nociones, intuicin, e

tnder el sentido de la
aber hacer, y los ms
i poco ms profundacia, para sustentar de
e tambin para hacer
uno de ellos el de la
tacer, como enfoques
ideales de la ciencia,
a g a d n debe y puede
n la educacin media
ma de la investigacin
- privadas, enmarcado
to captulo desarrolla
nvestigacin. Aqu se
l modelo que desarrochos maestros y estuelimina la visin lineal
rindola en una visin
1 mucho ms orgnica
ms detallada algunos
oratorio de Gestin del
irso de Temas Selectos
stigacin.
>s los profesores y estui de estos esfuerzos, de
Baja California, espacio
es siempre ms conveide coexisten las dos vionde a las inquietudes
dan, y aqulla, aplastada
procura siempre cmo
parten la primera visin,
ie su espritu, est dedi5tarn entre nosotros.

Captulo 1

Qu es y para qu sirve la investir

ion

E l propsito de este primer captulo es familiarizar al lector con algunas ideas

bsicas acerca de lo que es, para qu sirve y en qu consiste la investigacin en
tanto que competencia de la inteligencia humana. Partiremos del supuesto de
que la investigacin es la bsqueda de una respuesta verdadera, y de que hay
muchos caminos para lograr esto, as como tambin hay motivos y finalidades
diversas para esta empresa. Analizaremos ocho ideas sobre la investigacin, que
servirn de base para el resto de la discusin, y sobre todo para las propuestas
contenidas en los captulos tercero y cuarto. Hacia el final de este captulo i n sistiremos en que los objetivos que tratamos de alcanzar, a travs de buscar
respuestas verdaderas, no se detienen en el conocimiento mismo, o incluso en
las aplicaciones prcticas de dicho conocimiento: investigar tiene tambin u n
sentido cultural y tico m u y importante, que no debemos ignorar, si estamos
entendiendo la investigacin como una empresa plenamente humana.

o
O
X)
o
(S

Mexicali, junio de 2007]

5

En trminos generales, cuando leemos,

Investigar
es ver lo que todo el mundo
ha visto y pensar lo que nadie
escuchamos hablar, vemos en el cine o la tems l
levisin cualquier cosa relativa a la investigaALBERT SZENT GYORGI (1893-1986)
Mdico hngaro.
cin, la imagen que se nos queda es de una
actividad ms bien complicada, que requiere
de equipos e instalaciones costosas y a la que hay que dedicar mucho tiempo y
recursos. Hay muchas cosas que nos llevan a verla como algo reservado para personas que han dedicado muchos aos a estudiar, o muy especializadas en algn
campo del conocimiento. La imagen pudiera ser correcta, en cuanto a que hay investigaciones que, efectivamente, requieren de todos esos elementos: equipos, recursos econmicos, gente muy preparada. Pero esto no significa que toda la investigacin tenga estas caractersticas. Ms importante an, es el hecho de que no hay
una relacin directa entre la capacidad de hacer investigacin y el tiempo dedicado
a estudiar o investigar sobre determinado tema. Efectivamente, la investigacin no
es una cualidad que se adquiere despus de largos aos de estudio y prctica. En
cambio, es una competencia (capacidad de hacer algo) que puede desarrollarse y

-4

a
DO

A G C . locf ,

26

Luis Llorns Bez y M a r a Luisa Castro M u r i t l o

perfeccionarse a lo largo de toda la vida pero, como tal, como competencia derivada de la inteligencia, es una cualidad con la que nacemos, que es como decir que
"la traemos de fbrica"..
El factor ms importante detrs de la comEl genio (podra, deeirse, el
investigador) es un uno por
petencia para investigar no es la experiencia, sino
ciento di inspiracin, y un
la curiosidad y la capacidad de dudar, traducidas
noventa y nueve por ciento
de
transpiracin.
en preguntas, las cuales se convierten en una
THOMAS ALVA EDISON (1847-1931)
bsqueda orientada a lograr una respuesta que
Inventor estadounidense.
nos satisfaga. Y estos factores, la curiosidad y la
duda, son cualidades intrnsecas a -forman parte
de la esencia de- la inteligencia humana. La necesidad y el deseo de aprender son
la consecuencia natural de esta cualidad. Aprendemos para sobrevivir, para comunicarnos y relacionarnos con otros, con el mundo que nos rodea y con nosotros
mismos; aprendemos utilizando la inteligencia, porque el objetiv no es slo acumular informacin, sino poder utilizarla oportuna y eficazmente, para entender y resolver. Por ello, la investigacin es una bsqueda de respuestas que comenzamos a
practicar desde la infancia. Investigamos porque queremos saber algo, entenderlo,
formar patrones de explicaciones que nos sirvan para predecir el comportamiento de
objetos y personas. Pero tambin investigamos porque queremos no solamente saber,
sino tambin crear, disear, construir, poner a prueba en la prctica algn objeto,
instrumento, sustancia, equipo, programa, maquinaria, medicamento, etctera.
E l problema, como se ver en este captulo, es que no slo la aptitud para la investigahumana, nos olvidamos de buscar
cin, sino muchas otras potencialidades de la
sus verdaderos
colaboradores.
FRANCIS BACON (1561-1626)
inteligencia, el espritu y los sentimientos, son
Filsofo y estadista britnico.
atrofiadas por el medio social en el que crecemos, especialmente por la escuela y otras instituciones sociales, ms preocupadas por lograr individuos conformes, obedientes y
pasivos, que por propiciar el desarrollo de personas con la capacidad de crecer por
s mismas, con un sentido claro de su potencialidad, as como de su entorno cultural,
ecolgico y social.
Mientras

admiramos

las facultades

de la

exaltamos

inteligencia

Esto significa al menos tres cosas: una, que la investigacin no es ajena a los
procesos de la inteligencia, pero sta recjuiere de ser entrenada y praccada; dos, que
la mvestigadorTeirtanto para saber (entender, conocer, explicar, predecir) como para
hacer (desarrollar, elaborarTsolucionar problemas); y tres, en adicin a lo anterior, la
idea de que la investigacin nos hraruza75*decir, nos hace ms humanos y humildes, ms cercanos a la tierra, porque recupera en nosotros la cualidad de preguntar y
buscar respuestas, comprometemos en el proceso de hacerlo, y sobre todo, entender
que cada respuesta encontrada se multiplica en un nmero mayor de preguntas.

