de imediato, com a
verdade ou preciso da informao passada em seu enunciado (cf. Fiorin, 2002, p. 218). Ele
prossegue, ento, explicando em que a colagem consiste, sempre no futuro do pretrito,
com o mesmo efeito de sentido: seria com epoxi... a cola.... Mas, ao continuar sua
explicao, comea a empregar o presente do indicativo: passa de uns novecentos grama
de cola... certo? 16, posteriormente lanando mo do futuro imediato, para anunciar aes
que sero posteriormente executadas: a gente vamos bater ela pra vocs verem... depois a
gente vai aplicar nos trilhos... t bom?...17.
Nesse caso, duas aes expressas no futuro imediato so organizadas no tempo
futuro como aes que ocorrero uma aps a outra, efeito de sentido que dado pelo
advrbio de seqencializao depois. Ocorrem duas vezes nesse enunciado o pronome a
gente, que se refere aos trabalhadores, ou seja, equipe de trabalhadores da oficina,
incluindo o prprio colaborador. So, portanto, os trabalhadores que executaro as
operaes de bater (preparar) a cola e, posteriormente, de aplic-la aos trilhos, e no os
alunos, a quem caber apenas ver, observar.
O colaborador passa, ento, a dar um pequena explicao sobre a composio da
cola: tem a cola e tem o endurecedor... certo? porque s a cola s ela no vai... secar nunca
s vai ficar uma cola normal.... Como ele se refere a um estado de coisas permanente,
16

Essa oscilao do colaborador entre o uso do futuro do pretrito e o uso do presente do indicativo parece ser
indicativa do momento de incerteza e instabilidade pelo qual a Visita Tcnica comeou a passar aps as 10h e
do qual s agora parece comear a sair.
17
Nota-se, novamente, a oscilao do colaborador, dessa vez entre o uso de a gente vamos e a gente vai.
No primeiro caso, por meio da pluralizao inclusiva do verbo ir, h o efeito de sentido de uma maior
pessoalizao da participao do locutor na execuo da ao. No segundo caso, por meio da singularizao
exclusiva do mesmo verbo, o efeito de sentido de uma menor pessoalizao. Antes das 10h, o colaborador
executava a ao junto com os alunos (maior pessoalizao com a gente vamos). Aps as 10h, so os
trabalhadores da oficina que passam a execut-la (menor pessoalizao com a gente vai). Essa oscilao

180

natural que ocorra em seu discurso o presente do indicativo, no caso, do verbo ter.
Entretanto, quando ele passa a simular uma situao, admitindo que s exista a cola em si,
sem o endurecedor, surge o futuro imediato: no vai secar e vai ficar. Feita a reviso, o
colaborador verifica rapidamente a compreenso dos alunos: t bom?... beleza? e o
professor, por sua vez, insiste perguntando se os alunos tm alguma pergunta ou
comentrio a fazer.
Entretanto, o colaborador sobrepe sua voz do professor, convocando o grupo a se
deslocar imediatamente para o posto de trabalho de preparao da cola: ento vamos ver a
cola, o que apoiado pelo professor: vamos l. Ocorre no primeiro enunciado o futuro
imediato, vamos ver, como palavra anunciadora da ao do grupo de observar o posto de
trabalho de preparao da cola. Trata-se aqui de um tipo especfico de fluxo de alternncia
entre palavra anunciadora da ao e execuo da ao anunciada, o qual tem a funo de,
no nvel macro, organizar a realizao da Visita Tcnica. Ocorre no segundo enunciado o
advrbio de lugar l que se segue ao verbo ir conjugado na primeira pessoa do plural
do presente do indicativo, o que expressa que o grupo dever se deslocar do posto de
trabalho de limpeza para o de preparao da cola. Na realidade o vamos l dito pelo
professor corresponde a um futuro imediato, com o verbo ver implcito: vamos l [ver].
H, portanto, nessa etapa da fase 21, todas as caractersticas de uma reviso:
retomada daquilo que foi feito, com verbos no pretrito perfeito, introduo do que ser
feito em seguida (verbos no futuro do pretrito, com valor de presente do indicativo, e no
futuro imediato) e verificao do entendimento dos alunos.
Nesse processo, possvel identificar claramente a oscilao tanto do colaborador
quanto do professor entre os plos do ensino-aprendizagem e do tempo. Ao anunciar a
introduo direta do prximo passo com depois de tudo isso daqui, o colaborador
movido pelo motivo do tempo, quer economizar e ganhar tempo. Ao fazer uma pausa logo
em seguida18, hesitando e decidindo dizer aos alunos o que tudo isso daqui, passa,
ento, para o plo do ensino-aprendizagem, quer garantir que os alunos o estejam
acompanhando, entendendo. O professor, por sua vez, ao questionar se os alunos
compreenderam o que foi dito ou no (perguntas gente? alguma pergunta algum
entre esses dois usos parece ser tambm indicativa do momento de incerteza e instabilidade pelo qual a Visita
Tcnica tem passado aps as 10h.
18
Esse tipo de pausa muito significativo da manifestao do discurso interior com funo reguladora.

181

coment::rio?), movido pelo motivo do ensino-aprendizagem. O colaborador, ao no dar

muito tempo para que os alunos se manifestem (ento vamos ver a cola), passa a ser
movido pelo motivo do tempo. O professor, ao concordar prontamente com o colaborador
(vamos l [ver]), passa a ser tambm movido pelo motivo do tempo.
Verifica-se, portanto, que esses dois motivos, o do ensino-aprendizagem e o do
tempo, se contradizem com grande freqncia, seja na relao do colaborador consigo
mesmo, na do professor consigo mesmo, na do colaborador com o professor ou na do
professor com o colaborador. Como resultado, os dois colaborador e professor oscilam.
E essa oscilao, que parece servir ao professor e ao colaborador como mecanismo de autoregulao em situao, se revela como foi demonstrado na materialidade discursiva,
acabando tambm por nela marcar um conflito de vozes e temas ensino-aprendizagem
versus tempo.
Do ponto de vista da construo composicional, do contedo temtico, do estilo e
da arquitetnica, percebe-se que o gnero de discurso e de atividade referente explorao
do posto de trabalho de esmerilhamento (fases 15, 20 e 21) outro, diferindo-se do gnero
de discurso e de atividade inerente explorao dos postos de trabalho anteriores, nas fases
de 3 a 14. Pode-se dizer que as freqentes oscilaes do professor e do colaborador entre
ensino-aprendizagem, de um lado, e tempo, de outro, correspondem a uma seqncia
alternada de dois projetos discursivo-executivos que se opem e se contradizem.
importante enfatizar, entretanto, que essa oposio ou contradio constante no
implica a anulao total de um projeto discursivo-executivo em benefcio do outro, mas
consiste em um processo contnuo de aperfeioamento parachvement, como diria Clot
(1999/2004, p. 202) de um projeto discursivo-executivo pelo outro, contra o outro e alm
do outro. A cada um deles corresponde um gnero, havendo, dessa forma, interferncia
entre gneros, um estilizando e sendo estilizado constantemente pelo outro, tanto em nvel
micro quanto macro.
Conforme se verificou no quadro geral de fases da Visita Tcnica, apresentado no
incio deste item 4.2, a seqncia preparao-execuo-encerramento parece se restabelecer
na explorao do ltimo posto de trabalho o de inspeo sem que haja fases de
explicao entre a preparao, a execuo e o encerramento. Por esse motivo, foi dito que a
estrutura genrica de explorao da linha de produo de JICs parece voltar, nesse

182

momento, a se estabilizar de modo relativo. A seguir, por meio das anlises das fases 25, 26
e 27, busca-se observar como se d esse processo.
Busca-se, tambm, verificar como se d o desfecho do evento: ser a Visita Tcnica
concluda a tempo para que o professor e seus alunos possam se beneficiar da solidariedade
do motorista da Perua Kombi, descrita no item 4.1? Conseguir o professor (e o
colaborador) enviar seus alunos devolta ao CFPF no horrio programado? So questes s
quais se buscar responder a seguir, por meio das anlises:

ETAPA
01
02

FASE 25: Preparao do posto de trabalho de inspeo

LINHAS
QTD
DESCRITIVO
3011-3026
16
O grupo se desloca para o posto de trabalho de inspeo.
3027-3106
80
O professor vai buscar algumas alunas que ficaram no posto
de trabalho anterior conversando com um trabalhador; as
alunas e o trabalhador conversam; o professor conduz as
alunas ao posto de trabalho de inspeo; o professor busca
organizar o grupo.

Na etapa 2 da fase 24 (linhas 2974-3010), aps o encerramento da explorao do

posto de trabalho de montagem, o colaborador se retira para preparar ele mesmo o posto de
trabalho de inspeo de JICs. Os alunos e o professor so, portanto, deixados no posto de
trabalho de montagem, onde o professor busca tirar dvidas dos alunos e onde o grupo
comea a conversar com um dos trabalhadores que realizaram a montagem.
J na fase 25, constituda de duas etapas, verifica-se o seguinte: 1) o professor e os
alunos se deslocam, sem a companhia do colaborador, do posto de trabalho de montagem
para o de inspeo (etapa 1); 2) o professor tenta organizar o grupo para acompanhamento
da execuo da operao de inspeo. Pelo fato de os alunos no estarem acompanhando a
efetiva preparao desse posto de trabalho, essa fase 25 pode apenas ser chamada fase de
preparao na medida em que corresponde a um momento em que o prximo posto de
trabalho est sendo preparado pelo colaborador, de um lado, e o professor busca organizar o
grupo de alunos para observ-lo, de outro.
Toma-se para anlise um recorte referente etapa 2, em que o professor vai buscar
algumas alunas que no acompanharam o grupo em seu deslocamento ao posto de trabalho
de inspeo, ficando conversando com um dos trabalhadores:

183

ETAPA 2
A:
aqui vocs s prepara (a JIC) ou faz o teste tambm?
TRABALHADOR:
aqui mesmo nosso teste aqui mesmo
[
P:
agora l ... a prxima fase agora que a gente vai ver
As:
A::::H
[
P:
e eu j vim buscar vocs n?
TRABALHADOR:
quando aperta aqui a quando a gente fechou aqui a a gente libera... est liberada e
a
P:
( ) obrigado
A:
obrigada
TRABALHADOR:
oh valeu falou falou falou ((professor e alunas se retiram))
P:
agora o prximo l a prxima parte ((vozes e muito rudo: compressor funcionando, golpes de
martelo em chapa, golpes de marreta))
A:
o pedao daquele isolante de plstico eles passam com o:: esmeril?
P:
parece-me que sim vamos confirmar com ele? ((vozes))
A1:
professor essa daqui j est o acabamento?
[
A2:
por que que espera sete dias pra dar o acabamento?
P:
essa da est pronta ele vai testar pra gente agora essa da... com o megmetro
A2:
com o qu?
P:
com o megmetro... o megmetro lembra do megmetro?
A2:
ah
P:
lembra ou no? que eu expliquei l de um aparelhinho pra medir resistncia eltrica
A2:
sei sei... o senhor falou que d choque aqui choque ali
A3:
no caso a::hn... aplica energia em um la::do... coloca mais ou menos alguma coisa pra medir do outro
e v se est ( )
[
P:
vocs vo ver o vocs vo ver o vocs vo ver o equipamento agora... o o a a pea que
mede o o o aparelho que mede... megmetro
A3:
ahn

Verifica-se, no recorte, 3 momentos: 1) uma aluna faz uma pergunta ao trabalhador

e este responde (linhas 1 e 2); 2) o professor chega, o trabalhador vai terminando sua
resposta, o professor e as alunas saem do posto de trabalho (linhas de 3 a 12); 3) o professor
e as alunas, dialogando, se deslocam para o posto de trabalho de inspeo (linhas de 13 ao
fim do recorte).
Por tudo o que foi apresentado, trata-se de um momento atpico na realizao da
Visita Tcnica. Mas nele, desempenhando a funo de organizar, ou melhor, de reorganizar
o processo de realizao desse evento, pode-se observar a manifestao do fluxo constante
de alternncia entre palavra anunciadora da ao (1) na forma de verbos conjugados no
futuro imediato e execuo da ao anunciada (2): a prxima fase que a gente vai ver
(1), as alunas e o professor se dirigem para o posto de trabalho de inspeo (2); vamos
confirmar com ele? (1); as alunas e o professor vo ao encontro do colaborador (2); ele

184

vai testar pra gente agora essa da (1); o colaborador faz o teste (2); vocs vo ver o
equipamento agora (1); as alunas vo com o professor ao posto de trabalho onde vero o
equipamento (2).
Alm disso, como se pode notar ao longo de todo o recorte, as alunas parecem estar
cheias de questionamentos a fazer e os fazem um atrs do outro. Responder a esses
questionamentos algo fundamental para se promover o ensino-aprendizagem dos alunos,
mas isso demanda tempo e tempo exatamente o que no se tem, especialmente a essa
altura da Visita Tcnica. Esse comportamento dos alunos, como se ver adiante, no
deixar de produzir seu impacto sobre o desenrolar final desse evento. Passa-se agora para
a anlise da fase 26:

FASE 26: Inspeo

ETAPA
01

LINHAS
3107-3164

QTD
58

02

3165-3189

25

03

3190-3205

15

DESCRITIVO
O colaborador executa a inspeo com o megmetro para
os alunos observarem.
O trabalhador do posto de trabalho anterior vem at o posto
de trabalho de inspeo e dialoga com os alunos; o
colaborador faz a mediao.
O colaborador d explicaes finais

A fase 26, que se constitui de 3 etapas, a stima fase de execuo na seqncia da

Visita Tcnica, sendo que as outras so de nmero 4, 7, 10, 13, 20 e 23. Constata-se o
seguinte na seqncia de suas etapas: 1) a inspeo de uma JIC executada pelo
colaborador diante dos alunos para que eles possam observ-la; 2) com a mediao do
colaborador, h dilogo entre um trabalhador da oficina e os alunos (o colaborador no lugar
do professor e o trabalhador no lugar do colaborador?); 3) o colaborador d algumas
ltimas explicaes aos alunos. Dessa fase, seleciona-se para anlise um recorte referente
etapa 1:

ETAPA 1
C:
aqui vocs podem ver ... que tem uma escala ((aponta para o visor/mostrador do megmetro))... essa
escala no pode pa/ ahn pra ela n/ no estar isolada... ela vai estar... menos vinte... passou de menos
vinte voc pode desmanchar e fazer de novo... de vinte pra c... voc pode mandar para o trecho...
tudo bem?... quer ver s ::...
A:
qual o nome?
C:
megmetro... l ... ela est perfeita ela deu::... quase quinhentos megas a ... certo?
A:
j d n?
C:
a aqui voc v ... se ela::... no estiver isolada ela vai dar... fica leve gira ((pede que um aluno gire a
alavanca do megmetro manual))... quer ver s onde que ela vai... gira

185

[
est pondo de um lado s gente

P:
C:
As:
C:
A:
C:
P:
C:

agora... no tem isolao

l no tem isolao ... certo? est zerada ((golpes do martelo em chapa de acho))... entendeu?... se
voc colo::ca ((golpes do martelo em chapa de ao))...
( )
a isolao j d perfeita a voc pode medir ela aqui ((vozes dos alunos))...
( )
d tem que dar
tem que dar no pode pa-ssar
e essa daqui::... e::ssa aquela que eu falei pra vocs do celeron... certo? se voc colocar s o celeron
aqui eu garanto pra vocs ela vai dar menos dez... se der ainda... que reprovado voc tem que...
sucatear ela voc imagina voc mandar o::... um JIC sem isolao para o trecho o que pode
acontecer... voc a mo-de-obra que d pra gente fazer imagine a mo-de-obra que d para o pessoal
tra/ trocarem ento essa coisa tem que ser muito bem feita... certo? no po::de ser... de qualquer jeito
no... entenderam?

Verifica-se que o recorte possui 3 momentos: 1) o colaborador apresenta aos alunos

o aparelho de inspeo de JICs, denominado megmetro (linhas de 1 a 4); 2) o
colaborador, com a participao de um aluno em um dado momento, executa uma inspeo
para que o grupo possa observar (linhas de 4 a 13); 3) o colaborador fala sobre o problema
de aprovar uma JIC que no tenha isolao eltrica satisfatria (linhas de 14 ao fim do
recorte).
No primeiro momento, de modo geral, o que o colaborador faz apresentar aos
alunos a prescrio de inspeo: passou de menos vinte voc pode desmanchar e fazer de
novo e de vinte pra c... voc pode mandar para o trecho... tudo bem?. Para apresentar
as condies de reprovao de uma JIC, o colaborador inicia seu enunciado com o pretrito
perfeito do verbo passar, o qual, nesse caso, equivale condio se passar. A
conseqncia atendida a condio a obrigao de desmontar e remontar o conjunto, o
que expresso pelo verbo modal poder: voc pode desmanchar e fazer de novo.
Para apresentar as condies de aprovao, o colaborador indica na escala do
megmetro o intervalo dentro do qual a quantidade de isolao eltrica satisfatria, de um
ponto (vinte) a outro da escala (pra c), o que equivale tambm a uma condio: se
der de vinte pra c. Atendida essa condio, expressa a autorizao de liberao da JIC
para instalao na vias frreas, o que tambm expresso pelo verbo modal poder: voc
pode mandar para o trecho. Nos dois casos, o pronome voc genrico e refere-se a
qualquer que seja a pessoa responsvel que estiver executando a operao de inspeo.

186

No segundo momento, como a situao de execuo se aproxima um pouco do que

foram as situaes de execuo da primeira parte da Visita Tcnica, antes das dez horas (cf.
fases 4, 7, 10 e 13), nota-se que o fluxo de alternncia constante entre palavra anunciadora
da ao (1) e execuo da ao anunciada (2) parece querer se reestabelecer: se ela::... no
estiver isolada ela vai dar... fica leve gira ((pede que um aluno gire a alavanca do
megmetro manual))... quer ver s onde que ela vai... gira (1); o aluno gira a alavanca que
aciona o megmetro (2). Nota-se a a ocorrncia tanto do futuro imediato vai dar quanto
do imperativo gira. Nesse segundo momento do recorte, parece, portanto, que atividade
de produo (oficina) e atividade escolar de linguagem (sala de aula) voltam a se entrelaar.
Com isso, nesse momento especfico, parece se restabelecer de modo adaptado ao novo
contexto da Visita Tcnica o gnero de discurso e de atividade correspondente s fases de
execuo anteriores s dez horas. E isso no que diz respeito, justamente, construo
composicional, ao contedo temtico, ao estilo e arquitetnica.
O grupo no est mais fora e afastado do posto de trabalho. o que se pode
constatar pelas ocorrncias do advrbio de lugar aqui ao longo de todo o recorte,
marcando o espao do posto de trabalho como espao em que esto presentes o
colaborador, os alunos e o professor na atual instncia do discurso.
Alm disso, o prprio colaborador que executa a operao, e no um trabalhador
da oficina. Ressalte-se, ao longo dos dois primeiros momentos do recorte, os constantes
apelos do colaborador ao olhar dos alunos, para que eles observem a escala do aparelho:
podem ver , quer ver s, l , a ... certo?, a aqui voc v , quer ver s
onde que ela vai, l no tem isolao ... certo?, a voc pode medir ela aqui .
Com relao ao terceiro momento, pode-se dizer que nele o discurso
predominantemente prescritivo. Isso se verifica com a presena dos verbos modais ter
que e poder, o primeiro, na afirmativa, indicando obrigao, e o segundo, na negativa,
indicando proibio: d tem que dar, tem que dar no pode pa-ssar, reprovado voc
tem que... sucatear ela, essa coisa tem que ser muito bem feita... certo? no po::de ser...
de qualquer jeito no... entenderam?19.

19

Para um estudo aprofundado da funo lingstico-discursiva dos verbos modais poder e ter que em
situaes de interao semelhantes que est sendo analisada, ver Lima (2005).

187

Deve-se dizer, finalmente, que a fase 26 corresponde ltima fase de execuo da

Visita Tcnica. Percebe-se que, nela, do ponto de vista da construo composicional20,
coocorrem a caracterstica bsica do gnero de atividade da primeira parte, isto , a
alternncia entre palavra anunciadora da ao e execuo da ao anunciada, e a
caracterstica bsica do gnero de discurso da segunda parte, a saber, o discurso prescritivo
no presente do indicativo. Isso parece mesmo apontar, tendo em vista tudo o que j foi
analisado, para uma certa instabilidade do gnero de discurso e de atividade da Visita
Tcnica, o qual vai, aos poucos, se estabilizando. Passa-se agora para a anlise da ltima
fase do evento:

ETAPA
01

LINHAS
3206-3291

QTD
86

02

3292-3300

09

03
04
05

3301-3398
3399-3415
3416-3441

98
17
26

06

3442-3450

09

07
08
09

3451-3495
3496-3521
3522-3540

45
26
19

10

3541-3555

14

FASE 27: Encerramento

DESCRITIVO
Os alunos fazem espontaneamente diversas perguntas
diretamente ao colaborador; o colaborador responde.
Um aluno pergunta sobre um outro trabalho realizado na
oficina; o colaborador decide mostrar esse trabalho para os
alunos e negocia com o professor.
O professor faz uma reviso geral da visita.
Encerramento da visita e agradecimentos.
Uma aluna faz perguntas ao colaborador aps o
encerramento; o colaborador responde.
O professor, apressado para encerrar a visita, faz uma
interveno junto ao colaborador e direciona o grupo para
que vejam o trabalho que o colaborador decidiu mostrar aos
alunos; o grupo se desloca at o setor onde executado esse
trabalho.
Apresentao do setor e do trabalho.
Novo encerramento da visita e novos agradecimentos.
Perde-se o horrio para pegar o transporte que, em duas
viagens, levaria os alunos devolta ao CFPF; o professor d
orientaes aos alunos sobre como retornar.
Despedida.

Trata-se da ltima fase de encerramento da Visita Tcnica. Ela se constitui de 10

etapas. Nelas verifica-se o seguinte: 1) h um longo perodo (86 linhas) em que os alunos
fazem perguntas e o colaborador responde (etapa 1); 2) uma das perguntas dos alunos
sobre um outro trabalho executado na oficina, que o colaborador decide mostrar aos alunos
(etapa 2); 3) o professor faz, na etapa 3, uma reviso geral do que foi feito e visto na Visita
Tcnica; 4) a Visita Tcnica oficialmente encerrada, sendo feitos, inclusive, alguns
20

Obviamente, junto com a construo composicional, se manifestam os demais elementos do gnero:

contedo temtico, estilo e arquitetnica.

188

agradecimentos (etapa 4); 5) os alunos continuam a fazer perguntas, apesar de a Visita

Tcnica j ter sido oficialmente encerrada (etapa 5); 6) o professor interrompe os alunos e o
colaborador no processo de fazer e responder a perguntas e direciona o grupo para que
vejam o trabalho que o colaborador deseja mostrar aos alunos (etapa 6); 7) o colaborador,
por sua prpria conta, parece organizar e realizar uma nova Visita Tcnica com os alunos:
uma Visita Tcnica dentro de outra (etapa 7); 8) feito um novo encerramento da Visita
Tcnica e tambm so feitos novos agradecimentos (etapa 8); 9) perdido o horrio de
encerramento do evento e a conseqncia que os alunos no podero retornar ao CFPF
com o transporte da empresa, pois, entre 11h e 12h, ele fica indisponvel (etapa 9); 10) os
alunos e o professor se despedem do colaborador.
Fica claro que, ao longo da Visita Tcnica, ocorreu uma marcante mudana de
posio do professor, do colaborador e tambm dos alunos. No incio do evento, antes das
dez horas, o professor movido predominantemente pelo motivo do ensino-aprendizagem e
o colaborador pelo motivo do tempo, ainda que, de certa forma, obrigado pelo professor a
agir segundo o motivo do ensino-aprendizagem. Os alunos, por sua vez, para fazer
perguntas ao colaborador, recorrem freqentemente ao professor, que repassa ao
colaborador seus questionamentos.
Depois das dez horas, o professor desobriga o colaborador de agir segundo o
motivo do ensino-aprendizagem e passa a ser movido e a agir junto com ele segundo o
motivo do tempo. Os alunos, por sua vez, comeam a fazer mais e mais perguntas, muitas
delas feitas diretamente ao colaborador, o que sinal de um maior entrosamento que foi se
processando entre este e aqueles ao longo da Visita Tcnica. Isso faz com que o
colaborador, mais envolvido com os alunos, comece a se voltar mais e mais para eles,
abandonando gradualmente o motivo do tempo e comeando a agir segundo o motivo do
ensino-aprendizagem.
Se no incio da Visita Tcnica tem-se o professor, mais voltado para os alunos,
agindo segundo o motivo do ensino-aprendizagem (sala de aula), e o colaborador, mais
voltado para a produo, querendo agir segundo o motivo do tempo (oficina); ao seu final,
tem-se o professor, de certa forma, voltado para a produo, agindo segundo o motivo do
tempo (oficina), e o colaborador, voltado para os alunos, agindo segundo o motivo do
ensino-aprendizagem (sala de aula).

189

No incio da Visita Tcnica, o professor contraria o colaborador, impedindo-o de

agir segundo o motivo do tempo e obrigando-o a agir segundo o motivo do ensinoaprendizagem. Ao seu final, o colaborador que parece contrariar o professor, impedindo-o
de agir segundo o motivo do tempo e obrigando-o a agir segundo o motivo do ensinoaprendizagem. O professor e o colaborador trocam, portanto, de lugar, um contrariando o
outro. Os alunos, como se pode perceber, no so neutros nesse processo. Isso aponta para
um certo desajuste das relaes interlocutivas professor-colaborador-alunos no interior da
arquitetnica. Essas relaes vo sendo ajustadas aos poucos, juntamente com o gnero, no
prprio processo de realizao da(s) Visita(s) Tcnica(s).
Buscando apreender esse fenmeno em maiores detalhes, dessa fase de
encerramento 27, selecionam-se para anlise as etapas 2, 3 e 6:

ETAPA 2
A:
e ainda voc faz recuperao de jacar?
C:
agora dar uma de/... d tempo voc tem quinze minutos ele queria dar uma olhadinha na: recuperao
de jacar...
P:
t a gente j v j
[
C:
a a gente d uma olhadinha

Aps toda uma seqncia de perguntas dos alunos, que o colaborador vinha
respondendo na etapa 1, surge, na etapa 2, uma pergunta referente a um outro trabalho
realizado na oficina, o qual foi apresentado aos alunos, em sala de aula, pelo professor: a
recuperao de jacars. Trata-se da reforma de cruzamentos ferrovirios, que so
popularmente chamados jacars. A forma como o aluno manifesta sua pergunta e sua
entonao no deixa de manifestar que ele est impressionado com tudo o que tem visto e
ouvido na oficina: e ainda voc faz recuperao de jacar?. O que confere esse efeito de
sentido ao enunciado-pergunta do aluno principalmente o advrbio ainda. como se o
aluno, admirado, dissesse ao colaborador: alm de tudo isso que vimos aqui, voc faz
tambm recuperao de jacar?.
A resposta do colaborador, diante da surpresa e admirao do aluno, no vem
imediatamente. O que ele faz pensar em voz alta, o que se verifica inclusive pela
entonao: agora dar uma de/... d tempo (a palavra que o colaborador no termina de
pronunciar demonstrao). Trata-se, uma vez mais, de um discurso que se pode

190

considerar exterior por realizao e interior por funo: linguagem interior que, por assim
dizer, vaza para o exterior (Quast, 2007, p. 342). Observa-se nessas palavras, alm disso,
o mesmo conflito de motivos, vozes e temas j tantas vezes aqui enfatizado: privilegiar
agora o ensino-aprendizagem ou privilegiar o tempo?
Cabem, portanto, as seguintes perguntas: 1) de que o colaborador toma conscincia
ao se enunciar? 2) qual a dificuldade ou o obstculo encontrado no curso de sua atividade
e que ele deve superar? Ele parece tomar conscincia21 de que talvez os alunos gostariam
de ver o setor em que se recupera jacars e um pouco do processo de recuperao desses
dispositivos ferrovirios. A dificuldade encontrada que no h tempo para apresentar isso
aos alunos. Alm disso, o prprio professor, provavelmente, seria contra gastar tempo com
isso, uma vez que o objetivo da Visita Tcnica no esse e tempo algo que j no se tem
mais: na realidade, no d tempo!
Ainda assim, movido quase inteiramente pelo motivo do ensino-aprendizagem, o
colaborador se dirige ao professor: voc tem quinze minutos ele queria dar uma olhadinha
na: recuperao de jacar.... Aqui no mais o professor que negocia com o colaborador
em nome do(s) aluno(s), que faz a mediao entre o(s) aluno(s) e o colaborador. Aqui o
colaborador que negocia com o professor em nome e diante do(s) aluno(s), o que representa
uma mudana radical nas relaes interlocutivas estabelecidas antes das dez horas. Como
que o professor poderia dizer no? constrangido a dizer sim, mas o faz de modo a adiar
um pouco o atendimento da solicitao do colaborador: t a gente j v j. Tendo obtido
essa resposta, o colaborador se volta para o aluno e diz: a a gente d uma olhadinha.
Pode-se dizer, tendo isso em vista, que, nesse momento da Visita Tcnica, no trlogo
entre professor, colaborador e alunos, ocorre uma espcie de coaliso de dois interlocutores
contra um (cf. Zamouri, 1995): os alunos e o colaborador parecem se aliar contra o
professor. Diante disso, este ltimo entra imediatamente na etapa 3, em que faz uma reviso
geral da Visita Tcnica, buscando, aps isso, encerr-la oficialmente:

ETAPA 3
P:
rapidamente a gente vai repassar o passo-a-passo... t? e vocs vo pensando a acompanhando...
tentando lembrar o que ns fizemos hoje aqui... pra ver se em algum trecho a no ficou alguma

21

E observa-se aqui, uma vez mais, que esse processo especfico de tomada de conscincia seria impossvel
sem o uso da linguagem: agora dar uma de/....

191

A:
A1:
A2:
P:

As:
P:
A:
A1:
P:
As:
P:
A:
A1:
P:
A:
As:
A2:
P:
A:
As:
A2:
P:
A:
As:
P:
A:
A1:
C:
A:
P:
A:
C:
As:
C:
A:
C:
A1:
C:
As:
C:
A:

dvida que vocs no perguntaram... em primeiro lugar o trilho descarregado... no estaleiro... tudo
bem?... esse trilho eles pegam eles pegam esse trilho das ( )... e faz o qu?
marca
marca
[
marca
marcao... pra voc poder serrar... dependendo do tipo de JIC... no caso l era uma JIC de :: trs
por trs
[
trs por trs
certo? ento uma barra de doze cortou no meio seis e seis... cada pedao d u::-ma JIC... t? t
marcou l timo traz o trilho pra c... e faz o qu?
corta
[
corta
ahn?
corta
prximo furadeira n?
a serra
[
a serra
no isso? corta n?... cortou o qu que faz? pega o trilho
marca pra furar
[
marca pra furar
[
pra fazer a furao
traz pra c pra fazer a marcao da furao... feita toda a marcao o qu que faz depois?
fura
[
fura
furadeira
agora a furao agora... vai l e fura... n? furou... o qu que faz?
esmerilha
[
esmerilha
esmerilha vocs viram n?... esmerilhou e a?
falta esmerilhar
[
( )
no antes?
antes?
esmerilhou
ahn
antes do esmerilhamento
era ( )
an/ de/ dePOIS do esmerilhamento?
passa thinner
t antes do thinner?
lixa::
antes da lixa?
( )
alinhamento
ah o alinhamento a:::::h
[

192

P:

C:
P:

C:
P:
C:
P:

C:
P:
C:
P:

A:
P:
C:

P:
C:
P:

teve o alinhamento l vocs no viram? alinhava l tudo direitinho... no viram as

batidas que eles deram l?
[
:: voc viu por isso que eu no qui/ mandei eles alinhar por isso
[
nessa fase a so vrias tarefas ao
mesmo tempo acontecendo... t? um prepara a cola aqui o outro alinha l...
[
exatamente uma cada um por isso quatro pessoas
[
o outro prepara a o o nylon
ali:... depois quando chegam ju::ntos
todos juntos acabou vamos bater a cola
fazem a montagem... tem os pinos guias alinha direitinho l... n?... quer dizer... primeiro passa cola
n? na verdade... passa cola direitinho... os pinos guias vai e alinha as talas direitinho... depois os
parafusos vocs viram passan/ passando a cola nos parafusos direitinho... colocando a bucha
encaixando... e viram finalmente a montagem n?... parafusando... teve algum que falou a que
parecia::: aquela operao da frmula um n?
[

arranca pneu n?
((risos))
a a ferramenta a mesma a mquina a mesma a parafusadeira... certo? e a colou aprontou a JIC
pinta n?... d um tempinho a faz o teste... de isolao... vocs viram aqui... que onde entra
justamente o profissional da eltrica
[
faltou a lixadeira
o mecnico depende do eletricista e vice-versa... t? no tem essa de: eu no dependo de voc
mesma coisa aqui dentro aqui::... vocs viram que:... isso da eu demonstrei sozinho mas
geralmente quando ns est fazendo um j est cortando o outro j est... marcando... o cara j est
marcando o outro j est fura::ndo... terminou j est esmerilhando e assim... no pode parar porque
um depende do outro... se um atrasar... atrasa tudo... voc no tem servio nenhum... ento tem que
ser... unido e todo mundo trabalhar junto
t?
entendeu? esse que o
[
alguma pergunta pessoal ficou?... vocs querem fazer alguma pergunta?

Observa-se nesse recorte 3 momentos: 1) o professor introduz uma reviso geral da

Visita Tcnica; 2) o professor faz com e para os alunos uma reviso geral da Visita
Tcnica, retomando cada uma das operaes de produo de JICs nela executadas; 3) o
professor encerra a reviso pergutando aos alunos se h dvidas.
No primeiro momento, o advrbio de modo rapidamente parece atualizar e revelar
o motivo do tempo que preocupa o professor. Ele tambm materializa uma verso invertida
do conflito de motivos, vozes e temas constatado na parte inicial da Visita Tcnica, antes
das dez horas: tempo (professor) versus ensino-aprendizagem (colaborador). J a reviso,
em si, que o professor se prope a realizar, parece atualizar e revelar o motivo do ensinoaprendizagem que tambm o preocupa. Este parece, portanto, sentir que necessrio

193

encerrar a Visita Tcnica dessa maneira, para tentar garantir, de alguma forma, o ensinoaprendizagem dos alunos, mas isso de modo acelerado para evitar que se gaste mais tempo,
evitando, assim, maiores problemas nesse sentido.
A introduo da reviso feita da seguinte forma: a gente vai repassar o passo-apasso... t?. Com relao reviso geral da Visita Tcnica realizada, pode-se dizer que h
o passo-a-passo da produo em si e o passo-a-passo do evento realizado. Como se
ver adiante, o professor no conseguir separar os dois: a reviso geral da Visita Tcnica
acabar por se constituir como uma forma de reproduo do que se passou ao longo do
evento, isto , estar sujeita quase s mesmas oscilaes nele verificadas entre ensinoaprendizagem e tempo.
Em a gente vai repassar o passo-a-passo... t?, o pronome a gente refere-se ao
professor, aos alunos e ao colaborador. Ocorre nesse enunciado o verbo repassar
conjugado no futuro imediato. Trata-se aqui de palavra anunciadora da ao. A execuo da
ao de repassar o passo-a-passo comea a ocorrer imediatamente aps seu anncio.
O professor diz aos alunos o que eles devem fazer conforme for sendo realizada a
reviso: vocs vo pensando a acompanhando... tentando lembrar o que ns fizemos hoje
aqui... pra ver se em algum trecho a no ficou alguma dvida que vocs no
perguntaram.... Nota-se, nesse enunciado, a presena do verbo ir, no presente do
indicativo, seguido de gerndio: vo pensando/acompanhando/tentando lembrar. Essa
forma verbal, como j explicitado em um dado momento, expressa uma ao durativa que
se realiza progressivamente ou por etapas sucessivas (Cunha & Cintra, 2001, p. 493).
Portanto, conforme o professor for realizando a reviso, os alunos devero fazer o que ele
lhes disse para fazer.
Ocorre tambm nesse enunciado o pretrito perfeito dos verbos fazer, ficar e
perguntar, fazendo referncia a momentos passados da Visita Tcnica no hoje,
advrbio de tempo, e no aqui, advrbio de lugar, da oficina de produo de JICs. O
advrbio de lugar a marca no discurso o espao ocupado pelos alunos em oposio a um
aqui do professor, advrbio de lugar implcito e pressuposto pelo a enunciado pelo
professor.
A primeira operao da linha de produo de JICs apresentada da seguinte forma:
em primeiro lugar o trilho descarregado... no estaleiro. Verifica-se aqui a presena do

194

advrbio de seqencializao em primeiro lugar, marcando que as operaes sero

apresentadas uma aps a outra, em uma seqncia. Nota-se tambm a ocorrncia da forma
passiva do verbo descarregar no presente do indicativo: descarregado. Alm disso h
a locuo adverbial de lugar no estaleiro, marcando o lugar onde se d a ao de
descarregar.
Ento, vem uma pergunta lanada para os alunos sobre a operao seguinte a ser
executada aps o descarregamento do trilho no estaleiro: eles pegam esse trilho das ( )... e
faz o qu?. Os alunos respondem: marca. O professor, por sua vez, valida a resposta dos
alunos com marcao. Nota-se que tudo se passa com verbos conjugados no presente do
indicativo. O professor prossegue para rememorar o tipo de JIC que estava sendo
produzida: no caso l era uma JIC de :: trs por trs. O advrbio de lugar l refere-se
ao espao-tempo do posto de trabalho de marcao e indica, nesse momento, a distncia, o
afastamento tanto do professor quanto dos alunos e do colaborador em relao a esse
espao-tempo. O verbo ser est no pretrito imperfeito.
Depois, o professor realiza em seu discurso a operao de marcao: marcou l
timo traz o trilho pra c... e faz o qu?. Aqui se verifica a presena do verbo marcar no
pretrito perfeito e dos verbos trazer e fazer no presente do indicativo. Verifica-se
tambm a ocorrncia do advrbio de lugar c indicando o local onde se executar a
prxima operao, o posto de trabalho de corte.
De modo geral, constata-se que h nessa reviso uma estrutura cclica que, aps a
apresentao de uma primeira operao, comea pela pergunta do professor sobre qual a
prxima operao da seqncia (1), passa pela resposta dos alunos (2), avana para a
validao do professor (3), seguida da realizao da operao no discurso (4), se
concluindo com uma nova pergunta sobre a prxima operao a ser executada, reiniciando
o ciclo. Como segue: e faz o qu? (1), corta (2), prximo furadeira n? e no
isso? corta n? (3), cortou (4); o que que faz? pega o trilho (1), marca pra furar e
pra fazer a furao (2), traz pra c pra fazer a marcao da furao (3), feita toda a
marcao (4); o que que faz depois? (1), fura e furadeira (2), agora a furao
agora (3), vai l e fura... n? furou... (4).
At esse ponto, a reviso parece se relacionar de modo bastante prximo estrutura
genrica preparao-execuo-encerramento referente primeira parte da Visita Tcnica, a

195

qual se deu antes das dez horas. At esse ponto, parece haver correspondncia entre o
passo-a-passo da produo e o da visita. Entretanto, desse ponto em diante, parece que a
reviso reflete o problema do tempo que foi constatado s dez horas. Em outras palavras,
assim como a estrutura da Visita Tcnica afetada, tambm o a estrutura da reviso a
partir desse ponto: o que que faz? (1), esmerilha (2), esmerilha vocs viram n?...
(3), esmerilhou (4); e a? (1), alinhamento (ajuda do colaborador, pois os alunos tm
dificuldade para responder) e ah o alinhamento a:::::h (reao dos alunos ajuda do
colaborador, 2), teve o alinhamento l vocs no viram? (3), nessa fase a so vrias
tarefas ao mesmo tempo acontecendo... t? um prepara a cola aqui o outro alinha l... o
outro prepara (...) o nylon ali:... depois quando chegam juntos (o professor tenta dar
sentido ao procedimento de realizao da Visita Tcnica adotado aps as dez horas) e
todos juntos acabou (enunciado do colaborador, concluindo com o discurso a execuo
da operao, [4]). Depois disso, no h nova pergunta para abertura de um novo ciclo, mas
um novo enunciado do colaborador: vamos bater a cola, isto , realizar a montagem, o
que equivaleria ao momento 2 do ciclo.
O professor, por sua vez, retoma o ciclo, validando o que disse o colaborador com
fazem a montagem (3) e concluindo no discurso a execuo da operao de montagem
com e a colou aprontou a JIC. Entretanto, apesar de ter retomado o ciclo estabelecido na
reviso, no o realiza mais at o fim, no faz a pergunta para que os alunos a respondam. O
que o professor faz dar a resposta diretamente: pinta n?... d um tempinho a faz o
teste... de isolao. Isso parece reproduzir na reviso o que ocorreu na visita: aps as dez
horas, comea-se a saltar fases para se ganhar tempo.
A estrutura da reviso consiste, portanto, em sua parte inicial, no ciclo pergunta do
professor (1), resposta dos alunos (2), validao da resposta dos alunos pelo professor (3),
realizao da operao no discurso (4). A marca fundamental do momento cclico 1 a
forma interrogativa no presente do indicativo; a do momento cclico 2 a forma afirmativa
no presente do indicativo; a do momento cclico 3 ou a forma interrogativa com valor
afirmativo ou diretamente a forma afirmativa no presente do indicativo; a do momento
cclico 4, finalmente, o pretrito perfeito. Entretanto, refletindo o que ocorreu na Visita
Tcnica com a estrutura preparao-execuo-encerramento aps as dez horas, h um

196

momento em que essa estrutura da reviso, por assim dizer, se desestrutura para, depois, se
reestruturar.
Para concluir a anlise desse recorte, deve-se apenas ressaltar os seguintes
enunciados do colaborador: se um atrasar... atrasa tudo e ento tem que ser... unido e
todo mundo trabalhar junto. Com relao ao primeiro enunciado, foi de fato mais ou
menos o que ocorreu na Visita Tcnica: tempo demais foi gasto na explorao dos
primeiros postos de trabalho, restanto muito pouco tempo para que fosse feita uma
explorao adequada dos postos de trabalho seguintes. Com relao ao segundo, curioso
pensar que o professor e o colaborador esto unidos pela necessidade de realizar a Visita
Tcnica, mas, ao trabalharem juntos, esto desunidos por pontos de vistas opostos
sobre o modo como se deve realizar o evento: ensino-aprendizagem versus tempo, tempo
versus ensino-aprendizagem. Essa desunio, entretanto, num processo contnuo de
regulao, vai se transformando em unio conforme vo sendo realizadas diferentes
visitas oficina de produo de JICs. Passa-se agora para a anlise da etapa 6:
ETAPA 6
P:
( )
C:
no... bom a gente vai dar uma olhadinha ali no jacar ali e beleza
P:
( )
C:
s s pra eles... t vendo isso daqui ... ele no pode ficar esse rebaixo a ele tem que ficar re::to...
porque a a a roda do trem vai passar do la::do... entendeu?
P:
pessoal... entenderam ento essa parte de JIC? ele vai a gente tem CIN-co minutinhos pra observar o
jacar... s pra ver como que tal... quem sabe em um outro momento a gente... vem a ver t bom?
vamos l ver com ele rapidinho? ((o colaborador, o professor e o grupo de alunos caminham at um
outro setor da oficina))...

Observou-se que, na etapa 3, o professor realiza com e para os alunos uma reviso
geral daquilo que foi feito na Visita Tcnica. J na etapa 4, o professor encerra o evento
oficialmente e faz os devidos agradecimentos. Entretanto, apesar de encerrados os
trabalhos, uma aluna, na etapa 5, se dirige ao colaborador e continua fazendo perguntas. O
colaborador, por sua vez, responde. Isso tudo leva tempo e tempo, como j foi enfatizado
vrias vezes, o que j no se tem mais. O professor, tendo pressa para encerrar a Visita
Tcnica e sabendo que o colaborador deseja ainda mostrar aos alunos o setor de
recuperao de jacars, interrompe o processo de pergunta e resposta, dirigindo-se ao
colaborador. o que se observa nesse recorte referente etapa 6.

197

Nota-se que o professor diz algo ao colaborador em voz baixa, a qual no pde ser
captada com clareza pelo gravador. O colaborador, por sua vez, responde: no... bom a
gente vai dar uma olhadinha ali no jacar ali e beleza. Baseando-se nessa resposta do
colaborador, pode-se ter uma idia daquilo que lhe disse o professor, talvez algo do tipo:
no temos mais tempo, no podemos ir ver o setor de recuperao de jacars. Verifica-se
que o professor, movido pelo motivo do tempo, se apressa para encerrar o evento. Mas o
colaborador, movido pelo motivo do ensino-aprendizagem, quer ainda mostrar algo aos
alunos. Aqui, constata-se, uma vez mais, a troca de lugar, a inverso de posies professorcolaborador.
A resposta do colaborador ao professor, nessa segunda parte da Visita Tcnica,
quase idntica resposta dada pelo professor ao colaborador em uma situao semelhante
da primeira parte, na etapa 3 da fase 9 (linhas 825-828). Diz o colaborador ao professor:
vocs querem marcar um trilho novo ou querem que:: eu falo para vocs por cima aqui e a
gente j vai pra mquina?. O professor responde: bom marcar um trilho novo hein
Jorge. Verifica-se que a resposta dos dois tm em comum a expresso bom, a qual
materializa a voz do ensino-aprendizagem que, na primeira parte do evento se manifestava
no discurso do professor e que, na segunda parte, passou a se manifestar no do prprio
colaborador. Com base nisso, pode-se mesmo afirmar que o professor agora, nesse
momento da Visita Tcnica, todo movido pelo motivo do tempo, enquanto que o
colaborador todo movido pelo motivo do ensino-aprendizagem.
O enunciado que um dirige ao outro, nos dois momentos acima mencionados,
materializa, por sua vez, a voz do tempo que, semelhantemente, na primeira parte do
evento, se manifestava no discurso do colaborador e que, na segunda parte, passou a se
manifestar no do prprio professor. Troca de posies, inverso de papis. O professor
obrigado talvez constrangido a ceder ao colaborador, mas no sem resistncia, pois o
colaborador, aps dar sua resposta ao professor, volta a responder a pergunta da aluna,
sendo interrompido pelo professor da seguinte maneira: pessoal... entenderam ento essa
parte de JIC? ele vai a gente tem CIN-co minutinhos pra observar o jacar... s pra ver
como que tal... quem sabe em um outro momento a gente... vem a ver t bom? vamos l
ver com ele rapidinho?.

198

Destaque-se desse enunciado a presena do diminutivo no sintagma CINco

minutinhos e no advrbio de modo rapidinho. Destaque-se, ainda, a entoao enftica na
primeira slaba da palavra cinco. O professor quer com isso sinalizar que o grupo ir sim
ver aquilo que o colaborador deseja mostrar, mas isso ocorrer de modo acelerado, o mais
acelerado possvel. Observa-se aqui, mais uma vez, o professor e o colaborador em
discordncia. Apesar de todos os esforos, o limite das onze horas ultrapassado. O grupo
perde o horrio do transporte da empresa para retorno ao CFPF, aonde chega atrasado. Os
alunos tm direito a uma hora de almoo e entram mais tarde para a aula do professor
seguinte. O que no deveria acontecer e se buscava evitar acabou por acontecer.
Com efeito, como diz o colaborador: se um atrasar... atrasa tudo. De fato, se
estiver desajustado, o gnero torna inbil o trabalhador e perde sua eficcia. O resultado
inevitvel parece ser mesmo mal-entendidos nas trocas e fracasso na ao (C1ot,
1999/2002, p. 201). O ajuste que se imps no pde ser concludo na Visita Tcnica em
questo, mas, como mostram os dados, continua na seguinte.
Estas anlises tiveram dois objetivos. O primeiro foi levantar elementos para que se
pudessem apresentar respostas para as seguintes perguntas de pesquisa: 1) quais so as
principais caractersticas genricas dessa aula extra-sala chamada Visita Tcnica? 2) de
que modo nela se d a aprendizagem? O segundo foi verificar a validade da hiptese
segundo a qual a dificuldade histrica de conciliao da escola com a empresa, dos
procedimentos de sala de aula com os procedimentos de oficina se manifesta de alguma
forma na prpria Visita Tcnica, que apontada pelo relatrio SAPES (2003, p. 66) como
uma possibilidade de conciliao da escola com a empresa no processo de formao
profissional dos alunos. Nas consideraes parciais a seguir, pretende-se apontar respostas
para essas perguntas e dar indicaes do modo como essa hiptese se confirma ou no.

