CELMAN, S (1998).

Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en

herramienta de conocimiento?
El objetivo principal del texto es poder generar y responder a los intereses y las
necesidades de docentes preocupados por la calidad educativa de su trabajo,
preocupacin que comprende entre otras, a las prcticas evaluativas.
La hiptesis con la que nos vamos a manejar es que, efectivamente, es posible
transformar a la evaluacin en una herramienta de conocimiento, en especial
para los profesores y alumnos, si es que toman en consideracin algunas
cuestiones y se preservan de desarrollar otras.
Algunos principios como gua de reflexin
a) La Evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del
aprendizaje, es parte de la enseanza y del aprendizaje. En la medida en que
un sujeto aprende, simultneamente evala, discrimina, valora, critica, opina,
razona, fundamenta, decide, enjuicia.
Con este principio se pretende sacar a la evaluacin del lugar en el que
comnmente se la ubica: un acto final, desprendido de las acciones propias de
la enseanza y el aprendizaje. Se opone a adjudicar a la evaluacin el papel de
comprobacin sometido a un acto de control.
Lo que aqu se pretende destacar es que las actividades evaluativas se
constituyen y entrelazan en el interior mismo del proceso final.
La condicin para que esto ocurra es que se conciba la tarea educativa como
una propuesta que se pone a consideracin de sus actores, quienes la ejercen
con autonoma responsable y transformadora.
Las decisiones de los profesores implican analizar, criticar alternativas, juzgar
sobre la base de ciertos criterios y por ltimo optar. Pero paralelamente, los
alumnos analizan, critican, discuten, discriminan, juzgan.
Este principio tambin advierte que este modelo de proceder con el
conocimiento se aprende, es decir, puede verse favorecido y estimulado por
procesos intencionales y sistemticos encarados en funcin de un objetivo
educativo explcito.
El mejor mtodo que un profesor puede utilizar para que sus estudiantes
desarrollen formas activas y creativas de aprendizaje es transparentar los
procesos que l mismo puso en juego al aprender: sus dudas, sus criterios, sus
opciones, sus hiptesis.
b) La mejora de los exmenes comienza mucho antes cuando me pregunto:
qu enseo? por qu enseo eso y no otras cosas? de qu modo lo enseo?
pueden aprenderlo mis alumnos? qu hago para contribuir a un aprendizaje
significativo? qu sentido tiene ese aprendizaje? qu cosas dejan de

aprender? Por qu?

Este segundo principio est en ntima conexin con el primero. Surge de las
propias experiencias concretas de nuestro trabajo en talleres con docentes,
organizados en torno a la evaluacin educativa.
Los mtodos y las tcnicas de evaluacin mejoran su calidad educativa cuando
forman parte de un proceso ms amplio y ms complejo que, a su vez, ha
mejorado.
Se intenta mostrar que las pruebas de evaluacin de los aprendizajes sern
valiosas, en primer lugar, en tanto nos permitan conocer la manera y el grado
de apropiacin que los estudiantes han realizado de un conocimiento que se
considera importante y digno de ser conocido.
Los currculos, normalmente, contienen contenidos mnimos cuyo desarrollo
ms o menos extenso depende de la decisin del grupo educativo formado por
profesores y estudiantes. Esto trae aparejado el problema de tener que optar y
ser conveniente hacerlo a partir de ciertos criterios que den cuenta de las
razones que motivaron tales decisiones.
No slo sern valiosos los exmenes que pretendan evaluar ciertas temticas,
sino que tal cualidad depende tambin del tipo de conocimiento que hayan
promovido, y de la calidad del sistema de evaluacin para ponerlo de
manifiesto.
Al mismo tiempo se propiciar que se generen nuevos aprendizajes, como
resultado de las nuevas relaciones desencadenadas por esta situacin segn el
tipo de cuestiones que se les plantean a los alumnos durante una prueba.
Estos pueden verse llevados a crear otros puentes cognitivos para resolver
esta situacin, distintos de los que haba elaborado durante el perodo de
enseanza y aprendizaje.
Los llamados contenidos procedimentales son una dimensin del material
con el que trabajamos en el aula.
c) No existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejores que otras.
Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos
involucrados y a la situacin en la que se ubiquen.
En algunas pocas de la historia de la evaluacin educativa se crey que
existan formas de evaluacin que eran indudablemente superiores a otras. Se
pretendi diferenciar la evaluacin cientfica de aquella ms ingenua o
intuitiva. La primera supona ciertos saberes tcnicos y la segunda era la
practicada por los docentes en general, basndose en su experiencia de
trabajo en el aula con los diferentes grupos de alumnos.
Estas eran las llamadas pruebas objetivas. Una de sus cualidades, la
supuesta objetividad, se esgrima como prueba de su indudable calidad
respecto a otras maneras de evaluar que se mostraban como subjetivas y
por ende poco rigurosas y mucho menos cientficas. Sin embargo el anlisis
crtico de estas pruebas mostr que la objetividad se restringa al momento