Q u e s y p a r a q u s i r v e la i n v e s t i g a c i n

27

Tocios estos aspectos servirn de marco de referencia para el captulo 2, en el

cual imaginaremos lo que pasara -soar no cuesta nada-, si la investigacin fuera
el eje de la educacin escolarizada de nuestro tiempo.
Qu s i g n i f i c a " h a c e r investigacin"

E n su forma m s sencilla, investigar no es otra cosa que buscar o tratar de

construir respuestas verdaderas a preguntas para las cuales no tenemos una
respuesta inmediata^ accesible, a la mano.^La investigacin es entonces u n
puente que tendemos, u n vnculo,_entre una pregunta que nos interesa y una
respuesta que no tenemos. Los tres aspectos: pregunta, respuesta y el vnculo
entre ellas, son construcciones de la inteligencia, la cual a su vez se apoya en el
lenguaje, la experiencia de quien investiga y el conocimiento acumulado por
una sociedad en u n momento determinado de su historia.
De esta definicin inicial, se desprenden
ocho ideas generales que nos darn una definicin ms completa sobre el concepto de
investigacin.
Primera

Un genio

es alguien

que la piedra

que

descubre

que cae y la

que no cae representan

y mismo

luna

un solo
fenmeno.

ERNESTO SBATO (1911-)

Escritor argentino.

idea

Una investigacin es una bsqueda deliberada (intencional), organizada (planeada en algn grado) y accidentada (confrontada a lo incierto o~iiprevisto), realizada con la finalidad de responder preguntas, ya sea para saber, o bien para
saber y hacer cosas. Estas tres caractersticas lo pueden ser de una investigacin
para encontrar la mejor ruta de u n lugar a otro en una ciudad, o para encontrar
la mejor ruta de u n planeta a otro en algn punto del universo.
Segunda

idea

'Lzmognitud de esta b s q u e da (por ejemplo: duracin, n m e r o de participantes y costos), su complejidad (por ejemplo: cantidad e interaccin de procesos
y procedimientos involucrados), y sus alcances (cobertura y/o profundidad de
los objetivos), dependern principalmente, de la dificultad de la o las preguntas
que dan origen a dicha bsqueda (no ser lo mismo investigar, por ejemplo: qu
ocurre si pongo u n dedo en un contacto elctrico?; o alternativamente, hay
vida en otras galaxias?); y tambin depender de otros factores, como son, por
ejemplo, el conocimiento acumulado previamente en t o r n o a las preguntas, las
tecnologas, instrumentos, m t o d o s e instrumentos disponibles para poder

28

L u i s L l o r n s Bez y M a r a Luisa C a s t r o M u r i l i o

responder a las preguntas. As, seguramente influir en el curso y las posibilidades de xito de una investigacin si se sabe m u y poco, o se sabe mucho del
tema dentro del cual surge una pregunta de investigacin, o si la persona que
encabeza la bsqueda tiene mucha o poca experiencia en dicho tema, o si la
posibilidad de encontrar una respuesta depende de la disponibilidad de una
tecnologa que todava no existe.
DIAGRAMA 1
POR Q U "INVESTIGAMOS"?
Premisa: Hacer preguntas y buscar respuestas es un atributo de la inteligencia humana.
Premisa: El deseo de saber
surge y se justifica a partir
de necesidades prcticas
(entender algo, resolver
un problema concreto).

Premisa: Conocer tiene una doble dimensin: individual (son

las personas las que saben) y social (lo hacemos apoyndonos
en lo que otros saben).

Premisa: Lo que sabemos tiene otra doble dimensin: temporal (lo que es verdad hoy no necesariamente lo ser maana) y espacial (lo que sabemos "aqu",
no necesariamente es verdad "all").

Hecho concreto: nos planteamos preguntas, personales, de la escuela, el hogar o el trabajo..

Para algunas de ellas, por necesidad o por gusto, buscamos

respuestas.

Otras preguntas, posiblemente la mayora, se quedan sin respuesta,

porque no les ponemos atencin, no las necesitamos, no tenemos
tiempo, no hay informacin o no hay medios para responderlas.

r
La respuesta para muchas de stas es "automtica", porque la
conocemos o sabemos cmo hallarla rpidamente.

En el extremo ms sencillo, una

bsqueda organizada pudiera ser
una investigacin rpida en el
diccionario, o preguntarle a alguien que sabe.

Otras en cambio requieren de un

esfuerzo adicional; una bsqueda
organizada para lograr un objetivo: responder a la pregunta.

En otro extremo, ms complejo, una bsqueda organizada pudiera ser un proyecto

de investigacin que podra durar aos e
involucrar decenas de personas, equipos y
recursos.

Fuente: Elaboracin propia.

Tercera

idea

Buscamos respuestas a nuestras preguntas precisamente porque no las tenemos al

alcance de la mano, y nos interesa encontrarlas, o construirlas, por cualquier
razn personal, de grupo o institucional (vase diagrama 1). Los motivos para

Q u e s y p a r a q u s i r v e la i n v e s t i g a c i n

29

hacer una investigacin pudieran formar parte de toda una planeacin, m u y

estructurada en una gran universidad, o simplemente ser una ocurrencia que al
principio pudiera parecer fuera de lugar o sin sentido. L o importante es que
puede surgir en cualquier parte y, a veces, son estas ocurrencias las que conducen a los mejores proyectos de investigacin.
Cuarta

idea

Los objetivos de una investigacin, al igual que los motivos de los que surge,
pueden tambin ser personales o de_gxupo. o ser prcticos, filosficos, ideolgicos, tcnicos, metodolgicos o de_cjialqnier otra ndole. L o importante, en
cualquier caso, es comprender que la finalidad primera de toda investigacin es
responder a la pregunta que le dio origen.
DIAGRAMA 2
PARA Q U

INVESTIGAMOS?
Proceso de
investigacin

El punto de partida:
una duda, curiosidad o problema.

Si se enfoca a "saber", lo que se buscar es una respuesta verdadera, por

ejemplo: es posible la vida humana
en temperaturas promedio dobles a
las ms altas de la actualidad?

Pregunta de la
investigacin

Respuesta de la
investigacin

Si se enfoca a "saber hacer algo", lo

que se buscar es una respuesta adecuada, por lo cual ser considerada
verdadera; por ejemplo, cmo funcionara un indicador de tablero que
detecte cuando la llanta de un automvil est perdiendo aire?