4.4 Consideraes parciais

No incio deste captulo de anlise, com base na abordagem ergonmica da

atividade docente, num movimento que partiu do trabalho docente prescrito rumo ao
trabalho docente real, foi feito o levantamento do modo como as circunstncias concretas
de realizao da Visita Tcnica so condicionadas por fatores organizacionais, temporais,

199

subjetivos e intersubjetivos que, primeira vista, poderiam parecer absolutamente neutros.

Observou-se, alm disso, que a conciliao da esfera escolar com a esfera empresarial no
mesmo algo fcil nem para o professor e seus alunos e nem para o colaborador e os demais
trabalhadores da oficina. Nas anlises que foram desenvolvidas at o momento, procurou-se
verificar o modo como essas circunstncias concretas influenciam o prprio processo de
desenvolvimento da atividade de realizao da Visita Tcnica no interior da oficina
ferroviria.
Se a conciliao da esfera escolar com a esfera empresarial, nessas circunstncias,
algo difcil, no como se pretende ressaltar adiante algo impossvel, ocorrendo
gradualmente e de modo especfico porm no completamente , conforme se realizam
diferentes Visitas Tcnicas, num constante processo de regulao em situao apontado por
Amigues (2002) como um dos aspectos principais a serem estudados pela Ergonomia na
anlise da atividade docente.
Como explicitado no captulo de discusso terica, o trabalho do professor consiste
em direcionar a alavanca do meio social, administrando e organizando seus elementos, de
modo que os alunos possam nele se educar a si mesmos. Na Visita Tcnica, pode-se dizer
que o colaborador se encontra, ao lado do professor, na posio daquele que tambm deve
realizar esse trabalho. O grupo de alunos tem, portanto, dois professores, os quais entram
em conflito por ter vises diferentes quanto ao modo de realizao da visita. Mais
precisamente, tm diferentes projetos discursivo-executivos. Quem a realizar a sua
maneira? Qual projeto discursivo-executivo prevalecer?
O professor parece ter exigido que a explorao da linha de produo ocorresse
passo-a-passo, isto , segundo a estrutura de fases seqenciais preparao-execuoencerramento, o que revelou o motivo do ensino-aprendizagem. Agindo dessa forma, o
professor parece no ter dado autonomia e no ter deixado espao para o colaborador
decidir ou mesmo contribuir para o estabelecimento do procedimento de realizao da
Visita Tcnica, o que ele teria feito segundo o motivo do tempo. Essa discordncia de
motivos se materializou principalmente no discurso, na forma de duas vozes e dois temas
que foram denominados voz e tema do ensino-aprendizagem e voz e tema do tempo.
Aps as dez horas, percebendo o professor que no havia tempo suficiente para
continuar e concluir a Visita Tcnica no mesmo modo de realizao, deixa de exigir do

200

colaborador que os postos de trabalho continuem a ser explorados segundo a mesma

estrutura. O professor tem um problema e, vendo que o colaborador saberia como resolvlo ou ameniz-lo, d a este toda a autonomia que lhe havia negado no incio do evento.
Nesse momento, o professor deixa de agir segundo o motivo do ensino-aprendizagem e
passa a agir segundo o motivo do tempo, deixa de impor ao colaborador o motivo do
ensino-aprendizagem e permite que ele aja segundo o motivo do tempo. Portanto, aps as
dez horas, ao menos temporariamente, o professor e o colaborador passam a ser movidos
por um nico motivo, passam a ter uma s voz: necessrio correr!.
Assim, aps as dez horas, o professor deixa de negar autonomia ao colaborador para
lhe conceder uma grande liberdade de ao. Identifica-se aqui, no que diz respeito ao
professor, ligada oposio entre o extremo do ensino-aprendizagem e o do tempo, uma
nova oposio entre dois novos extremos: o da autonomia negada ao colaborador e o da
grande liberdade de ao que lhe dada. O professor oscila simultaneamente entre esses
dois pares de extremos.
O objeto da atividade do professor a formao dos alunos por meio da Visita
Tcnica. No fim das contas, de uma forma ou de outra, esse acaba sendo tambm o objeto
da atividade do colaborador, que na situao acaba sendo tambm um professor.
Entretanto, para agir sobre seu objeto indiretamente, como administrador e organizador dos
elementos do meio social, o professor, tomando o colaborador como elemento desse meio,
o levou a agir sobre esse mesmo objeto segundo o motivo do ensino-aprendizagem. O
colaborador, por sua vez, se submete vontade do professor, apesar de querer agir de uma
outra forma, segundo o motivo do tempo.
Quando, durante a execuo da operao do posto de trabalho de furao, olha em
seu relgio e diz dez hora, sua reao imediata passar a agir segundo o motivo do
tempo, o que ele, a partir desse ponto, passa a fazer com grande liberdade. O professor no
mais oposio, no mais obstculo. Instabiliza-se, assim, especialmente aps as dez
horas, a relao interlocutiva P-C, tendo isso um impacto fundamental sobre a arquitetnica
do gnero de discurso e de atividade at ento estabelecido e, conseqentemente, sobre os
outros trs elementos constitutivos desse gnero: construo composicional, contedo
temtico e estilo.

201

A partir desse ponto, percebe-se que vai se processando entre o colaborador e os

alunos um maior entrosamento. Isso parece fazer com que ele passe a se preocupar mais
com questes de ensino-aprendizagem e, mediante solicitaes dos alunos, termine por
passar a agir segundo o motivo do ensino-aprendizagem. Nesse momento, o professor e o
colaborador voltam a entrar em conflito, mas agora em posies invertidas: o professor
quer agir segundo o motivo do tempo e o colaborador quer agir segundo o motivo do
ensino-aprendizagem. O professor, percebendo que a grande liberdade de ao que ele
havia dado ao colaborador logo aps as dez horas comeava a fazer com que as coisas
fugissem ao seu controle, busca, ento, reduzi-la, negando novamente autonomia ao
colaborador. Aqui, mais uma vez, o professor oscila entre o extremo da grande liberdade de
ao dada ao colaborador e o da autonomia que lhe negada.
Essas constataes parecem confirmar a hiptese desta pesquisa: a dificuldade
histrica de conciliao da escola com a empresa, dos procedimentos de sala de aula com
os procedimentos de oficina parece se manifestar, de modo muito particular, no prprio
conflito existente entre o professor, de um lado, e o colaborador, de outro, ao longo do
processo de realizao da Visita Tcnica. De fato, o professor pareceu inicialmente querer
aplicar Visita Tcnica certos procedimentos didtico-pedaggicos da sala de aula, sem
levar na devida conta a especificiade da oficina; o colaborador, por sua vez, pareceu
princpio querer aplicar Visita Tcnica certos procedimentos industriais da oficina, sem
levar na devida conta a especificidade da sala de aula.
O enunciado dez hora do colaborador parece representar, assim, uma linha que
divide a atividade do professor e do colaborador em duas partes: pode-se dizer, de modo
resumido, que a primeira tem como projeto a explorao dos postos de trabalho seguindo-se
seqencialmente a estrutura de fases preparao-execuo-encerramento, enquanto que a
segunda tem por projeto a explorao dos postos de trabalho fora de uma sequncia de
fases, com a ajuda dos trabalhadores da oficina, que preparam os postos de trabalho ao
mesmo tempo em que os alunos, em outros lugares, acompanham explicaes ou a
execuo de operaes de outros postos de trabalho.
Percebe-se, assim, que a primeira parte da Visita Tcnica segue o projeto fixado
inicialmente, ao passo que sua segunda parte toma um rumo totalmente diferente. Com
relao primeira parte, diz o professor aquele passo-a-passo (etapa 2 da fase 3, linhas

202

45-51), isto , uma coisa aps a outra; j com relao segunda, dizem ele e o colaborador,
respectivamente: so vrias tarefas ao mesmo tempo acontecendo (etapa 3 da fase 27,
linhas 3301-3398).
Portanto, pode-se dizer que o projeto de realizao da Visita Tcnica muda em um
dado momento do curso de sua execuo (cf. Bakhtin, 1979/2003, p. 308; Vigotski, 1997,
p. 490). Essa mudana de projeto corresponde, na realidade, a uma certa mudana de
estrutura, isto , de gnero de discurso e de atividade, no que diz respeito, como se
demonstrou nas anlises, a seus quatro elementos constitutivos: construo composicional,
contedo temtico, estilo e arquitetnica.
Nesse processo, o colaborador, com seu enunciado dez hora, parece se interrogar,
explicar para si mesmo a dificuldade com palavras, tatear para encontrar uma sada para
uma dificuldade. Esse tateamento parece no se restringir ao momento em que o
colaborador profere seu enunciado dez hora. Parece, antes, se estender a grande parte das
aes, verbais ou no, executadas pelo colaborador aps esse momento, com o objetivo de
buscar estabilizar aquilo que, uma vez constatada a dificuldade, se desestabilizou.
Como transformar uma Visita Tcnica que ocorre segundo a estrutura de fases
seqenciais preparao-execuo-encerramento em uma Visita Tcnica que deve passar a
ocorrer segundo uma estrutura de fases simultneas? Isso parece no se fazer apenas no
momento em que o colaborador se d conta da dificuldade, mas parece se fazer inclusive ao
longo de todas as aes de realizao dessa mudana de estrutura, de gnero. o que se
pode constatar a partir das anlises das fases da Visita Tcnica correspondentes a sua
segunda parte. a que o estilo individual se manifesta: o sujeito toma o gnero at ento
estabelecido como objeto de sua ao para renov-lo, para atualiz-lo, para adapt-lo s
novas exigncias das circunstncias em que se encontra; e isso por meio de um outro
gnero, num movimento de estilizao do gnero pelo gnero (cf. Clot, 1999/2004).
Pode-se dizer que, nesse processo, a funo de regulao do curso da atividade
desempenhado principalmente mas no exclusivamente pela linguagem verbal. Partindo
das prescries verbais que lhes so feitas, e em resposta a elas, tanto o professor quanto o
colaborador concebem projetos discursivo-executivos para a Visita Tcnica. Estes podem
ser considerados autoprescries, obviamente tambm verbais. Essas autoprescries,
quando submetidas prova da realizao, logo revelam seus limites, precisando ser

203

ajustadas. Em funo disso, e em resposta aos limites encontrados, os projetos discursivoexecutivos iniciais so renovados, constituindo-se, uma vez mais, como autoprescries.
Esse ciclo se repete incessantemente, num movimento que vai das prescries s
autoprescries e destas a autoprescries renovadas.
Observa-se nesse processo, com particular clareza, que os trabalhadores passam a
aplicar a si mesmos os procedimentos que outros, inicialmente, lhes aplicaram. Passam a
prescrever a si mesmos assim como outros, inicialmente, lhes prescreveram. Em outras
palavras, recriam a organizao do trabalho pelo trabalho de organizao do coletivo (Clot
et al., 2001, p. 19). Trata-se de um movimento de desenvolvimento que, ao partir das
prescries para as autoprescries, vai do impessoal para o pessoal, numa dinmica de
converso do trabalho prescrito em trabalho realizado. Este ltimo, por sua vez, no existe
sem destinatrio e, por essa razo, mobiliza junto com o pessoal a esfera do
interpessoal. Uma vez que entre o trabalho prescrito e o trabalho realizado h um terceiro
termo o gnero profissional tambm mobilizado nesse processo a esfera do
transpessoal. Eis a, justamente, as quatro instncias do mtier: do impessoal ao pessoal, do
pessoal ao interpessoal e do interpessoal ao transpessoal.
Tudo indica que se pode falar, nesse caso, em uma Atividade Reguladora22, a qual,
de modo geral, consiste no complexo processo de reestruturao de uma atividade que
acaba de esbarrar em uma dificuldade. Esse processo, por sua vez, consiste nas oscilaes
reguladoras tateantes e constantes do sujeito entre dois extremos ou dois plos opostos,
correspondentes a dois motivos antagonistas ou contraditrios, at que se estabelea entre
eles um relativo equilbrio: o gnero de discurso e de atividade. importante ressaltar que
esse antagonismo ou contradio no implica anulao de um extremo, de um plo ou de
um motivo pelo outro, mas consiste, antes, no aperfeioamento parachvement de um
pelo outro, contra o outro, alm do outro.
As anlises mostraram que o professor e o colaborador oscilam entre o motivo do
ensino-aprendizagem e o motivo do tempo, freqentemente discordando um do outro. De
modo geral, comeam se concentrando no motivo do ensino-aprendizagem, passando

22

Inicialmente, por analogia com a linguagem egocntrica tal como concebida por Vigotski (1997) e
com base em Clot (1999/2004, p. 36), ao invs de atividade reguladora, falou-se aqui de atividade
egocntrica. Essa mudana terminolgica teve, sobretudo, o objetivo de evitar as polmicas que giram em
torno do termo egocntrica desde a poca de Piaget (1923/1999).

204

depois a se concentrar no motivo do tempo. Para promover o ensino-aprendizagem,

exploram os primeiros postos de trabalho da linha de produo, sem grande preocupao do
professor com a limitao de tempo. Descobrem23, s dez horas, que ainda restam muitos
postos de trabalho a serem explorados e que o tempo que resta para essa explorao
insuficiente. Passam a correr, aceleram o ritmo.
Essa constatao levou a que se verificasse o modo de realizao das quatro Visitas
Tcnicas gravadas para anlise, estabelecendo-se entre elas, seqencial e cronologicamente,
uma relao dialgica. Na primeira delas, observou-se que toda a nfase inicial colocada
na limitao de tempo para depois se passar a dar nfase necessidade de ensinoaprendizagem dos alunos. Observou-se que os postos de trabalho iniciais so explorados
muito rapidamente, sendo puladas diversas etapas e havendo pouco detalhamento das
etapas apresentadas.
O resultado que, em um dado momento dessa primeira Visita Tcnica, o professor
e o colaborador se do conta de que resta ainda uma quantidade considervel de tempo e
poucos postos de trabalho a explorar. Ento, comeam a apresentar os postos de trabalho
seguintes menos rapidamente, sem pular etapas, detalhando mais. O resultado que
terminam a Visita Tcnica com sobra de tempo. Por assim dizer: ganham em tempo, mas
perdem em ensino-aprendizagem na parte inicial do evento e ganham em ensinoaprendizagem, mas perdem em tempo na parte final. O grupo consegue, nessa ocasio,
pegar a Perua Kombi.
Na segunda Visita Tcnica, como foi demonstrado nas anlises, ocorre o processo
inverso. Observou-se que a nfase inicial colocada na necessidade de ensinoaprendizagem dos alunos, para depois se passar a dar nfase limitao de tempo. O
professor e o colaborador comeam explorando detidamente os primeiros postos de
trabalho, no pulam etapas e detalham bastante. O resultado que, em um dado momento
da Visita Tcnica (dez hora), se do conta de que resta uma quantidade insuficiente de
tempo e muitos postos de trabalho a explorar. Ento, como foi demonstrado, comeam a
explorar os postos de trabalho seguintes menos detidamente, pulando etapas e detalhando
pouco. O resultado que terminam a Visita Tcnica com falta de tempo. Por assim dizer:
ganham em ensino-aprendizagem, mas perdem em tempo na parte inicial da Visita Tcnica
23

Por descoberta, entenda-se aqui o processo de tomada de conscincia sempre mediado pela linguagem: dez

205

e ganham em tempo mas perdem em aprendizagem na parte final. O grupo no consegue,

nessa ocasio, pegar a Perua Kombi.
Na terceira Visita Tcnica, ocorre um relativo equilbrio entre esses dois motivos
antagnicos: realizam o evento com a ateno voltada o tempo todo e ao mesmo tempo
tanto para o ensino-aprendizagem dos alunos quanto para a limitao de tempo. Na quarta
Visita Tcnica, esse equilbrio parece ser bem maior: o professor e o colaborador
conseguem concluir a Visita Tcnica, de modo mais ou menos satisfatrio, quase
exatamente no horrio previsto, sem que haja grande risco de se perder o horrio da Perua
Kombi.
Portanto, h quatro Visitas Tcnicas ao mesmo setor, com o mesmo colaborador,
mesmo professor e turmas diferentes. Pode-se observar, ao longo desses quatro eventos, a
oscilao contnua do professor e do colaborador entre esses dois extremos contraditrios,
at que conseguem estabelecer entre eles um relativo compromisso, uma relativa
conciliao, concentrando-se nos dois ao mesmo tempo. A amplitude da oscilao vai
deixando de ser grande e violenta, vai se reduzindo gradualmente, tornando-se suave e
discreta, at que parece desaparecer. Mas se trata aqui apenas de um aparente
desaparecimento. nesse processo oscilatrio de regulao por tateamento que consiste o
que se est denominando Atividade Reguladora.
Tendo todo esse processo em mente da primeira quarta Visita Tcnica realizada
pode-se dizer que, nele, o gnero de atividade (e, portanto, tambm o gnero de discurso)
se encontra em uma fase de instabilidade. Na primeira parte da Visita Tcnica analisada
para se falar em termos de construo composicional24 h a alternncia constante entre
palavra anunciadora da ao e a execuo da ao anunciada, sendo esta uma das
caractersticas genricas principais da Visita Tcnica. As formas verbais nela
predominantes so as dos verbos conjugados no futuro imediato, no imperativo, com valor
de futuro imediato, e no presente do indicativo com valor de imperativo e, portanto,

hora.
24
Uma vez que foram mencionadas ao longo das anlises, torna-se desnecessrio retomar aqui todas as
caractersticas comportamentais dos elementos constitutivos do gnero de discurso e de atividade
correspondente Visita Tcnica. Visto que a construo composicional, o contedo temtico, o estilo e a
arquitetnica esto indissociavelmente ligados no interior do gnero, a instabilidade ou oscilao no
comportamento de qualquer um desses elementos aponta, inevitavelmente, para a instabilidade ou oscilao
no comportamento dos outros trs.

206

tambm de futuro imediato. Pode-se dizer, de modo geral, que predomina nas formas
verbais dessa fase o valor de futuro imediato.
Na segunda parte da Visita Tcnica analisada, nota-se que um dos dois tipos
existentes de alternncia constante entre palavra anunciadora da ao e execuo da ao
anunciada deixa de ocorrer. Trata-se do primeiro tipo, cuja funo organizar a execuo
da produo da JIC com a participao dos alunos. Nessa segunda parte do evento, as
formas verbais predominantes correspondem a verbos conjugados no presente do
indicativo, sem valor de imperativo, especialmente a verbos modais nesse mesmo tempo
verbal, o que acaba configurando um discurso predominantemente prescritivo sobre o
processo de produo.
Percebe-se que, com a mudana da estrutura de realizao da Visita Tcnica,
mudam tambm as prprias formas verbais e, com elas, os temas, os estilos e as relaes
interlocutivas prprias da arquitetnica. Com as oscilaes dos sujeitos entre ensinoaprendizagem dos alunos, de um lado, e limitao de tempo, de outro, configura-se uma
certa instabilidade do gnero de discurso e de atividade. Conforme a amplitude dessas
oscilaes vai diminuindo ao longo das diferentes Visitas Tcnicas (1, 2, 3 e 4), o gnero de
atividade e, com ele, o gnero de discurso vo se estabilizando.
Todas essas constataes parecem autorizar que se considere a variante do gnero
didtico-pedaggico correspondente Visita Tcnica como uma variante genrica instvel,
a qual, com a repetio das visitas, se desenvolve progressivamente at que atinge uma
forma relativamente estvel. Pode-se compreender, com base nisso, as seguintes afirmaes
de Bakhtin: cada campo de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis
de enunciados e uma determinada funo (...) e determinadas condies de comunicao
discursiva, especficas de cada campo, geram determinados gneros, isto , determinados
tipos de enunciados (1979/2003, p. 262 e 266; grifos meus).
Parece que se deve compreender elaborao ou gerao de tipos de enunciados no
como algo que se d instantaneamente, mas como processo histrico de desenvolvimento:
conforme se repete uma atividade em circunstncias relativamente estveis, como o caso
das Visitas Tcnicas estudadas, o gnero correspondente vai se desenvolvendo de modo
progressivo, de uma forma instvel para uma forma relativamente estvel. Isso parece
ocorrer por meio de uma atividade especfica, que se poderia denominar reguladora.

207

Pode-se, ento, entender como atividade concreta do sujeito o prprio processo de

elaborao ou de gerao de tipos relativamente estveis de enunciados a partir de outros
previamente existentes: o professor, o colaborador e os alunos no apenas realizam Visitas
Tcnicas, elaboram e geram tambm um gnero ou, mais precisamente, uma variante do
gnero didtico-pedaggico no mbito da educao profissional. Nesse processo, no
podem deixar de aprender. O que aprendem uma nova variante do gnero a qual
corresponde Visita Tcnica , superando, ao menos provisoriamente, uma certa
dificuldade de conciliao entre a escola e a empresa. Isso responde, de alguma forma,
segunda pergunta desta pesquisa.
Neste momento, no se aprofundar essa questo. Essas observaes so feitas com
o objetivo de se ressaltar a importncia que parece ter o desenvolvimento do conceito de
Atividade Reguladora para que se compreenda o prprio processo de desenvolvimento dos
gneros e de suas variantes em situao, sejam de discurso ou de atividade.
A linguagem verbal um dos principais meios de manifestao da Atividade
Reguladora. Para Clot (1999/2006, p. 36), a atividade de linguagem uma modalidade de
atividade humana que pode servir de analisador [denominador comum] para outras
modalidades dessa atividade, a includo o trabalho. por essa razo que o autor fala em
gnero de atividade e no somente em gnero de discurso (1999/2004, p. 36). tambm
por essa razo e, principalmente, com base nas anlises que foram realizadas at o
momento, que se supe possvel falar no apenas de uma funo de regulao
desempenhado pela linguagem verbal na atividade, mas de uma Atividade Reguladora na
qual a linguagem, embora tenha um papel fundamental e indispensvel, no est sozinha no
desempenho da funo reguladora.
Cabe perguntar: de que maneira as caractersticas da funo reguladora da
linguagem podem se manifestar e estar presentes em certas formas no-verbais de ao
humana, por exemplo, no tateamento do cabo de um martelo no momento em que um
aprendiz est aprendendo a us-lo? Eis a uma questo a que se buscar responder no
prximo captulo de anlise deste trabalho. Desse modo, ser possvel desenvolver um
pouco mais a resposta segunda pergunta desta pesquisa, apresentando elementos sobre o
processo de capacitao profissional dos alunos.

208

5. ANLISE II
Lapprentissage du geste et ses alas sont l pour nous rappeler
plus de discernement. Il faut une ingnieuse patience chez
lintructeur et de[s] pnibles ttonnements chez lapprenti pour
que le geste enseign soit non seulement compris mais russi (Clot,
Fernandez, Scheller, 2007, p. 118).

5.1 Atividade Reguladora

Toma-se aqui para anlise a situao de interao professor-aluno-colaborador

referente etapa 1 da fase 10 da Visita Tcnica (ver, na transcrio, linhas 1101-1135).
Trata-se da situao de execuo da operao de marcao de uma barra de trilho
ferrovirio como passo prvio para a execuo da operao de furao. Nesse posto de
trabalho, a operao de marcao realizada por meio de um martelo e de um puno.
Considera-se que essa situao de interao, tal qual revelada pela anlise, pode servir de
prottipo (Clot, 1999/2004, p. 59; Vigotski, 2001a, p. 183) para a anlise de outras
situaes semelhantes.
No primeiro captulo de anlise, observou-se que a interao colaborador-aluno
consiste, especialmente na primeira parte da Visita Tcnica, em um fluxo de alternncia
constante entre palavra anunciadora da ao e execuo da ao anunciada: conforme o
colaborador d instrues ao aluno (palavra anunciadora da ao), este age, ou tenta agir,
conforme as instrues recebidas (execuo da ao anunciada). Como ponto de partida
para a anlise, segue um trecho dessa interao:
C:

pode pr a dentro a hora que ele estiver posicionado pode bater ((o aluno encaixa o dispositivo de
puno na tala))... pode bater forte t? ((o aluno parece um pouco inseguro ao empunhar as
ferramentas; posiciona o martelo e d com ele duas batidas muito leves e sutis sobre o dispositivo de
puno, como se estivesse ensaiando))
1

O aluno pega as
ferramentas.

O aluno posiciona as
ferramentas.

O aluno ensaia, sem

chegar a dar um
primeiro golpe com o
martelo.

209

Pode-se comear a anlise do que ocorre nessa seqncia por meio de uma citao:
de maneira geral, a atividade individual no sabe por onde comear quando o sujeito no
capaz de emitir ao menos uma suposio ponderada sobre o gnero a que ela pertence
(Clot, 1999/2004, p. 37; 1999/2006, p. 44). Parece ser este o caso do aluno. Apesar das
instrues do colaborador, sua atividade individual parece no saber por onde comear e ele
parece no ser capaz de emitir uma suposio ponderada sobre o gnero a que ela pertence1.
Entretanto, mediante a necessidade, observa-se que ela comea de alguma forma.
Quando o aluno pega o martelo, como ilustra a imagem 1, ele o pega com sua mo
posicionada muito prximo do corpo da ferramenta. Em seguida, quando vai posicionar as
ferramentas, sua mo comea a se deslocar sutilmente, do corpo do martelo para a
extremidade do cabo (imagem 2). Isso deixa transparecer sua insegurana, que fica mais
evidente quando ele, como se estivesse ensaiando, d duas batidas leves e sutis sobre o
puno. O professor, ao observar e perceber isso, reage da seguinte maneira:

P:

C:
P:

C:
P:
C:
P:
As:
C:
P:

As:
P:
C:
A:
C:
P:
1

Fbio... segura o martelo::... na po/ na posio ((a mo do aluno retorna posio inicial, prximo ao
corpo da ferramenta))
[
((risos))
[
voc no est segurando na posio... ((ao verificar que o aluno no empunhava
o martelo adequadamente: ao invs de segurar a ferramenta pela extremidade do cabo, o aluno, com a
advertncia do professor, passou a segur-la posicionando sua mo prximo ao corpo do martelo))
a
Fbio... ((o aluno aproxima ainda mais a mo ao corpo do martelo))
((risos))
[
segura na posio Fbio
para trs Fbio para trs ((o aluno, ao invs de ajustar a forma como segurava a ferramenta, modifica
a posio de seu corpo para bater))
((tom de riso)) no vai entortar o martelo no Fbio ((riso; aponta para o martelo na mo do aluno))
((o professor pega na mo do aluno e no martelo e ajusta a posio da ferramenta)) segura aqui ...
segura aqui ... t? aqui que voc segura
[
NOssa... a?
uhn uhn
geralmente o martelo no fim do cabo ((a mo do aluno, posicionada de acordo com as
orientaes, faz dois movimentos sutis de avano em direo ao corpo do martelo))
porque a pega mais fora
mais fora... ((o aluno d dois golpes do martelo e se preparava para dar um terceiro)) a a t bom
i::sso... Fbio... voc bate uma vez s a

Estas formulaes iniciais, que sero retomadas mais adiante, ficaro mais claras medida que as anlises
forem sendo desenvolvidas.

210

Observa-se que, uma vez identificada a dificuldade do aluno, o professor lhe diz:
segura o martelo (...) na posio. Com esse enunciado, o professor quis dizer: posicione
sua mo na extremidade do cabo do martelo. Mas o aluno parece no saber qual a
posio da qual est falando o professor e acaba por reposicionar sua mo junto ao corpo da
ferramenta. Nesse momento, o professor decide fazer uma interveno fsica, no mais
somente verbal: ele pega na mo do aluno e a reposiciona na extremidade do cabo do
martelo, como mostram as seguintes imagens:

A interveno fsica do
professor, ao
reposicionar a mo do
aluno.

Mo do aluno na
extremidade do cabo do
martelo.

Quando o colaborador v a interveno que o professor fez, ele a coloca em

palavras: geralmente o martelo no fim do cabo [que se pega]. Apesar disso, verificase que o aluno no d de imediato um golpe com o martelo. Antes disso, sua mo comea a
fazer o movimento inverso: sutilmente, ela se desloca da extremidade do cabo para o corpo
do martelo. s ento que o aluno consegue bat-lo. Ele o faz uma, duas e, quando se
preparava para faz-lo uma terceira vez, o professor o adverte: voc bate uma vez s a.
O colaborador, ao observar a nova dificuldade na qual se encontra o aluno, decide lhe dar
uma demonstrao de como se deve fazer:

C:

para voc marcar seria assim d licena... ((pega as ferramentas das mos do aluno)) voc pe ele
aqui ... ((o colaborador encosta o martelo sobre o dispositivo de puno e d um golpe com bastante
fora e preciso))

Aps essa interveno do colaborador, o aluno retoma as ferramentas e tenta fazer

conforme o modelo que lhe foi apresentado. Entretanto, o faz ainda com dificuldade, pouca
fora e muita hesitao. Para que se possa compreender melhor o que ocorreu, em primeiro
lugar, necessrio compreender que o martelo uma ferramenta que foi concebida segundo

211

o conceito da alavanca. O que uma alavanca? um corpo slido, alongado e rgido, que
gira em torno de um ponto de apoio, o que permite multiplicar uma fora (Senai, 1988, p.
55-56).
Ora, o cabo do martelo corresponde a esse corpo slido, alongado e rgido; o ponto
de apoio corresponde mo que segura o cabo; a fora a ser multiplicada, por sua vez,
corresponde ao peso do corpo do martelo. Quanto mais longe a mo se posiciona do corpo
do martelo, maior a multiplicao da fora e mais eficaz, portanto, o resultado do golpe.
Entretanto, nesse caso, o golpe dado com menos preciso e aquele que d o golpe passa a
ter medo de errar o puno e de acabar por atingir e ferir a mo que o segura sobre o trilho.
Quando o aluno tentou posicionar as ferramentas pela primeira vez, sua mo estava
muito prxima do corpo do martelo e ele se deu conta2 de que, dessa forma, a ferramenta
estava leve demais. Em outras palavras, quase no havia multiplicao de fora. Para
resolver esse problema, o aluno comea, ento, a deslocar sua mo em direo
extremidade do cabo para que a ferramenta fique um pouco mais pesada. Em outras
palavras, ele busca obter um pouco mais de multiplicao de fora, isto , um pouco mais
de eficcia.
Aps a interveno do professor, a mo do aluno foi posicionada na extremidade do
cabo e ento ele se deu conta de que, dessa maneira, a ferramenta estava pesada demais.
Em outras palavras, havia agora uma excessiva multiplicao de fora que o fazia sentir
que ele poderia errar o puno e ferir a mo que segurava este ltimo sobre o trilho. O
aluno comea, ento, a deslocar sua mo em direo ao corpo do martelo para que a
ferramenta se torne um pouco mais leve: ele faz isso para no correr o risco de se ferir,
procurando, portanto, garantir sua prpria segurana.
Em um primeiro momento, pode-se dizer que a ao do aluno est submetida ao
objetivo consciente de marcar o trilho. Este o aspecto intencional de seu objetivo. Quando
posiciona as ferramentas pela primeira vez, percebe que o martelo est leve demais e passa
a deslocar sua mo ao longo do cabo para torn-lo um pouco mais pesado, o que
corresponde a um aspecto operacional de seu objetivo (Lontiev, 1975/1984, p. 118-119).

Trata-se aqui de um processo de tomada de conscincia, o qual sempre mediado pela linguagem (Vigotski,
1997).

212

Quando sua mo reposicionada pelo professor na extremidade do cabo da

ferramenta, percebe que o martelo est pesado demais e passa, ento, a deslocar sua mo ao
longo do cabo para torn-lo um pouco mais leve, o que corresponde a outro aspecto
operacional de seu objetivo. Trata-se aqui do complexo processo de formao do objetivo
da ao em situao: ele se d, nesse caso, a partir da contradio existente entre dois
aspectos operacionais: a eficcia e a segurana. Esses dois aspectos operacionais se
constituem como coeres contraditrias que, na situao, obrigam o aluno a agir de um
determinado modo.
Nesse caso, pode-se fazer a seguinte hiptese: o aluno busca segurar o martelo no
meio do cabo para conseguir dar conta, ao mesmo tempo, tanto da eficcia quanto da
segurana, assim anulando a contradio operacional existente entre elas. Essa hiptese
parece se confirmar ao se observar a maneira de dar um golpe com o martelo apresentada
ao aluno pelo colaborador. O vdeo revela que ele pegou e bateu o martelo posicionando
sua mo no meio do cabo, como ilustram as imagens 6 e 7 abaixo:

O colaborador pega as
ferramentas e as
posiciona.

O colaborador d um
golpe com o martelo.

Uma questo fundamental se coloca: o colaborador sabe ou no sabe de que, nessa

situao, quando bate o martelo, o faz pegando a ferramenta pelo meio do cabo? Essa
questo se coloca porque ele disse que geralmente o martelo no fim do cabo [que se
pega]. Essa questo fundamental porque toca no problema da conscincia: se ele sabe
disso, o advrbio geralmente, em seu enunciado, poderia significar que ele tem
conscincia do que faz e poderia at mesmo indicar que ele quer dizer que, nessa situao,
trata-se de uma exceo regra; se ele no sabe disso, pode-se considerar que o advrbio
geralmente, apesar de sua interpretao discursiva possvel, no expressa sua conscincia
do que faz ao bater o martelo.

213

Como descobrir isso? Foi buscando uma resposta para essa questo que o professorpesquisador teve a idia de fazer com o colaborador uma autoconfrontao. Mas de que
maneira? O professor-pesquisador esperou at que houvesse uma outra Visita Tcnica3
oficina de produo de JICs para poder observ-lo e, na situao, discutir o problema.
Nessa ocasio, quando um outro aluno tem dificuldades para posicionar e bater o martelo4,
o prprio colaborador diz ao aluno:

C:

pega mais no fundo do martelo voc est enforcando o cabo a

Pega mais no fundo do martelo significa segure o martelo pela extremidade do

cabo. Voc est enforcando o cabo, por sua vez, significa que o aluno est segurando o
martelo posicionando sua mo prximo do corpo da ferramenta, como se a pegasse pelo
pescoo. Como foi o caso na Visita Tcnica precedente, esse outro aluno no consegue,
logo de incio, dar um golpe com o martelo e o colaborador toma as ferramentas para lhe
mostrar como fazer. Imediatamente, aps um primeiro golpe de martelo dado pelo
colaborador, o professor-pesquisador lhe mostra que sua mo, contrariamente ao que ele
havia dito, estava posicionada no meio do cabo, enforcando-o. O colaborador ficou muito
surpreso e embaraado pela contradio na qual se encontrou, tentando se explicar da
seguinte maneira:

C:

no tem jeito ((risos))... no tem como... :: automtico no tem por onde... a maioria enforca no
tem um... o medo... agora aqui por que que eu pego aqui? porque j costume... s que eu falo pra
vocs acostumarem a pegar no martelo de acordo... porque tem muitas vezes que voc tem que pegar
o martelo aqui mesmo voc vai fazer um negcio no tem como... ou muitas vezes aqui s que a...
dePENde do que voc est fazendo...

Ao dizer a maioria enforca no tem um, o colaborador parece falar pelas maneiras
de fazer comuns no coletivo de trabalho do qual faz parte (Clot, 2005, p. 50). A reao do
colaborador e seu enunciado explicativo revelam, alm disso, que ele acaba de tomar
conscincia da maneira como segura o martelo e que, portanto, no era consciente disso

A terceira Visita Tcnica gravada.

muito significativo o fato de que a mesma dificuldade de posicionar e bater o martelo se repita em Visitas
Tcnicas diferentes, com alunos diferentes.
4

214

quando empregou o advrbio geralmente no enunciado geralmente o martelo no fim

do cabo [que se pega].
Em uma outra Visita Tcnica5 mesma oficina, com o mesmo colaborador e mesmo
professor, mas com um grupo de alunos diferente, quando um outro aluno tem as mesmas
dificuldades para posicionar sua mo na extremidade do cabo do martelo, o colaborador se
volta para o professor e diz: olha a aquela historinha do martelo. Com um gesto, sugere
que o prprio professor ajude o aluno. Entretanto, o professor, aguardando para ver a
atitude do colaborador, no diz nem faz nada. Ento, o colaborador, provavelmente
motivado pela conversa que teve com o professor sobre essa questo, comea a dialogar
com o aluno:

C:
A:
C:
A:
C:
A:
C:
A:
P:
A:

voc est com raiva do martelo? ((tom de riso))

no
t::... por que que voc est enforcando ele?
porque se eu pegar aqui eu tenho medo de acertar meu dedo
e se voc pegar na frente?
((vozes dos alunos)) vou ter que fazer mais fora n
((risos)) ento voc est com medo de dar uma martelada no seu dedo? ((tom de riso))
lgico ((riso do colaborador))
explica pra gente isso da que voc falou
aqui a chance de eu acertar meu dedo bem maior do que eu segurando aqui

O aluno tinha sua mo posicionada no meio do cabo do martelo, enforcando-o.

Ele mesmo explica, mediante o questionamento do colaborador, o porqu de no peg-lo
pela extremidade do cabo: porque se eu pegar aqui eu tenho medo de acertar meu dedo.
Mediante um outro questionamento do colaborador, o aluno explica tambm porque no
pega o martelo com sua mo posicionada na outra extremidade do cabo, prximo do corpo
da ferramenta: assim vou ter que fazer mais fora n, pois, segurando a ferramenta dessa
forma, como j indicado, quase no h multiplicao de fora.
Aps esse dilogo com o aluno, o colaborador e o professor decidem chamar um
trabalhador da oficina para que ele possa mostrar como bater o martelo sobre o puno. O
trabalhador vem e, assim que ele chega, o colaborador e o professor pedem que ele mostre
como fazer. Sem hesitar, ele pega rapidamente as ferramentas e d com o martelo um golpe
muito forte sobre o puno. Verifica-se, ento, que, no momento do golpe, sua mo estava

A quarta Visita Tcnica gravada.

215

posicionada precisamente no meio do cabo. O grupo, agora enriquecido pela presena de

um segundo profissional da oficina, passa alguns minutos discutindo o problema. A posio
desse trabalhador semelhante do colaborador: no tem jeito.
Tudo o que acaba de ser descrito parece confirmar a hiptese apresentada acima: o
aluno busca segurar o martelo no meio do cabo para conseguir dar conta, ao mesmo
tempo, tanto da eficcia quanto da segurana, assim anulando a contradio operacional
existente entre elas.
A anlise desses dados parece contribuir para que se compreenda o processo de
formao de objetivos, o qual, segundo Lontiev (1975/1984, p. 116), normalmente escapa
ao pesquisador. Inicialmente, antes de tomar o martelo em sua mo, a ao do aluno parece
submetida ao objetivo consciente de marcar o trilho. A esse objetivo consciente inicial
corresponde um aspecto intencional, mas no um aspecto operacional, pois o aluno ainda
no tomou em suas mos as ferramentas, ou seja, ainda no comeou a agir. O objetivo no
est, portanto, totalmente formado, pois carece de sua dimenso operacional.
Ao tomar e tentar posicionar as ferramentas pela primeira vez, o aluno percebe a
contradio existente entre dois aspectos operacionais distintos (no caso, eficcia e
segurana) e, para conseguir agir, precisa resolv-la. Uma vez resolvida essa contradio, o
objetivo inicial que carecia de uma dimenso operacional, tem concluda sua formao,
passando a ser no mais simplesmente marcar o trilho, mas marcar o trilho dando conta da
eficcia e da segurana ao mesmo tempo por meio do posicionamento da mo no meio do
cabo do martelo. O processo de formao de um objetivo comea, portanto, com a inteno
de realizao de uma ao6 e, assim que o sujeito comea a agir, passa pela tomada de
conscincia da contradio operacional correspondente realizao dessa ao e se conclui
com a resoluo dessa contradio.
Cada um desses dois aspectos operacionais d origem a um motivo diferente que
incita o aluno a agir de uma determinada maneira, ora deslocando sua mo do corpo do
martelo para a extremidade do cabo, ora deslocando-a da extremidade do cabo para o corpo
do martelo. Esses dois motivos so contraditrios para o aluno assim como so
contraditrios os motivos do ensino-aprendizagem e do tempo para o professor e o
colaborador na atividade de realizao da Visita Tcnica. Pode-se dizer, portanto, que o
6

importante ressaltar que essa inteno corresponde a um projeto discursivo-executivo.

216

aluno oscila entre o plo da eficcia e o plo da segurana prpria, semelhantemente ao

modo como o professor e o colaborador oscilam entre o plo da aprendizagem e o plo do
tempo. Para falar como Vigotski (1983/1994, p. 163-164), literalmente, o aluno tateia,
buscando encontrar uma sada para sua dificuldade. Tem-se aqui um outro exemplo de
manifestao da Atividade Reguladora.
Antes de comear a definir mais a fundo esse conceito, preciso dizer algumas
palavras sobre a idia de pegar o martelo pela extremidade do cabo que o professor, que
o pesquisador, tentou impor ao aluno. Tendo sido tambm aluno do CFPF, o professorpesquisador lembra-se perfeitamente do momento em que seu professor lhe disse:
Anselmo, pegue o martelo pela extremidade do cabo. Mais tarde, tendo se tornado
professor, a est ele dizendo a mesma coisa a seus alunos. Entretanto, aps essa anlise,
evidente que, na situao analisada, deve-se, na realidade, pegar o martelo pelo meio do
cabo. O martelo no o mesmo martelo de acordo com a situao em que se encontra em
uso e, evidentemente, a maneira de peg-lo tambm no a mesma. Como diz o
colaborador, dePENde do que voc est fazendo.
Um manual de uso de ferramentas (Freire, 1989, p. 78) apresenta da seguinte
maneira o modo certo de segurar essa ferramenta:

A imagem da esquerda apresenta o modo errado de segurar o martelo (pelo meio

do cabo), enquanto que a imagem da direita apresenta a maneira certa (pela extremidade
do cabo). Ora, este estudo mostra exatamente o contrrio do que diz o manual: o errado
certo e o certo errado na situao de marcao de trilhos que est sendo analisada. Este
estudo, sem dvidas, para o professor-pesquisador um elemento desencadeador de uma
maneira diferente de fazer e de pensar as Visitas Tcnicas. Todo o problema do manual
consiste no fato de ele no levar em conta a multiplicidade de condies ou circunstncias
nas quais pode se dar o ato de bater o martelo. Com efeito, na ilustrao acima, quem est
martelando? o que, para qu e para quem est martelando?

217

Como definir o conceito de Atividade Reguladora luz desses dados? Na atividade,

o sujeito parece sempre dar conta, ao mesmo tempo, de diversos aspectos operacionais. Isso
quer dizer que, em uma atividade, faz-se diversas coisas simultaneamente7. Um aluno ou
um aprendiz, como observou-se, no momento em que comea a desempenhar uma certa
atividade, objeto de sua aprendizagem, no conhece e no consegue de imediato dar conta
ao mesmo tempo de todos os aspectos operacionais nela implicados. Ele no sabe por onde
comear, mas comea por algum lugar, isto , comea se concentrando em um dos aspectos
operacionais dessa atividade segundo um primeiro motivo que o incita a agir, segundo uma
dada inteno ou projeto discursivo-executivo. Ao fazer isso, em um dado momento, toma
conscincia de que, para continuar a levar sua atividade adiante, necessrio dar conta de
um outro aspecto operacional ao mesmo tempo, o qual se apresenta e se impe como
complicador da atividade que estava em andamento, gerando um novo motivo que, por sua
vez, entra em contradio com o primeiro8.
Quando o aluno conseguir dar conta desses dois aspectos operacionais ao mesmo
tempo, ao realizar novamente a atividade, um terceiro poder se apresentar como
complicador, gerando um novo motivo. Ele procurar, ento, movido por esse novo motivo,
dar conta desses trs aspectos operacionais ao mesmo tempo. Esse processo poder
continuar ao longo de toda sua vida profissional, s voltas com o real das situaes de
trabalho nas quais se encontrar e nas quais repetir a atividade.
O que se est denominando Atividade Reguladora corresponde, portanto, a esse
movimento, a essa oscilao do sujeito entre motivos opostos para conseguir fazer
simultaneamente aquilo que ao longo de toda sua vida profissional se apresenta e se impe
sucessivamente no curso de sua atividade. Essa oscilao se manifesta materialmente no
exterior, podendo ser identificada sobretudo no comportamento de aprendizes s voltas com
atividades sobre as quais no so capazes de emitir ao menos uma suposio ponderada
sobre o gnero a que ela[s] pertence[m] (Clot, 1999/2004, p. 37; 1999/2006, p. 44).

Boutet & Gardin (2001, p. 105), Boutet (2001, p. 56) e Fata (2001, p. 273-274), de uma certa forma, j
ressaltaram essa questo. Entretanto, no parecem t-la estudado e esclarecido.
8
A cada um desses motivos corresponde um projeto discursivo-executivo especfico. Assim, pode-se aqui
falar em projeto discursivo-executivo da segurana e em projeto discursivo-executivo da eficcia. Alm
disso, a cada um desses projetos discursivo-executivos corresponde um gnero de atividade especfico. A
contradio entre motivos d lugar, nesse caso, a um confronto de variantes do mesmo gnero, o que o
princpio do processo de estilizao, como diz Clot (1999/2004).

218

Assim, essa situao de aprendizagem de utilizao do martelo implica, como j foi

ressaltado, dar conta de, pelo menos, dois aspectos operacionais ao mesmo tempo: 1)
garantia da eficcia; e 2) garantia da prpria segurana. O aluno comea primeiro por sua
prpria segurana, mas logo se d conta de que deve tambm, ao mesmo tempo, garantir a
eficcia. Sua mo comea a se deslocar ao longo do cabo, do corpo da ferramenta em
direo extremidade do cabo. Quando o aluno tem sua mo posicionada na extremidade
do cabo pela interveno do professor, primeiro pela garantia da eficcia que ele
obrigado a comear. Entretanto, imediatamente, ele se d conta de que deve tambm, e ao
mesmo tempo, garantir sua prpria segurana. Agora, mesmo contra sua vontade, sua mo
se desloca novamente ao longo do cabo, da extremidade para o corpo da ferramenta.
Acontece que o aluno se esfora para fazer como lhe disse, insistentemente, o
professor, que, com isso, longe de facilitar, acaba por complicar sua tarefa. De certa forma,
o professor insiste na realizao ao p da letra de um trabalho prescrito, enquanto que a
atividade do aluno consiste, justamente, em um processo de realizao a partir da
prescrio. Como ensina a Ergonomia, a atividade corresponde a uma estratgia de
adaptao situao real de trabalho e se desenvolve em tempo real, havendo sempre uma
distncia entre o trabalho prescrito e o trabalho realizado. Essa distncia consiste em uma
contradio constante entre o que se pede ao trabalhador e o que as condies ou
circunstncias exigem dele. por isso que o aluno procura agir no exatamente como lhe
diz o professor.
Essa situao de interao professor-aluno se assemelha muito a algumas situaes
experimentais de instruo de crianas estudadas por Luria (1987). Segundo o autor, a
instruo verbal entra em conflito com a experincia imediata da criana que est sendo
instruda e, como resultado, seu comportamento (...), mesmo que se submeta indicao
verbal do adulto, facilmente alterado pela influncia de objetos que provocam uma forte
reao de orientao (Luria, 1987, p. 97-98; grifo do pesquisador).
Algo similar ocorre com o aluno, que parte das prescries verbais de uso do
martelo o que lhe pedido e, em resposta a elas, de acordo com a situao na qual se
encontra o que exigido dele pelas circunstncias , se autoprescreve, assim renovando
as prescries verbais iniciais. Aqui, para falar como Luria, parece que mesmo que o
comportamento do aluno se submeta s indicaes verbais do professor, facilmente

219

alterado pela influncia de elementos que provocam nele uma forte reao de orientao em
sentido oposto. O professor, dentre outras coisas, por estar na posio do prescritor, no
compreende isso na situao e, conseqentemente, no aceita o comportamento do aluno:
voc no est segurando na posio. Configura-se, nesse momento, um verdadeiro
conflito de vozes: a voz ou o discurso interior de autoprescrio do aluno entra em conflito
com a voz ou o discurso exterior de prescrio do professor.
Nesse processo, apesar de tudo, o aprendiz parece comear a internalizar a
atividade, apropriando-se do instrumento do outro. Para descrever isso em maiores
detalhes, pode-se tomar como base o processo de internalizao e apropriao da
linguagem, conforme o descreve Vigotski (1997). Para o autor, a passagem da linguagem
exterior para a linguagem interior se d por meio de uma fase lingstica transitria
denominada linguagem egocntrica. A linguagem exterior corresponde a uma linguagem
que o falante dirige aos outros, enquanto a linguagem interior corresponde a uma
linguagem que o falante dirige a si mesmo. A linguagem egocntrica, por sua vez, do ponto
de vista funcional, desempenha funes intelectuais da mesma forma que a linguagem
interior; do ponto de vista estrutural, tem uma estrutura prxima da da linguagem interior;
do ponto de vista gentico, isto , do desenvolvimento, passa para e se transforma em
linguagem interior. O papel dessa linguagem auxiliar o indivduo a se orientar
mentalmente, a tomar conscincia, a superar dificuldades e obstculos, a refletir e a pensar,
uma linguagem que o falante dirige funcionalmente a si mesmo e que auxilia intimamente
seu pensamento.
Com base nisso, pode-se dizer que a Atividade Reguladora corresponde a uma fase
transitria na evoluo da atividade exterior para a atividade interior. Do ponto de vista
funcional, a Atividade Reguladora desempenha funes intelectuais do mesmo modo que a
atividade interior; do ponto de vista estrutural, a Atividade Reguladora possui uma
estrutura prxima da da atividade interior; do ponto de vista gentico, isto , do
desenvolvimento, a Atividade Reguladora passa para e se transforma em atividade interior.
O papel da Atividade Reguladora auxiliar o aprendiz a se orientar mentalmente, a tomar
conscincia, a superar dificuldades e obstculos, a refletir e a pensar, corresponde a uma
atividade que ele dirige a si mesmo, auxiliando de modo ntimo seu pensamento.

