Escuela Normal Superior Dr.

Agustn Garzn Agulla

Unidad Curricular:
Psicologa y Educacin

Trabajo de sistematizacin del Taller:

Psicoanlisis y Educacin
(elaboracin grupal)
Di Persia, Francisco Nicols MN 32327414
Suarez, Silvina

MN 33148747

Wouters, Roxana Berenice

MN 31990417

Coordinadora:
Mara Elena Delmas

Fundamentacin sobre el campo disciplinar.

Posicin sobre la psicologa, la enseanza y el aprendizaje
(Trabajo de elaboracin individual)
Di Persia, Francisco Nicols MN 32327414

Universidad Nacional de Crdoba

Facultad de Filosofa y Humanidades
Escuela de Ciencias de la Educacin
Seminario Taller Prctica Docente y Residencia
Septiembre 2013

INDICE
OBJETIVOS ....3
INTRODUCCIN...3
METODOLOGA .......4
ANLISIS INSTITUCIONAL.........5
APROXIMACIN DIAGNSTICA AL AULA ........14
FUNDAMENTACIN

SOBRE

EL

CAMPO

DISCIPLINAR.....

....18

PROPUESTA DE ENSEANZA .....31

REFERENCIAS.............................................................................................................................................48
ANEXOS..........52

OBJETIVOS

General
-Realizar una aproximacin antropolgica y elaborar una propuesta de enseanza en la institucin de residencia.

Especficos
- Realizar una aproximacin antropolgica a la institucin de residencia en base a nuestra insercin en el mbito
institucional y la recoleccin de relatos de informantes clave
- Elaborar una propuesta de enseanza en la institucin de residencia que tenga en cuenta los aspectos institucionales
identificados en la aproximacin antropolgica

INTRODUCCIN
Se parte de realizar una aproximacin a la institucin de residencia, desde una perspectiva antropolgica para lo que se
toma de base a nuestra experiencia en el mbito institucional y la recoleccin de relatos de informantes que formen
parte del colegio. Este anlisis inicial, toma sentido en cuanto permitir en un segundo momento, elaborar una
propuesta de enseanza que tenga en cuenta los aspectos identificados en la aproximacin antropolgica. Asimismo se
incorpora a la propuesta de enseanza la programacin de una unidad curricular.
Para el diseo de las clases se toma la modalidad de taller, donde se parte de la programacin, secuenciacin y
seleccin de contenidos que el docente a cargo de la unidad curricular ha planificado al inicio del ao lectivo; por lo
tanto se abordar de modo complementario con la materia, obteniendo informacin acerca de la relacin entre la
programacin planificada inicialmente por la docente y el grado de avance que se ha efectivizado a partir de dichas
intenciones curriculares. A su vez, se presta especial atencin al tipo de interaccin docente-alumno teniendo en cuenta
el tipo de recorte y lectura que la docente realiza sobre los contenidos seleccionados, y el tipo de interaccin que los
alumnos valoran ms en su trayecto formativo.
Se propone comenzar nuestra sistematizacin con algunas puntualizaciones tericas acerca de la observacin
institucional. Luego se pasa a compartir lo que fue nuestra experiencia prctica all. Una vez conformado el terreno
terico y prctico del que se parte, se ofrecen datos acerca de la institucin que ayudan a situar nuestra perspectiva y
finalmente se introduce el registro de las distintas observaciones que hemos realizado, junto a los informantes clave.

Al final del trabajo se hace un cierre general con algunos interrogantes acerca de la prctica, que tal vez sean el
comienzo de otros nuevos interrogantes.