de la correccin de los temes, dado que su construccin prev slo marcar la

alternativa correcta o seleccionar una entre varias.
Qu mtodo de evaluacin es mejor? Depende de en qu caso y depende
para qu. Nuestra postura es que los objetos de evaluacin son construidos
gracias a las preguntas que les formulemos y las finalidades que se les hayan
atribuido. Por lo tanto variaran de acuerdo con ellas.
La relacin entre el enfoque con el cual nos dirigimos a un rea de
conocimiento, las preguntas que le formulemos, las operaciones cognitivas que
se potencian, son elementos que marcan y determinan en gran medida el tipo
y forma que debe adoptar la evaluacin, para que se constituya en una
evaluacin de calidad.
d) Si el docente logra centrar ms su atencin en tratar de comprender qu y
cmo estn aprendiendo sus alumnos, en lugar de concretarse en lo que l les
ensea, se abre la posibilidad de que la evaluacin deje de ser un modo de
constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseanza, para
pasar a ser una herramienta que permita comprender y aportar a un proceso.
Una de las tareas del docente en este enfoque es determinar cundo es
conveniente, necesario y posible intervenir para promover el cambio cognitivo.
Este tipo de propuesta involucra la presentacin de situaciones problemticas
que el estudiante debe resolver trabajando con determinados materiales. El
docente observa las acciones que ellos realizan por s solos. Cuando un alumno
llega a un punto que no puede continuar, el profesor, mediante interrogantes e
indicaciones, le da pistas acerca de por dnde puede seguir para continuar
haciendo las comprobaciones por su cuenta. No se trata de decirle lo que debe
hacer, sino de brindarle alguna ayuda para que puedan continuar.
La evaluacin dinmica comprende dos aspectos: el primero evala el estado
actual del nio en relacin con la zona disponible para la adquisicin del
concepto. El segundo evala la modificabilidad, la disponibilidad del alumno
para aprender.
e) Obtener informacin acerca de lo que se desea evaluar es slo un aspecto
del proceso evaluativo. Su riqueza y a la vez su dificultad mayor consiste en las
reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo con los datos
recogidos.
El diseo y/o eleccin de la metodologa para captar la informacin supone,
previamente, una toma de postura terico- epistemolgica acerca de la
concepcin de conocimiento y de su modo de construccin. Esto implica
analizar, discriminar y juzgar.
Por otra parte, disear instrumentos y aplicarlos, optar por alguna metodologa
en lugar de otras, no nos permitir tener acceso a una cierta cantidad de
informacin en relacin con lo que sea evaluar.
Un docente cuenta con mltiples y particulares fuentes de informacin que le

brindan datos acerca de los procesos de aprendizaje de sus alumnos:

intervenciones, preguntas, actitudes, etc.
Es las escuelas se construyen diferentes dispositivos para lograr obtener y
sistematizar el conocimiento que se va acumulando acerca de las
peculiaridades de los procesos educativos que all ocurren.
Las concepciones que se tengan acerca del conocimiento, la enseanza, el
aprendizaje, constituyen marcos referenciales epistemolgicos y didcticos
que, juntamente con criterios ideolgicos- educativos y considerados acerca
del contexto en que se desarrolla el proceso de enseanza y aprendizaje,
actan a modo de parmetros que guan dicha reflexin y orientan las
interpretaciones.
f) La evaluacin se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestacin
de mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad. La
reflexin sobre las problematizaciones y propuestas iniciales, as como sobre
los procesos realizados y los logros alcanzados- previstos o no previstosfacilitan la tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones.
Con esto no se niegan las evaluaciones puntuales que tengan por objetivo dar
cuenta de un determinado estado o situacin. Su principal funcin ser la de
constatar las realizaciones de los alumnos respecto a los objetivos pedaggicos
previamente planteados.
Los actos de evaluacin aislados y descontextualizados que ser realizan a
modo de corte vertical de dicho proceso poco nos dicen sobre las razones por
las cules ste ha ocurrido de ese modo. Su mayor valor consista en
posibilitarnos la elaboracin de interrogantes, de hiptesis, de preguntas cuyas
respuestas debern buscarse fuera de dichos actos.
La informacin proporcionada por estas evaluaciones verticales acta como
la radiografa en el proceso de diagnstico mdico clnico: permiten reconocer
algunos signos esperables y detectar, si los hubiera, los que no son.
En las escuelas para poder interpretar determinadas pruebas de rendimiento
tambin es necesario explicitar qu vamos a considerar buen aprendizaje,
qu entendemos por logros educativos, qu queremos decir cuando decimos
sobresaliente, bueno o regular.
Es factible pensar en proponer algunos recursos didcticos que faciliten formas
de colaboracin e intercambio entre los propios alumnos.
g) La evaluacin de las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el
proceso de construccin de los conocimientos, es un rea de alta potencialidad
educativa con amplias posibilidades de incidencia en la transformacin de
dicho proceso.
El concepto de estrategias de aprendizaje (E. de A.) pertenece al campo de la
psicologa cognitiva. Este concepto se refiere a los diversos procedimientos que
pone en juego un sujeto al aprender y abarca, para algunos de ellos, desde el
uso de simples tcnicas y destrezas al dominio de estrategias complejas.