220

Como tudo o que acaba de ser exposto pode ser identificado no comportamento do
aluno ao tentar bater o martelo sobre o puno? Em primeiro lugar, necessrio lembrar
que a operao de marcao prepara o trilho para a execuo da operao posterior de
furao. Isso quer dizer que a atividade do operador do posto de trabalho de marcao se
dirige sobretudo atividade de furao de um outro operador. O prprio colaborador diz
aos alunos, em alguns momentos, que a marcao deve ser feita com fora, para que fique
visvel e no dificulte o trabalho desse operador. Por exemplo: pode bater forte t? (etapa
1 da fase 10, linhas 1101-1135) e vai chegar l o operador quando estiver fura::ndo... se
ele no ver vai te xingar com certeza... vai falar meu pe mais fora a no puno... que eu
no estou enxergando na::da (etapa 13 da fase 10, linhas 1255-1274). Bater o martelo
sobre o puno para marcar o trilho, eis a atividade exterior que deve ser dirigida ao outro.
O aluno sabe, portanto, que dever marcar o trilho de modo satisfatrio. Com essa
idia/projeto em mente e impulsionado pelas palavras do colaborador, tenta posicionar as
ferramentas para desferir um primeiro golpe com o martelo. A partir do momento em que
tem dificuldade para posicionar sua mo no cabo, a atividade que pretendia inicialmente
executar interrompida e ele se engaja em uma outra atividade.
Essa outra atividade consiste em dominar o martelo, isto , em converter um
instrumento do estado de instrumento do outro para o de instrumento seu: o martelo se
constitui, nesse caso, como objeto de uma ao cujo objetivo transform-lo em meio de
realizao de outra ao. Nesse processo de apropriao do instrumento do outro, h
sempre o desempenho de funes intelectuais pela linguagem, especialmente pela
linguagem ttil.
Pode-se dizer que a Atividade Reguladora tem uma estrutura prxima da da
atividade interior no sentido de que quanto mais ela avana ou se desenvolve mais prxima
est da simultaneidade de operaes (aspectos operacionais) presente na atividade interior
(ponto de vista estrutural). A Atividade Reguladora parece avanar at o momento em que
passa para e se transforma em atividade interior por meio da colocao em simultaneidade
das operaes (aspectos operacionais) cuja manifestao inicial se d sucessivamente, uma
como complicadora da outra: o martelo deixa, ento, de ser objeto da ao reguladora e
passa a ser meio de realizao da ao de marcao de trilhos.

221

Para melhor ilustrar a relao existente entre o que se pode denominar operao
complicada e operao complicadora, til pensar que, no caso do uso do martelo pelo
aprendiz, elas correspondem aos plos opostos da garantia da eficcia, de um lado, e da
garantia da prpria segurana de outro. Quando o aprendiz consegue realizar essas duas
operaes simultaneamente, ocorre, por assim dizer, uma espcie de curto-circuito entre
esses dois plos opostos (cf. Vigotski, 2001a, p. 270-271). O resultado a fuso ou sntese9
de um plo com o outro, anulando a oposio existente entre eles. O deslocamento da mo
do aprendiz torna-se, ento, gesto profissional e o instrumento do outro, por sua vez, tornase intrumento seu.
A Atividade Reguladora que se manifestou no deslocamento da mo do aluno ao
longo do cabo do martelo, materializada na forma de tateamentos, o auxilia, juntamente
com a linguagem verbal interior, a se orientar mentalmente, a tomar conscincia do que faz
e do resultado que obtm: quanto mais a mo se desloca por tateamentos ao longo do cabo
do martelo, do corpo para a extremidade do cabo ou inversamente, mais prximo ele fica da
colocao em simultaneidade das operaes (aspectos operacionais) de garantia da eficcia
e da prpria segurana. por meio de tateamentos que o aluno busca superar a dificuldade
e o obstculo mediante os quais se encontra, que ele chega a refletir e a pensar. Trata-se de
uma atividade que auxilia intimamente o pensamento do aluno.
Quando se fala ou se escreve no se retira as palavras do sistema da lngua, mas dos
enunciados dos outros que se assemelham ao enunciado em construo por meio do gnero
do discurso (Bakhtin, 2003). Com base nisso, pode-se dizer que quando se trabalha no se
retira os instrumentos do sistema tcnico10, mas das atividades dos outros que se
assemelham pelo gnero atividade em desenvolvimento. Os instrumentos parecem no ser
neutros, parecem no se tornar fcil e livremente propriedade do aprendiz, esto a servio
de intenes estrangeiras: para o aprendiz, parece ser rduo e complexo o processo de
dominao, de submisso dos instrumentos do outro a suas prprias intenes11.
Assim, pode-se considerar que do mesmo modo que no h transmisso da lngua
de uma pessoa para outra, tambm no h transmisso dos instrumentos de uma pessoa para
9

Para Barato (2004, p. 203), essa sintetizao funde operaes e globaliza o processo tcnico a que se
refere.
10
A expresso sistema tcnico proposta por Clot (1999/2004, p. 165) baseado na expresso saussuriana
sistema da lngua.
11
Estas linhas foram escritas a partir do texto de Bakhtin (1978, p. 115).

222

outra. Na verdade, a lngua no se transmite, ela dura e perdura sob a forma de um

processo evolutivo contnuo. Os indivduos no recebem a lngua pronta para ser usada;
eles penetram na corrente da comunicao verbal (Bakhtin/Volochinov, 1929/2002, p.
108). Da mesma forma, pode-se dizer que os instrumentos no se transmitem: eles duram e
perduram sob a forma de um processo de evoluo contnua. Basta observar obras sobre a
histria da evoluo das tcnicas para se convencer disso (cf., por exemplo, Haudricourt,
1987; Jacomy, 1990; Leroi-Gourhan, 1964).
Os trabalhadores ou os aprendizes no recebem os instrumentos prontos para ser
usados: eles penetram no complexo sistema de intercmbio entre atividades, no interior do
qual se encontram os instrumentos. Assim, nem o professor, nem o colaborador parecem ter
qualquer chance de transmitir ao aluno o instrumento martelo para marcao de trilhos.
Alm das palavras da lngua, existem tambm as formas de combin-las, isto , os
gneros do discurso (Bakhtin, 2003, p. 285). Da mesma maneira, alm dos instrumentos do
sistema tcnico, existem tambm as formas de combin-los, isto , os gneros de atividade.
No caso da lngua, uma forma de combinao das palavras que desempenha um papel
importante na constituio dos gneros de discurso apresentada pelas gramticas, as quais
mostram que existem, por exemplo, relaes sujeito-verbo-objeto obedecidas pelos
falantes. Em portugus, os verbos concordam com os sujeitos em nmero e pessoa,
podendo se encontrar em relao transitiva direta ou indireta com os objetos. As diferentes
relaes que mantm entre si o sujeito, o verbo e o objeto causam, portanto, mudanas nas
formas dessas palavras.
O que dizer no caso dos instrumentos tcnicos? Parece ser esta uma questo difcil e
complexa. At hoje, no se tem conhecimento de que haja, por exemplo, algo como uma
gramtica do sistema tcnico. Entretanto, como diz Clot, entre os signos da lngua e a
atividade de linguagem na troca verbal comum, existe, no curso da ao na situao de
enunciao , a mesma relao bastante complexa que existe tambm na situao
profissional entre os artefatos12 e as atividades de trabalho que nela se desenvolvem
(1999/2004, p. 86; 1999/2006, p. 87 itlicos do pesquisador).
Os instrumentos so combinados no interior da atividade por meio dos gestos
profissionais. Por exemplo, para voltar situao que est sendo analisada, o gesto do
12

Onde Clot escreve artefato, para os fins desta pesquisa, leia-se instrumento.

223

colaborador de pegar o martelo e o puno estabelece uma ligao entre esses dois
instrumentos no interior da atividade de marcao de trilhos. Esse gesto instaura uma
espcie de sintaxe operatria13 entre o prprio colaborador, o martelo, o puno e o
trilho.
Sabe-se que, na atividade, algum (1) age no mundo (2) com alguma coisa (3) sobre
alguma coisa (4). O nmero um corresponde a um sujeito/agente, o dois a uma ao, o trs
a um instrumento ou a instrumentos e o quatro, finalmente, a um objeto. A ao, para
empregar a terminologia aplicada ao verbo na linguagem, pode ser transitiva direta ou
indireta. Sabe-se, alm disso, que o instrumento corresponde extenso ou ao
prolongamento do corpo humano (Jacomy, 1990, p. 09-10).
Com base nessas noes, pode-se analisar a situao de marcao de trilhos da
seguinte maneira: o martelo, por ser extenso do corpo humano, corresponde a parte do
prprio sujeito/agente; o trilho, por sofrer a ao do sujeito/agente, corresponde ao objeto; o
golpe, por corresponder ao do martelo que passou a fazer parte do sujeito/agente,
corresponde ao verbo14. Martelo como parte do sujeito/agente, golpe como verbo, trilho
como objeto. Comea-se, assim, a desenvolver uma sintaxe operacional. Mas qual o
lugar do puno? Uma vez que o martelo no age diretamente sobre o trilho, mas somente
por meio do puno, este ltimo corresponderia a uma preposio: a ao do martelo,
enquanto verbo, transitiva indireta: ela deve passar pelo puno antes de chegar ao
objeto, que o trilho. Portanto, tem-se o puno como preposio.
A Atividade Reguladora do aluno consiste, ento, em estabelecer entre si mesmo, as
ferramentas que tem nas mos e o trilho essas relaes sintticas extremamente complexas.
Ela pode ser compreendida como flexo do gesto profissional, cujo objetivo modificar
a forma do instrumento para poder lhe atribuir uma significao funcional adequada
situao.

13

Semelhantemente a Clot (1999/2004, p. 87), toma-se essa expresso emprestada de Leroi Gourhan (1964, p.
164).
14
No golpe, isto , na ao, parece haver intonao, ou seja, uma atitude avaliativa/valorativa do agente
para com a situao na qual se encontra: pode-se bater o martelo de diferentes maneiras, de acordo com os
prprios modelos de intonao na linguagem. Isso seria, talvez, o advrbio, respondendo questo de que
modo se bateu o martelo?.

224

Seguem as explicaes. Parece haver entre o artefato15 e o gesto a mesma relao

bastante complexa existente entre o som e a significao. Para falar como Vigotski, o
instrumento representa a unidade viva do artefato e do gesto e, sob a forma mais simples,
contm todas as propriedades bsicas do pensamento tcnico, assim como a molcula da
gua contm todas as propriedades bsicas da gua. Da mesma forma que a palavra est
quase sempre pronta quando est pronto o conceito, isto , sua significao (Vigotski,
2001, p. 13), pode-se dizer que o instrumento est quase sempre pronto quando est pronto
o gesto. por isso que, para falar ainda como Vigotski, pode-se considerar o gesto do
instrumento no somente como a unidade do pensamento tcnico e do trabalho, mas
tambm como unidade do intercmbio social entre atividades em situao de trabalho.
O gesto promove a combinao sinttica dos elementos da atividade (agente, ao e
objeto) ao mesmo tempo em que determina, na situao, a significao funcional do
instrumento. O gesto, como a significao da palavra, com a generalizao que ele
representa (sntese de dois aspectos operacionais contraditrios), corresponde a um ato de
pensamento na verdadeira acepo do termo. Mas, ao mesmo tempo, o gesto corresponde a
uma parte inseparvel do instrumento, pertencendo tanto esfera do trabalho quando
esfera do pensamento tcnico.
O instrumento sem um gesto no um instrumento, mas um artefato vazio como o
tambm o som sem a significao. O instrumento sem um gesto no mais se relaciona ao
mundo do trabalho. por isso que o gesto pode ser considerado tanto como fenmeno do
trabalho quanto como fenmeno do pensamento tcnico. O que ele representa? Trabalho ou
pensamento? Ele , ao mesmo tempo, trabalho e pensamento tcnico porque a unidade do
pensamento tcnico. Assim sendo, o mtodo de pesquisa s pode ser a anlise gestual, o
estudo do gesto do instrumento (cf. Vigotski, 2001, p. 10). Esta pesquisa, ao se interessar
pela anlise do gesto do aluno s voltas com o martelo, o puno e o trilho, procura ser
coerente com essa perpectiva terico-metodolgica.
Assim, para voltar Atividade Reguladora, pode-se considerar que ela corresponde
a uma atividade segunda no interior de uma atividade primeira. Uma digresso, portanto,
no sentido lingstico do termo16. Ela corresponde a uma digresso na medida em que a
15

Por artefato, entenda-se aqui a matria de que feito o instrumento, isto , sua materialidade.
No h relao a ser estabelecida entre a digresso de que se fala aqui e a de que se falou no primeiro
captulo de anlise.

16

225

atividade primeira correspondente a um projeto discursivo-executivo inicial

interrompida pelo sujeito para que ele possa se ocupar de uma atividade segunda,
correspondente a um ajuste necessrio no modo de realizao da atividade que estava sendo
realizada: para conseguir trabalhar, isto , para conseguir dar conta da atividade primeira,
necessrio resolver as complicaes operacionais que impedem o fluxo dessa mesma
atividade.
A atividade de soluo dessas complicaes corresponde atividade segunda, isto ,
Atividade Reguladora, a qual, na sutileza de sua manifestao, consiste no prprio
processo de desenvolvimento tanto do gesto profissional enquanto forma de combinao
sinttica dos elementos da atividade (agente, ao e objeto) quanto da significao
funcional do instrumento. Nesse sentido, pode-se dizer que a Atividade Reguladora
corresponde a uma meta-atividade, isto , a uma atividade sobre a atividade.
Inicialmente, a ateno do aluno se volta para todos os elementos que tem diante de
si: sabe que sua tarefa consiste em marcar (verbo/ao) o trilho (objeto) empregando o
martelo (sujeito/agente) e o puno (preposio). Ento, aps ter tomado as ferramentas,
comea a tatear o cabo do martelo para estabelecer a adequada relao sinttica entre os
elementos de sua atividade nas circunstncias em que se encontra. Quando sua mo chega
ao meio do cabo, o martelo (sujeito/agente) deixa de ser um problema para o aluno e sua
ateno passa a se voltar para o golpe (verbo/ao), para o puno (preposio) e para o
trilho (objeto).
Pode-se, portanto, dizer que o martelo, enquanto sujeito/agente, sai do campo de
ateno do aluno, o qual passa a se concentrar na estrutura predicativa de sua atividade.
Em seguida, com a prtica, sua ateno vai gradualmente deixando de se voltar para o
golpe (verbo/ao), para o puno (preposio) e para o trilho (objeto), resultando desse
processo o acabamento do gesto profissional em situao, o qual, conseqentemente, passa
a ter uma relativa independncia em relao materialidade do martelo, do puno e do
trilho. Esse gesto, desenvolvido na situao, , em termos prticos, portador do sentido
funcional do instrumento na situao.
importante diferenciar significao funcional de sentido funcional: a primeira diz
respeito representao mental da funo de um instrumento, enquanto o segundo diz
respeito funo efetiva desse instrumento em uma dada situao. Dito de outro modo, a

226

significao funcional corresponde funo que o aluno atribui mentalmente ao

instrumento do outro em uma atividade que no a sua (o martelo serve para marcar o
trilho), enquanto que o sentido funcional corresponde funo que o aluno atribui na
situao ao seu prprio instrumento, em sua prpria atividade. Para o agente, o sentido
funcional do instrumento predomina, portanto, sobre sua significao funcional.
O desenvolvimento dos instrumentos parece no parar por a, pois podem se
aglutinar, dando origem a instrumentos mais complexos: as prprias mquinas. Para ilustrar
essa questo, retoma-se a seguinte seqncia de imagens:

O aluno pega as
ferramentas.

O aluno posiciona as
ferramentas.

O aluno ensaia, sem

chegar a dar um
primeiro golpe com o
martelo.

Nesta seqncia, h dois gestos e dois instrumentos diferentes: 1) na imagem 1,

observa-se o gesto de pegar o martelo: a mo o instrumento do ato de pegar e o martelo
seu objeto; 2) nas imagens 2 e 3, h o processo de Atividade Reguladora por meio do qual o
martelo, pelo sutil deslocamento da mo, se torna instrumento do ato de marcao e o
trilho, por sua vez, se torna seu objeto: gesto de marcao de trilhos, portanto.
Trata-se, nesse caso, de dois gestos que se aglutinam via Atividade Reguladora: o de
pegar e o de bater o martelo. A aglutinao desses dois gestos implica a aglutinao de seus
dois instrumentos correspondentes: da mo, instrumento do ato de pegar o martelo, e do
martelo, instrumento do ato de marcao do trilho. Ao se aglutinarem, os dois instrumentos
se transformam em sua materialidade: a mo e o martelo tornam-se um novo instrumento, o
qual diferente da mo e do martelo individualmente. Duas operaes (pegar o martelo e
marcar o trilho) podem ento ser realizadas ao mesmo tempo: o operador pega o martelo j
na posio de bat-lo, conhece o gesto profissional de marcao de trilhos antes de realizlo.

227

Observa-se, portanto, como os sentidos funcionais dos instrumentos empregados em

operaes vizinhas, na forma dos gestos profissionais correspondentes, parecem ter a
tendncia de desagar uns nos outros e influenciar uns aos outros, de modo que os
anteriores esto de algum modo contidos nos posteriores ou os modificam. Pode-se ento
pensar que a produo de uma JIC torna-se uma idia ou projeto discursivo-executivo
no pensamento tcnico sob a forma de um concentrado de sentidos funcionais portador de
todos os gestos que fazem parte do processo produtivo. O efeito integral de todas as
particularidades at aqui enumeradas parece corresponder ao que se poderia denominar, do
ponto de vista funcional, atividade dirigida a si mesmo, isto , atividade interior17.
Para Bakhtin/Volochinov (1929/2002, p. 37), a palavra corresponde a um material
flexvel, veiculvel pelo corpo. porque ela flexvel que o corpo pode veicul-la,
havendo os fenmenos de passagem da linguagem exterior para a interior e inversamente,
como o mostra Vigotski (1997). Nesse processo, a produo e a transformao da palavra
coincide freqentemente com seu uso.
No exatamente esse o caso das ferramentas. Em um primeiro momento
necessrio produzi-las, fabric-las. s depois que se pode utiliz-las. As ferramentas
demonstram ser muito menos flexveis e veiculveis pelo corpo do que as palavras. A
produo ou transformao das ferramentas freqentemente no coincide com seu uso.
necessrio que haja um momento especfico, bem marcado e delimitado para sua produo
ou transformao e um outro momento posterior para sua utilizao.
Para ilustrar o que acaba de ser dito, pode-se estabelecer uma comparao entre a
linha de produo de JICs da CPTM (Companhia Paulista de Trens Metropolitanos) e a da
SNCF (Societ Nationale de Chemins de Fer), a qual o pesquisador teve a oportunidade de
visitar na ocasio de seu estgio de doutorado no CNAM de Paris. Em primeiro lugar, cabe
dizer que na oficina da CPTM trabalha-se mais no modo manual, enquanto que na oficina
da SNCF trabalha-se mais no modo automtico. As imagens abaixo mostram como as
operaes de dois postos de trabalho da linha de produo de JICs da CPTM, com todos os

17

No captulo de fundamentao terica, ao final do item 3.4.2, a propsito da teoria de Lontiev, foram
lanadas as seguintes questes: como que uma dada ao incorporada por uma outra ao passando a ser
um meio de sua realizao, uma operao? Como se d esse processo? A resposta parece estar na Atividade
Reguladora, tal como vem sendo descrita aqui.

228

seus instrumentos e gestos, ocorrem aglutinados em um nico na linha de produo da

SNCF:
CPTM
1

Posto de trabalho de
marcao de trilhos

Posto de trabalho de
furao de trilhos

Execuo da operao
de furao de trilhos

Execuo da operao
de furao de trilhos

SNCF
4

Posto de trabalho de
furao de trilhos

Execuo da operao
de furao de trilhos

Na oficina da CPTM, o operador, com a ponte rolante, retira o trilho do estaleiro,

transporta-o at o posto de trabalho de marcao e deposita-o sobre dois cavaletes na altura
de sua cintura. Em seguida, ele coloca uma tala sobre a extremidade do trilho para ajud-lo
a localizar corretamente os trs pontos de furao a serem marcados. Empregando um
martelo e um puno, o operador, auxiliado por um gabarito, realiza a marcao desses
pontos, um aps o outro (imagem 1). O trilho ento novamente transportado com a ponte
rolante do posto de trabalho de marcao para o de furao, sendo instalado na mquina
furadeira (imagem 2) para a execuo dos trs furos, um aps o outro (imagens 3 e 4). A
cada nova furao, necessrio recentralizar a broca manualmente.
Na oficina da SNCF, por meio da ao de uma esteira, o trilho automaticamente
instalado e fixado na mquina furadeira precisamente na posio de furao. Trs brocas,
devidamente posicionadas, avanam e realizam as trs furaes ao mesmo tempo (imagens
4 e 5). Os instrumentos de produo da SNCF no teriam chegado a esse grau de evoluo
se no tivesse havido momentos especficos, bem marcados e delimitados em que se parou
para produzi-los, transform-los e, somente depois, coloc-los em uso. Pode-se, portanto,
pensar que, num certo sentido, a mquina furadeira da linha de produo da SNCF est no

229

interior de seu operador na forma da sntese das significaes funcionais de todos os

instrumentos que nela foram aglutinados, ou seja, na forma de um concentrado gestual.
Assim como h um movimento que vai da atividade exterior para a atividade
interior, h tambm um movimento que vai da atividade interior para a atividade exterior.
Este ltimo consiste em um complexo processo de desdobramento do concentrado gestual
correspondente atividade interior em uma srie de gestos exteriores de trabalho. Atividade
exterior e atividade interior tm, portanto, um terreno comum: o gesto profissional.
Empregando-se o prottipo de anlise que acaba de ser desenvolvido, o que se pode
dizer da manifestao da Atividade Reguladora no prprio processo de realizao da Visita
Tcnica pelo professor, pelo colaborador e pelos alunos? Inicialmente, para a realizao
desse evento, pode-se dizer que a ao do professor e do colaborador est submetida ao
seguinte objetivo consciente: contribuir para a formao profissional dos alunos. A esse
objetivo corresponde um aspecto intencional, mas no um aspecto operacional, pois o
professor e o colaborador ainda no comearam a agir.
O objetivo no est, portanto, totalmente formado, carecendo de sua dimenso
operacional. A necessidade de garantir, de um lado, o ensino-aprendizagem dos alunos e,
de outro, a necessidade de respeitar o limite de tempo disponvel para realizao da Visita
Tcnica correspondem aos aspectos operacionais contraditrios da realizao dessa ao.
Uma vez resolvida essa contradio, o objetivo inicial que carecia de uma dimenso
operacional, tem concluda sua formao, passando a ser no mais simplesmente contribuir
para a formao profissional dos alunos, mas contribuir para a formao profissional dos
alunos garantindo-se o ensino-aprendizagem ao mesmo tempo em que se respeita o limite
de tempo disponvel para realizao da Visita Tcnica.
Cada um dos dois aspectos operacionais d origem a um motivo diferente que incita
o professor e o colaborador a agirem de determinadas maneiras, freqentemente
discordantes, oscilando ora do motivo do ensino-aprendizagem para o do tempo, ora do
motivo do tempo para o do ensino-aprendizagem. Nesse conflito de motivos, o professor e
o colaborador tateiam, buscando encontrar uma sada para sua dificuldade.
Para que se possa realizar uma anlise mais profunda da situao na qual se
encontram o professor, o colaborador e os alunos, pode-se considerar que, ao se realizar a

230

Visita Tcnica, ocorre a catacrese18 (Clot, 1997) da oficina ferroviria. A Atividade

Reguladora do professor e do colaborador consiste, nesse sentido, em tomar a oficina,
enquanto instrumento do outro, enquanto espao de produo de JICs, e transform-la em
instrumento seu, em espao de formao profissional dos alunos nas circunstncias
especficas da Visita Tcnica.
O conjunto dos instrumentos de realizao desse evento educacional tm, portanto,
nas mos do professor e do colaborador, uma natureza dupla, com uma parte material noverbal, os prprios elementos da oficina (mquinas, ferramentas, etc.), articulada com outra
parte material verbal, os elementos da sala de aula (principalmente a linguagem).
Pode-se dizer que, semelhantemente ao modo como o operador do posto de trabalho
de marcao de trilhos coloca o puno entre o martelo e o trilho para depois poder agir
sobre o trilho ao passar pelo puno com o uso do martelo, o professor e o colaborador
colocam a oficina entre a linguagem e os alunos para depois poder agir sobre os alunos
ao passar pela oficina com o uso da linguagem. De acordo com a sintaxe operatria
desenvolvida h pouco:

ATIVIDADE
marcao de trilhos
realizao da
Visita Tcnica

SUJEITO
(agente)
martelo

VERBO
(ao)
golpe

PREPOSIO
(agente)
puno

linguagem

abordagem
verbal e noverbal da oficina

oficina

OBJETO
trilho
(formao dos)
alunos

A linguagem (sujeito/agente), ao ser posta em uso na abordagem da oficina

(verbo/ao) age sobre os alunos (objeto) ao passar por ela (preposio). Semelhantemente
ao operador do posto de trabalho de marcao de trilhos, que pega o puno e o posiciona
sobre o trilho, o professor e o colaborador pegam a oficina e a posicionam sobre os
alunos; semelhantemente a esse operador, que bate o martelo sobre o puno para marcar o
trilho, o professor e o colaborador batem a linguagem sobre a oficina para marcar os
alunos. Dito de um modo menos metafrico, a linguagem corresponde ao instrumento

18

A catacrese consiste, segundo Clot (1997), no emprego de um instrumento concebido para desempenhar
uma funo especfica como meio de desempenho de uma funo diferente, ou seja, no desvio de funo de
um dado instrumento.

231

privilegiado de realizao da Visita Tcnica a partir da oficina19, a qual se interpe, como

objeto do discurso, entre a linguagem e os alunos.
A Visita Tcnica volta-se para a formao profissional e deve ser feita, no sentido
de tcnicas de construo, de modo que, nas circunstncias dadas, possa agir sobre os
alunos, neles desencadeando um tipo de experincia no mtier20 que contribua para formlos profissionalmente ou, ao menos, coloc-los a caminho dessa formao profissional.
Mas as tcnicas de construo da Visita Tcnica parecem depender do estatuto da
linguagem e da oficina nas mos do professor e do colaborador: esses instrumentos das
atividades dos outros (aula, de um lado, e produo, de outro) j se tornaram juntos
instrumentos da atividade de realizao da Visita Tcnica? Quanto mais o professor e o
colaborador tatearem tanto a linguagem quanto a oficina, oscilando do motivo do ensinoaprendizagem para o do tempo e inversamente, mais prximos estaro de fazer com que se
tornem instrumentos, mais prximos estaro, portanto, do curto-circuito entre os dois
aspectos operacionais dos quais devem dar conta em simultaneidade: priorizao do ensinoaprendizagem dos alunos e priorizao da distribuio adequada do tempo total de visita
entre os diferentes postos de trabalho a serem explorados; mais prximos estaro, tambm,
do desenvolvimento do gesto profissional de realizao da Visita Tcnica. Parece ser
apenas com a repetio desses eventos que o professor e o colaborador alcanam esse nvel
de desenvolvimento.
A partir dessas observaes, percebe-se que o artefato e o instrumento podem ter
uma composio de natureza dupla: o artefato pode ser, ao mesmo tempo, artefato e
instrumento e o instrumento, por sua vez, pode ser, ao mesmo tempo, instrumento e
artefato. Isso quer dizer que, assim que o professor e o colaborador tomam o artefato e
comeam a tate-lo, sua taxa de contedo instrumental comea a aumentar e sua taxa de
contedo artefatual comea a diminuir.
Quanto mais o professor e o colaborador tatearem o artefato, mais prximo este
estar de se tornar integralmente instrumento e mais longe estar de continuar a ser
integralmente artefato. Se esse desenvolvimento progressivo for tomado, por exemplo, em
cinco momentos diferentes, ter-se- o seguinte:

19
20

assim que se deve compreender a idia metafrica de que a linguagem batida sobre a oficina.
assim que se deve compreender a idia metafrica de que os alunos so marcados.

232

MOMENTOS

CONSTITUIO DO ARTEFATO COMO INSTRUMENTO

Artefato com 20% de contedo instrumental

Artefato com 40% de contedo instrumental

Artefato com 60% de contedo instrumental

Artefato com 80% de contedo instrumental

Instrumento (artefato com 100% de contedo instrumental)

Essas taxas de contedo instrumental do artefato ou de contedo artefatual do

instrumento tratam, finalmente, do grau de experincia profissional de um trabalhador ou,
inversamente, de seu grau de inexperincia. Quanto mais prximo o artefato estiver de se
tornar integralmente instrumento nas mos do trabalhador, mais experiente ele se torna na
situao especfica em que se encontra em atividade com esse artefato/instrumento e mais
desenvolvido seu gesto profissional.
Entretanto, pode acontecer de os tateamentos avanarem apenas at certo ponto,
nele estagnando, no chegando efetivamente converso do artefato em instrumento
integral. Ocorre, nesse caso, uma repetio da ao de modo idntico, sem
desenvolvimento, sem superao efetiva das dificuldades encontradas no curso da
atividade. Configura-se, ento, um defeito de repetio que se metamorfoseia em
repetio do defeito, havendo o subdesenvolvimento do gesto profissional e,
conseqentemente, da prpria atividade e de tudo que lhe diz respeito (cf. Clot, 2008, p.
158-159).

5.2 Atividade Reguladora: tentativa de generalizao

Tentar-se- mostrar a manifestao da Atividade Reguladora em trs outros

materiais: um primeiro referente s revises realizadas pelo professor e o colaborador na
Visita Tcnica, um segundo referente aos dados analisados por Fata (1995) em um de seus
artigos e um terceiro referente aos dados sobre os quais Fernandez (2004) desenvolveu sua
tese na Clnica da Atividade. O objetivo verificar se o conceito de Atividade Reguladora
poderia ser generalizado para outras situaes, diferentes das que foram analisadas at o
momento.

233

No primeiro captulo de anlise, mostrou-se que, especialmente na primeira parte da

Visita Tcnica, antes das dez horas, o professor, nas fases de encerramento, faz revises
com e para os alunos aps a explorao de cada posto de trabalho da linha de produo de
JICs. Ao agir dessa forma, ouvido e observado pelo colaborador. O resultado que o
colaborador comea a imit-lo, at que, em dado momento, por razes j explicitadas e
analisadas no primeiro captulo de anlise, acaba fazendo, pela primeira vez, no lugar do
professor, uma reviso completa com e para os alunos. Observem-se os seguintes
exemplos. Em um primeiro momento, o professor faz a reviso:

ETAPA NICA, FASE 5 (linhas 351-378)

C:
entenderam? esse seria o procedimento pra gente marcar os trilhos do JIC que a gente vai
cortar...
P:
entenderam gente ento?
[
C:
entenderam?
P:
o a o passo-a-passo disso daqui o seguinte... o trilho descarregado na oficina... certo? fica ali no
estaleiro aguardando a vez dele
[
C:
pode enrolar ((solicita que a trena seja enrolada no carretel))
P:
certo? a com a ponte rolante a gente pega o trilho... posiciona aqui adequadamente n... para a
traagem da... essa traagem aqui um um um passo prvio n preparando para que outra
fase? vocs sabem dizer ou no?
A:
corte
As:
furao
A1:
pra serrar
P:
pra... pra serrar... o corte ((olha para o colaborador))
C:
pra serrar exatamente ((faz que sim))

Em um segundo momento, o colaborador comea a tomar a iniciativa de fazer ele

mesmo a reviso:

ETAPA 6, FASE 9 (linhas 888-897)

C:
esse daqui vai ser o exemplo ... ((os alunos observam)) corta/ tiramos marcamos... cortamos
certo?... t bom a Joo.. ((o colaborador arrasta um dos cavaletes para posicion-lo melhor))

Em um terceiro momento, o colaborador comea uma reviso e a leva at o fim:

ETAPA NICA, FASE 14 (linhas 2215-2230)

C:
tudo bem at agora?
[
P:
o prximo passo
C:
o prximo passo?... fura::mos... bom vamos voltar... pegamos o trilho... marcamos... marcamos a
furao... corta/ no (Anselminho) j me confundi todo hein... samos da do trilho... marcamos

234

P:
C:

A:
C:
A:

cortamos
cortamos... marcamos pra furar... furamos o prximo passo esmerilhaMENto... a esse trilho iria
voltar pra::... para o corredor ((aponta))... onde est aque/ onde a gente deixamos o:: pra marca::r... o
CORte a gente jogamos o trilho e Esse trilho aqui ((aponta para o trilho que est na furadeira)) no
caso iria pra l... pra qu que iria pra l? voc sabia me informar ou no?
pra esmerilhar e pra dar um:: quebrar a rebarba
exatamente... a rebarba no ele ia ficar desse jeito aqui ...
pra dar um acabamento

Como a etapa nica da fase 5 j foi analisada na primeira parte deste trabalho,
retoma-se aqui parte dessa anlise. Verifica-se que o professor assume a palavra e se dirige
aos alunos com a seguinte pergunta: entenderam gente ento?. O colaborador, por sua
vez, repete quase a mesma pergunta aps o professor: entenderam?, ocorrendo
sobreposio de vozes. Ento, o professor procede com os alunos realizao de uma breve
reviso da seqncia das operaes que foram apresentadas at o momento. Ele inicia a
reviso com o passo-a-passo disso daqui o seguinte... e vai repassando com os alunos,
seqencialmente, cada uma das operaes vistas at o momento, assim: 1) o trilho
descarregado na oficina... certo?; 2) fica ali no estaleiro aguardando a vez dele certo?; 3)
a com a ponte rolante a gente pega o trilho...; 4) posiciona aqui adequadamente n....
Aps a apresentao desse quarto item, o professor introduz um quinto item, mas,
atravs de um comentrio em forma de pergunta, solicita que os prprios alunos
mencionem o sexto item da seqncia de operaes, o qual ser objeto da fase seguinte da
Visita Tcnica: 5) para a traagem da... essa traagem aqui um um um passo prvio
n preparando para que outra fase? vocs sabem dizer ou no?. Os alunos, por sua vez,
apresentam respostas. Um diz corte, outros dizem juntos furao, outro diz, ainda, pra
serrar. O professor valida duas dessas respostas com pra... pra serrar... o corte e lana
um olhar para o colaborador, que reage afirmativamente, validando tambm as mesmas
respostas: pra serrar exatamente ((faz que sim)).
No recorte referente etapa 6 da fase 9, na qual se prepara o posto de trabalho de
marcao, verifica-se que o colaborador se dirige aos alunos fazendo o seguinte comentrio
a respeito do trilho a ser marcado: esse daqui vai ser o exemplo .... Nota-se que aps
esse enunciado segue-se uma pausa (...), durante a qual os alunos observam o exemplo
apresentado. Ento, o colaborador, antes de abordar o exemplo, comea a fazer uma
espcie de reviso: corta/ tiramos marcamos... cortamos certo?.... Verifica-se que aps
esse enunciado segue-se outra pausa, aps a qual ele no retoma a palavra para se dirigir

235

aos alunos, mas para se dirigir a Joo, operador da ponte rolante, que aguarda para
depositar os trilhos sobre os cavaletes: t bom a Joo....
Ento o colaborador parte para ajustar a posio de um dos cavaletes sobre os quais
o trilho ser depositado. Percebe-se que ele, ao contrrio do professor, no parte da
primeira operao que foi vista para chegar que acaba de ser apresentada: parte da
operao que acaba de ser apresentada, a de corte, mas logo corrige isso atravs de
interrupo lexical (Barros, 2001, p. 149): corta/. Em seguida, recomea fazendo
referncia operao de transporte do trilho do estaleiro para o posto de trabalho
(tiramos) e cita a operao posterior de traagem do trilho (marcamos). Aps uma
pausa (...), menciona a ltima operao: cortamos certo?.
J na etapa nica da fase 14, momento em que o colaborador realiza na ntegra uma
reviso, a atividade do posto de trabalho de furao de trilhos havia acabado de ser
apresentada aos alunos. Observa-se que o colaborador lhes dirige uma pergunta que tem o
objetivo de anunciar o fim de uma exposio e de verificar se h alguma dvida: tudo bem
at agora?. O professor, por sua vez, por pressa21, est mais interessado em avanar
diretamente para a exposio prtica da atividade do prximo posto de trabalho: o
prximo passo. O colaborador reage atitude do professor com uma pergunta: o prximo
passo?, seguida de uma pausa (...). Ento, ao invs de imediatamente avanar para o
prximo passo, como o professor havia solicitado, o colaborador decide realizar uma
reviso do que foi exposto at o momento22.
Nota-se, mais uma vez, que, ao contrrio do professor, o colaborador no parte da
primeira operao que foi vista para chegar que acaba de ser apresentada, parte da
operao que acaba de ser apresentada, a de furao: fura::mos. Aps dizer isso, d-se
conta23 de que no dessa forma que se deve iniciar a reviso, mas sim a partir da primeira
operao, passando por todas, uma por uma, seqencialmente, at chegar ltima, atual,
por assim dizer. Dessa vez, o colaborador, aps outra pausa (...) na qual provavelmente se

21

Essa pressa do professor foi abordada no primeiro captulo de anlise deste trabalho.
A estrutura da reviso desenvolvida pelo colaborador to semelhante do professor que seria possvel
construir um quadro comparativo para evidenciar isso. Parece tratar-se de uma questo fundamental de
aprendizagem do gnero de atividade, de internalizao e apropriao do texto do outro.
23
Mais um vez, tem-se aqui o processo de tomada de conscincia, o qual s pode se dar por meio da
linguagem. Nesse sentido, pode-se dizer que a linguagem interior do colaborador dialoga com sua linguagem
exterior.
22

236

manifesta uma linguagem interior com funo reguladora verbaliza seu ato de correo,
aps o que segue-se outra pausa: bom vamos voltar.... Ento, recomea a reviso. Diz o
colaborador: pegamos o trilho... marcamos... marcamos a furao... corta/ no
(Anselminho) j me confundi todo hein... samos da do trilho... marcamos.
Verifica-se que o colaborador tem dificuldades para mencionar em seqncia as
operaes de produo da JIC. A apresentao das operaes deveria ser feita mais ou
menos do seguinte modo, na seguinte ordem: 1) retirada do trilho do estaleiro; 2) traagem
do trilho para corte; 3) corte; e 4) marcao do trilho para furao. Entretanto, observa-se
que o colaborador a faz da seguinte maneira, invertendo a ordem: 1) pegamos o trilho...;
2) marcamos...; 4) marcamos a furao...; 3) corta/ no.
A seqncia de operaes, que seria 1, 2, 3 e 4, o colaborador a apresenta na
seguinte ordem: 1, 2, 4, 3. Em outras palavras, ele inverte a posio da terceira e da quarta
operao. Quando se d conta disso, repete o procedimento de correo por interrupo
lexical (corta/) e diz no. Em seguida, dirige-se ao professor com (Anselminho),
colocando em palavras o que lhe aconteceu: j me confundi todo hein.... Aps uma pausa
(...), o colaborador tenta recomear a reviso: 1) samos da do trilho...; 2) marcamos. O
professor, para auxili-lo, menciona a terceira operao, que ele, em sua confuso, havia
trocado de posio: 3) cortamos. O colaborador, agora livre da dificuldade, repete aps o
professor, cortamos, e prossegue: 4) marcamos pra furar...; e 5) furamos.
Feita a reviso, pode atender solicitao do professor de avanar para o prximo
posto de trabalho: o prximo passo esmerilhaMENto.... Seguem-se, de sua parte,
algumas explicaes sobre os procedimentos a serem adotados a partir desse ponto: a esse
trilho iria voltar pra::... para o corredor ((aponta))... onde est aque/ onde a gente deixamos
o:: pra marca::r... o CORte a gente jogamos o trilho e Esse trilho aqui ((aponta para o trilho
que est na furadeira)) no caso iria pra l.... Ento, o colaborador dirige aos alunos uma
pergunta referente continuidade do processo de produo: pra qu que iria pra l? voc
sabia me informar ou no?.
Um dos alunos, j tendo h pouco recebido a resposta do prprio colaborador (o
prximo passo esmerilhaMENto...), no tm a menor dificuldade para responder: pra
esmerilhar. Esse aluno acrescenta, ainda: e pra dar um:: quebrar a rebarba. O
colaborador, ento, valida a resposta do aluno com exatamente..., mas faz uma correo

237

informao que o aluno acrescentou a sua resposta: a rebarba no ele ia ficar desse jeito
aqui . Nesse momento, diante da correo do colaborador, o aluno tenta reformular a
parte que acrescentou a sua resposta e foi corrigida: pra dar um acabamento.
Conforme se mostrou no primeiro captulo de anlise e conforme se pode notar
pelas descries que se acabam de fazer, entre a reviso feita pelo professor, na etapa nica
da fase 5, e a reviso feita pelo colaborador, na etapa nica da fase 14, h uma
surpreendente semelhana de estrutura, isto , de gnero de discurso e de atividade.
Entretanto, h tambm entre elas uma surpreendente dessemelhana de desempenho.
Na reviso do professor, as operaes realizadas na Visita Tcnica at o momento
so apresentadas em uma ordem lgico-temporal: 1, 2, 3, 4 e 5. Depois de 5, vem 6.
Entretanto, 6 corresponde operao do prximo posto de trabalho a ser explorado na
Visita Tcnica; 6 o que o grupo tem a fazer subseqentemente. Ento, com relao a 6, o
professor faz uma pergunta aos alunos: essa traagem aqui um um um passo prvio
n preparando para que outra fase? vocs sabem dizer ou no?.
Observa-se, portanto, que a estrutura da reviso em questo consiste na
apresentao lgico-temporal daquilo que foi feito at o momento, operao aps operao,
e no questionamento dos alunos como estratgia de transio da explorao de um dado
posto de trabalho para a explorao de um posto de trabalho seguinte.
Em sua reviso, o colaborador, apesar de no estar muito seguro quanto a por onde
comear, comea de alguma forma. Todo o problema que ele, ao comear, no consegue
estabelecer e manter at o fim a ordem lgico-temporal de apresentao dos elementos da
reviso. Assim que ele se d conta disso, tenta corrigir a falha, recomeando: fura::mos...
bom vamos voltar... e corta/ no. Isso mostra que, apesar de ele no conseguir levar a
reviso adiante de modo adequado, a partir de sua observao anterior do modo de fazer do
professor, tem um certo conhecimento da estrutura da reviso: a ordem de apresentao dos
elementos lgico-temporal. Para obedecer a essa ordem, ele vai e vem, de palavra em
palavra, at que, com o auxlio do professor, consegue superar sua dificuldade.
Alm disso, o colaborador faz aos alunos uma pergunta de transio, da mesma
forma que o professor, mas com uma diferena fundamental: o professor no d aos alunos
a resposta para a pergunta de transio antes mesmo de fazer a pergunta, uma vez que cabe
aos alunos encontrar e apresentar essa resposta. No dessa forma que procede o

238

colaborador: primeiro ela d a resposta e depois faz a pergunta. Sabe-se, a partir da reviso
realizada pelo professor, que isso no se faz assim.
Com base nesses dados, pode-se dizer que semelhantemente forma como o aluno
desloca sua mo ao longo do cabo do martelo para com ele conseguir dar um golpe sobre o
puno, o colaborador se desloca de palavra em palavra para conseguir com elas realizar a
reviso com e para os alunos. Eis a um outro exemplo de manifestao da Atividade
Reguladora.
A linguagem o meio que permite realizar a atividade de reviso. Semelhantemente
forma como o aluno tateia o cabo do martelo para transform-lo em instrumento de sua
atividade de marcao de trilhos, o colaborador tateia a linguagem para transform-la em
instrumento de sua atividade de reviso. Trata-se aqui do que se poderia chamar
tateamento enunciativo24.
Como foi dito anteriormente, um instrumento sem um gesto no instrumento, um
artefato vazio como o tambm o som sem significao. No caso do uso do martelo, podese ver algo do gesto por meio de uma materialidade especfica: a mo que, na situao
analisada, se posiciona no meio do cabo. Mas o que dizer do uso da linguagem em situao
de reviso? Onde est o gesto? Parece que no se pode v-lo. Entretanto, ele parece existir e
estar l, de modo to vivo, material e concreto quanto o gesto de segurar o martelo pelo
meio do cabo. Esse gesto discursivo realizado principalmente pelo aparelho fonador: o
corpo parece estar sempre presente na atividade por meio da gestualidade.
O colaborador, em sua atividade de reviso, deve dar conta de duas operaes, isto
, de dois aspectos operacionais da reviso ao mesmo tempo. Em um dado momento da
reviso, se d conta de que toma a linguagem em uma posio inadequada: a reviso est
fora de uma ordem lgico-temporal, o que deve ser evitado. Assim que ele sente o
problema, por meio de tateamentos enunciativos/discursivos, tenta encontrar e reestabelecer
essa ordem, a qual deve ser mantida.
Nesse caso, o gesto discursivo ainda no se desenvolveu totalmente: importante
lembrar que o instrumento est quase sempre pronto quando est pronto o gesto. Dito de
outro modo, o colaborador ainda no fez do texto de reviso do professor, um texto seu;

24

Toma-se essa expresso emprestada de Fata (1997, p. 123).