METODOLOGA
Se desarrolla un trabajo de acercamiento a la institucin, al aula y a su interior, basado en la metodologa del
abordaje etnogrfico, con la tarea de documentar lo no documentado de la realidad social (Rockwell, 1991, p. 171).
Desde este enfoque se define al trabajo de campo como la presencia directa, generalmente individual y prolongada en
el lugar concreto como unidad socio-cultural a estudiar; se concibe al campo como referente emprico donde se
conjugan el mbito fsico, los actores y las actividades que realizan. Siguiendo este modelo, la institucin concreta
configura nuestro mbito fsico donde se llevan a cabo diferentes actividades directa o indirectamente relacionadas con
la educacin por diversos actores que ocupan variadas posiciones de poder al interior de la misma. Este recorte de lo
real, se considera una construccin que va siendo en la cual el investigador tambin forma parte en su paso por el
campo; ste ltimo se conforma por los fenmenos observables y por las significaciones que los actores le asignan
a su entorno (Guber, 1991).
Desde la investigacin antropolgica, se toma como propsito comprender la lgica que estructura la vida social,
donde el bagaje del investigador aparece como tensin presente en todo momento (Guber, 1991). El pasaje a lo largo
de la formacin personal por diversas instituciones escolares, con caractersticas similares a la que hoy se aborda,
confiere importancia a visualizar la propia subjetividad. Para ello se recurre a una postura frente al campo que permita
extraarnos de esta realidad, otorgando la posibilidad de atribuirle nuevos significados desde los indicios que puedan
leerse en los actores involucrados.
Se parte de la idea de una conciencia prctica, como aquella dada por la rutinizacin, que poseen los agentes
sociales respecto a sus prcticas llevando a naturalizar sus acciones. Conciencia que facilita la vida social a los
actores, ocasiona que como investigador nos ubicamos inicialmente con desconocimiento de sta conciencia en una
cotidianidad que nos es ajena, falta de conocimiento bsico para transitar el espacio social y en el que muchas veces se
es interpelado por los actores. Por ejemplo al golpear e ingresar a una oficina equivocadamente, la que resulto ser del
Profesorado de Ciencias Econmicas y Jurdicas y ante la pregunta se nos responde -No, este es otro colegio.
Situaciones que colocan a los practicantes en un lugar de ajenos y de actor social descalificado. Este
desconocimiento, asimismo contribuye a facilitar el extraamiento, necesario para poder dar cuenta de algo de lo
que ocurre en el campo de estudio y como orientacin frente a un espacio tantas veces transitado en el pasado como
estudiantes. Ante esta realidad, de estudiantes-practicantes resulta importante recurrir a una perspectiva que
descotidianice nuestra posicin. Consecuentemente, se interviene por medio de la pregunta acerca de lo obvio para

el agente, que en ese acto debe extraarse de su propia experiencia para dar cuenta de ello. Desde aqu puede pensarse
nuestra posicin como de rompe rutinas (Ribeiro, 1989).
Como tcnicas se utilizan la observacin participante, observaciones casuales desarrolladas en diferentes espacios de
la institucin, entrevistas semi-estructuradas y material documental. Respecto a la observacin participante, se toma
como observacin con participacin, dado que no puede abordarse la realidad sin incidir en ella se considera que la
observacin pura en s no es posible, y que para obtener informacin debe existir algn mnimo de participacin, esto
es de reciprocidad en la relacin con el informante. Adems se incorpora relatos de actores sociales obtenidos a
partir de entrevistas abiertas semi estructuradas. La entrevista en ciencias sociales se presenta como una relacin de a
dos canalizada por la discursividad, en tanto la palabra va a ser el medio por el cual se brinda la consigna y se reciben
materiales a interpretar. Son de importancia los sentidos que atraviesan las prcticas, los cuales se pueden leer en los
espacios cotidianos de los actores, se va al campo a reconocer universos de significacin diferentes al propio (Guber,
1991).