Fuente: Elaboracin propia.

Esta finalidad pudiera estar enfocada a una de dos grandes posibilidades, que
desde luego son complementarias (vase diagrama 2): la primera, saber algo, es
decir, entender, comprender, verificar por medios experimentales o de observacin, por lo que se buscar es una respuesta verdadera, relativa a la pregunta: y la
segunda posibilidad, saber hacer jgo^ es decir, solucionar un problema prctico,
tcnico o de procedimiento, mediante la construccin, diseo o desarrollo de u n

30

L u i s L l o r n s B e z y M a r a Luisa C a s t r o M u r i l i o

objeto, que puede ser, por ejemplo, una herramienta fsica, un aparato, un programa de cmputo, etctera.
Si este ltimo es el propsito, entonces lo que se buscar es una respuesta adecuada^ a la que se considerar verdadera, es decir, una solucin que satisfgalos
requerimientos o especificaciones de la pregunta que dio origen a la investigacin.
Es importante hacer notar que esta segunda posibilidad, conjuga las palabras-procesos: saber y hacer, en una misma expresin; _es decir, "hacer" implica "saber" lo
que se est haciendo. Por ejemplo, una persona que elabora pan, porque le encanta
acompaar su comida con este producto, podra hacerlo si no supiera cmo? Luego
entonces, la bsqueda de una respuesta "adecuada" (el pan est en su punto), i m plica no slo hacer, sino saber hacer. Sobre este punto en particular volveremos ms
adelante, en este mismo captulo y en el siguiente.
Quinta

idea

El final de una investigacin lo marca la respuesta a la pregunta aue le dio origen.

Se termina siempre con una respuesta (o ms de una), pero no necesariamente
ser lo que esperbamos encontrar cuando iniciamos el proyecto. E n el caso de
las investigaciones enfocadas al saber, la verdad descubierta en el proceso
de b s qu e d a puede ser m u y distinta de lo que pensbamos inicialmente como
probable respuesta verdadera. E n el caso de una bsqueda enfocada al hacer, la
respuesta construida o creada pudiera no ser la adecuada, no obstante lo que se
imagin o previo inicialmente. La investigacin es una empresa de riesgo y de
aproximaciones sucesivas, en la que coexisten aciertos y errores, avances y retrocesos, momentos de gran actividad y momentos de reflexin, xitos y fracasos, a veces ms los segundos que los primeros, a veces lo contrario, y sa es la
verdadera historia del avance del conocimiento.
Sexta

idea

El lenguaje es el medio principal a travs del cual creamos y comunicamos lo que sabemos.
Los pensamientos se forman, comunican y transforman a travs de las i m g e ~
nes, palabras, sentimientos, percepciones y combinaciones de stas que vamos
aprendiendo o reforzando y que conservamos en la memoria, disponibles para
que nuestra inteligencia las recupere, organice y/o reorganice, con la finalidad de
evocar, describir, explicar, predecir, actuar o sentir. En la bsqueda de respuestas
satisfactorias a travs de la investigacin, el lenguaje es quiz el recurso ms importante, la herramienta principal, para crear, recrear y comunicar el conocimiento.

Q u e s y p a r a q u s i r v e la i n v e s t i g a c i n

Hay que sentir el

y pensar el

pensamiento

Sptima

31

idea

sentimiento.

E l conocimiento creado a travs de la investigacin, surge, se desarrolla y transforma en u n

determinado contexto cultural, que es temporal (histrico, lo que es verdad
hoy, no necesariamente lo ser m a a n a ) y espacial ( g e o g r f i c o , lo que es
verdad aqu, no necesariamente lo ser en otra parte). E n este sentido, la intencin y el proceso de construir preguntas y procurar respuestas es intrnsecamente social. E n esto, como en tantas otras cosas, todos dependemos de todos. Las
preguntas que nos hacemos, los criterios que seguimos para responderlas y a
veces tambin las respuestas que logramos, tienen m u c h o que ver con las
ideas, tradiciones, costumbres, principios y verdades aceptadas en u n lugar
y momento determinados de la vida social (vase H e n r i Lefebvre, 1970). E l
entendimiento de que el conocimiento es prctico, social e histrico ha estado
en el centro de la reflexin sobre el conocimiento (qu es, de d n d e viene, c m o
y quin lo produce, para q u sirve) desde el origen mismo de la cultura. La
experiencia histrica ha demostrado, en incontables ocasiones y lugares, que el
conocimiento es parte ntegra de la vida sociah-est sujeto a los principios y
realidades que rigen las relacionej^ejitEe-4n^ividttos-y-gmpos. Intereses econmicos y polticos, mijnar^lylltecnelgiees, forman parte-e-4a-4gica de estas
MIGUEL DE UNAMUNO (1864-1936)

Filsofo y escritor espaol.

relaciones.
Octava

idea

Investigamos para buscar la verdad, de eso no hay duda, pero nuestra definicin de lo
que es el proceso de investigacin depender de lo que entendamos por conocimiento
verdadero.
Podemos creer, por ejemplo, que la verdad nos viene de un ser supremo y
que, por tanto, el punto de partida es u n conjunto de verdades absolutas, i n cuestionables. En este caso, naturalmente estaramos abriendo otras puertas,
porque lo que se acepta como verdad divina depende de lo que se acepta como
religin verdadera.
Podemos movernos en otra direccin y creer que la verdad que buscamos a
travs de la investigacin es, sobre todo, una "construccin" del sujeto (ms en el
terreno de la verdad lgica y de la filosofa idealista). Es decir, la verdad es lo que
la persona cree que es la verdad, tomando en cuenta sus experiencias, emociones,
actitudes, valores y percepciones y, por supuesto, apoyndose parcial o totalmente
en hechos comprobados.