239

ainda no internalizou, no se apropriou totalmente do modo de fazer a reviso que

observou no professor, embora demonstre estar muito prximo disso.
Nas Visitas Tcnicas seguintes, assim como na anterior, observou-se muito o
comportamento do colaborador, tanto em situao quanto por meio das gravaes. Ele
tentou fazer revises com e para os alunos algumas vezes. Foi possvel notar que ele, com a
repetio, o fazia melhor a cada tentativa. Ao final da quarta visita a sua oficina, foi
possvel v-lo se aventurar em uma difcil atividade de reviso de tudo o que havia sido
visto e feito na Visita Tcnica: comeou e terminou precisamente de acordo com o gnero,
sem oscilar entre a ordem e a desordem na apresentao lgico-temporal dos elementos da
reviso.
Quando terminou, se voltou para o professor-pesquisador, piscou um olho e disse:
t vendo... os meninos j esto prontos. Eis a linguagem transformada em instrumento de
sua atividade de reviso, isto , em meio de ao formativa sobre os alunos. Eis o gesto
discursivo-profissional desenvolvido. Quanto mais tateava a linguagem, mais prximo se
encontrava de dar conta da enumerao lgico-temporal dos elementos da reviso. Quanto
mais tateava a linguagem, mais prximo se encontrava do curto-circuito cujo resultado a
soldagem do artefato com o gesto: a oscilao discursiva torna-se gesto e o artefato,
enquanto instrumento do outro, torna-se instrumento seu. Nesse sentido, todos os gestos
profissionais tm por trs de si a histria de seu desenvolvimento.
Observem-se agora os dados de Fata (1995). Segundo o autor, a interveno
realizada nas empresas por especialistas e consultores externos tende a se tornar cada vez
mais freqente, uma vez que se colocam problemas complexos, geralmente ligados a
mudanas no sistema produtivo. Nesse processo, a palavra dos trabalhadores, enquanto
modo de acesso privilegiado a uma realidade na maioria das vezes opaca, fortemente
solicitada (Fata, 1995, p. 77-78). , portanto, pelo dilogo entre especialista e operador, no
contexto de uma interveno especfica, que Fata se interessa em seu texto. Que
interveno essa?
As sucessivas fases de modernizao das fbricas pertencentes a um dado grupo da
indstria do cimento trouxe certas conseqncias, dentre as quais estavam algumas
mudanas organizacionais que consistiram na introduo de novos sistemas e objetos
tcnicos de produo, o que levou eliminao de alguns postos de trabalho. Nesse

240

contexto, o contedo do trabalho do operador de controle da produo se constituiu como

objeto de polmicas, pois a direo da empresa, baseando-se em argumentos tcnicos,
considerava que a funo desse operador havia se tornado praticamente intil, podendo ser
suprimida, uma vez que havia sido introduzido na empresa um sistema automtico de
superviso da produo.
Os envolvidos e os sindicatos, em resposta aos argumentos da direo da empresa,
afirmavam que a reduo da equipe faria com que aumentasse a carga de trabalho dos
operadores que permanecessem. Como uma tentativa de se resolver esse impasse, foi
solicitada a interveno de especialistas para o estudo da situao. A primeira fase da ao
dos especialistas consistiu em observar a atividade do operador no contexto do processo
produtivo. Desse modo, os especialistas, com a colaborao de um operador, passaram a ter
um ponto de vista prprio sobre a atividade da fbrica, sobretudo no que se refere ao
controle da produo. Foi nessas circunstncias, diz Fata, e no contexto de um conjunto
de entrevistas em uma sala (mas sempre nas dependncias da fbrica) que se passou ao
aprofundamento da anlise por meio da solicitao do ponto de vista dos atores (Fata,
1995, p. 86-87).
O autor toma para sua anlise um fragmento de entrevista dentre outros, o qual
apresentado em anexo a seu texto. Em sua anlise, o autor apresenta dois nveis de leitura
desses dados, um primeiro intitulado o conflito de gneros e um segundo intitulado os
lugares discursivos e sua evoluo.
No primeiro nvel de leitura, observa-se que o especialista aquele que
normalmente toma a iniciativa, o que manifesta, ao mesmo tempo, sua adeso ao papel
social que lhe cabe (o de algum que conduz a entrevista e que, portanto, deve questionar o
outro) e seu conhecimento do processo tcnico-organizacional. Nessa situao, o operador
no tem outra escolha a no ser aceitar a regra implcita e aderir, por sua vez, ao papel
daquele que responde s perguntas que lhe so feitas, descrevendo o processo produtivo
com um mximo de referncia situao concreta de trabalho (Fata, 1995, p. 87).
Deve-se ressaltar, alm disso, que, na fase inicial da entrevista, h estabilidade do
gnero de discurso por meio do qual se expressam os dois interlocutores: em funo de um
contrato inicial manifestamente claro, o especialista argumenta, isto , apresenta de modo
geral o objeto descrito pelo operador em referncia situao concreta e transforma em

241

questionamento aquilo que afirmado por seu interlocutor: o especialista pergunta e o

operador responde imediatamente a pergunta, havendo alternncia constante entre pergunta
e resposta. De acordo com o autor, essa estabilidade inicial do gnero de discurso faz com
que seja notada de modo muito claro a ruptura genrica que ocorre a partir de certo ponto
do dilogo: continuando no mesmo gnero, o especialista avana em sua argumentao ao
introduzir e questionar o entrevistado por meio de uma categoria analtica denominada
carga de trabalho (Fata, 1995, p. 88).
As marcas discursivas provenientes da continuidade do dilogo mostram uma clara
transformao genrica: o operador no mais responde s perguntas do especialista, antes
continua desenvolvendo seu enunciado. No h mais, portanto, a alternncia constante entre
pergunta e resposta: o especialista pergunta e no obtm as respostas de seu entrevistado.
Alm disso, a escolha das palavras efetuada pelo operador (...) se torna fonte de conflito
argumentativo, materializado pela negao daquilo que ele mesmo afirmou assim que o
especialista tenta transformar essa afirmao em pergunta (Fata, 1995, p. 88).
A concluso de Fata que o especialista deixou que aparecesse o aspecto
privilegiado de seu procedimento discursivo: a partir do funcionamento da interao e de
seu domnio do objeto da entrevista, tentou impor seu prprio universo de pensamento ao
operador: para o especialista, a mudana tcnico-organizacional se traduz na forma de
uma elevao na carga de trabalho. No lhe restando nada mais que apenas acompanhar o
operador em sua enumerao referencial da sucesso das aes de produo, o
especialista abandona provisoriamente suas prerrogativas sobre o domnio do dilogo. Ao
fim dessa primeira fase, diz Faita, h uma pausa to longa (23 segundos) que justifica a
hiptese de uma busca pelo especialista de uma soluo adaptada ao impasse no qual se
encontra (Fata, 1995, p. 88-89). Isso se passa, provavelmente, no terreno do discurso
interior com funo reguladora.
No segundo nvel de leitura, intitulado os lugares discursivos e sua evoluo, o
autor julga possvel tirar algumas concluses mais profundas sobre esses dados. O operador
ocupou, desde o comeo, o lugar daquele que conhece por experincia a realidade que est
descrevendo, enquanto que o especialista jogou primeiro o jogo de perguntas-respostas e
de reformulaes progressivas (...), transformando-se, posteriormente, naquele que busca
fazer evoluir o dilogo fora da relao dos gneros inicialmente escolhidos, talvez porque a

242

referncia sistemtica do operador s evidncias do trabalho no lhe paream propcias ao

conhecimento daquilo que no se v (Fata, 1995, p. 89).
De acordo com a hiptese de Fata, o operador resistente tentativa do especialista
por correr o risco de se tornar, alm daquele que conhece por experincia o trabalho da
fbrica, algum que fornece aos outros aberturas sobre essa experincia para ser dela
desapropriado por um modo de categorizao ao qual no tem acesso (Fata, 1995, p. 89).
Diante da resistncia na qual esbarra, o especialista, lanando o operador no campo
da narrativa, procura um meio de reocupar o lugar daquele que conduz a entrevista.
Entretanto, inicialmente, isso no parece mudar muita coisa, pois o operador continua com
a mesma postura. At que ocorre uma nova ruptura genrica: o operador responde
tardiamente questo do especialista sobre a carga de trabalho, mas o faz em termos de
sobrecarga de trabalho (Fata, 1995, p. 90).
Verifica-se, ento, que o operador passa a um gnero discursivo at o momento
empregado apenas pelo especialista: no campo da argumentao, ele que agora manipula
as categorias analticas e generalizantes: carga, sobrecarga e condies de trabalho.
Observa-se, alm disso, que aps a crise sobrevinda no meio do percurso, o dilogo foi
retomado, mas em condies e com lugares discursivos diferentes: o especialista menos
aquele que sabe conduzir e analisar, o operador menos aquele que oferece sua vivncia
(Fata, 1995, p. 91). Para Fata,

o operador, sem dvidas, forneceu a seu interlocutor, sem exprimi-lo por enunciados
identificveis como tais, mas por meio de seu comportamento discursivo, indicaes
para a redefinio do contrato inicial. Coube, ento, ao especialista repensar sua
posio, recolocar em questo o mtodo e o ferramental, engajar-se na renegociao dos
prncipios da cooperao (1995, p. 92).

Verifica-se que o especialista parece oscilar entre dois extremos contraditrios: 1) o

daquele que conduz a entrevista e analisa o que dito pelo entrevistado sobre sua
experincia; e 2) o daquele que d espao para que o prprio entrevistado conduza a
entrevista e analise o que diz sobre sua prpria experincia. Trata-se, como diz Fata (1995,
p. 93), de um processo de reintegrao do sujeito em um debate que o implica, como
sujeito de sua prpria experincia ao mesmo tempo que como sujeito de seu discurso.

243

O autor fala, finalmente, da necessidade de criar as condies para produo de uma

fala autntica sobre o trabalho, evitando o emprego de normas estranhas a esse objeto, que
poderiam tra-lo. Em seguida, afirma que um domnio diferente da dimenso da linguagem
pelo especialista poderia contribuir para a superao desse obstculo (Fata, 1995, p. 93).
A oscilao do especialista entre os dois extremos contraditrios apontados h pouco
parece ser uma marca da manifestao da Atividade Reguladora, a qual, no prprio
processo de enfrentamento do referido obstculo, vai progressivamente conduzindo o
especialista a esse domnio diferente da linguagem: um gesto discursivo adequado
situao.
Observem-se agora os dados de Fernandez (2004). De maneira geral, o autor trata
do processo de desenvolvimento do gesto profissional de frenagem de um condutor de trem
na Gare du Nord, de Paris. Esse condutor de trem, na ocasio de uma sesso de
autoconfrontao cruzada, lana o seguinte desafio a seus pares, outros condutores de trem:
eu desafio vocs a encontrar um maquinista que consiga fazer uma parada no fim da
plataforma da Gare du Nord com um nico golpe de freio. Segundo ele, se um condutor
de trem disser que j conseguiu e que consegue frear o trem com um nico golpe de freio
na Gare du Nord, no passa de um mentiroso (Fernandez, 2004, p. 78-80).
Dois meses mais tarde, esse mesmo condutor de trem se encontra na cabine de
conduo como tutor de um jovem aprendiz. Depois que este ltimo j havia conduzido um
pouco, coube ao condutor reassumir a conduo do trem. Ao chegar Gare du Nord, ele
pra o trem puxando a alavanca de freio apenas uma vez. O aprendiz percebe o feito de seu
tutor e o aplaude. Ele consegue, diz Fernandez, executar a frenagem que ele havia dito
dois meses antes ser impossvel de se realizar (2004, p. 82). Para o pesquisador, h uma
ligao entre a situao de autoconfrontao cruzada vivenciada dois meses antes e a
consecuo de um gesto at ento considerado impossvel (Fernandez, 2004, p. 82). Diz o
autor:

A arte da frenagem consiste em obter permanentemente a velocidade ideal do trem em

funo de numerosas coeres (...). A velocidade limite regulamentar para passar pelo
ltimo sinal de 60 km/h. Entretanto, a velocidade real na qual passam muitos
condutores resulta de um compromisso entre tendncias opostas. De um lado, quanto
menos elevada for a velocidade, menor o risco de acidente em caso de parada de
urgncia. De outro, uma velocidade elevada possui duas vantagens: 1) ela permite
respeitar o horrio previsto para o trem, o que, alm de ser um elemento da segurana,

244

responde igualmente aos imperativos comerciais de regularidade; 2) ela evita atrasar os

colegas na partida, que no podem partir antes da liberao das agulhas pelo comboio
que est chegando (Fernandez, 2004, p. 66-67 traduo, itlicos e negritos nossos).

Diz, ainda:

Ao chegar entrada da plataforma, os maquinistas devem ento dar conta de duas

coeres suplementares. Por um lado, devem antecipar as limitaes que sero
impostas, alguns metros adiante, a liberao dos crocodilos a 20 km/h e depois 10 km/h.
Logicamente, o mais simples frear bruscamente nesse local para baixar rapidamente a
velocidade e, depois, se entregar fora da inrcia. Mas, por outro lado, devem
tambm se esforar por liberar rapidamente as agulhas para no atrapalhar os colegas
que esperam para partir (...). A velocidade adotada resulta, portanto, de um
compromisso, e, na maioria das vezes, nesse local, ela de 40 km/h (...). necessrio,
portanto, chegar nem rpido demais nem devagar demais (Fernandez, 2004, p. 66-67
traduo, itlicos e negritos nossos)25.

O grupo de profissionais com o qual o pesquisador conduziu sua interveno clnica

se constituiu de cinco condutores de trem. Por ordem decrescente de experincia, eles tm
30, 25, 15, 7 e 1 ano de prtica na conduo de trens (Fernandez, 2004, p. 14-15)26. O
pesquisador filmou a parada desses cinco maquinistas na Gare du Nord e constatou que
cada um deles freia o trem de uma maneira diferente: h, portanto, cinco realizaes
diferentes do mesmo gesto de frenagem (Fernandez, 2004, p. 69).
Para frear o trem, de um certo ponto de referncia comum aos cinco condutores ao
ponto de parada, h 900 metros a percorrer. O mais rpido dos condutores, com 30 anos de
experincia, percorreu essa distncia em 1 minuto e 23 segundos, enquanto que o mais
lento, com 1 ano de experincia, a percorreu em 1 minuto e 33 segundos. Os cinco
condutores, para comear a frear, baseiam-se no mesmo ponto de referncia. Para frear
preciso puxar a alavanca de freio.
O mais jovem condutor (1), cuja parada a mais longa, est a 30 km/h no incio da
plataforma e, por causa disso, perde alguns segundos: ele prefere privilegiar a segurana
ao horrio, ele aperta o mais precocemente, ele realiza a depresso mais clara
(Fernandez, 2004, p. 69).
.

25

Os termos crocodilo e agulhas so definidos com ilustraes na verso francesa do site da Wikipdia.
Ver crocodile signalisation e aiguillage em www.wikipedia.org.
26
A referncia a cada um desses condutores de trem ser feita por meio da meno de sua quantidade de anos
de experincia entre parnteses.

245

Seus colegas (30, 25, 15 e 7) do um primeiro aperto menos forte e, depois, procuram
modular fazendo gestos repetidos de empurrar e puxar a alavanca de freio, com
amplitude moderada, a fim de realizar uma desacelerao bem mais progressiva. Ao
chegar marquise, agem novamente sobre a alavanca de freio por meio de uma srie de
apertos e desapertos (...). Dentre esses quatro condutores experientes, os trs mais
antigos no mtier (30, 25 e 15) executam numerosos pequenos gestos para desacelerar
bem progressivamente. O menos antigo dentre eles (7) puxa a alavanca de freio mais
bruscamente, com isso assemelhando-se mais ao mais jovem dos cinco (1), mas modula
rapidamente seu gesto com a ajuda de trs pequenos gestos de desaperto para ajustar a
desacelerao, com isso assemelhando-se mais aos trs condutores mais velhos (30, 25 e
15) (...). O mais jovem maquinista (1) termina com o desaperto do freio (...). Seus
quatro colegas (30, 25, 15 e 7), por sua vez, chegando um pouco mais rapidamente,
devem terminar apertando um pouco, puxando, portanto, bem levemente (Fernandez,
2004, p. 68-69).

Para o autor, pode-se classificar esses condutores (30, 25, 15, 7 e 1) em trs
categorias: 1) o menos experiente (1) faz menos gestos, mas puxa mais bruscamente,
realizando um aperto mais forte; 2) o segundo condutor menos experiente (7) realiza uma
frenagem intermediria. Como o mais jovem (1), ele puxa bruscamente no primeiro aperto,
enquanto que, como os mais antigos (30, 25 e 15), modula muito rapidamente essa primeira
ao, de modo que, quanto ao tempo de frenagem, se assemelha aos antigos (30, 25 e 15);
3) os antigos (30, 25 e 15) fazem numerosos gestos de amplitude moderada, permitindo
obter uma curva de parada regular (Fernandez, 2004, p. 69).

Para Fernandez, trata-se de um gesto de frenagem que

circula entre os membros do coletivo de trabalho e que (...) permite realizaes

diferentes por condutores diferentes, mas tambm (...) pelo mesmo condutor (30), de um
momento a outro de sua carreira. por isso que, mesmo que na seqncia desta
pesquisa ns nos atenhamos a acompanhar o desenvolvimento desse gesto em um
condutor, ficaremos atentos para nunca perdermos de vista a dimenso transpessoal que
cada realizao pessoal do gesto contm nela mesma (Fernandez, 2004, p. 71 itlicos
nossos).

A propsito desses dados, cabe fazer algumas perguntas que o pesquisador, apesar
de seus dados sugerirem, parece no ter se colocado e que, conseqentemente, parece ter
acabado por no responder:

1) Qual a relao entre o nvel de experincia de cada condutor e sua maneira de frear,
ou seja, seu gesto de frenagem?

246

2) Do ponto de vista do desenvolvimento do gesto, qual a relao entre as cinco

realizaes diferentes do mesmo gesto de frenagem?
3) A classificao desses cinco condutores (30, 25, 15, 7 e 1) em trs categorias, uma vez
que h uma dimenso transpessoal em cada execuo diferente do gesto de frenagem,
no significaria que h, em uma seqncia, trs fases progressivas de desenvolvimento
de um nico e mesmo gesto?

No se pretende responder aqui a essas perguntas. O leitor ter notado que as

respostas so nelas sugeridas. Desse ponto em diante, cotejar-se-o os dados desta pesquisa
com os dados da pesquisa de Fernandez (2004). inevitvel notar que, da mesma forma
que o professor e o colaborador na situao de realizao da Visita Tcnica no
conseguem logo de imediato estabelecer um compromisso entre o ensino-aprendizagem, de
um lado, e o tempo, de outro; que, da mesma forma que o aluno na situao de marcao
de trilhos no consegue logo de imediato estabelecer um compromisso entre a eficcia, de
um lado, e sua prpria segurana, de outro; o jovem condutor de trem (1) no consegue
estabelecer, mesmo aps um ano de experincia na situao de frenagem na Gare du
Nord um compromisso entre a segurana, de um lado, e o horrio, de outro.
O professor e o colaborador, o aluno e o jovem condutor comeam a executar a ao
privilegiando, isto , concentrando-se sobre uma das coeres (aspectos operacionais) da
atividade dentre outras que eles tm a gerenciar ao mesmo tempo, em simultaneidade. Mas
h uma segunda coero (aspecto operacional) que se apresenta e se impe ao que eles
procuram fazer inicialmente e lhes complica a atividade: o professor e o colaborador
comeam pelo ensino-aprendizagem e, posteriormente, se do conta de que no podero se
concentrar apenas nele, descobrem que devero gerenciar tambm a distribuio do tempo
ao mesmo tempo que a promoo do ensino-aprendizagem; o aluno comea por sua prpria
segurana, mas, imediatamente, se d conta de que no poder se concentrar somente nela,
descobre que dever gerenciar tambm a eficcia ao mesmo tempo que sua prpria
segurana; o jovem condutor de trens, por sua vez, comea pela segurana e, pouco depois,

247

se d conta27 de que no poder se concentrar unicamente nela, descobre que dever

gerenciar o horrio ao mesmo tempo que a segurana.
Entre o ensino-aprendizagem e o tempo, entre a eficcia e a segurana, entre a
segurana e o horrio, o professor, o colaborador, o aluno e o jovem condutor de trem
oscilam. Essa oscilao, que desempenha uma funo reguladora da atividade, se manifesta
materialmente no exterior, podendo ser identificada e analisada. No caso do jovem
condutor (1), parece que essa oscilao ainda no comeou a acontecer, apegado que ele
est segurana, mas, provavelmente, comear a ocorrer mais tarde. Pode-se identificar
essa oscilao, dentre os cinco condutores, por exemplo, no comportamento daquele que
tem sete anos de experincia: como o mais jovem (1), ele puxa bruscamente no primeiro
aperto, enquanto que, como os mais antigos (30, 25 e 15), modula muito rapidamente essa
primeira ao, de modo que, quanto ao tempo de frenagem, se assemelha aos antigos (30,
25 e 15) (Fernandez, 2004, p. 69).
Esse condutor, assim que puxa bruscamente no primeiro aperto, comea se
concentrando na segurana, mas, imediatamente, se d conta de que no poder se
concentrar isoladamente na segurana, ele se lembra de que deve tambm gerenciar o
horrio ao mesmo tempo que a segurana e, ento, oscila: modula muito rapidamente essa
primeira ao. Segundo Fernandez (2004, p. 68), essa modulao consiste em gestos
repetidos de empurrar e puxar a alavanca de freio, com amplitude moderada, a fim de
realizar uma desacelerao bem mais progressiva.
Em que consiste a oscilao desse condutor (7)? Consiste em um movimento de
aproximao entre a segurana, de um lado, e o horrio, de outro: ele est muito prximo
de conseguir dar conta dessas duas coeres (aspectos operacionais) ao mesmo tempo, est
muito prximo do curto-circuito que d acabamento ao gesto. Quando ele aperta o freio,
acaba fazendo-o alm da medida, assim privilegiando mais a segurana do que o horrio (o
trem, pela ao do sistema de frenagem, avanar menos rapidamente, haver mais
segurana). Para compensar esse excesso, ele desaperta o freio, assim privilegiando o
horrio (o trem, pela ao menos severa do sistema de frenagem, no reduzir muito a
velocidade, haver menor atraso).
27

Dar-se conta, como vem sendo ressaltado, significa tomar conscincia. Como no h tomada de
conscincia sem a mediao da linguagem (Vigotski, 1997), fica evidenciado em todos esses casos o papel
fundamental desempenhado pelo discurso, seja de modo interior ou exterior.

248

Mas, ao desapertar o freio, termina por desapert-lo alm da medida, assim

privilegiando mais o horrio que a segurana. Ora, cada aperto e cada desaperto repete o
fenmeno: ora o condutor privilegia a segurana em detrimento do horrio, ora privilegia o
horrio em detrimento da segurana. Em outras palavras, essa srie de apertos e
desapertos corresponde a micro-oscilaes contnuas do condutor, entre o privilgio da
segurana e o privilgio do horrio, um em detrimento do outro. Tudo indica que se trata
aqui de Atividade Reguladora.
Os condutores de trem mais experientes (30, 25, 15 e 7) no do conta do plo
segurana e do plo horrio ao mesmo tempo, antes oscilam entre um e outro. Essa
oscilao corresponde a uma atividade de regulao do gesto de frenagem. Da mesma
forma que o professor e o colaborador oscilam ora do ensino-aprendizagem para o tempo,
ora do tempo para o ensino-aprendizagem, que o aluno oscila ora da eficcia para a
segurana, ora da segurana para a eficcia, os condutores experientes oscilam tambm ora
da segurana para o horrio, ora do horrio para a segurana. O professor, o colaborador, o
aluno e os condutores experientes oscilam, portanto, de um extremo a outro, procurando,
com isso, concili-los em simultaneidade. Da mesma forma que na situao de marcao de
trilhos deve-se pegar o martelo pelo meio do cabo, na situao de frenagem na Gare du
Nord, deve-se, como diz Fernandez (2004, p. 67), chegar nem rpido demais nem devagar
demais.
preciso admitir que fazer uma parada no fim da plataforma da Gare du Nord com
um nico golpe de freio (Fernandez, 2004, p. 78-80) corresponde a algo extremamente
difcil e complexo. A interveno clnica conduzida pelo pesquisador parece ter, verdade,
o grande mrito de ter impulsionado um dos condutores mais experientes a realizar aquilo
que inicialmente ele mesmo considerava impossvel: houve um curto-circuito entre as duas
tendncias opostas (segurana e horrio) e o gesto profissional teve seu acabamento, seu
parachvement.
O pesquisador provavelmente tem razo quando diz que h uma ligao entre a
situao de autoconfrontao cruzada vivenciada dois meses antes e a consecuo de um
gesto at ento considerado impossvel (2004, p. 82). Parece que a interveno clnica
realmente levou esse condutor a prestar mais ateno a suas possibilidades ainda no
realizadas e a tentar realiz-las. Como diz Bernstein (1996, p. 185), a ateno inteligente

249

pode acelerar consideravelmente o desenvolvimento. Entretanto, parece que a pesquisa,

apesar de tratar do desenvolvimento de um gesto tcnico, no consegue explicar
suficientemente como e porque esse gesto se desenvolve. O conceito de Atividade
Reguladora parece permitir um olhar diferenciado sobre os dados do pesquisador. As
anlises dos trs materiais que acabam de ser apresentadas parecem apontar para a
possibilidade de generalizao desse conceito.

250

CONSIDERAES FINAIS
A verdade s eterna enquanto evoluo eterna da verdade
(Bakhtin/Volochinov, 1929/2002, p. 194).

O objetivo desta pesquisa foi identificar e discutir, por meio do estudo das Visitas
Tcnicas, aspectos lingstico-discursivos do trabalho de ensino-aprendizagem no mbito
da educao profissional de nvel tcnico. A busca do alcance desse objetivo permitiu que
se chegasse tese de que a aprendizagem de um ofcio ou mtier se d de acordo com um
processo de transformao da atividade exterior em atividade interior por meio de uma
atividade especfica, denominada reguladora. Demonstraram-se as implicaes dessa idia
para a teoria dos gneros de discurso e de atividade, bem como a possibilidade de
generaliz-la para outras situaes de atividade humana, particularmente as de trabalho.
Este o resultado principal desta pesquisa, que foi aqui organizada em cinco captulos.
No captulo um, Histrico das metodologias de ensino em educao profissional no
Brasil, a Visita Tcnica foi situada em relao a metodologias de ensino praticadas ao
longo da histria da educao profissional no pas. Observaram-se alguns aspectos do
processo de ensino-aprendizagem de ofcios nos mais variados segmentos do Brasil
Colnia, do Brasil Reino Unido, do Brasil Imprio e do Brasil Repblica. Verificou-se que,
no mbito da educao profissional, sempre foi difcil conciliar a esfera escolar com a
esfera empresarial, que a sala de aula sempre foi dificilmente concilivel com a oficina. Ao
final desse captulo, com base nessa constatao, apresentou-se uma hiptese de trabalho: a
dificuldade histrica de conciliao da escola com a empresa, dos procedimentos de sala de
aula com os procedimentos de oficina, deve se manifestar de alguma forma na prpria
Visita Tcnica.
No captulo dois, Questes de Metodologia, apresentaram-se as dimenses e os
elementos contextuais envolvidos na pesquisa: a empresa e a oficina ferroviria, o conjunto
eletromecnico ferrovirio produzido na oficina (seu funcionamento, produo e
montagem), o colaborador, o Centro de Formao Profissional Ferrovirio (CFPF), o curso
tcnico, a disciplina, as aulas, a prpria Visita Tcnica, o professor e os alunos. Nesse
captulo, apresentaram-se tambm os procedimentos de coleta, seleo e anlise dos dados.
No captulo trs, Fundamentao Terica, apresentou-se e definiu-se a rea de
investigao em que esta pesquisa se inseriu, a Lingstica Aplicada e Estudos da

251

Linguagem (LAEL), bem como as disciplinas com as quais foi articulada: a Lingstica, a
Ergonomia da Atividade Docente, a Psicologia Histrico-Cultural e a Psicologia do
Trabalho. Dos Estudos da Linguagem e da Lingstica, empregaram-se, respectivamente, os
conceitos de enunciado e de gneros do discurso (Bakhtin e seu crculo) e as categorias de
pessoa, espao e tempo (Benveniste). Da Ergonomia da Atividade Docente, empregaram-se
os conceitos de trabalho docente prescrito e de trabalho docente realizado (Amigues). Da
Psicologia Histrico-Cultural, lanou-se mo dos conceitos de pensamento e linguagem
(Vigotski) e de atividade, ao e operao (Lontiev). Da Psicologia do Trabalho,
adotaram-se os conceitos de atividade dirigida e de gneros de atividade (Clot). Nesse
captulo, foi feita a exposio desses conceitos e categorias e procurou-se desenvolver uma
discusso sobre o modo como so articulados para dar conta da anlise do objeto de estudo.
No captulo quatro, Anlise I, partindo-se de uma reflexo sobre o trabalho docente
prescrito e avanando-se para uma reflexo sobre o trabalho docente realizado, foi possvel
observar o modo como as circunstncias de trabalho do professor so em grande parte
determinadas pelas prescries. Observou-se, alm disso, que certas dimenses
organizacionais, temporais, subjetivas e intersubjetivas no previstas e no prescritas
oficialmente tambm desempenham um papel importante na determinao das condies
de realizao do trabalho docente. As circunstncias de trabalho, uma vez determinadas,
exigem dos sujeitos certas atitudes e aes que, longe de se constiturem como
transgresses das prescries, acabam sendo fundamentais para o desenvolvimento de uma
forma genrica de funcionamento do coletivo de trabalho. Foi o que se verificou, por
exemplo, nas relaes do professor com o motorista da Perua Kombi.
Aps essas reflexes iniciais, tendo em vista as circunstncias identificadas no
processo de realizao do trabalho docente, apresentou-se a Visita Tcnica organizada em
fases e etapas, as quais foram analisadas uma por uma. Nesse momento, a hiptese de
trabalho desta pesquisa foi associada a algumas constataes que apontavam para uma certa
instabilidade da estrutura genrica da Visita Tcnica: considerou-se que, talvez, a suposta
dificuldade de conciliao dos procedimentos de sala de aula (escola) com os
procedimentos de oficina (empresa) na Visita Tcnica pudesse estar de alguma forma
relacionada com essa instabilidade. A realizao das anlises nesse captulo apontou para a
confirmao dessa hiptese em trs momentos distintos e inter-relacionados: 1) verificao

252

da existncia de uma certa dificuldade de conciliao dos procedimentos de sala de aula

com os de oficina na Visita Tcnica (a luta entre os motivos, vozes e temas do ensinoaprendizagem e do tempo); 2) verificao da existncia de uma certa instabilidade do
gnero correspondente Visita Tcnica; e 3) constatao de que essa instabilidade est
ligada dificuldade mencionada em 1.
O captulo quatro permitiu, tambm, o levantamento de elementos que
possibilitaram responder s perguntas de pesquisa e levaram proposta do conceito de
Atividade Reguladora. primeira pergunta de pesquisa (quais so as principais
caractersticas genricas da Visita Tcnica, entendida como aula extra-sala?), pode-se
responder, de modo geral: a Visita Tcnica consiste na mistura de dois gneros de atividade
(um educacional e outro industrial), a ela correspondendo uma variante do gnero didticopedaggico marcadamente hbrida, cujos elementos construo composicional, contedo
temtico, arquitetnica e estilo revelaram-se instveis, chegando a uma estabilidade
relativa apenas com a repetio de diferentes Visitas Tcnicas. Para um detalhamento
resumido das caractersticas genricas da Visita Tcnica, pode-se consultar o item 4.4 desse
captulo, em que so feitas algumas consideraes parciais.
segunda pergunta de pesquisa (de que modo se d o trabalho de ensinoaprendizagem na Visita Tcnica?), pode-se responder: o ensino-aprendizagem ou
capacitao profissional no s dos alunos, mas tambm do professor e do colaborador
se d na Visita Tcnica sobretudo por meio de atividades reguladoras, num processo de
desenvolvimento e apropriao do gnero de atividade em situao. O exerccio de anlise
dos dados nesse captulo permitiu verificar, tambm, que por meio da repetio da
atividade em circunstncias pouco alteradas que o gnero vai se estabilizando, at chegar a
sua forma relativamente estvel: passa-se a saber, gradualmente, o que se deve fazer e
como antes mesmo de se comear a agir.
No captulo cinco, Anlise II, por meio do estudo da etapa 1 da fase 10 da Visita
Tcnica, buscou-se confirmar e generalizar algumas das constataes do captulo quatro,
desenvolvendo em maior profundidade o conceito de Atividade Reguladora, inclusive por
meio de sua aplicao a dados provenientes das pesquisas de Fata (1995) e de Fernandez
(2004). Nesse captulo foi possvel tirar concluses fundamentais sobre o processo de

253

desenvolvimento dos gestos profissionais em situao, bem como sobre certas condies de
ensino-aprendizagem dos alunos nas Visitas Tcnicas.
No incio do captulo de fundamentao terica, ressaltou-se que, por meio do
desenvolvimento de um conceito terico especfico, este estudo visava a dar uma
contribuio para a Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem e para as demais
disciplinas com ela aqui articuladas. A Atividade Reguladora, entendida como fase
intermediria do desenvolvimento da atividade do exterior para o interior, vem a ser esse
conceito. Sua mobilizao em outras pesquisas poderia contribuir, por exemplo, para a
compreenso das complexas relaes existentes entre pensamento, linguagem e atividade, o
que parece ser de grande interesse para abordagens interdisciplinares.
Um problema de pesquisa ligado a essas relaes (pensamento, linguagem e
atividade) a dificuldade de dizer o trabalho, de dizer a atividade. Apesar de j ter sido
abordado por alguns pesquisadores (cf. Barato, 2002 e 2004; Boutet, 1993 e 1995; Boutet e
Gardin, 2001; Fata, 1995, 2001 e 2002; Frana, 2002; Nouroudine, 2002; Schwartz, 1989 e
2003), esse problema continua um tanto nebuloso. Pretende-se, num futuro prximo,
aplicar o conceito de Atividade Reguladora ao seu estudo. Mas isso assunto para outra
pesquisa. Esta se encerra por aqui.

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SOUZA, P. C.; SANTOS, R. S. (2003a). Fontica. In: FIORIN, J. L. (org.). Introduo
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VILA, I. (1997). Langage gocentrique, dialogue et intersubjectivit. In: MORO, C.;
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thorie de Vygotski. Bern, Berlin, Frankfurt/M., New York, Paris, Wien: Peter Lang. p.
115-134.

273

TRANSCRIO DE VISITA TCNICA

A: aluno / P: professor / C: colaborador
(trechos em itlico: falas captadas exclusivamente pelo gravador que estava no bolso do professor)
A: aluno no identificado
A1: Cludia
A2: Carlos
A3: Marta
A4: Pedro
A5: Renan
A6: Edson
A7: Andr
1

P:

C:
P:
C:
P:

10
C:
As:
15

C:

20

25

P:
30
C:
P:

35

40

C:
As:
C:
P:
C:
P:
C:
P:

A8: Fbio
A9: Tnia
A10: Rose
A11: Bianca
A12: Valria
A13: Breno
A14: Deise
A15: Vanda (no se pronuncia)

t gravando... ser que cabe? ((professor e colaborador dentro do escritrio da oficina, os

alunos aguardam do lado de fora, o professor-pesquisador liga o gravador e coloca-o no bolso
da camisa do colaborador))
vamos l
vamos... espera um pouquinho deixa s eu confirmar aqui ((verifica o gravador no bolso da
camisa do colaborador))
OK ((professor e colaborador saem do escritrio e vo encontrar os alunos na oficina))
t t OK... o pessoal... ateno... ateno... ento... esse aqui o Jorge... ele que o
responsvel... pelo setor... n como eu falei pra vocs... ele que vai nos acompanhar vai nos
mostrar a o::: passo-a-passo... das vrias fases... do processo de produo da JIC... t?... Jorge
((com um aceno, passa a palavra para o colaborador))
bom dia
bom dia
[
beleza... o seguinte a:::hn vocs vieram aqui pra ver... como se produz um JIC certo? a
oficina aqui j no j uma especialidade mais do JIC s que vocs podem ver... so
vrias mquinas... certo? aqui a gente fazemos caldeiraria... montagem de JIC... manuteno...
e outras coisas mais... j que vocs vieram pra ver o JI::C... fazer o mximo possvel pra vocs
aprenderem a fazer um JIC do de acordo... certo? porque um dia ((com a mo direita mostra o
nmero um)) no d pra gente fazer um JIC... duas horas ento ((com a mo direita mostra o
nmero dois))... nem se fala ento a gente vai ser meio corri::do... seno vocs no vo saber
perfeitamente... vocs levaram uma sorte hoje porque d pra vocs aprenderem comPLEto...
porque o outro pessoal que veio na segunda... a gente no estvamos colando... hoje a gente
vamos colar... vai ser diferente... vai ser bom pra vocs... espero que vocs... aprendam o
mximo n?... se tiverem dvida perguntem no tenham vergonha de perguntar... o que for
vocs podem perguntar mesmo t bom?... ( )
[
e tem u::m um ponto n? vocs vo participar... da
execuo n?
[
tem essa tambm
participar junto com ele sei l mexer na mquina um po::uco... fazer uma coisa fazer a medida
[
vocs querem ou no?
si::m
ento beleza... melhorou t vendo Anselmo a voc... ((risos))
e uma turma de mecnicos...
vocs so mecnicos n?... ento... melhor ainda
[
e mecnicas... t bom?
esto prontos? vamos l?
vamos l

274

As:
45

P:
C:

50
P:
C:
55

60

P:
C:
P:

65

70

As:
P:
A:
P:
C:

75

P:
As:
P:

80

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90

A:
P:

C:
P:
C:

A:
C:
P:
C:

95
P:
A:

vamos ((o colaborador e o professor caminham para o primeiro posto de trabalho, os alunos
acompanham))
((dirige-se ao colaborador no meio do trajeto para o primeiro posto de trabalho)) viu Jorge a/
aquele passo-a-passo
passo-a-passo... pera vou l falar para o Joo no pr trilho ainda no ((o colaborador vai
falar com o trabalhador, o professor prossegue para o primeiro posto de trabalho, os alunos o
seguem))... o Joo.. no pe ainda no deixa a no cantinho pra mim... deixa ele ali em cima
pra mim ou a embaixo... pega um trilho pra mim faz favor... que depois tem que... mostrar
pra eles como que a gente vai fazer...
venham pra c pessoal... venham pra c ... fiquem aqui por favor ((vozes dos alunos))
((o colaborador logo se junta ao grupo)) primeiramente a gente vamos pegar um trilho e
colocar em cima pra marcar ((aponta para uma pilha de trilhos no estaleiro))... certo? pra
marcar... suporte... depois... a gente vamos continuar... que vrias etapas t legal? vocs
podem at perguntar pra mim... como que o trilho chega at aqui como que ele vem... certo? o
trilho geralmente eles entregam pra ge::nte de Pirituba... pra c... a gente descarregamos aqui...
e executamos o servio... certo?... no trilho por que em Pirituba? porque l acho que vocs
nunca acho que ((olha para o professor)) chegaram ir l pra l Anselmo?
((o professor olha para os alunos e faz gesto negativo com a mo direita)) no ainda no ainda
no
vocs nunca foram em Pirituba ((fazendo que no)) no conhecem a mquina l n? l onde
que faz a solda dos trilhos so vinte e duas barras... que eles deixam pelo trecho a fora...
viu Jorge esse tri/ essa:: esse trilho soldado a gente tem um nome no tem?... qual o nome
desse trilho a? vocs lembram ou no?
trilho longo soldado
trilho longo soldado ou?
TLS
TLS
ahn ahn t certo TLS mesmo... isso a... ento geralmente so vinte e duas barras soldadas...
em base de fuso n no :: a gente fala solda... no uma solda especfica igual todo mundo...
pe/ pega um eletrodo pega::... thermit... no l ::... entre trilho mesmo... tem uma mquina
elas fazem fuso com um trilho e com outro e tiram a rebarba...
viu viu pessoal... ns estudamos assim com deta::lhes n? a a a a solda:: a/ qual solda mesmo?
aluminotrmica
[
aluminotrmica... aluminotrmica essa solda da qual o Jorge fala pra gente... :: uma
solda feita na oficina no aluminotrmica... eu acho que ns comentamos um dia no
comentamos brevemente assim? uma mquina que bate os topos? chegamos a comentar?
chegamos
chegamos n? essa a solda de cal-de-a-men-to... lembra que eu expliquei l resistncia
el::trica os topos ficam bate::ndo aquece at que se funde uma na outra um topo no outro?
lembra disso a? essa soldagem que feita na oficina que o Jorge fala
que em Pirituba
que fica l em Pirituba
certo?... bom vamos em seqncia ((olha e aponta para a ponte rolante))... ponte acho que todo
mun/ acho que vocs j conhecem uma ponte n?
[
j
depois eu vou dar uma explicaozinha pra vocs manusear um pouco a ponte...certo?
[
perfeito
vamos pegar o trilho do:: estaleiro e colocar aqui em frente e marcar... vamos pr assim eu
preciso uma:: de um JIC de trs por trs ... seria trs metros por trs metros... certo a eu vou
ensinar vocs como que marca esse trilho... t bom?
vocs entendem isso gente? uma JIC trs por trs?...
trs metros por trs metros
[

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110

115

120

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130

135

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145

150

P:
A:
P:
As:

o que significa isso?

trs me::tros
de um la::do
trs metros do outro
[
C:
e trs metros do outro
[
P:
trs metros do outro... ao todo uma barra de seis no ? t certo?
C:
seis porque a so vrios tipos que eles pedem que o pessoal do trecho pede pra gente... ::
trs por trs doze por um e vinte cinco doze por um oito por quatro e assim... depende a a
demanda que eles passam pra gente... t legal?... ento vamos l ((deixa o grupo e vai ao
encontro do operador da ponte rolante que aguarda ao lado da pilha de trilhos no estaleiro))
P:
ento vamos l
C:
o Joo pe o trilho aqui pra mim... faz favor... deixa eu ver
P:
((os alunos parecem no saber o que observar: cada um observa uma parte da oficina, o
professor aponta para o local onde os alunos devem fixar a ateno)) agora l gente o foco
l agora ... t?
C:
vocs ficam aqui encostado aqui que eu vou ((os alunos se encostam parede, o professor
conduz o grupo com um gesto))... abrir um pou-qui-nho ((comea a arrastar um de dois
pesados cavaletes de ao, espaando um do outro, sobre os quais os trilhos so colocados para
serem trabalhados cinco segundos; aps arrastar o cavalete, bate as mos para limp-las e
volta-se para o operador da ponte rolante))... o Joo acho que melhor voc pegar o outro
viu?...
A:
ele vai levar uma coisa ali?
TRABALHADOR1:
( ) o TR50? o TR50?
C:
((caminha at o operador da ponte rolante)) no pode:: pe esse num cantinho... vou pegar esse
daqui ... ((o colaborador deixa o grupo por um momento e vai at seu escritrio onde encontra
outro trabalhador))
TRABALHADOR2:
professor hoje?
C:
:: a segunda vez cara ((entonao de quem quer mostrar que no gosta daquilo que est
fazendo))... procura a chave pra mim da da da serra... ((volta para a oficina para encontrar o
grupo))
TRABALHADOR2:
( ) ((tendo encontrado a chave da serra, vem atrs do colaborador, o interpela
no meio de seu trajeto devolta oficina e lhe d a chave))
C:
ah sim
TRABALHADOR2:
voc no vai deixar os moleque marcar l? no leva essa porra pra l no
((refere-se a um trilho especfico que est na pilha de trilhos do estaleiro)) deixa esse da
mesmo ele ajuda melhor pra gente cortar fica um espao maior pra trabalhar
C:
ah t tudo bem se fica melhor... ((dirige-se ao operador da ponte rolante, com voz alta para que
possa ser ouvido)) pe ali mesmo ento Joo... s vai pr pra demonstrao s no um...
TRABALHADOR2:
voc vai pr um vai deixar os menino marcar como que ?
C:
vou deixar eles marcar... eu j falei com ele l eles querem aprender marcar mesmo...
beleza?
TRABALHADOR2:
( )
P:
((os alunos e o professor observam o operador da ponte rolante preparar, suspender e
transportar o trilho a ser trabalhado pelo grupo)) V. ((o professor se dirige ao cmera com
gestos para que ele filme no s o que se passa diante dos alunos, mas tambm a reao dos
alunos diante do que se passa; desse ponto em diante, o trecho transcrito em itlico se
desenvolve na ausncia do colaborador))... isso
A1:
ficou engraado meu ficou engraado ((tom de riso, se dirige a um de seus colegas))... todos
esses so trilhos novos que so usados ou j ::
[
P:
so trilhos no::vos
A1:
novos?
P:
so trilhos novos... a uma barra de trilho totalmente no::va que ele est pegando a ...
como ele falou essa da tem seis metros n?