La importancia que actualmente se atribuye al desarrollo de las habilidades de

aprender a aprender se deriva no slo de concepciones tericas propias del
mbito educativo, sino de las demandas sociales que parecen requerir la
formacin de individuos capaces de un mayor manejo autctono de estas
herramientas cognitivas.
La evaluacin de las E. de A. consiste en referir los datos suministrados por la
evaluacin a los procesos y estrategias cognitivas utilizadas para aprender. Es
el grado de consciencia que tiene una persona acerca de sus formas de pensar
y de la estructura de sus conocimientos.
Su utilidad es tanto para el docente como para los alumnos, porque significa
tomar conciencia a partir del anlisis evaluativo de:
Cules son las formas en que se aprende mejor.
Cundo y por qu aparecen obstculos y dificultades.
Cmo recuerda mejor.
Cules son los dominios de conocimiento que tiene ms desarrollados y cules
menos.
Cul es el grado de conocimiento que se posee sobre cada E. de A, as como su
uso y aplicacin pertinente a situaciones particulares.
En una situacin educativa, las E. de A. que desarrollan los alumnos parecen
estar en ntima relacin con las estrategias de enseanza que ponen en
prctica los profesores, pero tambin con los contenidos disciplinares de las
distintas reas.
Qu entendemos por evaluar las E. de A? Si evaluar es una tarea que apunta a
conocer y comprender, la evaluacin de las E. de A. ser una estupenda forma
de apropiacin de los procesos por los cuales este conocimiento fue posible. Si
evaluar ser tambin reflexionar y juzgar acerca de la calidad y eficacia de
dichas estrategias y la adecuacin de su eleccin al tema/objeto del
aprendizaje en cuestin.
Quin evala las E. de A? Ante todo, el propio sujeto que las lleva a cabo; pero
tambin el docente puede llegar a conocerlas y ser capaz de emitir sus
apreciaciones sobre la base de sus juicios de valor y su postura respecto del
conocimiento.
Cmo evaluar las E. de A? Si se trata del propio sujeto, la evaluacin de sus E.
de A. consistira en primer lugar, en un acto analtico- introspectivo que le
permita recuperar y hacer conscientes los distintos tipos de procesos que pone
en juego al aprender y en segundo lugar, reflexionar sobre su pertinencia y
calidad para la apropiacin y manejo de esos contenidos, as como su eficacia
respecto del tiempo y esfuerzo empleado.
h) El uso de la informacin proveniente de las acciones evaluativas pone de
manifiesto el tema del poder en este campo, permitiendo o dificultando, segn
los casos, la apropiacin democrtica del conocimiento que en l se produce
Todo acto de evaluacin educativa lleva aparejada instancias de informacin.

Es tema es qu se informa y para qu.

Creemos que el profesor que adopta una concepcin democrtica de la
evaluacin prioriza a los alumnos como primeros sujetos con derecho a
participar en los procesos relacionados con su aprendizaje y por ende, tambin
derecho a conocer la informacin en torno de l.
Esto implica que deber cuidar, entre otras cosas, las acciones que continan
luego de una instancia evaluativa. Dedicar tiempo a las instancias de
devolucin de informacin.
Conclusiones a modo de nuevas aperturas
Como hiptesis tenamos que era posible mejorar la evaluacin y transformarla
en herramienta de conocimiento. Pero para que esto ocurra debern cumplirse
como mnimo dos condiciones:
Condicin de intencionalidad: para utilizar la evaluacin como un modo de
construccin de conocimiento fundado, autnomo y crtico, los sujetos deben
estar interesados en ello. Son, generalmente, el producto de un trabajo
reflexivo y consciente, asentado en posturas ticas.
Condicin de posibilidad: por tratarse de una propuesta que no consiste en
seguir un plan previsto detallado y preciso, sino que el ofrecimiento de unas
herramientas para un trabajo artesanal, cuyo modelo lo crea el propio sujeto, la
evaluacin entendida en estos trminos requiere
que los sujetos se sientan tales
Que exista o se genere un medio educativo que admita y valore estas
actividades
Que se creen las condiciones institucionales y materiales de trabajo docente
para su desarrollo.