32

Luis L l o r n s Bez y M a r a Luisa C a s t r o M u r i l i o

R e s u m e n 1. O c h o ideas clave sobre la i n v e s t i g a c i n :

1. U n a i n v e s t i g a c i n es u n a bsqueda deliberada
(intencional),
organizada
(planeada en
algn grado) y accidentada (confrontada a lo incierto o imprevisto), realizada c o n la final i d a d de responder preguntas, ya sea para saber, o b i e n para saber y hacer cosas.
2. L a magnitud
de esta b s q u e d a ( p o r e j e m p l o : d u r a c i n , n m e r o de p a r t i c i p a n t e s y
costos), su complejidad ( p o r e j e m p l o : cantidad e i n t e r a c c i n de procesos y p r o c e d i m i e n tos i n v o l u c r a d o s ) , y sus alcances (cobertura y / o p r o f u n d i d a d de los o b j e t i v o s ) , depend e r n p r i n c i p a l m e n t e , de la d i f i c u l t a d de la o las preguntas que d a n o r i g e n a dicha
bsqueda.
3. Buscamos respuestas a nuestras preguntas, precisamente porque no las tenemos al alcance
de la mano, y nos interesa encontrarlas, o construirlas, p o r cualquier r a z n personal, de
grupo o institucional.
4. L o s o b j e t i v o s de u n a i n v e s t i g a c i n , al i g u a l que los m o t i v o s de los que surge, p u e d e n
t a m b i n ser personales o de g r u p o , o ser p r c t i c o s , filosficos, i d e o l g i c o s , t c n i c o s ,
m e t o d o l g i c o s o de cualquier otra n d o l e .
5. Eljinal
de una investigacin lo marca la respuesta a la pregunta que le d i o o r i g e n .
6. El lenguaje es el medio principal a travs del cual creamos y comunicamos lo que sabemos.
7. E l c o n o c i m i e n t o que crea y recrea la i n v e s t i g a c i n , surge, se desarrolla y t r a n s f o r m a en
u n d e t e r m i n a d o c o n t e x t o c u l t u r a l , que es t e m p o r a l ( h i s t r i c o , l o que es v e r d a d hoy, n o
necesariamente l o s e r m a a n a ) y espacial ( g e o g r f i c o , l o que es verdad a q u , n o necesariamente l o s e r e n o t r a parte).
8. I n v e s t i g a m o s para buscar la verdad, de eso n o hay d u d a , pero nuestra d e f i n i c i n de l o
que es el proceso de i n v e s t i g a c i n , d e p e n d e r de l o que entendamos p o r c o n o c i m i e n t o verdadero.

Coordenadas, tiempo y espacio

e n ia bsqueda d e la v e r d a d
Conocimiento

verdadero

Las puertas que aqu se abren nos llevan a otros territorios no menos interesantes. As, por ejemplo, si el conocimiento es fundamentalmente una construccin
bajo la decisin de cada persona, y cada sujeto puede, en consecuencia, agregarle sus propias interpretaciones, prejuicios o valores, cmo podemos saber
que ese conocimiento puede ser "generalizable", es decir, servirles a otras personas para entender o comprender la realidad, sin que esto signifique que esas
personas tengan necesariamente que compartir mis creencias, prejuicios, emociones o valores?, i tendra sentido construir u n conocimiento que se pretende
socialmente verdadero sobre cualquier cosa, cuando la verdad no se refiere a esa
cosa, sino a nuestras creencias personales? Si el conocimiento verdadero depende de cada quien, qu sucede cuando necesitamos precisin, o requerimos que
lo que se dice sea u n reflejo exacto de lo que est ocurriendo?
Si exploramos en otra direccin dentro de esta misma premisa, podramos
pensar en u n enfoque "realista", segn el cual la verdad no es tanto una construc-

Qu

Es ms fcil romper un tomo

que un prejuicio.
ALBERTEINSTEIN

e s y p a r a q u s i r v e ia i n v e s t i g a c i n

33

cin subjetiva, dependiente de las creencias particulares de cada persona (prioridad del sujeto),
.

i- i

cientfico alemn.

sino u n descubrimiento o, mejor dicho, una

especie de fotografa de la realidad en el pensamiento, capturada, organizada y explicada progresivamente: primero, grandes trazos, y luego, los detalles ms finos, utilizando herramientas para tratar de medir y
precisar lo que estamos observando, lo que entendemos de lo que percibimos. Por
este camino se supondra entonces que llegamos a la verdad, en la medida en que
poco a poco acercamos, modelamos, ajustamos nuestras percepciones, conceptos y
supuestos a lo que realmente ocurre en los hechos, independientemente de nuestras
opiniones o creencias personales.
En este tema acerca de la verdad y su relacin con la investigacin, como en
todo lo dems, por supuesto que hay varias definiciones y clasificaciones desarrolladas por diversos autores y escuelas de pensamiento a travs del tiempo, algunas
contradictorias, otras complementarias entre s. N o es propsito de este texto profundizar en el anlisis de la importancia crtica de este concepto en relacin con la
investigacin. La bibliografa sobre el tema es muy extensa, pero sobre todo la intencin aqu es ms bien prctica. Por ello, tomaremos como referencia inicial para
ayudarnos a entender y posiblemente construir una definicin adecuada a nuestros
fines, los tres enfoques sobre la verdad propuestos por J o s Ferrater M o r a
(1986):
1. El enfoque de la verdad lgica, producto de la correcta aplicacin de las reglas
del razonamiento, enfatizando con ello el papel determinante del sujeto (i.e.,
de la persona que investiga, que conoce) en la construccin de la verdad: la
verdad es lo que se infiere correctamente atendiendo a las reglas de la lgica.
Corno saber, en el cTstcoejempio7q Pedro es mortal? I .a verdad lgica se
construye sobre las reglas de la lgica: si "todos los hombres son mortales"
(premisa general), y "Pedro es hombre" (premisa particular), entonces, es
verdad que "Pedro es mortal" (conclusin verdadera, por deduccin lgica).
2. El segundo enfoque es el de la verdad epistemolgica, es decir, la que surge de
la "correspondencia" entre lo que creemos que existe o es en la realidad, y las
evidencias o pruebas que poseemos de que eso que creemos que existe, realmente existe. La verdad epistemolgica es entonces producto de un dilogo
permanente, de un ir y venir, entre la realidad (las evidencias que tenemos
de ella) y la capacidad del sujeto que trata de conocerla, describirla, explicarla, predecirla o intervenir en ella de alguna manera. Se trata entonces de u n
proceso y no de una "fotografa", en el sentido de que la verdad se construye paulatinamente, poco a poco, en ese ir y venir entre lo que se cree que es
verdad, y las pruebas que se tienen de que realmente as es. Carlos Marx