276

155

160

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200

205

210

A1:
P:
A1:
P:

voc est vendo aquela l aquele trilho ali est pixa::do

por que est pixado? porque::... como vai? est tudo bem?...
talvez porque eles no vo utilizar esses n?
por que est pixado? porque::... eles armazenam no no ptio a... n? entra o o:: o pixador e::
escreve no trilho
A1:
eu acerTEI ((entonao de surpresa))
P:
entendeu? mas a barra nova
A1:
uhn uhn
P:
a barra nova
A1:
eles s podem utilizar
[
P:
voc j viu o pixador at escreve no:: no no vago do trem tambm?... j
viram isso tambm?... j viram isso?
[
A1:
no mas... :: (fazer o que n?)... eles po/ poderiam reutilizar esses
trilhos que... no:: ( )
[
P:
re/ reutilizado... o trilho que sucateado reutilizado... n? e/ ele vai
para o auto-forno como sucata... e tranformado em ao... novamente...
A1:
u:::hn... mas ( )
[
P:
t? inclusive uma sucata::: valiosssima n?... tem um preo BOM
A1:
porque o trilho um material caro no ?
P:
sem dvida
A1:
certo ( ) ((o colaborador retorna))
C:
vou precisar de dois aqui trs... trs voluntrios
P:
pessoal trs voluntrios para participar aqui na marcao ((imediatamente, trs alunos
levantam a mo bem alto))
C:
um dois trs... a depois a gente vai revezando... t?
P:
vai pode vir Carlos vem
A1:
Carlos imagina ((tom de riso))
P:
quem mais? a Marta quer ir? vai Marta.... vai l vai l vem Carlos.... vai voc quer ir?
vamos... ficam vocs ficam aqui s ordens do Jorge aqui t?... ((dirige-se aos outros alunos
no-voluntrios)) quando eles forem marcando l gente... vocs se aproximam ali da da da
marcao... da tra/ traagem ali... pra vocs acompanharem
[
A:
da marcao
P:
entendeu? no ficarem no fiquem longe assim no... t? fiquem longe quando estiverem
mexendo na PONte a fiquem LONge... t? a depois que parou ali tudo bem a pode chegar
pe::rto... pegar no trilho no precisa ter me::do... t?... ((todos observam o transporte e a
colocao do trilho sobre os cavaletes))
TRABALHADOR:
(coloca o trilho onde?)
C:
pe aqui ((aponta para o local onde preparou os dois cavaletes)) que melhor pra eles ver o
Marcos ((dirige-se a um segundo trabalhador, que est auxiliando o operador da ponte
rolante)).... ((dirige-se agora aos trs alunos voluntrios)) vem um pouquinho pra c... isso
daqui perigoso se ficar na frente o trilho perca/ perigoso pegar vocs... ((tem em mos
uma trena)) um vai segurar geralmente a gente marca co::m... uma pessoa sozinha marca isso
daqui... coloca u:::m... p cara sumiu da mente... um PEso qualquer na ponta... e voc estica
voc mesmo sozinho vai marcando... agora s prender aqui pra eu facilitar pra vocs... isso
vai ficar com um... acho que voc vai segurar... ((o operador da ponte rolante ajusta a posio
do trilho sobre o cavalete; conforme o trilho ajustado, o professor faz sinal com a mo para
que os alunos se afastem)) a t bom Joo... ((assim que o trilho depositado sobre os
cavaletes, o colaborador se aproxima e, aps sinal do professor, os alunos tambm)) a t bom
esse daqui o trilho TR50... ((pegando e batendo a mo no trilho para indicar, todos
observam o trilho)) certo? ento vocs tm o trilho TR50 vou pedir pra eles seu nome ?...
A2:
Carlos

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215

C:
A3:
C:
A4:
C:

220

P:
As:
P:
A:
A1:
P:
C:

225
A:
A1:
A:
C:
230
P:
C:
235
P:
C:
P:
240

245

250

A4:
P:
A:
C:
A:
P:
C:
P:
C:
P:

255
As:
P:

260

C:
P:
As:
P:
C:

265
P:

Carlos
Marta
Marta
Pedro
Pedro... eles vo marcar pra mim um JIC de trs por trs... certo ento voc segura aqui pra
mim ((passa o riscador para Carlos))
viu? viu Jorge s um s um comentariozinho... ele falou que esse trilho o que gente?
TR50
o que significa isso TR50?
o tamanho do trilho
[
o:: tamanho da do boleto o perfil
como assim? no est claro ainda
pra vocs saberem como que se identifica um trilho desse ((aponta para o trilho, os alunos
observam)) TR50 por qu?
porque o tamanho da no da bitola...
do perfil
do perfil
no tudo bem ((faz que sim)) tem o perfil tem o tamanho da bitola... mas tem o especfico pra
isso por que TR50? pra diferenciar
[
est quase l mas no chegou l ainda
((olha para o colaborador, olha para os alunos e sorri))...
mas no chegou ainda... mas tem o especfico pra isso por que TR50? ((aponta novamente para
o trilho a sua frente, um aluno, Pedro, se inclina sobre o trilho e o toca))...
eu vo/ eu vou dar uma pi::sta
[
pra diferenciar
eu vou dar uma pi::sta pra vocs se lemBRArem... ((o professor, com os dedos indicadores das
duas mos, na extremidade do trilho, indica para os alunos um comprimento de mais ou menos
um metro))... sempre em um MEtro... de trilho
a cada um metro
a cada um metro ((aponta para o aluno que esboou uma resposta, mas no a concluiu))...
a cada um metro uma unidade
equivalente
cinqenta quilos
cinqenta quilogramas ((aponta para a aluna que respondeu, fazendo que sim))
[
cinqenta quilogramas ((faz que sim))
de peso... t jia?
[
entenderam?
isso a ((olha para o colaborador, ele faz que sim))... se for um TR68 ((o professor, com os
dedos indicadores das duas mos, na extremidade do trilho, indica para os alunos um
comprimento de mais ou menos um metro))...
cada um metro sessenta e oito quilos
sessenta e oito quilos
[
quilos
um TR cinco sete? ((o professor, com os dedos indicadores das duas mos, na extremidade do
trilho, indica para os alunos um comprimento de mais ou menos um metro))
a cada um metro cinqenta e sete quilos
perfeito isso a
entenderam?
[
ento procurem j ir pensando ... o que que ns estudamos l na sala de aula... que

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C:
P:
C:

275

A3:
280

C:

285

A3:
C:
A2:
C:
P:
C:

290

P:
A2:
P:
C:

295

A2:
300

C:
A2:
C:

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310
P:
A:
P:
315
C:
P:
C:
320
A2:

vocs vo ouvir aqui... e j sabem j conhecem no vo ficar boiando a n? ahn? ahn? certo?
((risos do colaborador))... e eu vou ajudando nessa parte a
beleza
t? vou dando uns toques... para vocs j irem ((olhando para os alunos, bate leve e
repetidamente o dedo indicador na cabea))... associando... t?
bom voc vai segurar aqui pra mim ((passa a trena para Marta, uma dos trs voluntrios, a qual
segura a ponta da trena na extremidade do trilho))... quem vai marcar? voc ((dirigiu-se a
Carlos))... ento voc vai segurar no fim ((dirigindo-se agora a Pedro))... da trena pega ela e
puxa at o fim ((posicionado com os alunos em uma extremidade do trilho, aponta para a outra
extremidade; o aluno, Pedro, imediatamente, pega a trena e a estende sobre o trilho, levando-a
at a extremidade oposta))...
marca aqui no um? ((Marta se esfora para posicionar e segurar a trena corretamente na
extremidade do trilho))
no ZEro no zero ((aponta na trena, um outro aluno se aproxima e observa, o colaborador se
retira para falar com o operador da ponte rolante))
no zero
o Joo me arruma um pedao de giz pra mim onde est?... trs
aqui
Carlos n?... me passa uma chapinha que eu dei pra ele ((dirige-se a um dos alunos que
segurava a chapinha))... pega aquela l ((dirige-se a Carlos))...
acompanha o Jorge l ((dirigindo-se a Carlos))
voc me marca pra mim trs MEtros ((Carlos tem dificuldade para encontrar a medida de trs
metros na trena))... t aqui ((aponta a medida na trena para ajudar o aluno, ri))
( )
no vi
tem vermelho a trs metros...
eu vou pegar um giz l pra deixar bem ((Carlos localiza a medida de trs metros na trena e,
com o riscador, faz a marcao no trilho; o colaborador e os alunos se inclinam para observar a
atividade de Carlos))... voc fez uma marcao ((com a mo no ar se movimentando na forma
de garra, simula sobre o trilho a tenaz da ponte rolante usada para pegar e transportar o trilho;
olha para o aluno)) pra gente pegar ele com a ponte depois... voc divide o meio desses trs...
certo ((parte para o trilho para executar o que disse o colaborador))... (um e meio cad o risco)
((o aluno sussurra, falando consigo mesmo; o colaborador o observa))...
se voc fizer assim fica melhor quer ver agora ((pega um giz e pinta a regio do boleto do
trilho a ser marcada por Carlos com o riscador))...
uhn...uhn... vai aparecer mais ele
s que agora voc no precisa riscar ele bonitinho do jeito que voc riscou aqui na frente no...
((dirige-se agora aos alunos, Marta e Pedro, que seguram a trena estendida sobre o trilho))
pode ir segurando... porque geralmente a gente fa/ fazemos isso daqui ((marca com o giz a
alma do trilho tambm))... t marcado isso daqui s pra voc chegar com a::... com a TAla...
e pegar ele... voc fez essa marcao... faz de novo aqui pra:: ((passa o giz na regio do boleto
do trilho que Carlos j havia marcado))... ficar bem diferenciado aqui sim a voc tem que
((Carlos faz nova marcao com o riscador))... ((pega na trena, v que ela est frouxa sobre o
trilho e dirige-se a Marta e Pedro, que a seguram)) POde esticar...
((enquanto Carlos faz as marcaes, o professor se dirige ao grupo de alunos que observa o
colega)) vocs entenderam porque marcou aqui gente?
( )
pra dar ponto de equil::brio... pra pegar com a teNA::Z... essa a tenaz n Jorge que voc vai
pegar?
a tenaz...
certo? pra dar ponto de equilbrio pra depois no ficar b/... bambeando aqui o::... o trilho t?
((os alunos fazem que sim))
a t bom ((Carlos pra de marcar o boleto))... vai seguindo a mesma marcao que voc fez
((aponta uma nova regio do boleto do trilho a ser marcada, o aluno vai marcando)) agora voc
vai seguindo... ( ) a voc est marcando quanto?...
((Carlos interrompe a marcao, olha para o colaborador e faz gesto com a mo indicando os

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C:
325
P:

330

A2:
C:

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A2:
C:
A2:
C:

340
P:
C:
P:
345
C:

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P:
C:
P:
C:
P:

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C:
P:

C:
P:

A:
As:
A1:
P:
C:
P:
A:
P:
A:
P:
C:
P:

C:

meios do trilho)) no de meio em meio?

exatamente ((Carlos passa o giz na regio a ser marcada))... a s faz aquela marcao que eu
falei pra voc...
pessoal... pessoal... o foco de vocs l ((o grupo de alunos, com a ateno fixa em outras
atividades que se desenvolviam na oficina, no acompanhava a atividade de Carlos))... pra
ver o que est acontecendo l... t?... depois a gente chega naquela parte l ((o grupo se
aproxima de Carlos, que realiza a marcao do trilho))... dePOIS... t?
... desse lado eu fiz igual
[
isso t bom a t bom ((Carlos olha para o colaborador))... a prxima marcao ?... se
voc fez u/ um de trs... a outra tambm ser de trs
uhn uhn
ento ((aponta para a outra regio do trilho a ser marcada))
vai fazer mais uma aqui
i::sso... voc vai marcar o trilho todo ((orientando-se pela trena, o aluno tenta localizar o
prximo ponto do trilho a ser marcado, hesita, no se localiza))... aqui ((o colaborador
intervm: aponta o local a ser marcado e o aluno comea a executar a marcao))... l trs
metros com mais trs metros so seis metros... pode passar o giz primeiro...
essa barra toda tem:: ((enquanto o aluno trabalha, o professor e o colaborador se comunicam))
doze metros s que aqui a gente t aproveitando daqueles alunos que veio na segunda t a a
gente apagou pra::
ah claro... perfeito... perfeito
[
certo?... a t bom... ((aponta outra regio do trilho, o aluno se dirige a ela)) a voc
s vai marcar o meio agora...
marca ali sete e meio n?
sete e meio... a s fazer t bom ((indicando que basta marcar com o giz))
a t jia
entenderam? esse seria o procedimento pra gente marcar os trilhos do JIC que a gente vai
cortar...
entenderam gente ento?
[
entenderam?
o a o passo-a-passo disso daqui o seguinte... o trilho descarregado na oficina... certo? fica
ali no estaleiro aguardando a vez dele
[
pode enrolar ((solicita que a trena seja enrolada no carretel))
certo? a com a ponte rolante a gente pega o trilho... posiciona aqui adequadamente n... para a
traagem da... essa traagem aqui um um um passo prvio n preparando para que outra
fase? vocs sabem dizer ou no?
corte
furao
pra serrar
pra... pra serrar... o corte ((olha para o colaborador))
pra serrar exatamente ((faz que sim))
t... t bom? ((o aluno devolve os instrumentos para o colaborador: riscador, gabarito e giz))
( ) ((um aluno faz uma pergunta, o professor se aproxima dele e responde))
cortado no no meio... n?
seis
seis... vai fazer a JIC na na na nos seis metros l... porque ela tem DOze metros a barra
so doze metros geralmente os trilhos vm com doze metros... certo?... ( ) espera um
pouquinho s vou mostrar pra eles ali...
pessoal eles v/ eles vo puxar o trilho ali agora bom a gente sair daqui ... e vir pra c...
por segurana... vem pra c ...
[
agora a gente vai na na

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380

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A:
P:
A:
P:
C:

390

A5:
C:

395

P:

C:
400
P:
A:
C:
405

A:
C:
410

P:
415

C:
P:
As:
P:

420

425

A:
C:
P:
As:
C:
P:

430
As:
P:
As:

serra... ((gritando de longe, imediatamente vem o operador da ponte rolante para retirar o trilho
marcado, o grupo de alunos se retira para o prximo posto de trabalho acompanhando o
colaborador at a mquina de serrar trilhos))
t ((responde ao professor))
ele vai pegar o trilho a bom sair da... ou ir pra l n
pra ir pra l n?
bom vo com o Jorge acompanhem ele l... s pra livrar essa rea aqui
((chega mquina de serrar)) no era pra ter levantado hein ((entonao de aborrecimento))...
pra mostrar pra eles pode abaixar um pouquinho... voc... aqui vem aqui voc... solta isso
daqui pra mim ((aponta um grande parafuso borboleta da mquina: mecanismo tensionador da
lmina de serra))
pode soltar?
pode soltar ((com as duas mos, o aluno comea a soltar o parafuso))... a... ((levanta uma das
tampas que cobre a lmina de serra na regio da polia)) t bom... bom no vou que ela est
muito lenta ((dirige-se ao professor: pretendia preparar a mquina para um tipo de
demonstrao))...
se aproximem mais aqui gente... ((com as duas mos, chama os alunos para que cheguem mais
perto da mquina de serrar)) cheguem mais aqui
[
pode vir aqui agora... vocs conhecem essa mquina n?... todos
conhecem? ::: o manuseio dela j j viram como trabalha ou no? ((olha para o professor)) j
esto por dentro?
j vieram aqui j viram essa mquina? ((aponta para a mquina de serrar)) essa uma aqui?
no essa no essa no
sabem como o funcionamento de::la alguma coisa assim? o procedimento de::la? s viu
serrando? ento o seguinte ((bate a mo no painel de comando da mquina))... essa mquina
hidrulica todo mundo j sabe uma serra de fi::ta... fcil de:: aprender a trabalhar com
ela... por que que eu mandei ele::... ((pe a mo no parafuso borboleta que o aluno havia
soltado)) soltar isso daqui?... algum sabe me falar?
pra... pra alinhar
exatamente ((faz que sim))... agora do jeito que ele soltou a gente vamos apertar ela agora t?
((levanta as tampas que cobrem a serra de fita e as polias, de um lado e de outro, pois so duas
polias e duas tampas))... agora voc vem aqui... ((aponta para o local da mquina onde
levantou a segunda tampa))
posso fazer um comentrio?
[
no pode ir pode ir ajudando
vocs tiveram contato com a se::rra na mq/ a serra mecnica... do SeNAI... certo?... ela co/
ela com arco ((com as duas mos, no ar, desenha o arco)) no isso?

((com as duas mos, no ar, desenha a lmina)) e com lmina... essa aqui a lmina um
pouquinho diferente... ((com o dedo indicador de uma mo desenha no ar a fita, que
circular)) ela uma fita
[
uma fita
uma fita de dois metros
lembram que eu comentei com vocs em sala de aula? lembram disso? n? o que que o Renan
fez l mesmo? ((aponta para a mquina))
ele soltou
soltou a serra
ele afrouxou um pouquinho ((no ar, com as duas mos, descreve o movimento da serra de fita
ao se afrouxar))... n? a tenso ali na na serra... vai fazer o que agora?
vai cortar
oi? ((o professor e o colaborador, ao mesmo tempo, projetam a cabea em direo aos alunos
para ouvir melhor))
vai cortar ((a fala dos alunos baixa, abafada pelo rudo da oficina))

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C:

agora a gente vamos deixar ela em posicionamento de uso agora... como se deve... ela:: o
procedimento pra ela pra trabalhar com ela t bom?... cuidado ((faz gesto de chamamento, o
aluno se aproxima))... vem aqui... voc... voc vai me pegar a lmina ((demonstra para o aluno,
na mquina, como se deve pegar a lmina))... vai levantar ela pra cima e encostar aqui ...
A:
((enquanto o colaborador segura a lmina, o aluno pe a mo para sentir)) a lmina?
C:
aqui essa serra aqui voc vai... puxar ela pra cima aqui
A:
uhn uhn
C:
pode pegar e puxar ((o aluno se coloca na posio, exatamente como demonstrou o
colaborador, e, depois, inclina-se para observar se est segurando adequadamente))... o que eu
estou falando pra ele ((dirige-se ao grande grupo, que est posicionado na outra extremidade da
mquina e l d a mesma demonstrao)) isso daqui acho que daqui d pra vocs ver... t
vendo ela est aqui pra baixo tem que encostar ela aqui em ci::ma... certo?... encostou? agora
d aperto ((aperta o parafuso borboleta))... pode soltar ((dirige-se ao aluno que a segurava do
outro lado da mquina))... voc aper/ pra voc apertar... ela vai chegar at o... at o mximo
possvel voc vai encostar ela aqui ... encostou vocs voltam... uma volta a menos... certo at
aqui? tudo bem? ((fecha as tampas de proteo da serra de fita e das polias)) vocs fe::cham...
faz ela funcionar pra mim ((dirige-se ao aluno que o estava auxiliando, o aluno se dirige ao
painel de comando da mquina))...
A:
esse boto?
C:
isso... a
A:
aqui? ((o aluno aperta o boto liga-desliga))
C:
... solta... voc tentou ligar ela... voc fez certinho... por que que ela no ligou?
A:
((uma aluna do grande grupo)) porque tem que ligar a chave?
C:
no no tem nada a ver com a chave... eu vou chegar na chave depois...
A:
((uma aluna do grande grupo)) porque ela est muito baixa?
C:
no
A5:
tem que ligar o motor?
C:
no est tudo ligado est tudo perfeito ela tem
[
A:
ela ( )
P:
voc est conseguindo pegar o que est acontecendo no painel l?
CMERA:
( )
P:
est pegando?... no pega s as pessoas pega o todo... pega o painel pega as mos no painel
ali tambm t bom?
C:
oi? ((o colaborador projeta a cabea em direo aos alunos para ouvir melhor))
A:
tem que ligar o boto
C:
qual boto?
A:
o vermelho
C:
esse? esse ela sobe ((aperta o boto LEVANTAR)) esse ele desce ((aperta o boto DESCER))
[
A:
e isso
P:
V. ((se dirigindo ao cmera))... eu vou sempre me posicionar na melhor posio pra voc
tambm...( s me seguir)
C:
isso daqui uma segurana a mais... o segredo est aqui ((aponta o boto que comanda a
abertura e o fechamento da morsa: PRENDE-SOLTA))... na morsa... ((aponta o boto, o aluno
o aciona)) prende morsa... aperta ((o aluno aperta um boto vermelho))... no no... o preto
((aponta o boto, o aluno o aperta))... pode apertar mais ((quanto mais tempo o boto
mantido apertado, maior a presso do aperto da morsa))... a... liga o ciclo ((o boto CICLO
coloca a mquina em funcionamento))... entendeu?... a ela funciona
A:
ah para no serrar o material todo ((um aluno do grande grupo))
C:
exatamente... desliga ela s apertar o levantar... s dar um toquinho ((o aluno aperta o
boto LEVANTAR))... pronto desligou... se vo-c fazer i::sso ((aciona o boto SOLTA
MORSA)) pode apertar ((o aluno aperta o boto que faz a morsa abrir))...
A:
( )
C:
certo?... vocs falaram a chave ((pe a mo em uma chave conectada a um boto no painel de
comando))... o que significa a chave?... isso daqui a presso que vai ser dada pra voc fazer o

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A:
C:
A6:
C:

A:
C:
A6:
C:

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P:
C:
A:
P:
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A:
P:
A:
P:
C:

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C:
P:

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A:
P:

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C:
P:
A1:
A:
C:
P:
As:
C:

corte... ela est solta todinha ((gira livremente o boto)) o que que voc tem que fazer? ((vira
a chave e gira o boto no sentido anti-horrio e, depois, no sentido horrio))... travou a voc
d presso ((gira o boto no sentido horrio para regular a presso da serra no corte))...
geralmente a gente d o corte aqui com dois... dois toques de presso... certo? a voc vai
fazer o serVIo ((demonstrando habilidade e rapidez na operao da mquina, executa todo o
procedimento para prender a morsa e fazer a mquina funcionar)) apertou a morsa ligou
funcionou... aqui onde voc abaixa ela... certo? entenderam at aqui?
ahn ahn
ento desliga Ela... s dar um toque ((aperta o boto))
ela no tem um automtico? chegar num ponto e j subir?
no ela s ela s o automtico dela atrs ((aponta))... fim de curso... quando ela cortou ela
desliga automtico
[
ah
s que ela no sobe
ah t ela no sobe ento
[
t bom? no a voc tem que fazer isso ((aperta o boto e segura, a mquina
vai subindo))... beleza?... ((com a mo, mexe diretamente na morsa)) agora a gente vamos
colocar o trilho ((vozes))... pessoal bom entenderam at aqui?
alguma pergunta at aqui?
isso pode perguntar... qualquer coisa que vocs quiSErem...
( )
voc no ouviu?... ((aponta para um aluno do grande grupo)) fala um pouquinho mais al/
[
no por um motivo de:: para o
pessoal no ficar muito assim vocs podem ficar um de cada la/ um pouco de cada la::do que
da d... agora a gente vamos colocar o trilho aqui pra corte t? ((os alunos se redistribuem nas
duas extremidades da mquina))... pode vim o Joo ((o operador da ponte rolante traz o trilho e
o coloca na mquina de serrar: trata-se do mesmo trilho que os alunos marcaram; o
colaborador o auxilia guiando o trilho suspenso com a mo))
divide metade a metade aqui::
(a turma de transporte tambm fez essa visita?)
eles precisam conhecer n?... certo?
(mas eles no mexem)
no s pra quem mexe... quem tambm va/ quem tambm vai administrar... tem que saber...
isso daqui tambm
a a ((sinaliza com a mo para o operador da ponte rolante))... olha s agora o que que a gente
temos que fazer aqui?
viu Jorge
oi?
s uma s uma coisinha antes da gente continuar... tem um pessoal falando a que nu::m
conseguiu observar isso? o que que vocs no viram?
[
no no vimos como que liga porque que no::...
voc pode explicar para elas rapidinho
[
no no agora elas vo fazer isso elas pessoalmente agora
pronto ta
vai l Jorge
e:::u?
n? vocs duas
podem ir l
( )
veja bem a gente marcamos aqui ((aponta no trilho que est na mquina de serrar)) certo? a
serra tem que ficar em cima do corte ((aponta no trilho que est na mquina de serrar)) da onde

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a gente vamos cortar onde foi traado ((aperta o boto DESCER e o mantm apertado para a
mquina descer at o trilho))... voc aproxima um pouco... ((muxoxo)) voc vai entendendo t?
((dirige-se aluna))... ela bem lenta ela no no no tem como
A1:
t
C:
seno::
P:
esse bo/ esse boto que voc est apertando a Jorge pra descer a a::
[
C:
aqui ela est descendo
[
P:
aproximar n?
C:
aproximar perto do corte pra gente ter viso da onde a gente vamos... deixar... o o corte...
A:
( )
P:
a subida e a descida da da serra ::: hidrulica n Jorge?
[
As:
hidrulica
C:
tudo hidrulico... voc tem viso melhor a... t bom? pode abaixar Z ((dirige-se ao
operador da ponte rolante, que aguardava ordem para baixar o trilho sobre a mquina de
serrar)).... ((aproxima a mandbula da morsa para prender o trilho: dirige-se s duas alunas
que haviam alegado no ter podido ouvir as explicaes))... agora com vocs... tenta ligar a
mquina... no a est tudo aqui :: daqui pra frente ligada ela est faz ela funcionar agora vou
levantar um pouquinho... a... o funcionamento dela
[
A1:
tem que prender a morsa primeiro? ((aciona o boto
PRENDE MORSA))
C:
i::sso prende a morsa...
A:
tem que apertar aqui?
C:
i::sso ((a aluna aperta o boto para prender a morsa))... beleza... a se voc apertar o ciclo agora
ela vai funcionar
A:
aperta aqui?
C:
isso ((a aluna aperta o boto CICLO)) agora a gente
A1:
a Marta no prendeu a morsa
C:
est presa no... isso da s pra ver o funcionamento dela aqui ela desliga ((aperta o boto
LEVANTAR, que, nesse caso, faz a mquina desligar))... voc encostou ali ela j desliga
A3:
( ) o boto ((marteladas em uma chapa de ao na oficina impossibilita ouvir o que foi dito))
C:
oi?
A3:
( )
C:
o vermelho levantar... solta a morsa... ((a aluna aciona o boto SOLTA MORSA; em seguida,
aperta o boto para a morsa abrir)) pode soltar o:: pisto tem que encostar no fim l ... a
aproXIma a morsa agora pode soltar... no no aproxima l ((com a mo, a aluna aproxima a
mandbula da morsa para prender o trilho))... a... a t bom... prende morsa ((a aluna aciona o
boto PRENDE morsa))... aper::ta ((a aluna aperta o boto para a morsa fechar e apertar,
prendendo o trilho))... t bom aproXIma a mquina um pouquinho ((a aluna aperta levemente o
boto de descida da serra))... pode apertar... aperta e fica com a mo pode apertar ((a aluna
aperta com mais fora o boto, at o fim de seu curso; um trabalhador martelava uma chapa de
ao na oficina, o que estava prejudicando a comunicao do grupo))
P:
pode falar pra ele parar um pouquinho l?
C:
po/ pode falar Anselmo ((o professor se retira, vai falar com o trabalhador))
P:
A. A. o A.... ((o trabalhador no ouve o chamado, o professor vai at ele))... A.
TRABALHADOR:
oi?
P:
d pra manerar um pouco a batida aqui? a gente no est conseguindo ouvir l direito... tudo
bem? t? j falei com o Jorge l... tudo bem? ((as batidas cessam))
A:
aqui?
C:
mais um pouquinho ((a aluna aperta o boto de descida da serra))... a ((o rudo cessa))...
ago::ra... liga o ciclo... s aperta a ((a aluna aperta o boto CICLO e pe a mquina em
funcionamento)) pode soltar... morsa presa t preso o trilho certo a voc pode aproximar mais
um pouquinho ((o colaborador aperta vrias vezes o boto de descida da serra, aproximando-a

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As:
C:
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A3:
C:

P:

do trilho a cortar))... esse leo vai estar com mau cheiro que::: esse leo solvel... a ele
fica:: muito tempo armazenado ele fica com esse cheiro... certo? isso daqui vai levar mais ou
menos uns vinte minutos para cortar... voc pode regular ele at pra quinze dez minutos s que
no apropriado que o co/ o corte vai
[
a ele vai cortar no automtico ou tem que ficar l apertando?
automtico no... a ela vai cortar
regular pra menos tempo vai... ser que ele vai? a fita vai ser cortada?
no se voc deixar ela pra menos tempo... no tem problema nenhum voc no pode dar mais
avano... porque se voc d mais presso... o que que vai acontecer? vai cortar mais rpido s
que o corte no vai ser perfeito... vai sair meio... torto
mas a fita no vai se danificar?
no no... no vai ficar nada... porque aqui ((levanta uma das tampas que protegem a serra de
fita e a polia e mostra o mecanismo para a aluna))... esse o sistema que ela vai trabalhar
uhn uhn
certo?... se vocs quiserem dar uma olhadinha ((levanta a outra tampa que protege a serra de
fita e a outra polia e mostra o mecanismo para os outros alunos)) pode levantar aqui tambm
... t bom? ((vozes))... entenderam at aqui?
o pessoal
entenderam?
vocs... j estudaram l... avano de cor::te velocidade de cor::te?
j
j n?... tudo isso da entra em jogo aqui na hora de cortar... t? a serra ela t girando ali
certo? ela tem uma rotao...
tem
ela tem uma velocidade de corte... a... o a serra vai avanando no vai?
vai
ela tem o qu? um avano... de corte... a mquina foi o qu? configurada para qu? pra uma
velocidade de corte e um avano de corte... adequado pra serrar o trilho ((aponta para o
trilho))... tal qual ele ... o material que ele ... um ao duro... t?
caso mude o trilho vai mudar tambm a velocidade de corte?
no
no ((faz que sim, sinalizando que entendeu))
pode ser a mesma coisa... voc s vai mudar se voc for cortar um ao a mil e vinte ((a aluna
faz que sim))... BEM inferior a voc muda a serra... voc pode por um outro tipo de serra ((a
aluna faz que sim))... certo?
a velocidade de corte no trilho voc calculou ou:: tipo voc coloca::
no isso daqui j vem na prpria mquina j vem...
[
j vem?
pra voc a instruo mais ou menos pra voc acompanhar... certo?
d em quanto? d em dois dcimos?... d uns dois?
mais ou menos
mais ou menos isso n?
acho que pra dar presso dar presso

( )
e a... quando:: voc tem que fazer de tudo pra ela no cortar o:: corte torto... porque na hora
que voc fazer as emendas... fica todo torcida a fica ruim n?
no tem como voc aumentar a velocidade?
[
como que muda a velocidade?
como que muda aqui ((o colaborador vai at a mquina e abre um compartimento que d
acesso a um jogo de polias e correias: a mquina est ligada, as polias giram, as correias
transmitem o movimento diante dos alunos))... de correia a mesma coisa...
((como o professor percebeu que o grupo como um todo no estava enxergando o que estava

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As:
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A:
P:
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A:
P:

sendo mostrado, intervm)) ele est comentando aqui como que muda a velocidade... de
co::rte... da serra... ele vai mostrar aqui agora ... ento d a volta e d uma chegadinha aqui
pra ver ((os alunos se movimentam))
a como se fosse uma MARcha
transmisso por po/ por polia n?
ah t voc:: ( )
a dependendo da presso que voc der a voc vai l na chave ((vozes))
entenderam?...
j estudaram transmisso pessoal? ((o colaborador fecha o compartimento das polias e
correias))
j estudaram transmisso?
j?...
no
no estudaram ainda?... abre abre um pouquinho de novo pra gente s pra gente dar uma::
[
abrir de novo? ((o colaborador abre novamente o
compartimento das polias e correias))
s pra gente dar uma... seria legal gente vocs virem pra esse lado de c ...
vai caber todo mundo a?
tem como voc dar uma paradinha na mquina Jorge?
TE::M ((o colaborador dirige-se ao painel de comando para parar a mquina))
venham para o lado de c... contornem l venham para o lado de c ((indica um caminho para
os alunos, que devem contornar a barra de trilho de 12 metros; os alunos se movimentam))...
aqui Jorge vou tentar falar um pouco sobre transmisso pra eles... a voc::
[
SEM problema...
t?... me ajuda a
[
fica sossegado... tem que trocar o olo que fica acumulado ((dirige-se a alguns
alunos))
[
... a gente tem aqui ... o motor ((indica na mquina))...
certo... o motor da mquina... desse lado de c ... o o eixo da mquina ((indica na mquina))...
o motor gira aqui trans-mi-te... o movimento circular pra c e a serra... gira l ((com a mo,
descreve o movimento circular no ar))... se movimenta l... agora a relao de transmisso
vocs tm o que aqui ? transmisso por polias ((aponta para as polias))... tal qual est aqui
voc tem... a sua corre::ia... numa polia... menor ((aponta a polia menor))... t? e aqui... na no
eixo da mquina aqui onde a serra vai girar... t... a correia uma polia... maior ((indica a polia
maior))... ento a rele/ a relao de transmisso aqui a seguinte... vamos supor que seja vai...
supondo aqui um exemplo... a::hn quatro pra um... quer dizer o qu?... quatro pra um? quer
dizer que... a cada quatro voltas da menor ((aponta a polia menor))...
a maior d uma volta
[
a maior d uma volta ((aponta a polia maior))... ento a relao de...
reduo
de re-du-o... t certo? ento por aqui ((aponta para o jogo de polias)) voc consegue... :::
regular a velocidade de corte... na serra ((com a mo, descreve um movimento circular no ar))
mexendo aqui trocando... a polia de posio com a correia...
(se colocar em uma menor)
[
aqui ... se eu colocar aqui na menorzinha... na menor de todas e na maior de
todas aqui ... a relao de reduo mxima... t?
( )
a teria que calcular qual a relao de de de polia uma pra outra... por exemplo aqui se eu
colocar uma correia nessa daqui e nessa daqui ((indica, do jogo de polias, duas que tm
praticamente o mesmo dimetro)) eu vou ter QUA-se a mesma rotao... essa aqui pouca

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P:
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P:

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C:
P:
C:
P:
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coisa menor que essa... t certo? ((os alunos fazem que sim))... isso a tem a ver talvez vocs
tenham estudado j a relao de de de pe-r-me-tro da circunferncia... t certo? lembram disso
da?... j viram no Senai j comentaram ou no?
j isso da e de::... matemtica
[
matemtica t?
matemtica
ento aqui que voc aplica... aquilo que vocs estudam l em matemtica... n? permetro da
circunferncia aqui que voc aplica... na relao de transmisso com cl-cu-lo... t? vocs
vo te::r se no tiveram ainda... e-le-men-tos de mquinas... j tiveram?
no ((os alunos fazem que no))
quando vocs tiverem elementos de mquinas vocs vo ver isso daqui l ... a lembrem dessa
situao... t bom? ((os alunos fazem que sim)) isso a
isso daqui eu posso colocar aqui em frente e continuar...
isso da ele vai falar desse mesmo trilho (ou outro trilho?)
oi?
ele vai falar desse mesmo trilho ou vai usar outro trilho?
[
oi? Vai falar de outro trilho esse daqui s
pra s pra demonstrao pra gente... t?
( )
vou deixar ela cortando t? porque agora a gente vai para o...
( )
como que ?
quatro marcas?
dois
onde que tiver essa marcao de trs em trs tem que cortar o trilho
ah t
certo?... quando voc pegar um trilho de doze metros... voc vai jogar pra c e voc vai fazer a
mar/ a demanda que est pedindo pra voc... pode ser dois por dois pode ser oito por QUAtro...
a no... no vem ao caso no... agora voc tem que fazer os cortes totais... tem muitos que
voc tem pega um trilho de doze metros a eles pedem pra um me::tro e vinte e cinco... a voc
s vai colocar um pedacinho... quer ver aqui pode ver que aqui do lado ((aponta para uma
regio da oficina, atrs dos alunos; eles se voltam para observar)) tem um peda/ esse daqui
...
( )
a a gente vai chegar at ele depois vocs vai entender... t legal?
( )
oi?
e a sobra do trilho?
sobra do trilho?
[
(porque ele vai)
[
no no tem sobra
no tem sobra? (esse pedao tem trs)
[
essa barra tem doze
( )
corta no meio... fica duas barras de seis... cada barra de seis d uma JIC... de trs por trs...
trs de um lado e trs do outro... quatro vezes trs doze... doze metros
bom...
pessoal vocs entenderam aqui?
at aqui tudo bem?
t? ( )
[

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As:
P:
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P:
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P:
C:
P:
C:

o prximo passo agora... nosso... vai ser na marcao ((aponta para o posto de trabalho da
marcao))... t bom? ((o colaborador faz que sim))
marcao pra qu ento gente?
furao
marcar pra furao... t? aqui ((aponta com as duas mos para a barra na mquina)) ele no vai
esperar cortar at o fim no... certo? s para vocs se localizarem essa barra tem quantos
metros? ((com as mos gesticula a extenso da barra))
doze
doze metros ento cortou no meio ((com a mo direita, simula o corte))... ficou duas barras de?
((cada mo agora representa uma barra))
seis
seis... cada barra de seis vai dar uma JIC ((com os dedos indicadores, faz o nmero um))... uma
JIC de trs por trs ou seja da JIC pra l ((com uma mo no ar, localiza a JIC e, com a outra,
localiza o restante da barra))
trs
da JIC pra c ((com uma mo no ar, localiza a JIC e, com a outra, localiza o restante da barra))
trs
trs... quatro vezes trs
doze
doze d a barra inteira ((com as mos, gesticula a extenso da barra))... a a pergunta da Cludia
era a seguinte se vai ter perdas n? de material N::O
exatamente ((em voz baixa, como se falasse sozinho para si mesmo))
as perdas vo ser os cavacos aqui na serra ((aponta para a mquina))... mais nada t?
[
e::: ela fez uma
pergunta boa tambm pra voc... que so vamos supor voc te::m... um trilho de doze metros...
pede assim divide um JIC de um metro e vinte e cinco por DOze o que que vocs vo fazer?
vocs vo dar perca no trilho?
no
no pode ((faz que no fortemente)) dar perca no trilho... porque::... muita gente d perca no
trilho... s que no certo voc pega::r um trilho de dois me::tros ou trs metros que seja voc
cortar e jogar o resto na suca::ta... ento voc tem que aproveitar o mximo possvel pra no
dar perca nenhuma... igual eu falo pra vocs aqui preciso de um JIC de trs por trs... se o:::
se tiver um trilho de dois metros e oitenta no caso de sobra voc aproveita ele como trs
metros... s deixa uma parte com trs metros o restante no importa... que da vai pra linha vai
para o para o trecho eles fazem a:::... a emenda de com solda ou com outra coisa... eles cortam
o TRIlho na li::nha mais aproximado... certo? ((o colaborador faz que sim)) s pra no dar
perca no trilho aqui dentro seno vai ficar aquela sucataiada a dentro... certo? ((o colaborador
faz que sim)) entenderam ou no? o que eu falei? ((o colaborador olha para o professor e faz
que sim))
t certo? porque no pode dar perda no trilho afinal gente? porqu?
economia de material
principalmente porque tambm?
custo
custo... essa questo do custo tem que estar sempre aqui ((aponta para a cabea))... quan-to
vai sa-ir isso daqui... t?
vamos pra c agora ((professor, colaborador e alunos caminham at o prximo posto de
trabalho e formam um crculo ao seu redor))
[
vai parar a mquina?
NO... DEixa cortando a
[
deixa cortando n?
t adiantando para ns ((riso, silncio por cinco segundos))
t jia
marcao... isso daqui::... foi::... vocs querem marcar um trilho novo ou querem que:: eu falo

288

para vocs por cima aqui e a gente j vai pra mquina?

bom marcar um trilho novo hein Jorge
bom marcar? ento vamos marcar...
[
P:
bom marcar
C:
deixa eu pegar um trilho aqui em ci::ma... ((sai do crculo de alunos, olha para o fundo da
oficina e chama o operador da ponte rolante para pegar o trilho)) o Joo.. o Joo.. traz a ponte
pra mim... ((volta para o crculo de alunos)) veja bem esse trilho aqui t marcado::...
((aponta no trilho, os alunos observam)) trs por trs certo? o que eu vou colocar aqui em cima
((aponta para os cavaletes de metal sobre os quais colocar o trilho, os alunos observam)) vai
ser cinco por cinco... t bom? a vocs vo fazer a marcao pra mim... a eu vou explicar pra
vocs certinho... t legal?... deixa eu ver onde eu vou pr... ((olha ao redor procurando um
local))
P:
(vai ter que sair)?
C:
s ficar um pouquinho do lado... ((indica um local onde os alunos e o professor devem se
posicionar)) pra c um pouquinho...
P:
ele vem com a ponte rolante l agora gente ficar sempre atento l na ponte rolante tambm
C:
o Joo.. ((enquanto o operador da ponte rolante se aproxima, o professor conversa com uma
aluna))
TRABALHADOR:
fala ((o operador da ponte rolante se aproxima: controle de botes na mo, se
dirige ao colaborador))
C:
pega aquele l pra mim... ((aponta para um trilho no cho)) j pega ele j pe aqui em cima a
gente vai levar pra l agora ((aponta para os cavaletes, o operador vai at o local, pega e
suspende o trilho com a ponte rolante: fica aguardando ordem do colaborador 1, que atende o
professor e uma aluna))
P:
vocs esto... esto entendendo? esto conseguindo?
A:
estamos
P:
est? est?... pergunta s fazer... pra e pergunta
[
A3:
( ) l na serra ele estava mostrando para o
Renan... que na hora que o Renan ligo::u... a mquina no ligou...
P:
certo
A3:
tinha trava de segurana... que era na onde o Renan ligou... a ela... foi e funcionou... parece
que foi no outro boto... eu acho que foi da morsa eu no lembro se foi da morsa
[
P:
a trava de segurana
parece-me que :: hidrulica... ali n... entendeu? agora tem que... o Jorge... ela ela est
perguntando aqui sobre a trava de de segurana da mquina l
C:
como assim?
P:
voc queria liberar a serra pra descer e ela no descia no tinha::... no tinha essa parte l?
[
A3:
a voc mostrou para o
Renan que ele:: que ele no tinha ligado (apertado) os botes a ele n::o... no sei explicar...
pra ligar a mo::rsa
[
C:
no tem que ver o ciclo dela pra funcionar ou pra descer... pra descer ela desce normal
[
A3:
no pra
funcionar
C:
pra funcionar voc tem que prender a morsa... se voc no colocar a morsa presa a mquina
no vai funcionar
[
A3:
ah t era isso... por isso a
[
P:
(essa a trava) a morsa aberta ela no funciona
C:
se ela estiver em aberto ela no vai funcionar voc pode apertar o ciclo que no tem jeito...
P:
C:

830

835

840

845

850

855

860

865

870

875

880

289

885

890

895

900

905

910

915

920

925

930

935

voc prendeu a morsa ela vai funcionar automtico... depois a gente volta l... t bom? ((vai
ajudar o operador da ponte rolante a transportar o trilho para a rea em que se encontram os
cavaletes: segura e guia o trilho com a mo))
[
A3:
ah entendi
agora eu entendi
C:
esse daqui vai ser o exemplo ... ((os alunos observam)) corta/ tiramos marcamos... cortamos
certo?... t bom a Joo.. ((o colaborador arrasta um dos cavaletes para posicion-lo melhor))
A3:
por que que esse cho to spero?
P:
est s no concreto n ele poderia ter um cho melhor ma/ mai/ mais regular n?
[
A3:
s pra::
P:
mas essa a situao que a gente tem a
A3:
varia de oficina pra oficina?
P:
VAria de oficina pra oficina... varia ((os alunos se assustam, vozes))... cuidado a gente... t?
tem que ficar sempre atento ... ofici::na... ...
C:
cuidado a Z leva ela pra l um pouquinho... ((depositam o trilho sobre os cavaletes)) pode tirar
pra l... ((ao virarem o trilho sobre os cavaletes, uma pea metlica cai no cho, o professor
finge se assustar, riso dos alunos)) ... o problema daqui tem que ter ateno esse daqui um
servio vocs j viram n que pesado e perigoso n...
P:
viu pessoal ... na oficina me-c-ni-ca... todo cuidado ...
A:
pouco
[
C:
pouco
[
P:
pouco... eu acho que o o existe MAIS perigo... de acidente quando voc... pega experincia no
dia-a-dia n J? ((olha para o colaborador e faz gesto com a mo, passando a palavra))
[
C:
com certeza
P:
e fica autoconfiante
C:
no pode a autoconfiana :::
[
P:
achando que voc j domina o negcio a que est o perigo
C:
o Z espera um pouquinho pode deixar
TRABALHADOR:
( )
C:
eu pego l depois...
P:
t certo? no no J?
C:
com certeza...
A1:
posso fazer uma pergunta?
C:
uhn uhn
A1:
como voc explicou n a marcao com o gabarito de furao a mesma para JIC trs por trs
ou pra outra JI::C?
[
C:
todos iguais
A1:
todos iguais? ((a aluna faz que sim; colaborador, professor e alunos, observando, conversam ao
redor do trilho posto sobre os cavaletes))
[
C:
porque:: a tala no vai se alterar para um e nem para outro vo ser TOdas iguais
antigamente... as talas que tinha era de quatro furos... s que mudaram que pouca
resistncia... certo agora s::o TOdas seis furos... ento ela no vai ter problema de::
A1:
no?
C:
seis furos TOdas iguais... tanto na cinqenta no cinqenta e se::te... t bom?...
P:
padro
C:
padronizado...
A3:
mas ela s muda se o trilho mudar n?
P:
padro... tem um modelo

290

940

C:

945

P:
C:
A3:
C:
A:

950
C:
P:

955

C:
P:

960

A3:
A:
P:
A:
P:
C:

965

970

975

P:
C:
P:
C:

980

P:
C:
P:
C:

985

P:
A:
P:

990
C:

[
isso daqui... ((vai at a extremidade do trilho, agacha e, do cho, apanha o gabarito de furao
e o mostra para os alunos)) marcao... vocs esto vendo que isso daqui um mode::lo... esse
modelo j ... um dispositivo da tala... certo? to/ toda furao que a gente vai fazer de TR50...
com isso daqui... tudo bem?...
cinqenta e sete
cinqenta e sete desculpa... cinqenta e sete
foi isso que eu falei n o:: muda no ?... se TR50 ou se cinqenta e sete ((aponta para o
trilho)) muda essa tala no muda?
tem que mudar...
ento... isso
[
porque::... o patim j diferente... certo...
o perfil diminui no ?
[
o perfil j vai diminuindo
a talinha menor... lembram daquele trilhozinho que eu levei l na sala de aula pra vocs
verem? ((os alunos fazem que sim))
[
ento... menor
ahn ahn
ah l l uma tali::nha... vocs viram o trilho?... uma talinha pe/ pequenininha... ento a
furao l diferenciada n?

diferente...
((gabarito de furao posicionado sobre o trilho)) aqui a gente temos que ficar um pouquinho
esperto pra no::: ter problema de marcao... geralmente o pessoal pinta aqui ... mas sempre
tem um ou outro que vem:: marcar o trilho eles esquecem... por que esquecem? se eles virarem
o trilho do lado de c a marcao vai dar errada... certo? porque se voc marcar ele desse
lado... ((inverte a posio do gabarito de furao)) o trilho cumprido o cara fala ah no vou
usar aquele lado pra mim marcar o tri/ eu vou aproveitar e marcar ele aqui mesmo... eu no vou
at l... o que que acontece?... vai ficar a furao ao contrrio... a vai se/ entrar ele vai entrar
mas vai dar um trabalho tremendo pra voc pra voc colocar a TAla... entendeu? ento
geralmente sempre esse posicionamento... ((recoloca o gabarito de furao na posio
correta)) marcao sempre do lado do boleto... t? encostou pra cima do boleto... ((empurrando
com a mo, sobre o trilho, o gabarito de furao)) t pronto pra voc marcar
j h at um dispositivo ali na ponta pra::
exatamente voc encosta...
seria um dispositivo prova de erro a n?
com certeza... mas mesmo assim d erro aquilo que eu falei pra voc se voc virar o trilho ao
contrrio j d erro
d erro
certo?
entenderam a gente?
entenderam isso daqui?
[
essa questo de furao? j trabalharam com furao l na oficina?
j ((todos))
j? vocs viram que delicado n? voc faz um voc marca a furao l direitinho... vai fazer o
furo o furo sempre sai do centro no sai? sempre sai um pouquinho... nunca fica perfeitinho l
raramente ele fica... sempre sai um pouco ento... furao delicado n?
[
por isso... por isso que a gente colocamos o... dois
trs milmetros a mais em cada trilho... pra no acontecer isso... porque complicado voc
fazer uma marcao zerada... todos justinhos voc no vai conseguir vai ter que alinhar vai ter
que fazer muitas coisas a no no d certo ento voc deixa um pouquinho mais largo que

291

995
P:
C:
1000 P:
As:
A1:
P:
1005
A1:
P:
A3:
1010 A:
C:
P:
1015 As:
C:
P:
1020 C:
As:
C:

1025

P:
1030

1035 C:
P:

1040
C:
P:
C:
1045

1050

no... tem problema nenhum... certo?... quem vai ser o:: marcador de trilho aqui agora?...
voc... t forte
Fbio foi eleito a? ((risos))
foi ele t forte... deixa eu pegar pra ele marcar aqui... ((pega o dispositivo de puno e um
martelo e os d nas mos do aluno)) tomar cuidado com o dedo hein?
pessoal... pra voc fazer a marcao de um de um FUro... voc usa qual ferramenta a?
puno
[
puno
PUNo... t?
[
s que pra colocar diferente
t?... agora aQUI como a Cludia est prevendo... o puno vai ser diferente... vai ser um
dispositivo diferenciado a n?... viu Jorge... Jorge
( ) puno um::
que pun-o-zi-nho
isso daqui ele vai sair isso daqui um lembrete s... eles no precisa falar o que que puno
n?
no eles j conhecem
[
n::o
o pessoal j::... por que que a gent/
[
s o dispositivo que :: diferente para eles novo ((os alunos
observam o dispositivo de puno com expresses de curiosidade)) diferente
diferente por que que novo assim?
((todos)) pra ficar certo no furo?
... ele j vai ser encaixadinho certo? pode ver que ele vai entrar certinho... ((o aluno encaixa o
dispositivo de puno no furo do gabarito de furao)) e pra ser mais rpido ((percebendo que
o encaixe perfeito, o aluno reage afirmativamente)) pra voc no:: fugir muito a marcao...
((o aluno, de posse do dispositivo de puno e de posse do martelo, bate levemente o martelo
duas vezes no dispositivo, como se estivesse ensaiando ou sentindo as ferramentas que tem em
mos)) que o outro lado que a gente vamos marcar ((aponta, olhando para os alunos com olhos
arregalados)) j diferente j no tem isso... l fica s no puno
((o aluno, curioso, observa e examina as ferramentas que tem em mos)) pessoal isso a uma
caracterstica de de de produO... por exemplo se eu vou fazer se eu estou numa oficina
mecnica... eu vou fazer Uma pea umazinha s... ento eu posso ir l no traado::r... me::sso
direitinho localizo o fu::ro... trao em cruz l cruzando n... e punciono ali na marcao...
uma pea s... tudo bem...
[
exatamente
mas se for uma produo seriAda... ( ) ((enquanto ouvem, os alunos observam o trilho sobre
os cavaletes e o dispositivo de puno nas mos do colega)) voc no vai ficar perdendo todo
aquele tempo l para ficar traa::ndo localizando a medi::da e localizando a a o:: o ponto de
interseco l para poder puncionar... voc faz um dispositivo... para qu? para ganhar TEMPO foi o que ele falou agora h pouco... t?
[
( )
ento pensem bem nisso ... pensem em produo seriada... que o caso aqui...
porque:: h uns anos atrs aqui... eu estou aqui agora vai... dezessete anos que eu trabalho na
ferrovia... s que estou comandando aqui faz quatro anos... certo? a o:: chefe aposentou... o
que que a gente fazia de primeiro? fazamos n? pegava... a gente pegava a tala colocava ela
aqui em cima alinhava passava o::... o riscador... virava o trilho... batia o puno... meu era::
um saco para voc fazer... era demora::do o cara queria tudo certinho mas no vamos fazer o
mais fcil aqui pra gente sem carregar peso sem fazer uma coisa fazer outra... isso daqui a
gente achamos isso... que prtico e rpido... voc no precisa fazer esforo no precisa

292

1055

1060 P:

1065
C:
P:
1070

C:
1075 P:

C:
1080

P:
C:
1085
A3:
P:
A:
1090
C:
P:
1095

1100 C:
P:
C:
1105

fazer... d um desgaste total na gente... certo a voc tem que ir evoluindo... seno fica parado...
porque:: ferrovia... uma coisa que voc pode ter certeza... vocs vo ter que usar a mente...
((aponta para a cabea)) no vai vir o desenhinho bonitinho para vocs fazerem no... quem
trabalha em oficina aqui... tem que ser... ciente do que est fazendo... no vai vir um desenho
para voc fazer no vai vir NAda... vai ser tudo da sua mente ((aponta para a cabea)) para
voc desenvolver o servio... certo? isso vocs podem ter certeza... FOra no fora vocs vo
ficar quietos que vai vir um desenho para vocs... mas aqui dentro no... aqui vai ser a/
mentalmente de vocs... ((aponta para a cabea)) t bom? isso vocs podem ter certeza... o
Anselmo sabe muito bem disso n Anselmo? ((risos))
pessoal essa questo que ele est falando a... importante por alguns motivos... primeiro
motivo... na me-c-ni-ca... t? existe muito campo para voc criar... de-sen-volver
dispositivos... pensar a melhor maneira de executar um traba::lho... n? otimizar o tempo
ganhar tempo... n... :: exe/ :: dispender men/ menor esforo... se cansar menos... certo? e
especialmente na ferrovia como o Jorge comenta a... verdade... t? vocs vo contar mais
com vocs mesmos como profissionais ((uma aluna faz que sim))... t?... eu vejo nisso uma
vantagem Jorge
no com certeza
[
sabe qual a vantagem?... que o o o o ferrovirio o mecnico ferrovirio... o
eletricista ferrovirio... ele ele ele um profissinal :: acostuMAdo... a lidar com a dificuldade
a lidar com n a a a se sair BEM... quando h dificuldade quando h restrio de material
quando h indis/ indisponibilidade de uma ferramenta... n? na ferrovia o que que
importante? um intercmbio entre oficinas ((uma aluna faz que sim))...
exatamente
as vezes no tem um ferramenta aqui busca em outro luga::r... desenvolve em conjunto para
usar em conju::nto... assim
[
uma das coisas melhores a capacidade de cada um... porque se voc
encontrar dificuldade aqui e voc cruzar o bra::o ((faz careta e faz que no enfaticamente))...
voc vai falar p tudo o que eu quero eu no consigo aqui dentro... eu quero fazer uma coisa
no tem ento a gente tem que batalhar atrs disso... eu tenho certeza...
[
voc tem que fazer acontecer VO-C fazer acontecer
VO-C vai ter que reso/ resolver o problema... entendeu? vai ter que dar a soluo e tudo
mais... no adianta
talvez... talvez seja por isso que aqui h vrias mquinas n?
oi?
talvez seja por isso que h vrias mquinas no caso... se tiver uma dificulda::de... no caso de
fazer uma tala por exemplo que foi a:: uma opo de um mecnico... n? opo no foi uma
idia de um mec::nico... de fazer essa tala pra estar facilitando... ento ele j tem mquina
aqui j pra facilitar isso
a tem que saber fazer tudo isso n? voc tem que cobrar tem que ir em cima tem que::
exigir...
((os alunos fazem circular entre si, de mo em mo, o dispositivo de puno: observam e
examinam-no atentamente)) como eu comentei com vocs n J-A... a a a tala ela um
conjunto mecnico... mas ela tem um funcionamento tambm... eletroeletrnico... porque ela
vai para a sinaliza::o... n? vai controlar l junto com o CCO ((centro de controle
operacional)) tudo direitinho para sinalizar... certo? e:: o::... o eletricista o eletroeletrnico o
tcnico tambm est envolvido nisso da... a questo da isolao ns veremos depois n Jorge?
exatamente vamos mostrar
[
vamos para frente j pode
j pode marcar... ((os alunos devolvem o dispositivo de puno para o colega escalado para
fazer a marcao)) pode pr a dentro a hora que ele estiver posicionado pode bater ((o aluno
encaixa o dispositivo de puno na tala))... pode bater forte t? ((o aluno parece um pouco
inseguro ao segurar as ferramentas, posiciona-as e d duas batidas leves no dispositivo de

293

P:
1110
C:
P:
1115
C:
P:
C:
1120
P:
As:
C:
1125
P:

As:
1130 P:
C:
A:
C:
1135
P:
C:

1140
A:
P:
C:
1145
P:

C:
1150
P:
C:

1155
P:
A:
C:
1160

puno, ensaiando))
Fbio... segura o martelo::... na po/ na posio ((a mo do aluno retorna posio inicial,
prximo ao corpo da ferramenta))
[
((risos))
[
voc no est segurando na posio... ((ao verificar que o aluno no
empunhava o martelo adequadamente: ao invs de segurar a ferramenta pela extremidade do
cabo, o aluno, com a advertncia do professor, passou a segur-la posicionando sua mo
prximo ao corpo do martelo))
a
Fbio... ((o aluno aproxima ainda mais a mo ao corpo do martelo))
((risos))
[
segura na posio Fbio
para trs Fbio para trs ((o aluno no compreende o professor e, ao invs de ajustar a forma
como segurava a ferramenta, modifica a posio de seu corpo para bater))
((tom de riso)) no vai entortar o martelo no Fbio ((riso; aponta para o martelo na mo do
aluno))
((o professor pega na mo do aluno e no martelo e ajusta a posio da ferramenta)) segura
aqui ... segura aqui ... t? aqui que voc segura
[
NOssa... a?
uhn uhn
geralmente o martelo no fim do cabo ((a mo do aluno, posicionada de acordo com as
orientaes, faz dois movimentos sutis de avano em direo ao corpo do martelo))
porque a pega mais fora
mais fora... ((o aluno d dois golpes do martelo e se preparava para dar um terceiro)) a a t
bom
i::sso... Fbio... voc bate uma vez s a
para voc marcar seria assim d licena... ((pega as ferramentas das mos do aluno)) voc
pe ele aqui ... ((o colaborador encosta o martelo no dispositivo de puno e d um golpe do
martelo com bastante fora e preciso, retira o dispositivo e o puno cai no cho)) faz favor...
((pede que algum o apanhe))
( ) ((um aluno apanha o puno e o devolve ao colaborador))
( ) deixa ele marcar esse daqui de/ deixa ele voltar deixa ele marcar esse ((as ferramentas so
devolvidas ao aluno))
voc dando uma pancada... pode::...
[
no precisa ter medo no Fbio... ( ) ((o aluno reposiciona as ferramentas:
mo inicialmente na extremidade do cabo; logo em seguida, a mo se desloca sutilmente rumo
ao corpo da ferramenta; o professor percebe)) Fbio segura direito o martelo
o medo seu s para no acertar o dedo... ((o aluno no corrige a posio de sua mo, mas d
um golpe mais firme e preciso com o martelo)) a::...
I::-SSO... a::
agora voc tira quer ver... ((o colaborador retira o dispositivo, o puno cai no cho
novamente, o aluno o apanha)) voc faz isso... eu esqueo toda hora disso da ele vai cair
dire::to... agora para voc fazer o que voc queria...((removido o gabarito de furao,
inclinando-se, todos observam o resultado do trabalho de Fbio))
[
funcionou l?
no estou vendo a marca
aqui ... toma agora com ele... ((o colaborador posiciona as ferramentas e as entrega a Fbio
para que ele reforce a marcao)) certo a voc... ((o aluno posiciona as ferramentas conforme
as orientaes anteriores do professor, ensaia com duas batidas do martelo sobre o puno, sua
mo se desloca sutilmente rumo ao ponto mdio do cabo da ferramenta e, depois, d um golpe

294

P:
1165 C:

1170
P:

1175 As:
C:
A:
C:
1180

1185

1190 P:
C:
P:
C:
1195 As:
A1:
C:
P:
1200
C:
As:
1205 C:
As:
C:
As:
C:
1210

1215 P:

mais firme e preciso))

a:: Fbio
a... pode ir no outro ((o aluno posiciona o puno em outros pontos d outros golpes com o
martelo))... certo? a para facilitar para o furador... voc faz isso ... ((com giz branco, faz um
crculo ao redor da marcao para furao, os alunos observam)) beleza?... agora a gente
vamos... esse daqui aonde que a gente:: vamos fazer a unio da tala... e em ba::ixo... j seria...
a:: furao de emergncia... certo? eles sabem o que que isso? ((olhando para o professor)) a
furao de tala a furao de emergncia? porque::
[
furao de emergncia sabem? o que que a furao de emergncia?... ((os alunos se
entreolham com expresses de interrogao)) eu acho que vocs no sabem no hein ((tom de
brincadeira, os alunos reagem negativamente))
no furao de emergncia no
((risos))
[
furao de emergncia?
porque uma furao de emergncia? ((enquanto o colaborador fala, Fbio ouve com o martelo
e o puno em suas mos: parece brincar com as ferramentas)) vamos supor eles esto
trocando:: um JIC no trecho... deu problema vamos trocar esse JIC... eles tem um intervalo
de... uma hora para trocar esse JIC... no d tempo... aconteceu um imprevisto... a que entra a
tala de emergncia... a furao de emergncia... geralmente no final de de trilho vai a solda...
aluminotrmica... quando no d tempo para fazer... tem a furao... de emergncia voc
coloca uma tala uma outra tala de de de nylon... coloca:... so furadas dos dois lados... aperta
deixa... e libera a linha funcionando... certo?... ((os alunos reagem afirmativamente)) a no d
tempo... para o pessoal soldarem... numa outra oportunidade que eles reservarem a linha o
pessoal vai l e faz o servio completo... entenderam? isso da s para no parar o trem na
linha... por isso que a (gente temos) que fazer essa outra furao
viu Jorge a gente pega uma mecnica agora para fazer essa... o puncionado l n?
o punciona/ POde SER...
ver o desempenho da mec::nica... ::: ((vozes e risos dos alunos))... j pegamos um mecnico
agora tem que ver uma mecnica
certo... tem que ver se ela est boa de bater o marte::lo que nem o mecnico
((vozes, agitao dos alunos)) vai Tnia vai Tnia
Tnia cad ela?
mas ... a mecnica vai levar sorte porque aqui tem isso daqui ... tem uma talinha certo?
[
vamos l
gente... ateno aqui
quem que ?
[
a Tnia... vai Tnia... a mais forte ((tom de brincadeira com a colega; Fbio passa as
ferramentas para Tnia))
ento vamos at l ((as meninas todas riem))...
((risos, vozes))
toda sua... pode pr o martelo do la::do... isso... posicionamento... pode colocar a tala l...
((risos, Tnia se dirige para a outra extremidade do trilho: martelo e puno em mos))
((mostra a Tnia um outro tipo de gabarito de furao a ser usado)) v certinho Essa no tem
aquele gabarito igual a de l ... pode por o martelo do lado ((Tnia pe o martelo sobre o
trilho))... isso... posicionamento... ((a aluna pega o novo gabarito de furao e o posiciona na
extremidade do trilho, uma colega a auxilia)) certo... d uma olhadi::nha ((o colaborador pega
o martelo e d dois golpes de leve para assentar o novo gabarito de furao sobre o trilho))...
qual dos dois puno voc quer? qual dos dois?
deixa eu dar uma dica pra eles aqui no no puncionado ((o professor pede ao colaborador e pega
um dos dois punes: volta-se para falar com os alunos)) vocs apren/ estudaram como usar o
puno no? viram isso direitinho? sempre a noventa graus n gente? ((demonstrando para os
alunos)) voc vai l localiza n? noventa graus no assim n?... nem assim nem assim

295

1220

As:
P:
1225 As:
P:
As:
C:
1230

P:
1235

1240 C:
P:
As:
C:
1245
P:

1250
C:

1255
As:
C:
1260

P:
1265 A1:
C:
P:
C:
1270 As:
C:
P:
C:

noventa graus em relao a essa face aqui da alma... do trilho est certo?... mecnica ((entrega
o puno para Tnia que, em seguida, pega o martelo))... vai usar esse puno? ((Tnia pega o
puno das mos do professor e, ao lado, pega o martelo que havia colocado sobre o trilho))
[
((vozes)) vai l Tnia
vocs fizeram puno?
ahn ahn
temperaram tambm ou no?
no ainda no
voc comea da ponta para c t? ((vozes e risos por alguns segundos; silncio; todos
observam: a aluna se prepara, segura o martelo conforme as orientaes anteriores, pe o
puno no trilho tambm conforme as orientaes; sua mo se movimenta muito sutilmente no
cabo em direo ao corpo da ferramenta, a mo que segura o puno est trmula, bate o
martelo))... pode vir para o o::utro ((vozes e risos))
[
foi firme foi firme ((uma colega se inclina para observar melhor o
que Tnia fez))... s um comentrio ... ((vozes)) vocs viram que e::la... ela bateu com cautela
((simula no ar a batida))... mas o eFEito na pea ((aponta para a pea)) foi firme vocs viram?
por que foi firme? olha como ela est segurando no martelo ((segura no brao da aluna e o
levanta para mostrar para os colegas))...
[
foi FIRme com certeza
certinho ...
a Tnia ((os alunos ovacionam a colega, risos e vozes))
[
o peso do martelo vai estar todinho... em cima do puno
[
certo? voc aplica o qu?... voc segura e faz uma
alavanca com o martelo ((no ar, com as duas mos, descreve uma alavanca))... voc segura ali
d pouca fora que voc aplica ((simula no ar a batida)) mas o efeito l na no no no centro l
do do puno ((aponta)) bom razovel ... ((mais uma martelada, risos, o professor observa
o servio realizado))... a mecnica... ((a aluna posiciona o martelo em um outro ponto, mais
uma martelada: agora com mais fora))
isso ((mais uma martelada))... isso... ((o coloborador puxa o gabarito de furao de sobre a
extremidade do trilho)) voc pu::xa... agora pode ((risos))... ((os alunos se inclinam para
observar a marcao feita por Tnia)) po/ porque a hora que chegar o furador... no agora voc
pode deixar ele...
[
((vozes, examinam o servio realizado pela colega))
visvel... porque vai chegar l o operador quando estiver fura::ndo... se ele no ver vai te xingar
com certeza... ((Tnia posiciona o puno para reforar a primeira marcao)) vai falar meu
pe mais fora a no puno... que eu no estou enxergando na::da... ((a aluna, com a mo no
mais posicionada exatamente na extremidade do cabo, bate mais uma vez o martelo no puno,
reforando o servio que j havia feito; os colegas se inclinam para observar))
o::pa:: ((risos e vozes, aps alguns segundos, mais um golpe do martelo aparente e
audivelmente com mais fora que das outras vezes, os alunos se inclinam para observar))
vai ter que comear a furar com broca de:: centra::r
((riso)) esto judiando de voc hein o... o Tnia ((um colega aponta no trilho, para ajudar
Tnia, o prximo local a ser reforado))
mas a mecnica... i::sso
ah isso daqui com o te/ com:: o dia-a-dia
aprende
aprende
pe::ga
isso da jeito no fora ((mais um golpe firme e preciso do martelo))... bom depois o
furador que for furar a no sei se ele vai... vai estar legal com voc t?...

296

1275 P:

C:
1280 P:
A9:
P:
1285 A:
P:
C:
1290
P:
C:
As:
P:
1295 A:
P:
As:
A:
P:
1300 C:

A9:
1305 As:
A1:
P:
C:
P:
1310 C:
P:
C:
P:
C:
1315
P:
As:
P:
1320 C:
P:
P:
C:
1325
A:
C:
A:
1330

((enquanto conversam, Tnia procura posicionar o puno adequadamente sobre o trilho)) o

que que voc acha Jorge? depois voc faz uma avaliao a depois voc faz uma avaliao e v
se::
no a quem vai fazer a avaliao vai ser o furador depois... ((vozes))
[
o furaDOR? ((risos))... ela que responda
para ele n? ((risos do colaborador, vozes e risos dos alunos))... achou a:: ((marca))
saiu no meio da
deixa eu ver... ah no tem problema deixa eu ver ((passa o dedo no prximo local a ser
reforado))... voc pode
ah eu no estou vendo ele... ah vi agora vi
pode at dar uma inclinadinha pra c nesse caso voc pode at n? ((o professor posiciona as
ferramentas e as passa para Tnia))
aqui d licena um pouquinho ((pega de Tnia o puno e o martelo)) na vertical voc faz
isso ((repetidos golpes do martelo por alguns segundos, todos prestam ateno em
silncio))...
voc inclina
pronto... ((todos observam o servio de perto))
agora sim ((vozes))
quer tentar A. incremen/ incrementar aqui um pouco?
no no
quer?
vai l vai l
no
algum quer tentar?
voc no pode ter medo de bater pode chegar e falar meu... ((devolve o puno e o martelo
para Tnia)) pode reforar esse daqui ... ((vozes por alguns segundos, Tnia posiciona as
ferramentas))
o importante conseguir marcar o trilho ((mais um golpe firme do martelo, Tnia quase atinge
o dedo))
((risos))
CALma
tem que ser com ateno gente tem que ser com ateno
cuiDAdo o de::do ((risos))
cuida::do ((mais um golpe firme e forte do martelo))
a ((vozes dos alunos))
hein Jorge ...
oi?
ser que eu ainda::...
ser Anselmo?... voc vai passar vergonha... tenta a Anselmo vamos ver voc como est
((vozes e risos))
vou dar vexame aqui para os meus alunos meu po::xa ((pega as ferramentas de Tnia))
vai l vai l ((vozes e risos))
vou dar vexame aqui para os meus alunos cara
[
no voc era craque p... voc no esqueceu no n Anselmo?
sei l cara ((vozes e risos, o professor posiciona as ferramentas e d um golpe do martelo
sobre o puno))... a::h t vendo a ... tem que ir com cautela gente ((vozes e risos))
((outro golpe do martelo, o professor ovacionado))... agora aqui... marca com giz n?
isso daqui mais ou menos... ((pega o giz e faz um trao prximo de cada regio do trilho
marcada para furao)) por que que eu fiz l::... fiz um crculo... e aqui eu fiz isso? ((riscos
verticais no boleto, cada um prximo de uma marcao))
esse aqui no precisa ( )
oi?
esse aqui no precisa preciso
[

297

C:

1335

P:
1340

1345 A10:
P:
A10:
P:
1350 A10:
C:
A10:
1355 P:
As:
P:
A10:
1360 As:
A10:

1365
P:
A1:
1370 A6:
A1:
P:

1375
C:

1380

1385
P:

no uma das coisas... mas aquele l geralmente a gente deixa

diferenciado assim para furar com furo em cin/ uma em cinco oitavos... ((o professor coloca o
martelo e o puno sobre o cavalete)) a gente fazemos a boli::nha... e uma em um oitavo...
deixa:: essas marquinhas aqui ... entenderam? isso daqui tem que ter entrosamento n ou
seno na hora que voc marca o trilho voc faz uma marquinha com a tinta do la::do... voc
tem que falar de tal la/ de tal jeito est marcado tem que ter o dilogo seno... voc imagina o
cara vem aqui e fura de um lado e fura do outro vai no vai dar perto nunca... entendeu? isso a
todo o dia-a-dia mesmo... at aqui tudo bem?
tudo bem? uma uma perguntinha para eles eles vo responder a... t bom? ns fizemos a
marcao da furao ((aponta)) naquela extremidade do trilho... e fizemos agora aqui
((aponta))... agora... existe uma diferena::... at GRANde n? ((olha para o colaborador)) no
no processo de marcao da furao ((aponta)) daquele lado e ((aponta)) desse aqui... no
existe?... qual que essa diferena? quem poderia responder alto e em bom som n?... pra todo
mundo ouvir
l mais preciso?
oi?
daquele lado tem mais preciso?
l mais preciso... como que voc chegou a essa concluso? o que que voc viu l que aqui
voc no viu?
((faz que no, pensando)) ah... ah... ((apontando)) l tem onde voc apoiar direito:: o::...
((apontando))
o gabarito
o gabarito ((coa a testa))
[
o gabarito um ponto
( )
o gabarito um ponto... esse um ponto... o que mais?
[
o furo maior
((vrias vozes tentando responder ao mesmo tempo))
[
((golpes de martelo na oficina impossibilitam ouvir o que disse a aluna)) maior o outro voc
vai marcar ((faz gesto no ar como se estivesse dando golpes de martelo no puno)) tem como
ser mai::s... ((volta o olhar para cima em um esforo para encontrar o melhor termo)) no
preciso... ser melhor assim no ((golpes de martelo na oficina impossibilitam ouvir o que disse a
aluna))
melhor como? melhor por qu?... voc tem RAzo mas porqu? ((a aluna sorri))
((outra aluna)) porque o puno encaixa dentro do gabarito
[
no furo

i::sso voc est posicionando certinho... no cen-tro... do fu-ro ((Cludia A1 e Edson A6

fazem que sim)) ... a melhor por esse motivo... o que est por trs de eu estar falando isso
isso mesmo... ((olha para o colaborador e faz sinal para que ele conduza o grupo para o
prximo posto de trabalho)) pode ir
at aqui tudo bem?... depois disso aqui... a gente vamos... fazer a numerao... o que que a
nume/ numerao? um controle interno que a gente temos aqui... certo? porque a gente tem
que ter isso?... vamos supor vamos colar essa junta hoje... daqui a uns seis meses quatro meses
deu problema na:: ((rudos intensos, golpes de martelo, na oficina fazem o colaborador
interromper sua fala; com um gesto, se queixa))... deu problema na na na na junta no trecho...
a o que que a gente tem que ver? vamos ver o dia que ela foi colado... quando que ela saiu
daqui... e o porque que deu problema... certo? por isso que a gente faz essa marcao pra no
ter problema nenhum... porque de repente o o::: a pessoa pega uma tala um::: JIC l de:: dois
anos que est na via... fala ah peguei esse JICs a faz... seis meses fala ah vamos dar uma
olhada na numerao de::la... concorda comigo?... a por isso que a gente faz essa marcao...
viu viu:: viu gente... entenderam isso que ele comentou a?

298

A:
P:
1390

C:
1395 P:
C:
P:
1400 C:

1405 P:
C:

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1410 C:
A:
A:
A1:
1415 C:
A:
C:
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1425 P:
C:
P:
1430
C:
P:
C:
1435
P:
C:
P:
1440 C:
P:

uhn uhn
ento fazendo uma brincadeira a at n... a a JIC como uma pessoa n? como ns n? ns
temos RG no temos?... a numerao l tal... ns somos rastreveis... pelo:: RG no isso?
algum vai te localizar vai no RG puxa... sua ficha est l... n? (a mesma coisa a JIC ela
recebe uma numerao dela l)... pra qu? pra que quando acontecer dela estar l no trecho...
n? em uso l... t?... se porventura ela tiver algum problema etc t? s ir naquela numerao
voc puxa a ficha dela...
entenderam?
que dia que ela foi feita... em que condies... n? se teve alguma dificuldade se no te::ve se
foi feito algum arranjo ou no::... n Jorge?
com certeza... ento aqui a numerao desde o primeiro JICs at hoje... t marcado aqui...
certo? e vocs vo ver agora...
vamos l
a nu-me-ra-::o ((anota com giz))... aqui geralmente a gente:: coloca... ((remove o gabarito))
depois que marca ela coloca o nmero aqui em cima quer ver a PRxima JI::C... eu tenho o
controle l dentro mas o pessoal que faz esse servi::o... j est marcado aqui quer ver
((caminha at um dos pilares feitos de trilhos de sustentao da cobertura da oficina, nele
h uma numerao feita com giz))...
acompanhando o Jorge gente... naquela naquela formao que a gente combinou l... podem ir
j deixa at fcil voc pode ver que est aqui ... t aqui ... eles deixam aqui... certo? t no t
no cantinho... trs mil cento e oitenta a prxima seria trs mil... cen-to e oi-ten-ta... e um
((anota com giz no trilho marcado pelos alunos enquanto fala))
entenderam ou no pessoal?
entendeu?
a depois voc verifica foi isso que eu entendi
[
marca na alma?
isso que ele est falando eu no entendi
veja bem... o que que eu falei pra vocs... a::: seqncia da numerao de JICs? eu tenho l
DENtro... s que o pessoal eles no vai l toda hora Jorge que nmero que parou?...
ah t:::
[
entendeu? ele pega:: a GENte... por ms... fazemos quarenta JICs por ms... mensal... o
ltimo JIC que foi:: marca::do... terminou no:: trs mil cento e oitenta... ento no caso essa
daqui seria trs mil cento e oitenta e um... ce::rto? por isso que eles j marcam de cantinho pra
no... ficarem toda hora perguntando l dentro... a que... vamos supor eu estou marcando... eu
sa tem outra pessoa... a ele pra ele vai l e j muda... ele deixa visvel pra todo mundo chegar
e dar uma olhada ((olha para uma aluna, ela faz que sim))...
t em que nmero agora?
[
entenderam?... trs mil cento e oitenta essa ( )
[
trs mil cento e oitenta... ento na histria dessa
oficina aqui j foram produzidas... trs mil cen-to e oi-ten-ta JICs
[
trs mil cento e oitenta JICs
quarenta por ms...
bom isso agora porque antigamente
[
agora n?
fazia dez doze SEis...
melhorou no decorrer dos anos
[
ah certo subiu
foi otimizado a o processo
[

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C:
P:
1445
C:

P:
1450
C:
P:
1455 C:
P:
A2:
P:
A2:
1460 P:
A2:
P:
1465
C:

1470
A1:
C:
A1:
C:
1475 A1:
A3:
C:
1480
A3:
C:
A3:
1485 C:

A1:
1490 C:
A6:
C:
A6:
A1:
1495 C:
A6:
C:
A6:

fo::i com certeza... mas foi mudado totalmente n?...

alguma pergunta a gente?
[
entenderam?... tudo bem at agora?... ento beleza... ento vamos para a
furadeira agora ((coleta todas as ferramentas e dispositivos empregados para marcar o trilho))...
precisa guardar i::sso...
ento vamos... vamos l gente... furadeira ((o professor vai frente, os alunos o seguem))...
pessoal venham por aqui
[
cad o pessoal... cad? como que o nome dela l mesmo? a loirinha?
[
a Cludia?
aquela que estava me perguntando... a Cludia?
venham... t te chamando aqui Cludia
dois dias pra fazer uma JIC?
oi?
leva dois dias pra fazer uma JIC?
segundo o Jorge em um dia... inteiro... voc consegue fazer uma JIC... entendeu?... inteirinho
n?... ah a Marta tambm estava perguntando no estava Marta? como que ( )
ento vai l ver
a questo ali pessoal... se a morsa no for apertada pra prender a pe::a... a serra no
desce... t? ento um um dispositivo de segurana a... t? vocs perceberam isso l
quando foram a primeira vez l ou no?... venham pra c comigo ... vocs vo fazer aquela
formao aqui ... t?... t certo? vem pra c aqui... j fica aqui na posio j...
ah vo-c que ti/ que tinha feito a pergunta n?... pode levantar a mquina agora s apertar o
vermelho... aperta... at em cima... pode apertar... isso... chegou... solta a morsa... ape::rta...
a... agora tenta ligar o ciclo... pode soltar... pode soltar
[
( )
tenta ligar o ciclo... l... no liga... se voc prender a mo::rsa... prende a morsa... liga o ciclo...
funciona... ento a morsa um dispositivo de segurana
exatamente... agora aperta ele s em cima... o vermelho que ela desliga... a pronto
no porque o Renan ele ligou... ( )
[
pra qu que essa chave aqui? ((pega no molho de chaves
pendurado na mquina: uma das chaves est conectada na mquina))
pra dar presso ((a aluna faz que sim))... no corte dela... se voc no d presso ela fica
funcionando a o dia inteiro ((a aluna faz que sim))... se voc deixar ela zerada aqui ((faz a
regulagem para zero no boto))... certo? a:: po/... voc vai dando a presso aqui ...
ah sim
voc vai usar a tabelinha a
( ) ((aponta))
t bom? ((o lado A da fita cassete chegou ao fim, a fita foi virada para o lado B; o grupo vai
para o prximo posto de trabalho: a tarefa agora , com a ponte rolante, transportar o trilho
marcado para a mquina furadeira))... vocs j mexeram? tm noo? ((com o controle da
ponte rolante na mo))...
nem todos... eu e a Bianca s
como que mexe na ponte? o jeito que o funcionamento dela?
depende varia depende da ponte... j tem um esquema de parar
no o que mais?
( )
ah a mesma coisa
sentido de uma ponte rolante voc deve::... manusear ela ((silncio))
o sentido? ((expresso de interrogao e de quem se esfora para se safar da pergunta))
... como que voc deve... a altura mxima quanto?
a altura eu no sei

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A1:
1500 C:

P:
C:
1505 P:
C:
P:
C:
1510

1515

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C:
A:
P:
1525 C:
A6:

1530 A12:
C:

1535
A11:
C:
P:
1540
A11:
C:

1545 A11:
C:

1550 P:
C:

A:

um metro e vinte
um metro e meio um metro e vinte... por segurana pela lei voc levanta duzentos milmetros
do cho... seria isso aqui ((com a mo, mostra a altura em relao ao cho)) qualquer pea que
seja ((os alunos fazem que sim))
isso pela:: pela lei
pela lei
pela norma a
pela NORma
de operao da ponte rolante
de operao da ponte rolante... agora... de um metro... depende do que voc est manuseando e
a altura... no pode porque se voc est carregando uma pea e acontecer uma quebra da
mquina... como que voc vai sair? no tem como... no tem jeito... tem que tomar cuidado
perigoso te matar... ento ((se inclina e, com a mo, indica uma altura pequena em relao ao
cho))... quanto mais baixo melhor... certo?... posicionamento... voc nunca... pode ver que
isso daqui ((mostra o controle)) a seqncia que voc tem que utilizar a ponte... certo?
sempre nessa posio... se voc vir nessa posio ((inverte o controle))... voc vai inverter
tudo... voc no vai fazer nada... se a ponte tem que ir para l ela vem pra c... se ela est indo
para a direita ela vem pra esquerda... aqui no ((coloca o controle na posio correta))... aqui
voc pode ir de olho fechado pra voc pegar o:: controle todinho... sobe... desce... direita...
esquerda ((aperta cada um dos botes e a ponte rolante responde aos comandos))... frente e
trs... certo?... isso da
e o freio
oi?... o freio j automtico
ah t
soltou o boto aqui ((aponta para o controle)) ela j freia l ((aponta para cima))
[
voc soltou ela j freia a tem que ((aponta para cima)) quando ela est com
problema de freio voc tem que subir l em cima lona n a d aperto nas lonas tudo certinho
porque na outra oficina se voc vai para a direita voc tinha que apertar o da esquerda para a
ponte poder parar ((todos os alunos fazem que sim))
[
ao contrrio para
ela parar
isso da no pode isso da problema de lona ((os alunos fazem que sim)) tem que subir e ver o
que que est acontecendo... tudo bem?... que o pessoal no :: isso daqui d muito rolo aqui
mexer em uma ponte rolante tem que ser autorizado e tem que fazer curso... certo? fora i::sso...
agora vocs pra aprenderem levar manusear at l... se quiserem ((oferece o controle aos
alunos))...
(passa pra l?)
at ali ((aponta)) pra gente pegar o trilho s pra vocs verem
voluntrios algum que no participou ainda ((um aluno A2 que j havia participado
estendeu a mo; ao ouvir o professor, a recolheu))
((pega o controle na mo)) leva onde? at (aquilo l?) ((aponta))
at aquele trilho que a gente marcamos... ((sobreposio de vrias vozes incompreensveis,
perguntam sobre o controle eletrnico de botes da ponte rolante))... no... ((indica no controle
nas mos da aluna)) aqui sobe e de::sce... lateral esse aqui ... ((vrias vozes dos alunos))
aqui vai para o lado e aqui vem pra trs ((aponta para trs))
Essa aqui essa vem pra trs e essa vai pra frente... vamos at l ((aponta; colocam a ponte em
movimento por alguns segundos; a aluna vai conduzindo a ponte rolante; olha para os colegas
e sorri))... pode ir at o meio voc ((aponta))... agora pa::ssa... voc vai deixar l no centro do
trilho... deixa eu chamar o pessoal aqui pra eles terem uma idia agora... quer ver
venham pessoal ((faz gesto chamando o grande grupo))
pode por agora at aqui ... ((pe a mo na tenaz para conter o balano)) nunca voc anda a
sua ponte pra ela dar tranco... ((a aluna, tentando movimentar a ponte aos poucos, deu alguns
trancos)) sempre no posi/ sempre mantm o o o:: boto apertado... seno ela vai comear...
ah t

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1555 C:

P:
1560 C:

1565 P:
C:

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P:

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C:
P:
C:
1580 P:

C:
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P:
1590

1595
C:

1600 P:
C:
P:
C:
1605

P:
C:
1610

pode trazer mais um pouquinho... ((o colaborador segura a tenaz)) voltando atrs um
pouquinho na marcao... quando a gente tava marcando l... quando eu falei pra vocs marca
trs metros e divide o meio... agora vocs vo ver o porqu...
((o colaborador pega o controle das mos da aluna)) essa pea aqui gente a gente chama de
tenaz... t? que pra:... pe-gar
certo... veja bem... aqui ((aponta para o trilho))... trilho de cinco metros... marcao dois e
meio ((aponta para a marcao))... certo? se voc no tem marcado aqui voc vai ficar assim
voc vai ficar que nem um desesperado aqui ... no estou vendo a marcao... vai chegar a
ponte
[
cuidado...
cuidado a gente... fiquem atentos
no a no vai ter problema no eles podem ficar a... olha o que vai acontecer ((faz um
experimento do possvel erro)) essa ponte :: ela:: essa ponta ela vai levanta::r... ... t
vendo?... por isso que a gente j marca o meio... se no voc fica toda hora ... leva::nta esse
trilho pequeno ainda imagina voc pegar um trilho de doze metros o que vai acontecer...
entendeu?
vocs perceberam uma uma coisa que fundamental aqui gente?... voc est executando uma
uma tare::fa... n uma operao aqui... e sempre pensando e preparando... para a tarefa
seguinte... n? a gente marcou l atrs l ((aponta))... mas j pensando onde?... ((aponta para
o trilho suspenso)) pra transportar o trilho com a ponte... t
entenderam
voc no vai assim na na no no no... sei l no loteria n?
[
NO...
ah o centro aqui ou o centro ali ((aponta regies quaisquer do trilho))... j marca direitinho
ali
[
isso aqui tudo eTApas voc tem que fazer tudo... um percurso de acordo com voc com seu
servio que voc vai fazer... no adianta voc fugir que no::... voc no vai conseguir... se
voc no cortar voc no consegue furar... se voc no furar voc no consegue colar e nem
esmerilhar... e assim... tudo em seqncia
[
viu viu viu gente... a razo da MOR-te ((entonao de riso))... de muitas
peas l na na oficina n... que nem a Cludia fala cangaceira n?... mecnica cangaceira que
mata ((faz gesto de revlver com a mo)) a pea o que que ?... voc est fazendo uma
operao aqui voc no est pensando l na seguinte... quando chegar l... alguma coisa que
voc tinha que ter feito l atrs e no fez... matou... muitas vezes assim... que voc mata uma
pea n?... ento uma receita pra no matar peas seria tambm... vocs ter a viso... de todas
as tarefas n?... quando estiver executando uma tarefa especfica da produo... t? ((faz sinal
para que o colaborador prossiga, ele faz que sim))
voc ((aponta para um aluno - Breno))... vai na na radial pra mim ((aponta para a mquina
furadeira)) e puxa ela pra l ((faz gesto como se ele mesmo estivesse puxando a mquina))
puxa ela um pouquinho pra frente... a radial... a furadeira... ela t solta j... pega na ponta
dela... a ...
empurrar pra l?
s arrastar ela ((todos os alunos observam))... a...
i::sso
mais um pouquinho segura ela vai segurando... MAis... a t bom ((mo espalmada no ar: gesto
de parada))... beleza ((faz que sim))... pode ficar a mesmo... voc vai ser a prxima vtima
((fala baixo para si mesmo enquanto ajusta a tenaz na posio correta para suspender o trilho
com a ponte rolante))... ((aponta para o trilho, controle da ponte na mo)) agora no vai te/ se
marcaram certo no vai dar problema quer ver...
ateno a sempre atentos a
((suspende o trilho, que fica perfeitamente equilibrado)) a t vendo?... a voc manuseia ele
sossegado...

302

P:
C:
P:
1615
C:

1620

1625
C:
A:
1630 C:
A:
C:
1635

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1645

1650

1655 A:
C:
P:
C:
C3:
1660 C:
C3:
C:
P:
1665

ponto certinho de equilbrio a ((aponta para o trilho suspenso)) metade certinho

entendeu? a voc no fica pra l e pra c ((faz o movimento com a mo))...
ateno sempre ateno a gente ((faz gesto com a mo para que os alunos se afastem do trilho
que agora est suspenso e em movimento, sendo transportado para a mquina furadeira: o
colaborador o acompanha em uma extremidade e o aluno, na furadeira, o recebe na outra))
puxa esse cavalete um pouquinho pra trs pra mim faz favor ((dirige-se a um aluno, que
reposiciona o cavalete conforme solicitado))... mais um pouquinho... a a t bom t bom
((caminha at o aluno na furadeira para orient-lo, o aluno segura a extremidade do trilho
suspenso))... cuidado um pouquinho a que isso... voc vai pegar esse trilho... voc vai
encaixar... t vendo Esse furo aqui? ((indica uma referncia na mquina e volta outra
extremidade do trilho))... segundo furo? voc deixa ele na no meio aqui ... t bom?... ele
tem que ficar aperta aqui um pouquinho ((vai operando a ponte rolante e posicionando o trilho
com cuidado: silncio por alguns segundos; caminha at o aluno novamente: orienta-o para
girar o manpulo da morsa da furadeira e, assim, prender o trilho; o aluno vai girando o
manpulo com dificuldade: de meia em meia volta; silncio, o colaborador, junto ao aluno,
observa e aguarda))...
voc vai apertando ele a... se voc pr no meio ele roda inteiro a ((o colaborador orienta o
aluno para que consiga girar o manpulo com maior rapidez e facilidade))...
se pr no meio ele roda todo?
roda
( ) ((aps seguir a orientao, v imediatamente o resultado e ri, tmido e sem graa; passa,
ento, a girar o manpulo com agilidade; o colaborador observa))
((risos)) normal beleza a?... a... entendeu n? ((uma extremidade do trilho devidamente
presa na morsa da furadeira, o colaborador, comandando a ponte, deposita o trilho sobre o
cavalete, desengata a tenaz e oferece o controle da ponte rolante a um aluno Carlos, A2)) ...
leva um pouquinho ela pra mim ali na frente... s apertar esse... a... a t bom ((o aluno
conduz a ponte at o ponto indicado))... t bom apertou aqui n? ((dirige-se ao aluno escalado
para trabalhar na furadeira Breno, A13 gira um pouco mais o manpulo da morsa da
furadeira, apertando-a mais))... posicionamento ((visualmente, faz a inspeo, todo o grupo de
alunos se aproxima e faz o crculo ao redor da mquina))... t um pouquinho torto ainda quer
ver ((longitudinalmente, em relao mquina furadeira))... o que que a gente temos que fazer
aqui pra furao?... deixar ela:... ajustadinha... certinha aqui certo?... voc pode perguntar isso
pra mim pra qu que tem isso daqui ((aponta um dispositivo na mquina, prximo morsa
em que se prende o trilho))... isso daqui seria uma da::... mais uma::... das nossas aqui dentro...
quando tem muitos trilhos so oitenta barras de trilho que a gente fura por ms aqui... o qu
que eles fazem?... pega a chave vira esse ((pega na porca e no parafuso do dispositivo)) e deixa
esse ((uma espcie de batente, um stop))... aqui em cima ((com a mo, simula o
posicionamento do dispositivo de posicionamento do trilho na morsa da furadeira)) por qu?
quando ele j chegar com a ponte l ((aponta para a ponte rolante)) ele vai bater aqui ((com a
mo, simula o posicionamento do dispositivo de posicionamento do trilho na morsa da
furadeira))... j vai estar o centro ((aponta o centro da furao marcado previamente, como se
seu dedo fosse uma broca)) onde que eu falei pra vocs no meio j... bateu aqui ele ape::rta...
no tem problema nenhum
[
j fica certinho n?
entendeu? certo?
d pra subir isso daqui ((aponta para o dispositivo em questo)) s pra eles...
D... deixa eu pegar uma inglesa ((retira-se))... o G. ((chama pelo apelido))
oi?
pega a inglesa pra mim faz favor
a inglesa?
... a grande ou a pequena qualquer uma...
((o colaborador retorna)) entendeu pessoal ele est explicando aqui sobre mais um
dispositivo... que eles cria/ criaram aqui pra qu? pra agilizar a produo... n? ento ele vai
mostrar pra gente como que:... ((os alunos se inclinam, alternando-se para observar o
dispositivo)) como que isso da aquilo que eu estava falando tem espao pra cria::r ( )

303

C:
1670 P:
C:
C3:
C:
1675 P:
C:
P:
1680 As:
P:
C:
1685

1690 P:
C:

1695

P:
1700
C:
P:
C:
P:
1705 C:
P:
C:
P:
1710 C:

P:
1715
C:

A5:
1720 C:
A5:
C:

[
((risos))
verdade isso da vai da mente de cada um n? no tem...
mecnico criativo mecnico que faz ... diferena
voc tem que procurar sempre o melhor possvel pra voc pra si prprio n?... nunca...
( ) ((traz a chave inglesa e a entrega ao colaborador))
essa daqui d ((pega a chave inglesa, solta a porca do parafuso que prende o dispositivo,
posiciona o dispositivo e aperta a porca do parafuso))...
isso daqui um tipo de fim de curso... um sto::p
exatamente um fim de curso pra ele no ficar toda hora... vem pra c vai pra l... no a t bom
ento isso daqui ...
pensando um pouquinho l na experincia de vocs na oficina... d trabalho ou no d um
pouquinho voc... centrar a brocar na no puncionado direitinho
se d trabalho
d? (ento seria pra isso a n Jorge?) ((com as duas mos, simula no ar a atividade de centrar a
broca na marcao do trilho))
isso daqui seria o posicionamento DEla porque a gente temos esse gabarito aqui... se voc
puxar pra c ((aponta para e refere-se ao trilho))... e no estiver certinho aqui no meio ((aponta
o centro do furo a ser feito no trilho)) o que que vai acontecer... tem um embaixo ((inclina-se e
aponta uma regio abaixo da extremidade do trilho que est presa na morsa)) tem um suporte
((mo espalmada no ar, na horizontal, representa o suporte)) a pessoa fura o suporte fura tudo
((no ar, faz gesto de operao da furadeira com as duas mos))... ento j deixa isso daqui
((pe a mo no dispositivo))... j fica certinho no centro...
j vai e fura ((no ar, faz gesto de operao da furadeira com as duas mos))
[
j vai furando ((no ar, faz gesto de operao da furadeira com as duas mos))...
entendeu?... o Joo... pega a pra mim a::... ((aponta e hesita antes de falar o nome)) a a grifa...
um pouquinho a pra frente Joo a no no no cho o o trilho ((Joo alinha o trilho
longitudinalmente em relao mquina furadeira))... mais um pouquinho... a a t bom...
isso da/ ... aquilo l voc pode:: chamar do jeito que voc entender melhor tem uns que
chama de cachorro... outros grifa... geralmente grifa n voc pe::ga... fala pessoal me trs o
cachorro l pra mim ((entonao de riso))...
seria pela boquinha
[
pela boquinha ((risos))
o caso ( ) na na no AMV...
ahn
temos uma floresta inteira n?
TEM tem
[
tem jacar:: tem pata de le::bre
tem tudo
tem cora::o ((risos))
((risos)) a voc aper-tou ((fala fazendo fora ao reapertar a morsa atravs do manpulo))...
normal at aqui? bele::za?... continua ((dirige-se ao aluno Breno, A13))... leva ela ((aponta
para a furadeira)) at aqui na fre::nte ((o aluno posiciona a parte superior da furadeira sobre o
trilho a ser furado))...
o pessoal... vai furar... culos de proteo ((coloca seu culos de proteo, os alunos fazem o
mesmo))... t
a... vamos furar ela de de l pra c t?... bom... vocs falaram que vocs conhecem...
conhecem a radial preciso explicar alguma coisa dela aqui ((passa a mo sobre o painel de
comando da mquina)) que vocs no sa::bem?... ou no?
::: essa furadeira ( )
de coluna essa daqui...
( )
no tanto... querem pegar a explicao por cima?...

304

P:
As:
1725 C:

1730

A13:
C:
1735 A13:
C:
A5:
C:
1740

A13:
C:
1745
As:
A13:
C:
1750

A13:
C:
1755
A13:
C:
1760 A5:
A13:
C:
A5:
C:
1765 A2:
C:

A13:
1770 C:
A13:
C:
1775
A13:
C:
A13:

bom
bom
bom n?... ento vamos l... voc vai ligar a mquina pra mim ((dirige-se a Breno, A13))...
liga ela pra mim ((silncio; aluno diante do painel de comando da mquina, mo na boca
pensativo, leva a mo com o dedo indicador em riste em direo ao painel, pra a mo no ar,
procura com a mo o boto liga, hesita, toca o painel com a mo, no aciona nenhum boto))...
vamos comear por aqui... no aqui ((aponta a chave geral em uma outra parte da mquina,
que no o painel de comando, o aluno vai at l e liga a chave geral; depois, volta ao painel
de comando))... isso a ligou... Essa alavanca ((aponta uma das alavancas de comando da
mquina, o aluno a observa pensativo e com expresso de dvida)) pra qu que ela me serve?...
qual? essa aqui? ((dirige-se alavanca e pe a mo nela, examinando-a))
essa da...
pra colocar na rotao? ((volta-se e olha para o colaborador))
no no...
a rotao aqui
[
a rotao na rvore l em cima ((aponta))... essa daqui ela funciona pra isso daqui pra voc
centralizar... ((opera diante do aluno a alavanca, que libera um volante do painel de comando
da mquina, o qual permite posicionar a mquina no ponto a ser furado)) ela vai pra l... ela
vem pra c
certo
certo?... e isso daqui? ((indica uma outra alavanca da mquina, contgua ao volante)) pra qu
que serve isso?
trava
[
pra:: travar uma trava? ((pe a mo na alavanca e a testa))...
seria mais uma trava vai mas tem mais uma coisa ((o aluno tira a mo da alavanca))... desce ela
POde ir mexendo nela pra voc perceber (o que que ela faz) ((o aluno opera a alavanca
girando, o mangote da furadeira sobe e desce))... isso da pra voc descer pra voc trocar a
broca...
trocar a broca ((observa o mangote que se movimenta conforme opera a alavanca))
exatamente... voc vai centralizar vo/ voc vai cen/ ::: trocar a broca... e Isso daqui ((pe a
mo em uma outra alavanca)) vocs podem me informar pra qu que ?
isso daqui? ((inclina-se para observar, pe a mo na alavanca e a quer testar, tira a mo, olha
para o colaborador e para o grupo, d um sorriso sem graa))... no sei ((faz que no))
((silncio por alguns segundos, os alunos sussurram entre si, sopram para Breno, que parece
se esforar para ouvir))
lubrificao ((soprando))
lubrificao? ((em voz baixa, meio falando consigo mesmo, meio falando com o colaborador))
e onde voc v essa lubrificao?
ah seria aqui?
mas tem um um setor apropriado pra isso... olha um pouquinho pra cima que voc v...
( ) ((tenta apontar na mquina))
isso... bomba ele aqui ((mostra como se deve fazer na alavanca de lubrificao))... segura l...
ou vo/ voc trava ela... a vai... isso da voc tem que fazer antes de comea::r a operao da
mquina... pode ir... ((o aluno vai bombeando o leo para lubrificao da mquina))...
(tem que pegar l a alavanca?)
d uma olhadinha se ela j est:: ali ou no ((o aluno se inclina lateralmente para observar o
visor de lubrificao))... j n?
uhn uhn
certo? ento beleza... aqui l ((o colaborador opera a alavanca de lubrificao,
bombeando leo))
[
( ) est no nvel l n?
certo? entendeu at a?
ahn ahn ( )

305

1780 C:

A13:
1785 C:
A13:
C:
P:
1790 C:
A13:
C:
A2:
1795 C:
A2:
C:
A13:
C:
1800 A13:
C:
A13:
C:
1805
As:
C:
A13:
1810 C:
A2:
As:
A2:
A6:
1815 C:

1820
A13:
C:

1825
A13:
C:
A13:
1830 C:
A13:
C:

[
::::... o automtico dela ((bate a mo na alavanca do automtico quando fala: a mesma
alavanca de operao do mangote da furadeira, operada de uma outra maneira)) voc pode me
informar onde ?...
o automtico dela::: ((o aluno primeiro coa a cabea, pe a mo na alavanca certa e, depois,
tenta localizar na mquina; fala consigo mesmo))
ah pode vir pra c
o automtico dela aqui
isso a... a vai vai vamos chegar nesse ponto a daqui a pouco... est testando os mecnicos
t? ((risos))
:::... eles esto bons Jorge?
t t to in/ to indo bem... descobriu ou no? qualquer um de vocs descobriu o automtico
dela? ((Breno, A13, continua procurando, outros alunos se aproximam para ajudar))...
o automtico... ( )
no o automtico dela e ela exclusivamente pra ela trabalhar sozinha
no :: (aqui nessa alavanca?)
no a:: a a presso dela
aqui? (perto do leo?)
no o automtico dela aqui ((indica a alavanca))...
ah uma trava... mas diferente n? ((os alunos sussurram entre si))
certo? ((vozes dos alunos))... no aqui veja bem ...
a o avano dela
aqui o avano... pra voc::... botar no automtico... pra pra a est no automtico voc pu/
puxa isso daqui ... ((puxa a alavanca de comando do mangote)) certo?
certo
a voc fala e pra mim manusear ela manual?... voc faz isso... puxa aqui ((puxa uma
alavanca))... e vira aqui ((gira um volante na lateral da mquina))...
ah
aqui manual... certo?... ento ((com a mo, pede que o aluno acione o automtico))...
automtico
automtico
no automtico
automtico... Breno o automtico ( )
aqui ... ali
ali
ali em cima por favor ((sussurrando impaciente para o colega))
aqui ((o colaborador aponta a alavanca certa, o aluno a aciona))... i::sso a voc pu::xa aqui
((o colaborador pe a mo, como quem vai acionar a prxima alavanca para pr em
funcionamento o automtico a de subida e descida do mangote o aluno a aciona))... a se
voc ligar voc vai ver que est no automtico... pode ligar ela ((aponta para o painel de
comando, o aluno aciona a chave liga))... a... e o outro? ((o aluno aperta o boto verde, que
faz girar a broca no sentido horrio; a broca gira))... isso... certo? t funcionando l?
t
t... ento beleza... destrava ele... tira do automtico ((o aluno desengata a alavanca de subida e
descida do mangote))... a pronto j tirou... desliga ((o aluno aperta o boto vermelho central no
painel de controle))... entendeu isso da?... agora... SObe essa::: a rvo/ a a::... a mquina toda
pra cima pra mim ((faz gesto para cima))
a mquina toda? ((faz gesto para cima))
isso...
ai acho que aqui ((dirige-se a uma grande alavanca na coluna da mquina, tenta solt-la, faz
fora, faz careta, no consegue))...
pode ajudar ele t?.. ((silncio))
pra que lado? pra c? ((volta-se para o colaborador e pergunta em que sentido deve girar a
alavanca, fazendo gesto: horrio ou anti-horrio?))
ele voc foi pra l ((refere-se ao sentido horrio)) no foi n?... ((puxa a alavanca para o
sentido anti-horrio junto com o aluno, ela se solta)) vem pra c...

306

1835 A13:
C:

1840 P:
A:
A2:
C:
1845 A2:
A13:
C:
A5:
C:
1850 P:
As:
C:
A:
1855 C:

A13:
C:
1860
A13:
C:
1865

A13:
1870 As:
A13:
C:
1875 A13:
C:
A13:
C:
1880 A13:
C:
P:
C:
1885
A13:
C:
1890

ah... (vou soltar) ((d uma volta completa na alavanca; ia dar uma segunda volta))
no no precisa de tudo isso no... ((o aluno pra para ouvir o colaborador; depois, observa a
mquina atentamente)) a vai ter um segredo tambm vamos ver se voc vai descobrir qual que
o segredo... ((aponta para o painel de comando, o aluno ameaa ir at ele)) v se ela sobe...
pode apertar... ela a/ aqui ela vai subir aqui ((aponta para a coluna da mquina)) agora...
subida e descida ((o professor aponta dois botes no painel de comando; Carlos, A2, assume
o painel de comando, Breno, A13, fica na coluna da mquina, Carlos tenta acionar os botes))
cuidado com isso aqui
ah eu no vi a morsa... no
no... o qu que est acontecendo?
ela est desliga::da
ela no est funcionando desse lado de c
no est tudo funcionando
tem que ligar a chave geral no ?
no pera a pera a
t travado l... quer dizer est est destravado... est travado l ((aponta para a coluna da
mquina))
t travado t travado ((vozes))
o pon/ o segredo est aqui... resolva pra mim...
a mquina no est liga::da
n/ no est tudo liga::do ((vozes dos alunos; Carlos, A2, Edson, A6, e Breno, A13, tentam
resolver juntos: examinam a coluna da mquina))... tem um um segredinho igual aquela
mquina ali ((aponta para a mquina de serrar))...
( )
... aqui aqui ((Breno tentava acionar outra alavanca)) no aqui ((aponta para o painel de
comando)) s aqui mesmo... vamos l vai seno vocs no vai descobrir no ((risos))...
ah tem que travar aqui e depois posicionar ali ((impaciente, faz gesto para cima))
[
no no vai l agora ((aponta para o painel de comando, o aluno vai
at ele; o colaborador coloca a alavanca da coluna da furadeira na posio vertical para
cima))... v se ela sobe ((o aluno aperta o boto de subida, a mquina sobe))... vai... v se ela
desce ((o aluno aperta o boto de descida, a mquina desce))... a ((o colaborador posiciona a
alavanca na vertical para baixo))... v se ela sobe ((o aluno aperta o boto de subida, a mquina
no sobe; aperta o boto de descida, a mquina no desce))...
s?
a:::h ah ((os alunos falam entre si, espantados com a simplicidade da soluo do problema, o
colaborador ri; Carlos toca a alavanca; Edson sorri))
pode ligar a mquina? ((Carlos coloca a alavanca da coluna na posio vertical para cima))
pode ir... ((Breno aciona o boto descer e a mquina desce)) a de::sce ((Breno aciona o boto
subir e a mquina sobe))... entendeu?
entendi
beleza?... isso daqui ((aponta uma outra alavanca da coluna da mquina)) voc j sabe pra qu
que
pra travar... aqui... a mquina
::: outra coisa... ((caminha at o painel de comando)) mudana de velocidade...
fcil
fcil?
pra c gente pra c ((o professor redistribui alguns alunos em um semi-crculo prximo
mquina para que eles possam visualizar melhor o que est ocorrendo))
me coloca pra mi:::m... em noventa... ((os alunos conversam entre si para atender ao pedido,
vozes inaudveis))
noventa:: ((observa o quadro de mudana de RPM com as alavancas)) vai ficar aqui ((modifica
a posio das alavancas))
t em noventa? ((Breno modifica mais uma vez a posio das alavancas)) perfeito... t em
noventa? liga ela pra ver se est liga pra ver se est ((o aluno, no painel de comando, aciona o
boto liga, a mquina no funciona))... nem funcionando ela est desliga...

307

P:
C:
A13:
1895 P:
C:
P:
C:
1900 A13:
C:
As:
A6:
C:
1905 A2:
A13:
C:

1910

A6:
P:
1915 A13:
P:
C:
P:
C:
1920 P:
A1:
P:
1925 A1:
P:
C:
A6:
C:
1930 A6:
C:
A6:
1935 C:
A6:
C:
A:
1940 C:
A2:
C:
1945 A6:
C:

deixa eu deixa eu ver uma coisa a... est desengatado

est desengatado e no tem nada engatado
[
pe pra baixo
porque no engatou l... as engrenagens l
aqui... aqui:: ((o colaborador ajusta o posicionamento das alavancas de mudana de RPM))
i::sso... l
agora vai funcionar ((o aluno liga a mquina, a broca gira muito lenta))... t em noventa ou
no?...
no ((desliga a mquina))
porque que no est em noventa?
porque o noventa mais pra baixo?
o dois Breno ((sussurra impaciente para o colega))
ah sim... pra gente mudar o:::...
mudar o dois
o DOis
no para para pr em noventa voc faz isso ((vira a chave de RPM no painel de comando
para a posio dois))... liga ((o aluno liga a mquina, ela gira com noventa RPM))... a...
beleza?... pode desligar ((o aluno desliga a mquina))... entenderam at aqui ou no?...
beleza?... ento deixa eu pr isso daqui que o pessoal j::... prender isso daqui pra ( )... isso
daqui voc sabe pra qu que ? ((aponta uma trava perto da alavanca de acionamento do
automtico, Carlos e Breno tentam responder))... isso?
o que aconteceu com o Breno?
o que aconteceu com o Breno? ( )
:: pra:: ( )
viu viu o Jorge... pega uma outra vtima
mais uma?
d uma folguinha para o Breno
voc aquele l parece que ele est com uma::... ele est louco pra vir aqui
ele est palpitando bastan::te
est com bicho carpinteiro ((tom de riso))
[
est palpitando bastante ((tom de riso))... ele falou isso? o Jorge falou isso?
est com bicho carpinteiro?
n::o ( )
((risos))
esT... pra qu que serve isso?...
o anel graduado pra fazer a medio
graduao... beleza... subiu desceu... presso... troca a broca pra mim
trocar... a bro::ca?
vamos descer ela um pouquinho que ela est muito alta ((com uma mo, segura a alavanca da
coluna na posio vertical para cima))... a
ah teria que prender aqui ((aponta o mangote da furadeira em que a broca est presa)) e colocar
( ) ((pega na broca presa na mquina e tenta gir-la))
voc troca?
troco
consegue trocar ou no?
((aps alguns segundos)) consi::go... prende aqui:: e ( ) ((pega na broca presa na mquina e
tenta gir-la))
pra:: pra:: uma coisinha pra voc no pegar ((faz gesto de pare))... tem uma broca
cortando... ela j ia te cortar o dedo...
a
pra voc deixar ela aqui voc destrava aqui em cima ((muda as alavancas da rvore, de
engate das engrenagens de RPM))...
ah t
t vendo

308

A6:
C:
1950 A6:
C:
A6:
C:
A6:
1955

C:
A1:
1960 P:
A6:
C:
1965
A6:
C:
1970
A:
C:

1975

A6:
A2:
1980 C:
P:
C:
1985
A6:
C:
A6:
1990 C:

1995 A6:
C:
A6:
P:
2000 A:
P:
A:

j d pra mim...
a pra voc no... machucar a ponta da broca... voc coloca isso ((coloca uma almofada de
nylon sobre o trilho a ser furado))... desce um pouquinho mais aqui essa:: a travinha certo?
a quando eu ( ) ((pega a cunha para remover a broca))
pode tirar... o martelinho est a...
pode tirar? ((pega o martelo))
isso aqui ... a
pronto... agora ( ) ((encaixa a cunha no mangote e posiciona o martelo para bater; bate duas
vezes, a broca se desprende; quando vai retir-la, o colaborador aponta para a alavanca,
indicando que o aluno deve suspender o mangote primeiro; o aluno o suspende e remove a
broca))
((o aluno coloca de lado a cunha e o martelo)) vamos furar com uma broca de guia agora
o Edson o nico que est sem culos
Edson cad seu culos Edson?... viu Edson... todo mundo aqui colocou Edson... voc que o
ca::ra ((risos))

i::sso... coloca ela ((o aluno coloca no mangote um mandril em que est presa uma broca de
dimetro reduzido, mas o mandril no se encaixa))... ela tem uma posio vai achando a
posio de::la... a::...
agora segura aqui?
[
agora voc trava ela pra e/ ((empurra a almofada de nylon para que o aluno a coloque sob a
broca caso ela caia))
[
ui
pra ela no cai::r... ((riso, pois a broca j caiu, os colegas protestam))... no isso da acontece t
bom ((o aluno pega o mandril e o reposiciona no mangote))... ago::ra pra voc deixar ela
((empurra a almofada de nylon))... voc faz isso ((desce a broca at tocar a almofada de
nylon para, pressionando a primeira contra a segunda, melhor fix-la ao mangote))... certo?
((com a broca fixa, o aluno remove a almofada de nylon de sobre o trilho))... est pronto pra
furar ou no?
no
ele precisa achar o centro
ento... fique vontade ((o aluno solta a alavanca de trava da coluna da mquina, a qual libera
o deslocamento da broca; vozes dos alunos))... pode descer ela mais que ela fica mais mole...
culos de proteo gente
s voc vir at o fim a... agora pode le/ comea de l ... a ((o aluno pra, sorri e pe o culos
de proteo; vozes e risos dos alunos ao tentarem resolver o problema juntos; o colaborador
ri))... onde que ?
aqui
o qu que voc tem que fazer?... ((o aluno solta mais uma trava)) a:: soltou... t bom t bom
s:: destravar ela...
( ) assim ?
no... aqui ... a voc vem com as duas igual agora i-gual carro agora... ((vozes dos alunos;
o aluno gira o volante e a mquina broca se desloca)) a... abaixa... pode abaixa/ isso... a
geralmente o pessoal quando ele est assim voc puxa ele um pouquinho pra c ((puxa uma
alavanca que trava o volante)) deixa ele travado e faz isso ... pode abaixar a... e trava aqui...
beleza... isso da t::... est a em quanto na::... na rotao?
t em noventa
do lado d uma olhada ((o aluno vai observar))... est desengatado ((o aluno engata as
alavancas))... isso da voc pode furar em cento e doze
cento e doze?
essa rotao ela medida como mesmo gente?
RPM
medida em?
RPM

309

P:
A:
2005
A2:
P:
C:
A:
2010 C:
A:
C:
A:
C:
2015 A:
C:
P:
A:
2020 P:
A6:
P:
C:
2025 A6:
C:
A6:
P:
C:
2030
A:
C:
P:
C:
2035 P:
A1:
P:
A1:
P:
2040 A1:
A:
C:
A:
2045 C:
A:
C:
2050 A:
C:
P:
As:
C:
2055
A1:
C:

RPM que o qu?

rotaes por minuto
[
rotaes por minuto
rotaes por minu::to
... at agora tudo bem?
at agora sim
ento vai... ento po/ pode furar
( )
ergue... isso... liga ((o aluno aperta o boto que faz a mquina funcionar))...
( ) eu posso?
pode
horrio ou anti-horrio?
horrio... no engatou l em cima... desli::ga...
espera s um pouquinho viu Edson... vocs entendem porque... ele ligou l e no funcionou
aqui em baixo?
a engrenagem no engatou ((vozes dos alunos))
ele no engatou direitinho l na alavanca n?
ahn ahn ((o aluno faz o engate ajustando as alavancas))
perfeito muito bem
a... ((vozes dos alunos)) pode pr no outro ((orienta para que seja feita a seleo do RPM
correto para o dimetro da broca em uso))... desliga... isso... pe no dois... a... beleza...
pode descer?
pode desce::r
e liga ((sugere ligar a refrigerao por leo de corte))
cuida/ cuidado a pode espirrar em vocs
aqui ... ( ) pera... s um pouquinho que aquele dia qua::se... eu no sei a:: que no foi ligado
ainda ela vai muito longe...
est certo n?
no a est sossegado...
passou perto n?
voc viu n segunda-feira coitada da menina n
espirrou no pessoal gente foi um jato ali de leo de corte
em quem?
transporte
em quem?
em quem? eu no vou falar em quem
ah j sei
(liga o automtico e o leo de corte?)
no esse daqui no s na outra... a... puxa para o seu lado ((orienta para que o aluno consiga
ligar o automtico))... pode deixar agora a voc pode deixar sosseGAdo
pode deixar?
po::de ((o aluno faz que sim e observa))... a ela est no automtico ((uma vez em
funcionamento, a mquina auto-suficiente para fazer a furao))
( )
[
voc tem que puxar ela para o seu lado ((vozes dos alunos))
a deixa que ela vai furar sozinha?
deixa que ela vai furar quer ver?
no Senai ns temos furadeira l com avano automtico gente?
no ((vozes dos alunos))
l joga um pouquinho de leo ((a broca comea a fazer o furo, o primeiro cavaco se
desprende))... s abrir... a desliga...
no tem leo automtico igual na serra?... leo automtico igual na serra?
automtico... aqui ela uma torneirinha ((refere-se a um boto com simbologia de torneira no
painel de comando da mquina))... voc tem que ter o controle ali...

310

A:
leo solvel ou tem que ter leo mineral?
no s solvel...
2060 C:
A:
cento e vinte e qua::tro?
P:
oi?
A:
a rotao cento e vinte e qua::tro?
C:
((vozes dos alunos)) deixa eu ver um pouquinho com ele ali ((chegou no local de trabalho um
tcnico, T, de outro setor que precisa conversar com o colaborador))
2065
P:
vai l... Edson... quanto voc ps de rotao a?
A6:
de rota::o?...
A:
cento e vinte e quatro
A6:
cento e vinte e quatro
((um trabalhador do setor, em tom de brincadeira, dirigindo-se ao
2070 TRABALHADOR:
colaborador quando este se deslocava)) deixa os moleques quebrar a broca eles tem que
aprender a quebrar
C:
e a?
T:
o seguinte... eu vou precisar de dois jacars um para doze... eu quero saber o seguinte... se
voc tem aqui dentro... ou se eu vou ter que pegar l fora
2075
[
C:
tem que pegar l fora aqui no tem nenhum
T:
aquele voc no conseguiu aprontar mesmo?
C:
no deu... no teve jeito...
ento t
2080 T:
C:
( ) hoje que tem as molecada aqui ainda...
P:
qual que era a sua pergunta?
A1 e A11:
( )
P:
ento o o... dependendo do servio pra fazer... voc tem um tipo de leo lu/ de leo
refrigerante...
2085
A1:
ento
P:
diferenciado... o leo mineral... o leo mineral voc usa pra qu?... pra passar ma::cho...
passar cossine::te... lembra?
A1:
lembro
t?... aqui leo mesmo solvel... pra usinagem mesmo... pra corte... bro::ca::... bi::t... pra
2090 P:
pla::ina... tambm para o torno...
C:
((volta para orientar o grupo)) eu acho que j furou viu?...
A6:
j furou
C:
j ento voc quando voc v voc faz isso ((operando as alavancas, avana a broca para
verificar se ela passa livre pelo furo, o aluno repete a operao))... beleza?... ((vozes dos
2095
alunos)) desliga...
A6:
abre l pra mim colocar aqui no zero ((mudando o seletor de RPM))
C:
no no a voc pode deixar contnuo ((volta o seletor na posio 2))
A:
ah ento t
bom voc fez um furo quem vai fazer um outro?
2100 C:
As:
a Deise
C:
essa daqui ela no fez nenhum ainda...
P:
ela baixa
C:
no ela:: l em cima ela no vai mexer ela s vai mexer aqui agora... vocs destrava pra ela...
((vozes dos alunos)) vo destravar aqui pra voc:: ((desengatam as alavancas de RPM, para
2115
liberar o giro do mangote))... pronto ((risos dos alunos))... centraliza...
P:
vai pr a Deise na fogueira
C:
( )
A14:
mas no tem que pegar no? ((vozes dos alunos))
tem um banquinho a?... vai pegar um banquinho Renan
2120 A3:
A14:
t bom?
C:
a/ isso... vai...
A14:
( )
C:
ela j est chiando do marcador hein falou que no d pra ver ((risos))...

311

2125 A:
C:
A:
C:
A:
2130 C:
P:
C:
P:
2135 C:

A14:
2140 P:
C:
P:
C:
2145

A:
P:
2150 C:
P:

2155 C:

As:
2160 C:
A6:
P:
2165 A6:

P:
A6:
2170 A2:
A6:
A2:
P:
A2:
2175 A6:
P:
A6:
2180 P:

ah ali d pra ver

aqui voc de::sce... est faltando um pouquinho pra c n? a voc faz isso ... a
ah simples ((entonao de surpresa ao descobrir algo novo))
... isso daqui igual carro pra l e pra c
a::h ( )
essa mecnica ela vai se::r... cruel n... ela no vai gostar de se sujar no
no vai no?
no ((risos da aluna e risos gerais))
ela aprende ela aprende... ela aprende que a sujeira faz parte do ofcio n?
[
faz parte... assim quando
voc puxar assim ((puxa a alavanca do volante)) vai travar ento voc faz isso ((movimenta a
alavanca para subir e descer o mangote))
[
ah tem que apertar a
em parte n Jorge?
em parte
faz parte em parte n?
com certeza... um pouqui::nho... a/ enca::ixa... a...v se ela:: est encaixa/ no no encaixou
ainda no ((passa uma escovinha no trilho para remover os cavacos e o leo de corte para,
assim, melhorar a visibilidade))... vamos dar mais uma limpadi::nha... por isso que
importante o puno estar daquele jeito... voc est vendo que a:: se voc deixar s a pontinha
s a marcaozinha no:: tem condio...
t
perceberam aqui a dificuldade pra centrar a broca?
pode trava::r
[
tem que puncionar direitinho l e identificar onde que est o punciona::do... dificulta para o
operador aqui
[
e trava aqui... a... agora voc so::lta levanta um pouquinho
e liga a mquina... pode ligar... no a est bom pode deixar assim... liga... a... de::sce... voc
de::sce com ela... pode descer... n/ no... vai descendo at encostar... isso... agora puxa para o
seu lado ((para ligar o automtico))... a... pode soltar...
agora liga o leo
a voc a/ abre um pouquinho o ::leo ((a aluna aciona o boto de refrigerao))... a... pode
desligar... isso...
( ) mexer nessa mquina...
[
n?
no fcil... quando a gente vier fazer o estgio a gente vai sofrer... com esses truquinho a
das mquinas
[
oi?
quando a gente vier fazer o estgio a gente vai sofrer com esses truquinho das mquinas
eles vo dar um monte de risada se a gente no souber ligar a m::quina
e os truquinho... tipo assim (funciona::r)... essas coisas a
a turma de transporte teve mais dificuldade
oi?
a turma de transporte teve mais dificuldade porque teve as mquinas que eles no viram n?
eles no chegaram a ter?
por exemplo eles no... eles no tem usinagem n?
[
eles no viram usinagem
[
ento eles no puderam atuar como vocs

312

A6:
A2:
2185 A6:
A14:
C:
A14:
C:
2190
A14:
C:
2195 A14:
C:

2200
P:
C:
A14:
2205 C:
P:
A5:
C:
P:
2210
C:
P:
C:
2215 P:
C:

P:
2220 C:

A:
2225 C:

A:
2230 C:
P:
C:
P:
2235 C:
P:

aqui ... no ca/ no caso foi a Gleice ((estagiria)) que veio... entendeu?
a Gleice ((ovacionando a colega))... eu vi a Gleice pilotando a ponte rolante quando a gente
veio aqui com o professor Ronaldo
quem ficar aqui de ns vai aprender tambm

ele no volta pra quebrar cava::co?

como que ?
ele no volta pra quebrar cava::co?
n::o o cavaco j vai saindo ((faz gesto com a mo e mostra o cavaco saindo))... o automtico
ele j va/
[
quando a gente desce que ele corta
n/ no no precisa no ele vai direto ... se a broca estiver cega a ela vai... pedir ra/ rapidinho
pra voc furar e vai fazer um barulho insuportvel a
certo ento t ((vozes, aciona mais uma vez o sistema de refrigerao por leo solvel))
vai mais um pouquinho na hora que ela comea a fumaar voc abre... a... dez hora ((falando
consigo mesmo o horrio))... a j furou agora pra ver ter certeza voc faz isso ((desliga o
automtico e, operando a alavanca do volante, avana e retorna o mangote para verificar se a
broca passa direto no furo))... voc vem com isso e s... desli::ga ((a aluna aperta o boto
desliga))... entenderam?...
entenderam?
pra furar uma e cinco oitavo vai ser a mesma seqncia...
s trocar a broca?
[
certo? s trocar a broca e fazer esse servio... entenderam?
essa essa essa furaozinha ((aponta para o furo no trilho)) que ele faz :: inicial a o qu?
guia
guia
furao guia furao guia ((olha para o colaborador))
[
esse est por dentro esse
t certo?... muito bem
tudo bem at agora?
[
o prximo passo
o prximo passo?... fura::mos... bom vamos voltar... pegamos o trilho... marcamos... marcamos
a furao... corta/ no (Anselminho) j me confundi todo hein... samos da do trilho...
marcamos
cortamos
cortamos... marcamos pra furar... furamos o prximo passo esmerilhaMENto... a esse trilho
iria voltar pra::... para o corredor ((aponta))... onde est aque/ onde a gente deixamos o:: pra
marca::r... o CORte a gente jogamos o trilho e Esse trilho aqui ((aponta para o trilho que est
na furadeira)) no caso iria pra l... pra qu que iria pra l? voc sabia me informar ou no?
pra esmerilhar e pra dar um:: quebrar a rebarba
exatamente... a rebarba no ele ia ficar desse jeito aqui ((o grupo sai da furadeira e caminha
at o posto de trabalho seguinte: h trs barras de trilho a serem esmerilhadas, todas j com as
furaes prontas e postas sobre cavaletes))...
pra dar um acabamento
[
d licena um pouqui::nho... eu acho que no vai precisar nem:: voc quer que faz
demonstrao pra eles esmerilharem ou no?
se for rapidinho assim cinco minutos daria pra fazer?
D
s pra eles verem o fogo subir n?... importante... imporTANte... ::
deixa eu pegar um pra::
pois ... fazer um te::ste ((dirigindo-se aos alunos, vozes dos alunos))

313

C:
P:
C:

2240

2245

2250

2255

2260

2265

2270

2275

2280

2285

2290

enquanto eu vou pr um aqui eu vou explicando pra vocs se no no d tempo n?

t
vocs vo sair umas onze horas... deixa eu chamar um ali d licena um pouquinho... s pra
eles i::r colocando o trilho aqui pra:: ((o colaborador se retira; professor e alunos ficam
aguardando sua volta: momento de descontrao e relaxamento, os alunos parecem
descansar))...
A1:
que horas so?
P:
dez horas
A1:
dez horas?
P:
dez horas
A1:
( )
P:
d tempo... d tempo sim
A1:
ah pelo amor de deus me conta em quem foi que espirrou aquele negcio
P:
eu no sei eu no LEMbro... srio
A4:
o professor
P:
vocs esto entendendo... tu/ a:: esto acompanhando esto gostando? ((os alunos fazem que
sim))... esto?... fala... fala Rose
A10:
a:: assim... a gente vai sair assim umas onze horas no ?
P:
mais ou menos mais ou menos
A10:
t... e o nosso horrio de almoo? a gente vai poder entrar mais tarde?
P:
eu j conversei com::... com com o Walter l:: ((coordenador))... qualquer coisa se vocs
chegarem atrasados l ele vai... dar uma tolerncia l
[
A10:
ah bom
P:
mas no abu::sem... t?
C:
o Gleice ((estagiria))... coloca um trilho pra eles esmerilharem ali pra mim faz faVOR... pega
a ponte ali
G:
coloca esse mesmo?
C:
no pega aquele l ... aquele l pode pr ele no cantinho aqui pra ns
G:
qual voc est falando? ( )
[
C:
aquele cinqenta l
G:
ah o cinqenta
[
C:
sem esmerilhar
G:
t
C:
t bom?
G:
t bom
C:
t aqui ... bom vamos para ali um pouquinho que ela vai pegar a ponte vamos ali que eu vou
explicar pra vocs... a j vai dar pra:: deixar bem andado... t engatado hein...
P:
vem pra c pessoal ((o grupo caminha at um outro posto de trabalho, o de alinhamento dos
topos dos trilhos))... observem daqui... bom aqui vai colocar aqui n?... vai pr aqui em cima
do cava/ do cavalete no ?
C:
no ela vai pr l embaixo enquanto eles vo pondo o trilho eu j vou explicando aqui pra::...
P:
t t jia
C:
certo?
P:
t bom
C:
( ) pega l pra mim... ela vai pr um trilho cinqenta l::... s pra dar uma demonstrao como
que vai esmerilhar um trilho pra eles verem depois t?
TRABALHADOR:
ah t
C:
t l embaixo... veja bem esmerilhamos o trilho certo? saiu da mquina ((aponta para a
furadeira)) colocamos aqui ((aponta para os cavaletes sobre os quais h trilhos)) vamos
esmerilhar...
P:
pessoa::l
C:
((fala apontando e colocando a mo sobre a regio de dois topos furados e esmerilhados, os
quais recebero a JIC)) esme/ esmeriLHOU... aqui a seqncia do que vai acontecer... com a

314

2295

2300
P:
C:
P:
C:
2305
P:
C:
P:
2310 C:
P:

As:
2315 P:
A:
P:
A2:
P:
2320
A2:
P:
A2:
P:
2325 A2:
P:
C:
R:
2330 C:
R:
C:
R:
?:
2335 C:

P:
2340 C:
P:
C:

2345 P:
A:
P:
Z:

com o JIC... colocamos vai um topo no meio... vamos mostrar ali depois pra vocs... tem que
deixar ele alinha::do... certo?... deixou alinha::do... vamos trazer a tala aqui daqui a pouquinho
vocs vo ver a tala... a tala ela j est esmerilhada l em cima ((aponta para o fundo da
oficina))... a gente vamos voltar l daqui a pouquinho... s estou adiantando pra vocs pra no
demorar muito... seno... certo?... alinhou... vai ter que dar uma limpeza... com thinner... tirar
todos esses resduos aqui ((aponta nos trilhos))... sujeira... tem que passar o thinner... tanto na
tala quanto no::... nas buchas... quanto nos trilhos... entenderam?... eles j vo comear a
alinhar daqui a pouquinho aqui a vocs vo pegar isso daqui pra ver
vo colar pra gente ver? vo colar a pra gente ver?
oi?
vo colar essa ((aponta)) pra gente ver ou no?
vamos ver eu vou falar pra eles colarem... enquanto eu vou explicando pra voc eles vo
preparando aqui
[
certo
pelo menos uma... t bom?
quando a gente for l na esmerilhar j vai preparando aqui pra gente poder ver
exatamente... eu vou falar para o R.... entenderam at aqui? ((o colaborador se retira))...
perfeito... vocs entenderam pessoal aqui?... t? vocs esto conseguindo associar o que vocs
esto vendo aqui::... com o que ns falamos na sala de aula l? ((aponta para o lado da
escola))... tem relao ou no?
tem
tem?... algum comentrio nesse sentido?
no
o que vocs viram l e esto vendo aqui::... fala Carlos
aqui no est meio errado pra alinhar no? pra deixar certinho?
voc esta falan/
[
( )
qual que ? o o o o po/ o posicionamento dos trilhos aqui?
... ( ) ele cola aqui vai ficar um maior que o o::utro
no mas a voc alinha com a tala... a tala que vai colocar no lugar... vai conduzir a pea...
( )
entendeu?... a tala que traz no lugar ali...
deixa eu falar para o R.... o R.... o R.... d pra vocs adiantar uma l pra gente ir colando pra
eles ver... deixar ela alinhada e tirar a cola?
precisa procurar as coisas l fora... fazer macarro
tem ( )?
tenho
s s pra ir limpando a pra ir colando a pra eles
o Joo
( )
duas horas n? mandaram ela sair com duas horas... mas est acabando j... tem que explicar
tudo botar as molecada pra trabalhar tambm ((risos))... mas tudo bem est valendo... deixa eu
terminar logo com eles ((o colaborador retorna))... j falei pra eles Anselmo j vo preparar
que eles no estava fazendo muito...
perfeito
pra no fazer muito BArulho aqui n...
jia
bom at aqui vocs entenderam?... depois do esmerilhamento?... alinhamento e limpeza...
certo?... limPEza vocs vo ver aqui ... vem pra c agora ((dirige-se a um outro posto de
trabalho em uma pequena bancada o professor e os alunos o seguem))...
pessoal pra c... vem pra c ... pra c... isso
opa
pra c pra c... l
vai colar agora Jorge?

315

C:
2350 Z:
P:
A:
C:
2355

2360

2365

2370

2375

2380

2385

2390

2395

2400

uma pelo menos Joo deixa alinhadinho l...

t bom
o pessoal vem pra c vem pra c
( )
isso ((refere-se a uma pequena bancada de trabalho sobre a qual est todo o material de
menor dimenso a ser empregado na montagem da JIC)) foi o que eu falei pra vocs a respeito
de limpeza... thinner est aqui limpando parafuso bucha... po::rcas... e arruelas... certo? isso da
tem que estar limpinho vocs vem que est tudo limpinho... o topo
[
A:
o que isso?
C:
no isso o... tubo de nylon... certo? que vai... daqui a pouco vocs vo ver... isso daqui vai...
eles passam cola aqui::... enfia isso dentro passa cola do lado... e leva pra l... tudo bem? essa
a parte da limpeza... Nylon ((pega a tala de nylon))... vai es/... depois que vocs... passar cola...
parafu::so... tem a:: a tala... isso daqui vai vocs vo passar cola em cima da tala... por cima da
tala vai isso ((os alunos fazem que sim))... pra qu que vai isso?
As:
isolar eletricamente
C:
pra? ((projeta a cabea, inclinando-se para ouvir melhor: h muito rudo na oficina))
As:
isolar eletricamente
C:
exatamente pra isolao... certo?... uma das maiores... :: prioridades da ju::nta... esse
nylon... e esse tubo... certo? esse faz a verdadeira isolao ((faz que sim))... tudo bem?...
entenderam? ((os alunos fazem que sim))
P:
uma pergunta aqui
A:
o entretrilho
C:
oi?
A:
o entretrilho
C:
o entretrilho... acho que eles no colocaram aqui mas... eles j pegam ele... o Marcos...
TRABALHADOR:
oi?
C:
pega um topo pra mim faz favor pra eles verem
TRABALHADOR:
um topo
C:
um topinho ( )
A:
passa thinner aqui tambm? no n?
P:
oi?
A:
passa thinner aqui tambm? no n?
P:
uma boa pergunta pra fazer pra ele... passa thinner aqui tambm Jorge?
C:
NO necessrio... o que temos que passar aqui ... isso daqui li::so ((forte rudo chama a
ateno do grupo: golpes de martelo nos trilhos))... tem uma forma que n::o... pode ver que
isso daqui s passa a lixadeira pra ficar spero ((os alunos passam a mo para verificar a
rugosidade; golpes de metal em metal: os trabalhadores esto alinhando os trilhos))
A:
PVC?
C:
oi?
A:
PVC?
C:
no technil
A:
technil?
C:
technil...
A1:
pega mais aderncia?
C:
mais aderncia... a vocs podem perguntar porque que tem que ter esses furinhos? ((aponta))
As:
pra:: ((golpes de marreta em metal na oficina interrompem a comunicao: todos param de
falar e ouvem incomodados os sucessivos golpes: os trabalhadores esto alinhando os trilhos))
C:
foi por isso que eu falei pra no:: pra no colar por causa disso da voc v que ::
[
P:
mas tambm
pra eles ouvirem ((aponta para o ouvido; tom de riso)) tambm o barulho no trilho a batida ((os
alunos fazem que sim))
[
C:
:::... o perfil
que vocs falaram isso daqui ((mostra para os alunos))... isso daqui tambm tem que passar

316

2405
A:
C:
P:
2410 C:

A:
C:
2415
P:
C:
P:
2420 C:
A:
C:
2425 A:
C:

2430 P:

C:
2435 P:
A:
P:
A:
2440 P:
A:
P:
C:
2445
P:
A2:
C:
2450
A2:
C:
P:
2455 C:
P:

2460 A12:

com o thinner... deixar limpinho... CERto? tudo bem at agora?

de onde que vem os parafusos pra c?
((projeta a cabea, inclinando-se para ouvir melhor: h muito rudo na oficina)) no no os
parafusos tem que comprar...
j vem pronto j
isso da... que no tem como que a gente usa na:: por ms duzentos e quarenta parafusos... no
tem como voc faze::r... no tem nenhum CNC aqui pra fazer a produo n ai tem que
comprar fora e nem o prprio material
vocs compram aonde onde que ?
ah a tem vrias empresas... a tem que fazer a cotao... tem umas empresas que vo a... a
fica:...est pra chegar... dois mil parafusos... chegou duzentos mas... at hoje ou ama/ at hoje
ou segunda-feira est pra chegar mais... o restante...
OK
certo? entenderam?
perguntas?... no?
agora vocs vo ver a:: ((aponta para o posto de trabalho ao lado))... porque que a gente:: tem
que passar o::... a lixadeira aqui em cima...
no pra manter a maior aderncia?
o::: pega um daquele:: um ny/ nylon daquele l pra mim ((aponta, mostrando para o
estagirio Douglas))... como que ?
no pra dar maior aderncia?
pra no ficar... ele tem que estar Spero n? pra no ficar patinando pra no ficar li::so...
entendeu a tem que... aqui ((o estagirio traz o material e o entrega ao colaborador)) isso
daqui vem numa chapa de dois metros... a gente corta ela todi::nha... a depois tem u::m um
gabarito tambm que faz e/ todas essas furaes... certo? lixamento e tudo mais... certo?
percebam que ela lisa pessoal tal qual ela ((o professor se inclina, passa a mo no material
e os alunos fazem o mesmo))... li::sa ((as batidas para alinhar os trilhos continuam))
[
podem ver que ela lisa... e vocs vem o jeito que ela tem que
ficar...
a cola no ad/ no no no teria como aderir ((as batidas para alinhar os trilhos
continuam))
como que eles fazem pra dobrar?
parece-me que eles tm um um um um... um modo de dar uma prensadinha nela
( )
brilha mesmo... eles do apertadinha nela com com tala
( )
vamos perguntar pra ele?
no ela vem dois metros ela vem isso daqui inteira... LIsa... uma placa... tem uma placa l no
fundo... vem uma placa du/ a a gente tem o mode::lo... a gente corta ((faz gesto de corte))...
leva pra guilhotina corta ela todinha depois fazemos a furao... beleza? ((os alunos fazem que
sim))
eles tm uma perguntinha aqui rapidinho sobre::
o forma/ o formato ((faz gesto com as mos reproduzindo o formato))
o formato?... depois que voc fura... por que que tem que fazer esse formato?... porque se voc
colocar ela assim vai ser difcil pra voc:: colocar no perfil do trilho... a voc leva na
dobradeira... d uma ((faz gesto de dobradura))
dobrada
dobrada nela... e normal... certo?
vamos para o prximo passo ento?
vamos l pra tala pra eles verem o:: procedimento da tala... ((vai se retirando))
[
vamos l... vamos l ((o grupo de alunos segue o
colaborador para o prximo posto de trabalho; o professor fica no local dando outras
explicaes))
o professor... esses furos aqui eles no ficam fazendo na furadeira no n?... um por um n?

317

P:

2465 A:
P:

A:
2470 P:
A:
P:
2475
A:
P:
A:
2480 P:
A:
P:
C:
2485

P:
2490 C:

2495 P:

2500

C:
2505 P:
C:
P:
2510
C:
P:
C:
2515

[
furadeira
mas tem mas tem uma mscara aqui
[
sim
tem um gabarito que voc j ((faz gesto de quem opera uma furadeira executando vrias
furaes consecutivas))
[
que faz tudo?
entendeu?
[
ento fcil... de fazer... por que fazer um por um
[
UM por um vai furar um por UM... p
p p p um por um
[
NOssa ( )
mas fura
( )
mas fura junto n?... oito de uma vez ((vo se juntar ao grande grupo no posto de trabalho
seguinte))
ah t
entendeu? fura oito de uma vez
e:: no sei onde est no cara... vou ter que procurar... eu j acho j pra voc... veja bem pra
gente esmerilhar essas talas a ... a gente tem isso daqui simples... coloca ele na morsa...
certo? coloca na morsa... prende e passa a lixadeira... ((o professor chega ao local onde o grupo
est reunido)) viu Anselmo... isso daqui eu estou mostrando pra eles... o sistema que a gente
passa a lixadeira em cima...
certo
isso daqui preso na morsa aqui ((abre a morsa de bancada))... colo::ca ((coloca o
dispositivo))... a prende ((prende a morsa))... o nylon aqui ((coloca a tala de nylon a ser
lixada))... e passa a lixadeira... certo? esse o procedimento fica assim ((aponta para uma
tala de nylon j lixada))... beleza? ((golpes de metal com metal: com marretas, os trabalhadores
fazem o alinhamento dos trilhos para posterior colagem))
tudo bem pessoal? aqui como eles fazem pra passar a lixadeira... na chapa de nylon...t
certo?... ento tem o dispositivo de madeira que prende na morsa ((pega no dispositivo preso
na morsa))... tem dois n pregos aqui ((pega nos dois pregos localizados nas extremidades do
dispositivo)) pra prender a:: a pea... e voc vai esmerilhando ((com a mo, simula o
funcionamento da lixadeira sobre a tala de nylon))... pra ficar ((aguarda uma intervalo dos
golpes de marreta para prosseguir; pega uma tala de nylon j lixada e mostra para os alunos))...
rugo::sa pra dar aderncia com a cola... tudo bem?... vamos l?... vamos l gente... talas...
sigam ((o grupo segue o colaborador at um local onde h talas de ao empilhadas sobre uma
bancada))
vamos pra tala... isso daqui eu vou falar rapidinho pra eles...
isso daqui vamos falar rapidinho pra eles a gente tem que dar uma:: n?
[
tem que dar uma agilizada mai/ melhor agora...
mas isso daqui tambm no tanto n?
porque a parte que eles tinham que participar j participaram agora s::
[
j agora s
( ) observar e::
vocs podem ver que so dois tipos de tala... essa daqui com celeron que a gente no
usamos mais... porque no usamos?... isso daqui te::m ela no d uma isolao perfeita na
tala... voc faz a junta cola com certeza voc vai ter que desmontar... que baixa isolao...
devido ao celeron... o celeron no ajuda a da::r... isolao completa... certo? ((os alunos tocam

318

2520
A1:
C:

2525 P:
C:
P:
2530 A6:
C:

2535
A6:
C:
P:
C:
2540 P:
A6:
P:
C:
A6:
2545 C:
P:
C:
A:
P:
2550 C:
A:
C:
A:
C:
2555

2560 A:
P:
C:
P:
2565 C:
P:
A:
P:
2570
C:
R:

as talas examinando-as))... pra gente aproveitar isso... a tala... vocs podem ver que tem um
monte aqui a furao totalmente diferente... ce::rto?... a gente abrimos elas... com uma broca
de uma e meia... colocamos o nylon depois pra fazer o servio... porque se no se no colocar o
nylon NOsso... ela no d... isolao...
ela no vai ter o mesmo desempenho da tala normal n?
... s que no d aperfeioamento n? ela fica... direto com a gente... que a NOssa desse
sistema aqui ((caminha at uma outra bancada em que, numa pilha, h outro tipo de tala; os
alunos e o professor seguem))... cuidado com aqui hein...
cuidado com o ventilador gente... cabelo no ventilado::r... as meninas de cabelo solto a...
fiquem longe
olha s as talas... tem que estar esmerilhadas tambm... certo?... todinha esmerilhadas elas tem
que ficar assim ... daqui eles vo j esto levando pra l::... tipo
( )
pra esmerilhar demorado?
NO... mais rpido que o trilho... mais rpido que o trilho... mas tem que estar assim ...
porque o jeito que ela vem da:: de fora ela vem assim ... t dentro da caixa a ... do lado...
est vendo?... vem suja cheia de resduos... isso daqui tambm limpeza... tem que ter
prioridade... voltando um pouquinho ali na marcao... vocs lembram que eu falei pra vocs
que o o prximo nmero trs mil cento e oitenta e um... correto?...
uhn uhn
a gente marca na tala... bate o tipo na tala... num/ numrico
vocs conhecem o tipo?
vocs conhecem n?
conhecem?
o qu?
o tipo
tipo
ah
conhecem
conhecem... beleza
a gente vai l fazer tudo... chama o Joo um pouquinho aqui pra mim...
o Joo faz tudo a
o Joo faz de tudo
o Joo meu brao direito...
o Jorge
oi?
o tipo aquele ( )
pra numerao... de zero a dez... zero a nove n?... depois eu levo vocs pra ver co/ como foi
tipado... se vocs conhecem o tipo ento no vou tipar pra vocs verem... j est tipado l...
certo? ((o aluno faz que sim))... aqui s... voc... esmerilhou tipou... vai pra::... pra colada pra
fazer a juno... beleza?... bom agora s falta um pouquinho o esmerilhamento... vamos ficar
um pouquinho pra c ((o grupo se reposiciona afastado do local onde ser dada a demonstrao
do esmerilhamento))...
ele j no est esmerilhando?
agora aqui... aqui n?
aqui que ele vai esmerilhar voc vai ver como que fica... ele fica aqui ...
pessoal ... vamos ficar aqui ... que ele vai esmerilhando l ((aponta))... aqui ... aqui t bom
n Jorge aqui assim n?
t bom...
aqui gente ... ficar aqui
aqui gente pra ficar
[
tem que observar l ((aponta))... ((vozes dos alunos)) vai esmerilhar l...
((vozes dos alunos)) culos ... ((vozes dos alunos)) culos
o R-o ((chama pelo apelido))... quer sair no filme um pouquinho?...
no gosto muito de aparecer

319

C:
2575 R:
C:

2580 P:
C:
P:
C:
2585 A14:
P:
A12:
A1:
As:
2590 C:
P:

C:
2595
P:
A:
C:
2600 P:
A:
C:
R:
C:
2605 R:
C:
R:
C:
2610 P:
R:
C:
P:
C:
2615 R:
P:
C:
R:
C:
2620 P:

C:
2625 P:

A:

[
um pouquinho s com a lixadeira
beleza deixa eu pegar ela l
[
s pra dar um... ele vai fazer... agora vocs vo... tem aqui n essa daqui n?... voc
vai ver s aqui sujeira barulho ((risos))... e:: peso n tudo pesado aqui tudo ((risos))...
isso daqui tem que gostar viu? ((tom de riso dirigiu-se a Deise))... hein Anselmo
oi?
hein Anselmo... eu falei pra ela que aqui tem que gostar de fazer n que no adianta que no::...
tem que gostar vocs gostam gente?
[
te:::m que gostar
e::u gosto
isso aqui vocs gostam de oficina assim?
eu go::sto
eu prefiro ( ) ((faz uma brincadeira))
( )
((risos))
viu gente no fuTUro ((todo o grupo reunido em um semi-crculo aguarda a demonstrao do
esmerilhamento))... o Jorge espera receber alguns de vocs aqui
[
alguns de vocs a... espero vocs aqui
dentro ainda n?

( )
os quinze? a depende da empresa n?... se ela abrir as portas... mas os quinze no pode ficar
aqui tambm n? ((risos))
no pode gente
muita gente
j pensou quinze aqui dentro? eu acho que eu ia sofrer um pouquinho n? ((risos))...
( )
j tem uma ali...
cad a lixadeira?
t l ...
( )
s um pouquinho falou?... s pra eles terem noo ((o operador se posiciona no posto de
trabalho, pe o culos de proteo e pega a esmerilhadora))...
se puder esmerilhar desse lado de c assim
( )
oi?
daquele lado
no ele vira... ele vira
( )
ele vai deitar o trilho?
no pode deixar assim mesmo
pode esmerilhar aquela ponta?
s s uma pon/ s um pouquinho s...
culos gente culos ((comea a demonstrao do esmerilhamento da extremidade do trilho:
durao de trinta segundos))... Jorge... ((chama o colaborador e faz sinal com as mos
indicando que j suficiente a demonstrao dada at o momento))
t bom? (( interrompido o esmerilhamento, o operador deposita a esmerilhadora no cho e tira
o culos de proteo))... entenderam?
pessoal... voc v que que ele foi l colocou o culos de proteo... e foi l s dar uma
demonstrao pra vocs verem como ... t certo?... agora se voc for trabalhar com isso a...
por perodo prolongaDO... voc vai ter que usar o qu?
abafador

320

2630 P:
C:
P:
2635 C:
P:
C:
P:
2640
C:
P:
2645 C:

2650
P:
C:
P:
2655
A5:
A1:
C:
2660
P:
C:
2665
P:
C:
P:
Z:
2670 C:
P:
C:
P:
2675 C:
P:
C:

2680 P:
C:
A:
P:

[
abafador?
[
abafado::r
ou seja... pro-te-tor auricuLAR
[
avental
aventa::l de co::uro
[
mango::te
pra proteger as mos porque com o tempo gente... imagina faisquinha pegando no seu brao o
tempo todo ali ...
vai ficar tu/
[
vai virar couro de jacar n?... ento precisa ((faz gesto de quem protege os braos)) certo?...
t bom?
bom... depois de tudo isso daqui... limpar vocs viram li::mpo... parafu/ trilho limpo parafuso
limpo... tala limpa... a a outra parte seria a colagem... o que que uma colagem?... seria com
epoxi... a cola... passa de uns novecentos grama de cola... certo? a gente vamos bater ela pra
vocs verem... depois a gente vai aplicar nos trilhos... t bom?... a cola tem a cola e tem o
endurecedor... certo? porque s a cola s ela no vai... secar nunca s vai ficar uma cola
normal... t bom?... beleza?
perguntas gente? alguma pergunta algum coment::rio?
[
ento vamos ver a cola...
vamos l ((o colaborador, o professor e os alunos caminham at o local onde a cola
preparada))
trabalho difcil n?
vai ser difcil pra Tnia... n Tnia? ((um garoto, Edson, A6, se dirigindo colega))
a A. tem bastante hoje pra ajudar hein A. ((risos))... a cola seria aqui t vendo a gente reti/
retiramos e::la... colocamos aqui de::ntro ((mostra para o grupo um recipiente metlico
fundo))... certo?
est pronta a cola j a n Jorge
[
a cola est::...e vai o endurecedor ((aponta para um recipiente fechado sobre
a bancada ao lado))... ((vozes dos alunos)) a tem que bater todas juntas ((faz gesto de quem
bate sobre o recipiente))...
ah t
certo?... a gente vai bater j j...
t... vai bater j?
j
ento
aqui est s a cola n?
s a cola... o endurecedor est aqui ((aponta para um recipiente fechado sobre a bancada ao
lado)) o que...
j est na medida ali certinho?
est na medida
e/ esse copinho j a medida?
isso daqui e mais um pouquinho ((despeja o endurecedor dentro do recipiente com a cola)) a
gente colo::ca
[
ah certo
quer tomar um pouquinho?
ah no no quero no ((risos))
[
um copinho e meio seria a medida mais ou menos?