34

L u i s L l o r n s Bez y M a r a L u i s a C a s t r o M u r i l i o

(1971: 20-30) ilustra el proceso por medio del cual se construye la visin
epistemolgica de la verdad, la adecuacin del concepto construido por el
sujeto a la realidad sobre la que lo construye, cuando dice:
[..,] la categora [concepto o enunciado sobre algn aspecto de la realidad] ms
simple, puede expresar las relaciones dominantes de un todo no desarrollado,
o las relaciones subordinadas de un todo ms desarrollado, relaciones que existan ya histricamente antes de que el todo se desarrollara en el sentido expresado por una categora ms concreta [ms compleja, ms rica en su contenido
y relaciones]. Slo entonces el camino del pensamiento abstracto, que se eleva
de lo simple a lo complejo, podra corresponder al proceso histrico real.
As, por ejemplo, para Galileo Galilei, un verdadero investigador del Renacimiento italiano, las teoras existentes sobre el universo y el lugar de nuestro planeta en l no correspondan a las evidencias que l haba acumulado durante aos de
observar el cielo con sus telescopios: la Tierra, aseguraba el conocimiento corriente, fuertemente apoyado en las creencias religiosas de aquella poca, es el centro del
universo; la Tierra, afirmaba Galileo a partir de sus observaciones sistemticas, no
slo no es el centro del universo, n i siquiera lo es del sistema solar; masbien es un
cuerpo pequeo, insignificante en el contexto de la galaxia dentro de la que flota.
La verdad epistemolgica no se construye pensando en que nos guste o no; "la
verdad no peca, pero incomoda", dice el refrn popular.
En cambio, se construye tratando de reflejar la realidad tal_como es, independientemente de los deseos o creencias religiosas, estticas o polticas de la persona
que hace la investigacin. As pues, Galileo expresaba una verdad epistemolgica lo
mejor que poda hacerlo, dados los instrumentos a su alcance y los conocimientos
acumulados hasta ese momento en la historia; es decir, estaba haciendo corresponder
su afirmacin a sus observaciones, y en ese proceso, converta dicha afirmacin de un
enunciado particular, aislado, accidental o circunstancial, a uno de carcter general (una
teora, o comj_decia_^Marx, una "categora ms concreta", en el sentido de que es la
mejor correspondencia posible, hasta eselbmento, entr lo que se afirma que es real,
y lo que es efectivamente real).
No hay que confundir

nunca

el conocimiento con la
El primero
ganarnos

nos sirve

sabidura.

para

la vida; la

sabidura

nos ayuda a vivir.

SORCHA CAREY (1943)

Profesora de arte clsico ingls.

Q u e s y p a r a q u s i r v e ia i n v e s t i g a c i n

35

aparente, del fenmeno. La verdad ontolgica se construye a partir del supuesto de que "las apariencias engaan". La bsqueda enfocada en la verdad
ontolgica tratar de superar lo aparente, saber " l o que es" y no "lo que
parece ser"; ir ms all del desorden en la superficie para tratar de capturar
y comprender el orden de lo profundo, lo que le da sentido a lo aparente, al
fenmeno. As, por ejemplo, alguien pudo haber concluido que la coincidencia entre las danzas del brujo de la tribu y la lluvia poco tiempo despus,
significaban que el brujo provocaba y traa la lluvia. La apariencia de las
cosas, sobre todo de las que se repiten, es una fuente inagotable de explicaciones superficiales y casi siempre falsas. Pero la verdad es otra, y est ms
all de lo aparente. E l brujo puede danzar todo lo que quiera, y su prestigio
o poder pudiera depender en parte de esta habilidad, pero la investigacin
ha demostrado, fehacientemente, la verdad ontolgica de este asunto: la
lluvia no proviene de las danzas, sino de una combinacin de factores climatolgicos ms all del alcance de casi cualquier brujo.
La cultura

como

contexto

de la

verdad

La necesidad-intencin de crear, comunicar, aplicar y enriquecer conocimientos,

es lo que da sentido a cada una de las ocho ideas planteadas anteriormente. Y esta
necesidad-intencin surge, se manifiesta y se realiza en la prctica, dependiendo
del lugar, el momento y las circunstancias en que esto ocurre. Es decir, jl conocimiento, y la investigacin que ayuda a crearlo, son realidades histricas, profundamente ligadas a la sociedad, la cultura y la geografa en la que se llevan a
cabo. ^
En su contexto de tiempo y espacio, se crea y transforma lo que una sociedad
sabe (porque lo ha experimentado, porque lo cree colectivamente sin necesidad de
mayor evidencia, o por ambas cosas); tambin lo que siente, entiende, comunica y
ve de s misma y del mundo que la rodea. E l conocimiento se produce, desarrolla,
manifiesta, difunde y actualiza de maneras muy diversas, a travs del tiempo y de la
geografa. Es una respuesta histrica y territorialmente definida; lo que una sociedad
sabe es la mejor respuesta que alcanza a construir en un momento dado de su historia, para su mbito territorial de influencia, apoyndose en el aprendizaje y reaprendizaje de generaciones con una finalidad esencial: (la sobrevivencia y continuidad de
la especie, en el marco de sus creencias, valores y en general de su cultura. J
La cultura que enmarca todo proceso de
. /

El aspecto ms triste de a vida

conocimiento, es tambin la manera como

los individuos y diversos agnipamientOS (generaciones, clases, regiones, etctera) de una
,

determinada sociedad tratan de comunicar-

es

conocimiento ms

ue

te

actual

fe

socieihd

rpidamente

saMura

ISAAC ASIMOV (1920-1992).

Escritor y cientfico estadounidense.

36

L u i s L l o r n s B e z y M a r a Luisa C a s t r o M u r i l i o

se, entenderse, verse a s mismos y ser vistos por otras culturas, utilizando para ello
diversas formas de lenguaje (imgenes, narraciones, documentos, sonidos, historias, etctera). La cultura no se da "en el aire": hay un alambrado denso que la
comunica, y nos comunica (interacciones, intercambio, influencias recprocas), con
el medio natural y la historia, al igual que con otras formas de la actividad humana
organizada, por ejemplo, la economa, la poltica y el arte. Finalmente, la cultura es
el reflejo de la capacidad de la corteza cerebral para crear el lenguaje, almacenar
informacin y propiciar el pensamiento inteligente que nos distingue de las dems
especies en el planeta.
Es un contexto rico y complejo, que nos ayuda a entender la importancia clave
del conocimiento y de su transmisin en la sobrevivencia y desarrollo de las sociedades a travs del tiempo. ( N i siquiera podramos imaginar una generacin que
tuviera que inventar o descubrir todo el saber que requiere para asegurar su existencia. En este sentido, como indican Davenport y Prusak: el conocimiento es
creencia justificada, es decir, de alguna manera aceptada, probada, evidenciada, sustentada, validada en su contexto de tiempo y espacio. Como afirman estos autores,
el conocimiento es:
Una mezcla fluida de experiencias, valores, informacin contextual y opinin
experta, que proporciona un marco de referencia para evaluar e incorporar nuevas
experiencias e informacin. El conocimiento se genera y se aplica en la mente de
los sujetos del conocimiento. En las organizaciones, con frecuencia es plasmado
no slo en documentos o sistemas de archivos, fsicos o virtuales, sino tambin
en las rutinas, procesos, prcticas y normas (Davenport y Prusak, 1998: 23). |
Hay tres aspectos importantes que se desprenden de la propuesta de Davenport
y Prusak acerca del conocimiento y de su relacin con su contexto relevante de
tiempo y espacio: primero, el de la territorialidad de ambos; segundo, la cuestin
de la credibilidad; y tercero, el tema de la generalizacin del conocimiento, indispensable para su socializacin. Analicemos brevemente cada uno de ellos.
El tema

de la territorialidad

del

conocimiento

La experiencia histrica de las sociedades nos dice que el ser humano y las instituciones y culturas que crea son territoriales; es decir, cubren extensiones geogrficas
cuyas fronteras son necesariamente dinmicas en el tiempo. La territorialidad es
una de las manifestaciones ms elocuentes de la cultura como extensin compleja
de la biologa de la especie. Efectivamente, los animales y las plantas son territoriales; crecen, se multiplican y evolucionan cubriendo, modificando y defendiendo

Q u e s y p a r a q u s i r v e la i n v e s t i g a c i n

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territorios. Por su parte, los territorios culturales de lo humano implican tambin

la ocupacin y transformacin del espacio geogrfico, pero no solamente en los
procesos biolgicos, sino que incorporan los lingsticos, econmicos, polticos,
religiosos, artsticos y tecnolgicos, por mencionar slo los m s importantes. E n
este contexto, el conocimiento es territorial, aunque en algunos casos pudiera
ser que su territorio sea la totalidad del espacio cubierto por el hombre. L o que
hay que recordar, en todo caso, es que no todo el conocimiento es til, significativo o necesario para todos los miembros de una sociedad.
Para tener una visin

la persona y de los grupos humanos lo que

determina la utilidad, significado o necesidad relativa del conocimiento. As por ejemplo, en una regin de selva tropical y elevado

equilibrada

del universo debemos escuchar

las voces y nuestra

todas

intuicin,

donde todos somos sabios.

FACUNDO CABRAL (1937)

Cantautor argentino.

nivel de humedad, saber cmo proteger a los nios de ciertos insectos pudiera marcar la diferencia entre la vida y la muerte. Pero ese conocimiento no ser de utilidad
para alguien que vive en una zona urbana, densamente poblada, donde los riesgos
estn en la calle o en el transporte pblico. Algunas leyes de la fsica, las matemticas
y la biologa cubren por completo el territorio de la interaccin del hombre con el
medio natural. Esta categora, sin embargo, no las convierte en propuestas absolutas,
esto es, exentas de cambios futuros en el tiempo y el espacio.
Credibilidad

y justificacin

del

conocimiento

E n realidad, el asunto de la credibilidad del conocimiento es otra manera de ver

el tema de la delimitacin de sus territorios: por qu creemos que lo que sabemos es verdad?, quin lo cree y por q u ? , desde c u n d o ? , de d n d e a
dnde? E l conocimiento nos es til (para relacionarnos con lo que nos rodea y
con nosotros mismos, para resolver o anticipar problemas de todo tipo) fundamentalmente porque creemos que es verdad lo que sabemos acerca de los "objetos" a los que pudiera referirse ese conocimiento; es decir, creamos, imitamos
o adaptamos razones para creer en lo que sabemos, le damos " c r d i t o " a lo que
sabemos. Los "objetos" de referencia, dicho as de manera genrica, pueden ser
personas, nosotros mismos, u n mueble, los planetas, u n problema, una conducta, u n proceso, etctera.
Creer que sabemos la verdad sobre un determinado objeto, significa creer que
sabemos, por ejemplo, lo que es o lo que no es; cmo funciona o cmo no funciona;
cmo se ver afectado ese objeto si sucede tal o cual cosa. De esta manera, creemos,
posiblemente porque lo hemos comprobado decenas de veces, que sabemos lo que
pasar si la luz del semforo se pone en rojo para los vehculos que pasan enfrente de

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Luis L l o r n s Bez y M a r a Luisa Castro M u r i l i o

nosotros: creemos que se detendrn para dejarnos cruzar la calle; creemos, tal vez
porque nos lo repitieron muchas veces siendo nios que sabemos que hay un infierno
debajo de nosotros y una gloria celestial arriba; creemos que podemos mejorar el
funcionamiento de cualquier objeto, diseando y construyendo algo diferente.
Efectivamente, como explican Nonaka y Takeuchi (1995: 40):
a diferencia de la informacin, el conocimiento es acerca de creencias y compromisos. E l conocimiento es una funcin de una posicin, perspectiva o intencin particular [...] tambin a diferencia de la informacin, el conocimiento
tiene siempre relacin con la accin; conocer tiene siempre una finalidad [Sin
embargo] al igual que la informacin es acerca de significados (y) siempre relativo a un contexto.
Ahora bien, si el conocimiento verdadero, para saber o para hacer, es creencia justificada en u n determinado contexto cultural, entonces una pregunta
importante es: de d n d e proviene esta justificacin?, cules son las fuentes que
delimitan su territorio, es decir, en qu nos apoyamos para creer que lo que sabemos es verdadero?, de dnde proviene la credibilidad que nos hace sentir o inferir
que es verdad lo que creemos que sabemos? L o ms probable es que provenga no
de una, sino de varias fuentes, como las que se ejemplifican a continuacin, las
cuales, habr que entenderlo as, participan de manera combinada. As pues,
justificamos lo que sabemos, porque, en u n contexto cultural particular que lo
reafirma:

nfasis en la verificacin propiciada desde el ambiente externo

L o escuchamos en repetidas ocasiones de varias personas en distintos contextos; creemos que mucha gente cree en lo mismo.
Es un saber que explica o permite predecir satisfactoriamente hechos o cosas
que ocurren de manera "normal", cotidiana.
Proviene de alguien (una autoridad, un autor, un pariente) o de algo (una
institucin, un libro) en quien confiamos, porque estamos acostumbrados,
porque lo que nos ha dicho en otras ocasiones se cumple, porque no sentimos que pudiera haber otra explicacin a lo que sabemos, etctera.
Hay informacin, percepciones o sentimientos que observamos, a los que les
damos el valor de evidencias sobre la veracidad de algo.
Nos conviene asumirlo; hay alguna forma de castigo o de premio de por
medio.
nfasis en la verificacin propiciada desde la persona
Es un saber que tiene consistencia lgica en un marco ms amplio de conocimientos que previamente ya hemos validado y sintetizado en afirmaciones
de carcter general: tenemos elementos que podemos recuperar y ordenar

Q u e s y p a r a q u s i r v e ia i n v e s t i g a c i n

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para deducir correctamente; es decir, aplicar las reglas de la lgica y construir

la veracidad de un conocimiento apoyndonos principalmente en enunciados
generales.
Podemos acumular evidencias, poner a prueba el conocimiento, con la finalidad de verificarlo; es decir, podemos justificarlo de manera inductiva, par- ;L.
tiendo de hechos similares que se repiten, o hechos distintos que pueden ser
conectados mediante otros hechos o informaciones previas.
Podemos disear objetos, movimientos, procesos, funciones, que en la prctica nos permitan justificar lo que creamos.
L o consideramos verdadero por intuicin: no podemos establecer el camino
que nos ha conducido a justificar lo que creemos, no tenemos evidencias n i
informacin comprobada, pero estamos seguros de que nuestro conocimiento es verdadero.
Todas estas y posiblemente otras ms, son fuentes para justificar lo que creemos, darle valor de conocimiento verdadero y por lo tanto habilitarlo como recurso til para movernos en el mundo, actuar, responder a las ms diversas situaciones,
tomar decisiones, explicar y predecir los ms variados fenmenos, reflexionar sobre
los temas que nos preocupan. A su vez, todas estas fuentes contribuyen al saber de
la sociedad, y a los alcances histricos y geoculturales de su territorialidad. Las
maneras de conocer y de entender, y lo que hacemos con el conocimiento, estn
fuertemente influenciadas por la manera de ser cultural de la sociedad, manifiesta
en el lenguaje, smbolos, valores, significados, reglas sociales, tradiciones y formas
de identidad, costumbres y hbitos compartidos.
U n anlisis muy interesante de esta condicin de geoterritorialidad de las fuentes de credibilidad del saber humano lo aportan Nonaka y Takeuchi (1995), quienes
encuentran una diferencia importante en las definiciones japonesa y occidental del
concepto de conocimiento. Para occidente, en general, el conocimiento es un "procesamiento de informacin", en el que sta debe ser expresada de manera explcita
o formalizada, en datos, palabras, signos, codificaciones o principios universales.
Algunos incluso identifican informacin y conocimiento como si fueran la misma
cosa. En la visin japonesa, en cambio:
[...] el conocimiento expresado en palabras y nmeros representa apenas la
punta del tmpano [...] [El conocimiento es visto] como algo primariamente
tcito -algo no fcilmente visible o expresable. El conocimiento tcito [lo que
sabemos y que no ha sido comunicado por escrito o por algn otro medio] es
muy personal y difcil de formalizar, y por lo tanto difcil de comunicar o compartir con otras personas\, vivencias, conjeturas subjetivas y c o r a /
zonadas caen dentro de la categora de conocimiento."]

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L u i s L l o r n s Bez y M a r a L u i s a C a s t r o M u r i l i o

Pero las fuentes culturales de la credibilidad del conocimiento tienen que ver
no slo con definiciones -en el caso anterior- sobre la naturaleza del conocimiento sino tambin se nutren de valores profundamente arraigados en la sociedad,
formas de entender la vida y la convivencia social que han prevalecido, ya sea
porque la sociedad misma, en su proceso de maduracin, ha probado y comprobado la bondad de esos valores (por ejemplo, el valor de la creatividad como
piedra angular de la educacin japonesa), o porque han sido de alguna manera
impuestos a la sociedad, por grupos o clases, propios o ajenos, que han podido
disfrazar sus intenciones o darle calidad de valores universales a propuestas que
en realidad benefician a unos cuantos de sus miembros, por ejemplo, el valor de
la obediencia en la educacin mexicana.
As pues, en el contexto de la territorialidad de la cultora y sus implicaciones
en la valoracin del conocimiento verdadero, ubicamos el afn de conocer, la empresa de investigar, como la bsqueda deliberada, intencionada y consciente, de
respuestas a preguntas que nos hacemos, utilizando cualquiera de las fuentes mencionadas, y ubicada en un determinado contexto de cultura. Las fuentes en las que
nos apoyamos para conocer a travs de la investigacin estn ancladas a la cultura,
que se constituye as en el criterio ordenador bsico de la verdad que cada uno de
nosotros, individual o colectivamente, construye para s mismo.
La contribucin principal de la investigacin es la posibilidad de delimitar y
organizar este proceso de bsqueda fijndole objetivos claros y precisos, apoyando
la intencin de verificar lo que creemos que sabemos mediante mtodos y tcnicas
p a r a la r o n r e p t i i i i l i r a r i n y In r e m p f r n r i n n s s t e m n m n r i n n

miirk

interpretacin

y comunicacin de informacin relevante ajQS_Q^jetb^ns d e d i c h a h s q u e d a Pero

taTrrbrerTTlTve^tigacin es la oportunidad de construir puentes de dilogo, complejizacin e integracin entre los territorios de la verdad, sean estos culturales, filosficos o morales.(De esta manera, la investigacin se convierte en el ejercicio
organizado de la inteligencia y los sentidos para explicarnos o predecir lo que observamos a partir de lo que sabemos para darle mayor solidez (ratificar, mejorar) a
lo que sabemos a partir de lo que observamos, pero, sobre todo, para abrirnos,
nuevas oportunidades de entendimiento y comunicacin^
La generalizacin
(el asunto

del

conocimiento

de la territorialidad,

desde

otro

ngulo)

El tercer aspecto importante que hemos desprendido de nuestro anlisis del

conocimiento y su relacin con la cultura y la investigacin es el de su generalizacin, indispensable para su socializacin y, en ltima instancia, esencial para
la permanencia de la cultura.