321

2685 C:
P:
C:
P:
2690
C:

P:
2695 C:
P:

C:
2700 P:
C:
P:
C:
2705 P:
A:
A1:
P:
A2:
2710
A:
A2:
A:
A2:
2715 P:
A3:
A2:
A:
2720
P:

A4:
2725 A2:
C:
P:
C:
2730 A:
A1:
A2:
C:
2735
P:
A:
C:
2740

no chega nem a meio s um pouquinho...

s mais um pouco
... porque cada quilo seiscentos gramas... voc usa::... um copinho desse como tem
novecentos ((faz que sim e pisca para o professor; o professor faz que sim))... certo?
certo... um pouquinho mais n?
[
um pouquinho mais ((Joo, usando luvas, coloca mais um pouco de
endurecedor no copinho e, depois, despeja no recipiente que est nas mos do colaborador))...
a
seria um tero a mais n?
isso ((vai entregar o recipiente para o trabalhador Joo))
mais ou menos n?... mostra pra eles isso daqui ((o colaborador no entrega o recipiente para o
trabalhador; mostra-o para os alunos))... pessoal vem aqui precisa vir aqui...
[

isso a no misturou ainda n?

eles vai misturar agora... t bom?... ((entrega o recipiente para o trabalhador; vozes dos
alunos))
eles podem observar de perto?
POde pode vir...
vamos obse/ observar como mistura l gente
uma batedeira
( )
venham pra c venham
a furadeira foi adaptada virou uma batedeira
[
virou uma batedeira ((vozes dos alunos))
culos n?
para qu culos? vai voar o qu a?
culos
culos
[
vai voar cavaco de cola na sua cara
vai voar um pedao de cola no seu olho ( )
t bom t bom
[
pessoal ateno l ((dois operadores: um segura o recipiente, o outro manipula a
mistura de cola com uma esptula para facilitar o servio da furadeira-batedeira))
[
( ) est dando a maior vontade agora de comer sorve::te
((aps alguns segundos)) legal
pode ficar pertinho s no ficar muito perto se no ela:: se ela voar pega em vocs... Anselmo
pra voc tambm novidade a n?
pra mim
l ((vozes dos alunos))...
( )
parece ti::nta
isso da foi vocs que inventaram esse negcio n? pra mexer a coisa ( )
[
isso porque::
antigamente vinha numa la/ numa latinha de seiscentos grama que:: era a ERIC que fornecia
pra gente:: tinha aquela::... a talinha que eu mostrei pra vocs de celeron
voc falou
que tala que ele falou?
s que no dava isolao e a gente foi alterando l isso da foi a gente que inventou... o tanto o
ny::lon... quanto essas batidas de cola...

322

P:
A:
A1:
C:
2745 A:
C:
A:
C:
2750

2755

2760

2765

2770

2775

2780

2785

2790

2795

alguma pergunta pessoal?... sobre isso? ((vozes dos alunos))

isso da parece um le::ite
( )
ah uma das coisas... isso da se cair na roupa esquece viu? j era
j era? por qu?
no sai
no sai?
((responde negativamente com muxoxos))... ca-iu na rou-pa um abrao... e:: toda vez que for
esticar a cola... sempre com luva...
A2:
e se colar o dedo l? ((tom de riso))
A:
( )
C:
se cair no cabelo tambm pode pegar e cortar ((vozes das meninas))
P:
meni::nas cuidado com o cabelo a ((vozes das meninas))...
A3:
ai voc viu aquela mquina de fazer sorve::te?
A:
ai... p::ra
P:
est sendo preparada pra colar j n? ((vozes dos alunos))
C:
cinco minutos s ((fala ao mesmo tempo em que boceja, depois ri))
P:
((os trabalhadores desligam a furadeira-batedeira)) est pronta agora
[
C:
pronta vamos l pra l que eles j
vo vir pra c... ((o grupo se desloca para o posto de trabalho da colagem e montagem da JIC))
P:
gente... vamos l ento vamos l ver... va::mos
C:
a a Gleicinha est pronta pra:: pra guerra tambm pra:: ((risos; Gleice da rea de mecnica e,
aps o trmino de seu curso, foi encaminhada para estagiar no setor: estava com luvas, pronta
para o trabalho))
[
P:
j est na posio?
C:
n Gleice?
P:
((risos))
TRABALHADOR:
deixa eu pegar o grampo deixa eu o grampo voc sabe onde est o grampo
Jorge?
C:
RA-PAZ acho que o Joo tirou...
P:
a gente pode ficar aqui assim Jorge?
[
C:
uma coisinha antes Anselmo
P:
sim
C:
mostrar pra eles
P:
a diferena n?
C:
o tipo
P:
ah o tipo... pessoal
C:
a numerao que eu falei pra vocs t vendo... foi tipado aqui essa daqui t trs mil cento e
dezenove e pode ver que est marcado no trilho... certo?... (vou pr aqui) se no eles vai me
xingar a... pode vindo aqui se quiser
P:
( )
C:
pode ir do outro lado tambm ((os alunos tentam encontrar a melhor posio para observar os
procedimentos de colagem e montagem))... viu se vocs quiserem ir ali PO/... no por baixo
muito perigoso
[
A:
pode passar por baixo
C:
passa por l
A:
( ) ((a aluna reclama))
C:
viu?... passa do outro lado... vou quebrar o seu galho passa vai... o cmera no est vendo pode
ir
A:
no no no
C:
((risos, segue-se longo silncio, vozes sussurradas, todos observam))
A6:
o professor... tem que ser rpido pra no endurecer? ((os trabalhadores rapidamente passam e

323

espalham a cola nas partes da JIC))

oi?
tem que ser rpido pra no endurecer?
a Jorge uma pergunta... tem que ser rpido pra no endurecer?
NO... isso da no pode colar :::... em tempo frio... tempo frio voc no consegue... porque:::
fica dura?
o trilho est gelado e a cola est quente voc... bate e d aquela
ah t
no adianta... que tempo frio
ela no adere isso?
[
C:
e ela no estica
[
P:
ela no adere? ah entendi
[
C:
e ela seca muito rpido... at pra voc tirar de dentro do
tambor fica difcil
P:
entendi... viu? viu E.? a nica restrio essa em tempo frio voc no consegue... trilho fri/
frio e cola quente no isso?... no adere no d aderncia no estica
[
C:
e e e:: e outra coisa a cola tambm no se toca ela fica
du::ra ela no fica:: malevel igual est a agora ((faz referncia ao estado da cola que se
apresenta conforme os alunos observam os trabalhos))
P:
certo
A:
( )
P:
tempo frio no cola ento?
C:
a gente espera esquentar um pouquinho... a gente fica::
P:
oi?
A:
quando o tempo frio?
[
C:
quando o tempo muito frio assim voc fica prolongando n?
P:
a Jorge a pergunta do::... no tem soluo pra isso no? se ficar uma semana frio no cola?
C:
no a a gente tem que programar a colagem...
TRABALHADOR:
( )
C:
beleza... voc trabalha de acordo com o que voc est vendo a::... situao n? voc no vai
fazer de bobeira... ah mas a parte da tarde geralmente d pra colar
P:
se ficar uma semana frio no cola?
C:
CO::la
P:
cola?... ta::r-de
C:
tarde voc espera o::
P:
esquentar um pouquinho ma::is
C:
esquentar um pouquinho... vinte dezoito graus dezessete graus d pra colar...
P:
ali pe um pino guia isso? ((os trabalhadores, aps passar e espalhar a cola nos trilhos e nas
talas, aps colocar as talas de nylon sobre as talas de ao, usam pinos guia para fazer a prmontagem))
C:
isso a agora eles vo colocar o grampo depois n? colocar o gra::mpo
P:
isso que a Gleice est segurando ali... aquilo l tambm n Jorge so os pinos... guias
[
C:
guia
P:
essa pea a qual esse dispositivo a gente qual o nome dele? ((refere-se a uma
pea/dispositivo que serve para prender as partes no lugar enquanto os parafusos no so
colocados e suas porcas apertadas))
A:
gra::mpo::
As:
grampo fixo ((os alunos respondem sussurrando, insegurana?))
C:
grampo fixo
P:
grampo o qu?

P:
A:
2800 P:
C:
P:
C:
P:
2805 C:
P:

2810

2815

2820

2825

2830

2835

2840

2845

2850

324

As:
P:
2855 C:
P:
A:
P:
C:
2860 A:
P:

2865

2870

2875

2880

2885

2890

2895

2900

2905

fixo
ou?... sar...
ou o qu? tem o sargento tem o tenente n? ((risos))
ou sargento n?
sargento?
ou sargento
agora aquilo que eu falei pra eles ... terminou daqui passar vai para o parafuso t vendo ?
certo
pessoal s observem no saiam daqui s observem l ((aponta para um posto de trabalho
afastado))... vai passar cola nos parafusos l agora l ... observem l ... ((vozes dos alunos:
Joo e Gleice fazem o servio)) s observem l
C:
quer ver agora de l eles vo trazer aqui
P:
t?... passam cola no parafuso colocam... a a a a a bucha
[
C:
a bucha
P:
certo?... depois trazem pra c a quantidade certinha seis n?
C:
seis ((vozes dos alunos enquanto observam))
TRABALHADOR:
vai ((se dirigindo a um colega de trabalho atuando junto com ele))... se a
gente no espalha essa cola aqui j era POrra
P:
tem que ser rpida essa operao ((golpes de martelo))
C:
tem
P:
viu pessoal algu/ algum perguntou a se tem que ser rpido n? voc tem que coloca/... pelo
jeito a tem que ser rpido mesmo... l ((golpes repetidos e fortes de martelo para encaixar os
parafusos nos furos da JIC))
[
C:
vocs v que n eles podem at perguntar porque que d essas batidas...
devido quando voc est d aquela entortada no nylon pra facilitar pra voc muitas vezes
fica:: a rebarbinha do nylon fica com rugoso... tem que dar uma batidinha pra ele:: passar
[
P:
pra poder cortar a
rebarba e:: seguir adiante
[
C:
entendeu?... a pode ver que ele d uma tiradinha quando um est meio cortado eles
tiram colocam um colocam outro ((silncio por alguns segundos, os operadores ligam o
compressor da parafusadeira pneumtica))
P:
vai ligar a parafusadeira n?
C:
agora vai j j est preparada j
P:
pra ficar no jeito ((golpes de martelo))
C:
ficar no jeito... entendeu? voc d uma batidinha... ele
A:
( )
C:
isolante
A:
( )
C:
com certeza
A:
porque::
P:
ele ( ) mesmo ?
C:
ele VEda... ele veda a passagem de gua de sujeira de tudo mais por isso que tem que ter a
cola pra ficar tudo junto... voc passa::... o nylon passa a cola pra ele ficar aderente mesmo
tudo juntinho apertado ((rudo intenso do compressor de ar da parafusadeira))
P:
mas o que isola mesmo a o o nylon
[
C:
o nylon
P:
o nylon... a cola ajuda
[
C:
porque ele no deixa ficar trilho com trilho batido... ou trilho com com tala
P:
entendeu? a co::la... ajuda ((rudo intenso do compressor de ar da parafusadeira))
A:
( )

325

C:
2910 P:
C:

2915

2920

2925

2930

2935

2940

2945

2950

2955

2960

agora o primeiro aperto... isso da ele vai dar um aperto agora... depois de duas horas...
isso da depois voc pode falar pra eles?
pode... isso da depois eu vou falar pra eles ((rudo intenso do compressor de ar da
parafusadeira))
P:
voc fala l
C:
isso ((intenso barulho proveniente da operao da parafusadeira, a comunicao verbal
totalmente interrompida por vrios segundos))
P:
olha a cara dos alunos ali... va/ vamos l ((intenso barulho proveniente da operao da
parafusadeira, a comunicao verbal totalmente interrompida por vrios segundos))
C:
((golpes de marreta)) isso da ele d as batidas porque
[
P:
espera um pouquinho que eu vou trocar a fita l
C:
segura um pouquinho s pra ele::... ele quer gravar voc::... empurra o outro a pra dentro j
ento...
P:
vai em frente ((o professor se retira vai buscar uma fita de vdeo para a troca))
C:
devido aos nylon fica a ponta do nylon sempre d aquelas batidinha fica uma rebarbinha...
por isso que eles batem... o nylon no passa um com o outro fica batendo por dentro
A:
( ) ((seguem golpes do martelo e o trabalho com a parafusadeira prossegue))
TRABALHADOR:
beleza ( )
C:
((risos)) muito G. ((chama pelo apelido))
TRABALHADOR:
( )
C:
lembra vocs de alguma coisa ou no? ((refere-se ao trabalho do operador manuseando a
parafusadeira pneumtica para apertar os parafusos da JIC))
A:
frmula um
C:
esse da j ele foi logo n ele j assiste frmula um pelo jeito ((risos))
P:
difcil n?
A:
parece que pegou concreto ela a...
C:
a Gleice j sabe fazer uma junta n Anselmo? ((entonao de orgulho))
P:
perfeito n? ((silncio por alguns segundos))
A:
como o nome dessa mquina?
TRABALHADOR:
oi?
A:
o nome dessa mquina?
TRABALHADOR:
parafusadeira
A:
parafusadeira ((comunicando a outro aluno))
C:
bom vocs viram depois de duas horas ele d o segundo aperto... a aperta mesmo essa da s
pra encostar s... certo?
P:
at porque a cola quando ela vai secar ela... ela se contrai um pouco n? ento fica uma folga
[
C:
i::sso ela se contrai
P:
ento aperta... de novo
[
C:
exa::tamente
P:
qual qual seria uma prxima fase depois dessa Jorge?
C:
depois dessa da s seria aquilo que eu falei pra voc... acabamento depois de sete dias... certo?
depois de sete dias voc d comea a dar acabamento nelas... por que sete dias?... se voc
com/ at antes voc consegue mas voc no vai con/ conseguir tirar os resduos... que ela est
mole ainda ento sete dias o tempo suficiente... entendeu?
A:
( )
C:
oi?
A:
o que que vocs passam na:: JIC? ((refere-se a uma pintura na cor preta))
C:
no isso da pra dar um acabamento mais ou menos pra ela n? pra tapar o::... nica coisa que
eu vou fazer pra eles verem agora... uma acabada pra dar o::...
P:
( ) ((golpes de martelo em chapa de ao interrompem a comunicao verbal))
C:
o ma/ o:: ((os golpes de martelo continuam))...
P:
j acabou... troco j ((o professor-pesquisador retira o gravador do bolso do colaborador, o
fim do lado B))

326

2965 C:
P:
C:
P:
2970

2975

2980

2985

2990

2995

3000

3005

3010

3015

3020

pra::... eles verem o:: ((os golpes de martelo continuam))... a:: o::
o megmetro
o megmetro
quando a palavra no vem fogo
[
C:
no vem SOme... a depois do megmetro d pra... a manda
embora para o trecho
P:
podem vir pra c trabalhar j... esto formados no ?... pessoal alguma questo aqui? vocs
entenderam?... pelo que o Jorge falou gente aguarda duas horas... n? a a cola vai secar um
pouquinho ao secar lgico... ela se contrai um pouco... a voc vem com a parafusadeira d
um novo aperto... t? pelo que ele falou tambm... a:::h voc aguarda depois de sete dias... e
d um novo aperto...
A:
( )
P:
certo? confere? ((vozes dos alunos))... confere no?
A1:
depois de duas horas voc d um novo aperto
[
P:
aps ( )
A1:
sete dias o acabamento
[
P:
outro aperto acabamento... acabamento
TRABALHADOR:
depois de sete dias vai para o...
P:
acabamento n?
TRABALHADOR:
acabamento
[
P:
acabamento
TRABALHADOR:
depois do acabamento est liberado pra ir para o trecho
P:
pra ir para o trecho... aps sete dias gente... acabaMENto... depois disso a vai para o trecho
a pra ser usado na via
TRABALHADOR:
se der problema vai ter que desmanchar
P:
no usa n? deu problema acabou
A:
professor... no caso aqui :: a cada um quilmetro na JIC ela vai estar separando um
quilmetro do outro
P:
no aquilo l um exemplo que eu dei... no um quilmetro... varia a di/ a distncia
[
A:
varia? ((entonao de
surpresa))
P:
aquele l um exemplo que eu dei pra:: ilustrar
A:
a::h t entendi
[
P:
t bom?
A:
eu ia falar assim se for um quilmetro do outro ((vozes interrompem a aluna))
A1:
o professor ((trs segundos sem discurso))
A:
viu professor se for um quilmetro longe do outro ((vozes interrompem a aluna novamente))...
viu professor se for um quilmetro do outro ( ) ((o barulho intenso proveniente do compressor
associado ao som de golpes de marreta em metal impedem de ouvir o que disse a aluna))
P:
vamos l ento?
C:
vamos
P:
vamos l gente?... voc pode guardar l no... voc guarda l dentro?... o gente ((movimentamse de um posto de trabalho para outro, o colaborador prepara o novo posto de trabalho: o de
inspeo com megmetro))
A:
( )
P:
oi?
A:
( )
P:
vou pensar no caso
A1:
a professor
P:
vou pensar

327

A2:
P:
A2:
P:

3025

3030

3035

3040

3045

3050

3055

3060

3065

3070

3075

o professor
oi?
( )
ah eles gostaram? ((rudo intenso impede de ouvir o restante do dilogo, chegam ao local, o
professor vai buscar algumas alunas que ficaram conversando com um trabalhador no posto de
trabalho anterior, para que elas se juntem ao grupo na fase seguinte))
TRABALHADOR:
((o professor se aproxima das alunas e do trabalhador)) ( ) a maior loucura
do mundo n? ento quer dizer que aqui isolao ento... ento ocupa o sinal l na frente...
se der proble::ma... vai ocupar o sinal l na frente... ento quer dizer que a isolao pra no
passar contato MEsmo... entendeu? pra no passar contato... ento a gente no te::m... e ela (
) do jeito que est aqui est tudo... perfeito... se der uma zebra em um acabamento... isso aqui
ns vai ter que mon/ tirar isso daqui tudo n?... passar limpar... a gente vai ter que limpar isso
daqui todinho deixar ele esmerilhado de novo ( ) ela o ferrugem ( ) ((golpes fortes e
intensos de marreta dificultam ouvir a continuidade do dilogo))
A:
( )
TRABALHADOR:
deu problema a gente tem que desmontar... vai ter que desmanchar tudo de
novo porque no pode mandar uma::... uma permale pra li::nha com problem/ defeito ( )
A:
aqui vocs s prepara (a JIC) ou faz o teste tambm?
TRABALHADOR:
aqui mesmo nosso teste aqui mesmo
[
P:
agora l ... a prxima fase agora que a gente vai ver
As:
A::::H
[
P:
e eu j vim buscar vocs n?
TRABALHADOR:
quando aperta aqui a quando a gente fechou aqui a a gente libera... est
liberada e a
P:
( ) obrigado
A:
obrigada
TRABALHADOR:
oh valeu falou falou falou ((professor e alunas se retiram))
P:
agora o prximo l a prxima parte ((vozes e muito rudo: compressor funcionando, golpes
de martelo em chapa, golpes de marreta))
A:
o pedao daquele isolante de plstico eles passam com o:: esmeril?
P:
parece-me que sim vamos confirmar com ele? ((vozes))
A1:
professor essa daqui j est o acabamento?
[
A2:
por que que espera sete dias pra dar o acabamento?
P:
essa da est pronta ele vai testar pra gente agora essa da... com o megmetro
A2:
com o qu?
P:
com o megmetro... o megmetro lembra do megmetro?
A2:
ah
P:
lembra ou no? que eu expliquei l de um aparelhinho pra medir resistncia eltrica
A2:
sei sei... o senhor falou que d choque aqui choque ali
A3:
no caso a::hn... aplica energia em um la::do... coloca mais ou menos alguma coisa pra medir
do outro e v se est ( )
[
P:
vocs vo ver o vocs vo ver o vocs vo ver o equipamento agora... o o a a
pea que mede o o o aparelho que mede... megmetro
A3:
ahn
P:
vamos l gente do outro lado?
A2:
eu vou pular por aqui
P:
por a NO... d a volta por aqui::... d a vol/... melhor... melhor n? ((alunos e professor se
deslocam))
C:
( )
P:
no no d tempo n?
A2:
o que que ele vai fazer agora?
P:
oi?

328

A2:
P:
A2:
3080 A4:
P:
A2:
A4:
P:
3085 C:

3090

3095

3100

3105

3110

3115

3120

3125

3130

o que que ele vai fazer?

teste com o megmetro
meg::metro?... AH o
vai fazer o qu agora?
vem pra c gente
TESte com o meGmetro
( )
aqui j uma viu vem pra c gente
conhece isso daqui? ((aponta para um cruzamento ferrovirio ao lado, mais conhecido como
jacar))
As:
jacar
C:
um pra quanto?
A:
um pra oito
C:
sabe medir?
As:
( )
C:
nos passinhos?
As:
((vozes dos alunos e rudos intensos))
C:
lembram aquilo que eu falei pra vocs de:: marcar o meio? ((vai transportar o jacar com a
ponte rolante para preparar o posto de trabalho))... o jacar no d para marcar o meio... depois
que voc pega a voc consegue... a agora sim... cuidado a um pouquinho t?...
A:
( )
C:
trs quatro que voc no consegue mas que d d...
A:
voc joga ele pra l:
C:
aqui igual eu falei pra vocs d pra fazer os trs ... coloca a pra mim faz favor... a...
((operao da ponte rolante, arrastamento de cavelete de ao))... pega o megmetro pra mim...
((operao da ponte rolante, rudos dos elos da corrente do gancho transportador da ponte
rolante, golpes de martelo em chapa de ao))
P:
vem pra c... aqui ( ) vem vem pra c gente
C:
bom... aqui::... esse JIC est pronto pra ir para o trecho... como que eu sei que ele p/ est
pronto pra ir para o trecho? que ele j foi::
[
P:
vai embora? ((conversa com o cmera))... deixa a maleta
pra mim na na no escritrio l...
CMERA:
( )
P:
DEixa a maleta no escritrio eu levo pra l
CMERA:
eu j levo eu vou descer mesmo
P:
eu levo porque eu guardo eu guardo l direiti/ pode deixar eu levo
CMERA:
voc j est carregado
P:
deixa no escritrio eu levo l no tem problema
CMERA:
t bom
P:
t? porque e/ eu tenho o armrio l eu guardo no armrio l...
CMERA:
t
P:
eu vou descer daqui a pouco tambm
CMERA:
t
P:
t? deixa l... falou V. obrigado
C:
porque ela j est no: a gente j medimos e::la... ela j est pronta pra ir para o trecho... certo?
vocs podem perguntar pra mim por que que voc colocou o ny/ nylon aqui:: e nylon aqui ((a
JIC pronta posta sobre cavaletes; embaixo dela coloca-se placas isolantes: nylon ou
borracha))
A:
pra isolar
[
As:
( )
C:
pra gente medir medir a isolao dela que ela no pode ter contato... com outros... materiais...
algum j viu alguma vez medir essa daqui ou no?... isso daqui o pessoal mede a no trecho...
muitas vezes medem a no trecho... como que eles medem no trecho?... eles peguem pegam
duas chaves de fe::nda... ((golpes de martelo em chapa de ao interrompem a comunicao

329

3135

3140

3145

3150

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3175

3180

3185

verbal)) e colocam no cabo terra que::... ((golpes do martelo)) so engatadas essas a::/ essas...
juntas... que do lado delas tem uns cabinhos terras... do lado do dormente... eles engatam e tem
que dar fasca... quando no d fasca... sinal que ela no... tem isolao nenhuma... s que
aqui a gente prtico n? temos o... temos esse daqui ((mostra o aparelho megmetro)) que o
manual e temos um digital... s que eles preferem usar o... manual... t bom? aqui vocs podem
ver ... que tem uma escala ((aponta para o visor/mostrador do megmetro))... essa escala no
pode pa/ ahn pra ela n/ no estar isolada... ela vai estar... menos vinte... passou de menos vinte
voc pode desmanchar e fazer de novo... de vinte pra c... voc pode mandar para o trecho...
tudo bem?... quer ver s ::...
A:
qual o nome?
C:
megmetro... l ... ela est perfeita ela deu::... quase quinhentos megas a ... certo?
A:
j d n?
C:
a aqui voc v ... se ela::... no estiver isolada ela vai dar... fica leve gira ((pede que um aluno
gire a alavanca do megmetro manual))... quer ver s onde que ela vai... gira
[
P:
est pondo de um
lado s gente agora... no tem isolao
C:
l no tem isolao ... certo? est zerada ((golpes do martelo em chapa de acho))...
entendeu?... se voc colo::ca ((golpes do martelo em chapa de ao))...
As:
( )
C:
a isolao j d perfeita a voc pode medir ela aqui ((vozes dos alunos))...
A:
( )
C:
d tem que dar
P:
tem que dar no pode pa-ssar
C:
e essa daqui::... e::ssa aquela que eu falei pra vocs do celeron... certo? se voc colocar s o
celeron aqui eu garanto pra vocs ela vai dar menos dez... se der ainda... que reprovado voc
tem que... sucatear ela voc imagina voc mandar o::... um JIC sem isolao para o trecho o
que pode acontecer... voc a mo-de-obra que d pra gente fazer imagine a mo-de-obra que d
para o pessoal tra/ trocarem ento essa coisa tem que ser muito bem feita... certo? no po::de
ser... de qualquer jeito no... entenderam?
TRABALHADOR:
no no embaado l viu? do jeito que faz isso daqui se tiver uma fas/ uma
fagulha de um de um cava::co... e qualquer material desse aqui...
[
C:
na limpeza l que ele est falando
TRABALHADOR:
( ) com a colagem n? ento ((golpes do martelo em chapa de ao)) se por
azar se por A-ZAR... no acontece a gente trabalha::... se entra naquela cola ali e a gente pe o
trilho a parafusa P PUF faz todo o trajeto que a gente fez... a na hora de medir ela no d
isolao a
[
C:
no d isolao... por causa de um...
TRABALHADOR:
ela vai ficar bem no positivo aqui ((aponta para o megmetro))... entendeu?
alguma coisa errada tem que ter est vendo ?... ela vai dar isso quer dizer que ns estamos
((fortes golpes de martelo em chapa de ao))
[
C:
o
trampo foi todo perdido
TRABALHADOR:
ento quer dizer que j:: no...
P:
vocs entenderam gente? nesse ponto aqui ... que vocs vem a interface... n?... me-cni-ca... com a eletroeletrnica... certo? ento no existe isso falar ah o mecnico existe
sozinho... ou o eletroeletrnico existe sozinho... u/ um depende do outro... t? tem que
trabalhar em conjunto... t certo?
C:
beleza?
[
P:
tem alguma pergunta a no?
C:
beleza... G. ((chama pelo apelido))
A:
( )

330

C:
3190 A:
C:

3195

3200

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3210

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3220

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3240

MEnos vinte... no tem como

( )
no te::m porque::... muito baixa... a nossa aqui d dois mil... tem vez que nem mexe o
ponteiro aqui... ela fica perfeita no no mexe esse ponteirinho ((golpes de martelo em chapa
de ao)) voc POde girar a que ela no sai... entendeu? d com/ d infinita d completa... a
fica dez at acabar o trilho... dez doze anos mais ou menos... no trecho
[
TRABALHADOR:
( )
C:
e isso daqui faz parte da sinalizao... bom entenderam?...
P:
ento vocs entenderam a?
C:
nenhuma pergunta?
P:
perguntas?
C:
o mais da::... do JIC isso daqui que eu passei pra vocs... no tem NAda mais nada menos...
isso da... o dia-a-dia
[
A:
( )
C:
no voc d:: em sete dias voc d comea a dar acabamento ((golpes de martelo em chapa de
ao))... igual essa daqui faz... vinte dias que est aqui dentro quinze a vinte dias... ela est
pronta para ir para o trecho... porque:: quando voc recentemente igual essas da que a gente
est:: colada do lado a... voc pode ver est tudo... sem acabamento... voc consegue dar
acabamento delas s que o acabamento no vai ser perfeito... por qu? porque a cola est
recente... vocs vo comear a passar a lixadeira... ( ) vai grudar tudo... entendeu?
[
P:
empasta
A:
mas assim se:: se passar a cola eu espero o trilho ( ) para dar acabamento ( )
C:
tudo ele tem que ficar assim
A:
mas como que tira isso?
C:
com a talhadeira com:: o martelo...
A:
( )
C:
a pra:: voc lixar aqui:: voc entra com a:: a lixadeira... a esmerilhadeira a mesma coisa que
faz com o nylon... a voc passa pra c e passa pra l... e passa a tinta...
A:
quem fala pra vocs quantas JICs a demanda pra vocs fazer?
C:
o pessoal da::... das residncias... o pessoal da da:: da VP... e eles vai l fica... tem o ronda que
anda na linha n? ((golpes de martelo em chapa de ao))... v os defeitos... a dos defeitos
preciso de:: uma permale JIC qualquer coisa que eles falam
P:
eles mandam uma requisio?
C:
eles mandam uma CI... geralmente oitenta cem cento e cinqenta que eles mandam... ca/ ca/
cada JIC tem uma medida... ca/ ca/ cada quinze cada vinte vai...
A:
vocs trabalham outro horrio? tambm de madrugada? ( )
C:
no no de segunda a sexta... e sbado tambm que a gente faz umas horas extra a... que a
demanda muita...
A1:
sabe o que eu queria saber? ::
C:
s na empresa s a gente que fazemos
A1:
ela :: assim o acabamento dela feita com esmeril n ou a lixadeira
C:
uhn
A1:
e o:: o isolante vocs ( ) o qu vocs trocam?
C:
aqui aquelas essas rebarbinhas que ficam em cima?... ele pega uma: tem uma talhade::ira... de
corte... e vai batendo... a com o martelo ele corta do lado corta do outro e coloca a lixadeira
A:
e pra qu cor preta?
C:
((silncio por dois segundos)) :: uma co::r... vai no no p/ voc pode usar amaREla mas no
vai ficar legal voc vai l no trecho l est aquele destaque grando l no trecho n? a n::o...
[
A:
( )
C:
no aqui::... ti/ antigamente tinha o pessoal que falava assim comprou meu... supervisor que
tinha aqui ele falava assim ... vou comprar uma tinta isolante... eu fiquei quieto... eu falei tinta
isolante cara?... se o trem vai passar com a roda aqui em ci::ma... vai isolar o qu?...

331

3245 P:
C:

A:
3250 C:

P:
3255 C:
P:
A:
C:
A:
3260 C:
A:
C:
A:
C:
3265
A1:
C:
3270 P:
C:
P:
C:
3275
A:
C:
A:
C:
3280 A:
C:
A:
A1:
C:
3285

3290
A:
C:
P:
3295
C:
P:
3300

( )
certo? vai... vai... tirar toda a tinta e n::o... no adianta nada s vai pagar... o preo de um
material que voc no est sendo usa::do... a eu fui tentando e a ele saiu fora e isso daqui a
gente usou... um fundo aqui s pra:...
no enferrujar
s pra n::o deixar enferrujar... se voc passa a lixade::ira... se voc no colocar nada em cima
vai... enferrujar tudo n? ento a gente passa uma tinta a um esmalte sinttico e::... manda
embora... s pra dar um acabamentinho melhor... porque as que vem de fora no vem pintada...
no vem... vem tu::do de qualquer jeito a... entendeu? ((vozes dos alunos))
pessoal...
beleza?
e a? tudo bem?
tem mais uma oficina de JIC?
s essa S
na CPTM toda?
CPTM toda...
( )
oi?
qual que a demanda?
ah a demanda... anual... geralmente d:: quatroce::ntas... trezentas e cinqenta por ano... se a
gente ver agora estamos fazendo quarenta por ms... s que tem ms que:: falta material... a
no d pra voc fazer quarenta faz TRINta
ele faz pra todas as linhas?
[
entendeu?
pra toda a CPTM
oi?
pra TOda a CPTM vocs fornecem?
[
TOda a CPT/... a a a B... B-C... E-F... todas... a nossa aqui A-D a A-D a que
a gente mais usa... cinqenta e sete... B-C seria cinqenta... E-F meia oito e cinqenta e sete...
(quantas pessoas trabalham aqui?)
como?
(quantas pessoas trabalham aqui?)
ao todo na oficina ou s pra fazer isso?
( )
doze
doze? ((vozes dos alunos))
e s na JIC?
no JIC voc tem que separar quatro pessoas... quatro a cinco... e um na:: na furadeira um na
marcao... um no:: esmerilhamento... certo? e um no corte... quando termina isso da voc
pode pegar mais algum pra dar uma fora que que nunca termina todo mundo junto... certo?
tem que fazer uma coisa faz o::utra... a voc v... tem calderaria tem usinagem... te/ tem as
mquinas pra: tudo manuteno que a gente tem que fazer... recuperao... completo
servio completo no s isso daqui
[
e ainda voc faz recuperao de jacar?
agora dar uma de/... d tempo voc tem quinze minutos ele queria dar uma olhadinha na:
recuperao de jacar...
t a gente j v j
[
a a gente d uma olhadinha
[
(pra gente encerrar aqui)... pessoal... vocs... no curso de vocs...
vocs no tero outra visita... sobre JIC... s foi uma visita... uma... certo? ento importante
que vocs... no saiam daqui com dvidas... t? se no tem dvida timo a gente encerra aqui...

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3305
A:
A1:
A2:
3310 P:

As:
P:
3315
A:
A1:
P:
3320 As:
P:
A:
A1:
3325 P:
A:
As:
3330 A2:
P:
A:
As:
3335 A2:
P:
A:
As:
3340 P:
A:
A1:
C:
3345 A:
P:
A:
C:
As:
3350 C:
A:
C:
A1:
C:
3355 As:
C:

mas se tiver dvida perguntem ento... rapidamente a gente vai repassar o passo-a-passo... t? e
vocs vo pensando a acompanhando... tentando lembrar o que ns fizemos hoje aqui... pra
ver se em algum trecho a no ficou alguma dvida que vocs no perguntaram... em primeiro
lugar o trilho descarregado... no estaleiro... tudo bem?... esse trilho eles pegam eles
pegam esse trilho das ( )... e faz o qu?
marca
marca
[
marca
marcao... pra voc poder serrar... dependendo do tipo de JIC... no caso l era uma JIC de ::
trs por trs
[
trs por trs
certo? ento uma barra de doze cortou no meio seis e seis... cada pedao d u::-ma JIC... t? t
marcou l timo traz o trilho pra c... e faz o qu?
corta
[
corta
ahn?
corta
prximo furadeira n?
a serra
[
a serra
no isso? corta n?... cortou o qu que faz? pega o trilho
marca pra furar
[
marca pra furar
[
pra fazer a furao
traz pra c pra fazer a marcao da furao... feita toda a marcao o qu que faz depois?
fura
[
fura
furadeira
agora a furao agora... vai l e fura... n? furou... o qu que faz?
esmerilha
[
esmerilha
esmerilha vocs viram n?... esmerilhou e a?
falta esmerilhar
[
( )
no antes?
antes?
esmerilhou
ahn
antes do esmerilhamento
era ( )
an/ de/ dePOIS do esmerilhamento?
passa thinner
t antes do thinner?
lixa::
antes da lixa?
( )
alinhamento

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A:
P:
3360
C:
P:
3365
C:

3370 P:
C:
P:
3375

C:
3380 P:
C:
P:

3385
A:
P:
C:
3390

P:
C:
3395
P:

C:
3400 P:
C:
P:
C:
3405 P:
C:
P:
C:
3410

ah o alinhamento a:::::h
[
teve o alinhamento l vocs no viram? alinhava l tudo direitinho... no
viram as batidas que eles deram l?
[
:: voc viu por isso que eu no qui/ mandei eles alinhar por isso
[
nessa fase a so
vrias tarefas ao mesmo tempo acontecendo... t? um prepara a cola aqui o outro alinha l...
[
exatamente uma cada um por isso quatro
pessoas
[
o outro
prepara a o o nylon ali:... depois quando chegam ju::ntos
todos juntos acabou vamos bater a cola
fazem a montagem... tem os pinos guias alinha direitinho l... n?... quer dizer... primeiro passa
cola n? na verdade... passa cola direitinho... os pinos guias vai e alinha as talas direitinho...
depois os parafusos vocs viram passan/ passando a cola nos parafusos direitinho... colocando
a bucha encaixando... e viram finalmente a montagem n?... parafusando... teve algum que
falou a que parecia::: aquela operao da frmula um n?
[

arranca pneu n?
((risos))
a a ferramenta a mesma a mquina a mesma a parafusadeira... certo? e a colou aprontou a
JIC pinta n?... d um tempinho a faz o teste... de isolao... vocs viram aqui... que onde
entra justamente o profissional da eltrica
[
faltou a lixadeira
o mecnico depende do eletricista e vice-versa... t? no tem essa de: eu no dependo de voc
mesma coisa aqui dentro aqui::... vocs viram que:... isso da eu demonstrei sozinho mas
geralmente quando ns est fazendo um j est cortando o outro j est... marcando... o cara j
est marcando o outro j est fura::ndo... terminou j est esmerilhando e assim... no pode
parar porque um depende do outro... se um atrasar... atrasa tudo... voc no tem servio
nenhum... ento tem que ser... unido e todo mundo trabalhar junto
t?
entendeu? esse que o
[
alguma pergunta pessoal ficou?... vocs querem fazer alguma pergunta?
NO?... podemos encerrar?... ento logicamente... a gente agradece :: atuao do Jorge
n?...
no
Jorge
o Joo ajudou bastante tambm
ao Joo e a todo o pessoal da oficina... n? eles sempre esto de portas abertas...
exatamente
[
tm boa vontade pra mostrar pra gente... ento ns agradecemos... uma outra coisa
tambm a oficina continua de portas abertas pra vocs...
com certeza
t?... Jorge
a hora que vocs quiserem alguma coisa... no tenha vergonha no pode chegar e perguntar
no precisa ser pra mim no... chega pra um pra qualquer um aqui dentro a gente garante que
vocs vo ser bem recebidos vo orientar vocs certo?... e espero que vocs tenham gostado
n? sei l de repente ((risos)) voc fala p isso daqui::... todo mun/ no todo mundo que gosta

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3415 A:
C:
A:
3420 A1:
A:
C:
3425 A:
C:

A1:
3430 C:
A1:
C:

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3440 P:
C:
P:
C:
3445 P:

C:
3450

3455

3460
A:
C:
3465

tem gente que no fala bom isso da no pra gente... mas bom vocs
[
s relembrando quanto tempo ao
TO-do... at passar o tempo ela estar pro::ta... fazer tudo?
mas... voc fala ao todo ou uma?
no uma s pra passar por todos os processos quanto tempo leva?
[
at ir para a via
at ir pra via
[
at ir pra via... pra ir pra via voc vai ter que de/ sete dias voc tem que segurar ela... em um
dia voc faz ela...
em um dia?
em um dia voc faz... no vai nem um dia pra voc fazer mas voc joga um dia pra::...
trabalhar sossegado... agora depois de sete:: mais seis dias sete dias tem que segurar ela... no
tem jeito...
( )
oi?
ali tem uma na cor amarela ali
ah de amarela isso da esqueci de falar pra vocs porque vocs no perguntaram... esse:: essa
tala... cinqenta... ela no:: no so todas alinhadas... ela tem um problema... e o problema
quando ela fica ressaltada ela... ela no pode ressaltar... porque a gente coloca o nylon nela pra
reaproveitar ela passa um pouquinho eu vou mostrar pra vocs no so todas... vem ver...
((vozes)) Olha os dentes que ela fica do lado de c ... no pode ficar esses dentes ... a o qu
que a gente faz? colocamos ela na prensa na plaina e plainamos... ((vozes)) entendeu? essa no
tem... voc pode ver que essa da no tem... essa esse esse rebaixo aqui ... isso daqui no pode
ter tem que ser liso...
( )
no bom a gente vai dar uma olhadinha ali no jacar ali e beleza
( )
s s pra eles... t vendo isso daqui ... ele no pode ficar esse rebaixo a ele tem que ficar
re::to... porque a a a roda do trem vai passar do la::do... entendeu?
pessoal... entenderam ento essa parte de JIC? ele vai a gente tem CIN-co minutinhos pra
observar o jacar... s pra ver como que tal... quem sabe em um outro momento a gente...
vem a ver t bom? vamos l ver com ele rapidinho? ((o colaborador, o professor e o grupo de
alunos caminham at um outro setor da oficina))...
((chegam ao local)) pode ir do outro lado no tem problema no... bom esse o procedimento
do jacar... ele veio do trecho veio danificado co/ o que que ele danifica?... ncleos e
trilhos... certo? vocs podem ver que eu tirei um jacarzinho aquele um pra oito l em cima
que ele j est recuperado... s falta vir pra dar um enchimento... o que acontece?... onde que o
trem tem mais maior acesso de desvio sempre vai danificar aqui aqui e o prprio trilho... certo?
o que que a gente fazemos aqui? fazemos pernas novas essas pernas so todas novas... e o
enchimento do jacar... seria trs tipos de eletrodos... o trezentos e nove tr/ que pra li::ga... o
trezentos e sete que pra fazer a:: mon/... voc:: a altura de::le... e o trezentos... o:: o
mangans... o quatro quatro que seria de revestimento duro... pra (resistir) impacto dos trens...
pra ele no danificar... certo?... tem jacar a que gasta cem quilos de eletrodo... depende o
tamanho que ele est danificado voc tem que preencher ele com oitenta cem... cento e vinte
quilos...
((o grupo est diante de uma piscina rasa e suspensa, dentro dela est o jacar)) essa gua pra
qu?
essa ::gua pra resfriamento... antigamente a gente enchia ele fora daqui... ele ficava igual
uma canoa... mesmo voc colocando um calo no meio DEle... e apertava dois parafusos um
em cada pon::ta e colocava um peso pra ele ficar ao contrrio... mas mesmo assim... voc no
consegue... ento a gente coloca/ fizemos essas canoas... voc pode ver que ela sobe ela cai ali
dentro ... tem uma bomba que sobe a gua no d desperdcio de gua no faz nada... ela
sempre fica movimentando ela entra l no canto e sai aqui ... est vendo? daqui::... ela sai aqui

335

3470
P:

3475

3480 C:
P:
C:

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A:
C:
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C:
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P:
C:
P:
3515
C:
P:
C:
3520 P:
As:
P:
A:

cai l dentro... enche a caixa ela sobe... e assim fica o dia todo... voc pode colocar a mo na
gua que ela est vai estar gelada direto... o jacar tambm no vai estar muito quente ... ele
est soldando... ((vozes dos alunos)) entenderam? ((vozes dos alunos))
pessoal a questo aqui a seguinte... voc recupera o jacar... com enchimento de solda...
quando voc solda o aquecimento muito elevado... ento essa calori::a... defo::rma a pea...
ento esse um problema que eles tinham... a eles criaram... usaram mais uma vez a
criatividade... desenvolveram esses sistema de refrigeramento refrigerao... do jacar... t?
ento ao mesmo tempo em que ele est soldando aqui ... a gua est circulando e j
refrigerando e no tem problema mais com... n?... esse empenamento do jacar... no
isso Jorge? vocs conseguem uma um assim um a:::hn
[
::
no ? que ele fique planinho certinho n?
muitas vezes ele no fica plano... porque o pessoal fala assim p voc tem o resfriamento l e
mesmo assim ele est torto t empenado por que que ele est empenado?... porque ele no foi
cheio uma vez... foi duas trs vezes j... por isso que ele:... ele j veio torto pra gente e quando
vem torto muitas vezes a furao no ba::te... das pernas... o qu que tem que fazer... voc tem
que pegar o maarico abrir um pouquinho para o... parafuso passar...
ah ento uma das coisas que vocs fazem o esmerilhamento
[
a vem o esmerilhamento... a vai l pra
fora ((aponta para fora da oficina))... ( ) tudo pra dar o esmerilhamento... isso daqui tambm
outro servio bom de:: de ver s que mesma coisa demora::do... tudo por partes tambm...
certo?... se vocs estiverem por a e tiver a oportunidade... se o Anselmo conseguir uma visita
mais pra frente a... seria at bom pra vocs aprenderem um pouquinho
pessoal... o objetivo ge/ ge/ maior dessa visita era o qu?
[
((tosse))
ver a JIC tambm ver o processo de produo mas que vocs conhecessem o-fi-ci::-na de apoi-o da via permanente... existe uma oficina que d apoio via permanente... essa daqui...
para a CPTM inteira... t certo? no h outra essa oficina aqui... oficina de apoio da via
permanente... n tem a JIC claro conhecer como que o processo de produo da JIC mas
tambm conhecer... a oficina
e aqui:: vocs podem ver que terraplanagem rodovirio TUdo tudo que tem problema nos
setores a vem aqui... no tem como
[
isso que uma oficina de apoio
e::ssa
h Vrios outros servios que eles prestam... pra via permanente... a JIC um deles... t certo?
a gente precisa encerrar por aqui... ento claro que ele merece
[
viu
quer falar alguma coisa?
N:o no sossegado no no
[
claro que ele merece as palmas porque:: ele foi fantstico ((os alunos e o professor
comeam a aplaudir o colaborador))
no que i::sso
a gente agradece a
certo... agradeo de ter vocs a falou? obrigado mesmo... t? desculpa alguma coisa se faltou
alguma coisa t? pra ensinar pra vocs... mas o procedimento ideal seria isso t bom?
ento gente... :: o seguinte no tem perua agora... o que vocs vo fazer?... pegar as coisas
coisinhas de vocs que estiver aqui em cima no tem ningum com material a no n?
no
vamos marchar juntos... de volta ao Senai
a gente vai esperar a perua

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3525 As:
P:
C:
A1:
3530 P:
As:
P:
3535 C:
P:
C:
P:
C:
3540 As:
C:
P:
C:
3545 As:
C:
P:
C:
P:
3550 C:
P:
C:
P:
C:
3555 P:

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quer pegar a perua?
((risos))
eu acho que no tem perua esse horrio
[
no tem perua esse horrio no isso? ele pra para o almoo
[
onze horas onze horas onze horas
((vozes dos alunos, discusso))
gente... ((vozes dos alunos)) marchar para o Senai todos juntos...
((risos, vozes dos alunos))
vamos l marchando
o louco marchando ((tom de riso))
marchando vamos l vamos
valeu cara valeu mesmo tchau
tchau Jorge
tchau tchau tchau tchau tchau tchau tchau
[
no pra esperar a perua marchando para o Senai gente
tchau tchau tchau
tchau tchau
tchau valeu valeu tchau tchau valeu valeu ((os alunos se vo))
se voc no der uma ordem assim eles no obedecem
((risos))
eles comeam a te peitar
((risos))
Jorge fantstico
VAleu... t bom?
deixa eu pegar o gravadorzinho aqui
no isso da com certeza eu j ia dar uma de Lalau
((risos, desliga o gravador))