Q u es y p a r a q u s i r v e la i n v e s t i g a c i n 41

Ya habamos comentado anteriormente, siguiendo a Fernando Savater, que la

verdad es al fin de cuentas lo que cada uno de nosotros quiere que sea la verdad,
en un determinado contexto cultural y de integracin del conocimiento. Pero, qu
sucede cuando queremos que otros compartan y crean en la verdad en la que nosotros creemos?, cmo podemos lograr, independientemente de nuestras motivaciones, que el conocimiento tenga validez general, o si se puede, universal; que
todo el mundo acepte, crea y asuma como verdadero un determinado conocimiento, un principio, una explicacin, una afirmacin, una teora? Ms all de lo que
pudieran parecer intenciones personales, la necesidad de generalizar el conocimiento tiene efectos sociales potencialmente muy"importantesTPor ejemplo, corno iograr que una teora sobre la ocurrencia de huracanes o de otros fenmenos naturales de gran impacto, sea asumida e incorporada en los programas gubernamentales
de proteccin civil?, cmo hacer aceptable, de manera general, el hallazgo de una
relacin significativa entre la apata de los jvenes y las formas de produccin de
bienes culturales a travs de Internet?
En esencia, la generalizacin del conocimiento consiste en "abstraer" (identificar) el conjunto de los aspectos (componentes, procesos, relaciones) indispensables
de la explicacin o la prediccin a partir del criterio de que dicho conjunto pueda
ser aplicado, precisamente para explicar o predecir situaciones, procesos u objetos
en otras circunstancias o contextos.
Por ejemplo, creemos que sabemos que el aumento de la temperatura del agua
que est en el recipiente (una olla de metal con mango negro, comprada en el mercado de Toluca), que est colocada sobre la estufa (de color blanco, con la hornilla
del horno descompuesta), en la cocina de nuestra casa (pintada de color verde claro,
con varios platos de artesana colgados en una de las paredes), es causada por la
transferencia de calor proveniente de la hornilla (color negro, con 300 agujeritos por
donde sale el gas, de tubera) de esa estufa. Creemos que ese conocimiento es verdadero, porque cuantas veces hemos repetido la misma operacin, el resultado es similar. Ahora queremos generalizar ese conocimiento, para advertirle a uno de nuestros
sobrinos lo que ocurrir con el agua en su casa en condiciones similares.
Por lo anterior, identificar y recuperar los aspectos esenciales del objeto, implica en este caso dos movimientos convergentes:
Primero, darle algn tipo de tratamiento (posiblemente eliminar, reducir,
combinar, codificar, etctera) a todo lo que creemos que no influye directamente en el conocimiento que estamos tratando de aplicar en otra parte.
Para facilitar el proceso, bastara con quitar del prrafo anterior todo lo que
aparece entre parntesis. Con eso, hemos construido una generalizacin
aplicable (generalizada) a todos los casos en los que los aspectos esenciales
estn presentes.
i

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Luis L l o r n s Bez y M a r f a Luisa C a s t r o M u r i l i o

Segundo, tomar en cuenta todo aquello que, en el nuevo contexto de

aplicacin del conocimiento, pudiera tener influencia en el resultado esperado. As, por ejemplo, en el nuevo contexto de aplicacin pudiera haber
condiciones de humedad, altura sobre el nivel del mar y otros factores que,
aparentemente, no tuvieron influencia en la aplicacin original, pero s en
la nueva circunstancia.
Claro que as explicado, el proceso de la generalizacin, para cualquier finalidad
que se nos ocurra, parece sencillo. Pero si pensamos un poco ms lo que estamos
haciendo, surgirn algunas preguntas provocadoras, posiblemente no tan sencillas
de responder: cmo sabemos, con un margen aceptable de certeza, qu es lo que
hay que dejar y qu lo que hay que eliminar?, cmo influirn circunstancias o
condiciones no previstas en el proceso inicial de abstraccin?
Lo que en esencia tratamos de hacer cuando queremos generalizar un conocimiento es, por una parte, ampliar la capacidad explicativa de ese conocimiento,
afirmando que el fenmeno y la causa descritos en el caso especfico de nuestra
casa, ocurrir igual en cualquier otra parte, siempre y cuando se presenten condiciones similares (el agua, el recipiente, la estufa, etctera). Al mismo tiempo, al
hacer lo anterior, ya no estaremos refirindonos a la olla, la estufa y el agua en
nuestra casa, en el momento en que hicimos la observacin, sino a cualquier olla,
estufa y casa, una vez ms, siempre y cuando se combinen las condiciones indispensables que le dan soporte a nuestra afirmacin.
Un poco ms all de estas consideraciones, hay otras preguntas igualmente
relevantes para nuestra comprensin de la investigacimy sus relaciones con la
cultura y la finalidad esencial de bsqueda de la verdad: por qu querramos un
conocimiento general, es decir, creble y aplicable por otras personas, para explicar
y predecir ms all de los lmites de una persona que lo cree verdadero?, quiz
porque sentimos que sus vidas tendrn mayor calidad, o sern ms felices, o resolvern mejor o ms rpido sus problemas ?Jpal vez podramos formular la misma
pregunta, pero en un sentido diferente: podra la humanidad haberse transformado, a s misma y a su ambiente natural, como lo ha hecho aun antes de la historia,
ms all del ritmo y modos de la evolucin biolgica de la especie, si no hubiera
habido conocimientos de carcter general? Si no hubiera conocimiento generalizable, en el sentido en que lo hemos definido, no seramos muy distintos a cualquier
otra especie animal, cuya vida y transformaciones dependen completamente de su
entorno y de reglas de la naturaleza, sobre las que no tienen intervencin alguna.
Cada generacin nacera y morira prcticamente igual que la anterior, excepto
por los cambios ecolgicos o gentico-evolutivos provocados en el entorno natural por el hombre.