ANLISIS INSTITUCIONAL
Tipo de Gestin
Consideramos necesario para el fin de nuestro trabajo hacer una breve resea de la historia institucional de la Escuela
Normal Superior Dr. Agustn Garzn Agulla, en tanto nos parece interesante conocer por los procesos de
institucionalizacin que ha pasado, como parte del conocimiento a tener en cuenta en nuestra insercin como docentes
en la misma. De modo que puede explicar tambin ciertas cuestiones del presente, de lo que est siendo la
institucin hoy, ya que desde la perspectiva socio antropolgica se revaloriza la dimensin histrica de lo cotidiano.
El 26 de septiembre del ao 1941, se sanciono la ley provincial 3.944 de creacin de Escuelas Normales e institutos
pedaggicos, en ese entonces destinados a preparar maestros y profesores que en las escuelas primarias impartan la
educacin comn y especial, adems de asegurar el perfeccionamiento docente, la investigacin cientfica y la difusin
popular de la cultura. A partir de sta norma, el Colegio comienza a funcionar como institucin nica en su tipo en la
provincia, inici sus actividades el 16 de marzo del ao 1942 en la sede de la escuela Sarmiento de barrio Cofico.
Recin en 1943 se traslad al edificio (de 9.800 m2) construido en Barrio Gral. Paz de la Ciudad de Crdoba.
Se le asign, por ley, como tareas concretas la realizacin de los siguientes cursos: Normal del Magisterio y
Profesorado en Enseanza Primaria (3 aos); adems de cursos de especialidades docentes, que prepararan a docentes
especialistas en escuelas maternales, jardines de Infantes, escuelas de nios dbiles, retardados o deficientes, escuelas
rurales, agrcolas, de educacin fsica y anlogos, bajo los siguientes principios: Los cursos de perfeccionamiento
profesional atienden a la profundizacin de los estudios profesionales por el conocimiento de las nuevas doctrinas y

orientaciones de la ciencia de la educacin (....) El ingreso a estos cursos del profesorado requiere tener el ttulo de
maestro normal expedido por la Escuela Normal Superior de Crdoba, haber cumplido diecinueve aos de edad y
tener conducta intachable1.
Bourdieu (1982) escribe que, el acto de clasificacin escolar es siempre, un acto de ordenacin en el doble sentido
de la palabra. Instituye una diferencia social de rango, una relacin de orden definitiva: los elegidos quedan marcados,
de por vida, por su pertenencia, son miembros de un orden (la ley de creacin declara que los ttulos expedidos por
la Escuela Normal Superior llevan anexa una preferencia en virtud de la cual los poderes pblicos adjudicarn a sus
titulares los cargos vacantes en la docencia primaria, segn corresponda por orden de mritos y de acuerdo al
decreto reglamentario), conjunto claramente delimitado de personas que estn separadas del comn de los mortales
por una diferencia de esencia y legitimadas. La separacin realizada por la escuela es asimismo una ordenacin en el
sentido de consagracin, de entronizacin en una categora sagrada, una nobleza.
El primer plan de estudio, tiene un basamento filosfico, cientfico, espiritual y una concepcin de la libertad
conducente a la autonoma personal. Este comprenda dos ciclos: uno inicial de tres aos y otro de dos aos, ambos de
formacin docente. El programa inicial se mantuvo durante cinco aos, con algunas modificaciones.
En 1951 comenz a funcionar el jardn de infantes modelo, creado como dependencia de la Ctedra de Metodologa
y Prctica, cuyo objetivo principal era la formacin de docentes en el nivel inicial. Tambin en ese ao se crea el nivel
primario. En el ao 1969, al cambiar los planes de estudio para la formacin docente del Nivel Primario, en todo el
pas, se crea la carrera de Maestro Superior con una duracin de dos aos y medio. Para cursarla haba que tener ttulo
de bachiller. Y recin en 1991 se inicia el Profesorado en Jardn de Infantes que completa la oferta de formacin
docente para los Niveles Inicial y Primario.
En el Diseo Curricular de la Provincia de Crdoba en 2009, siguiendo la Poltica Nacional de Formacin Docente
creado desde la Ley de Educacin Nacional 26.206/06 y el Instituto Nacional de Formacin Docente; tambin se
estableci en la poltica Jurisdiccional la Direccin General de Educacin Superior, lo cual lleva a que se cambie el
currculo. Este cambio curricular se desarrolla en el Profesorado de nivel inicial y Profesorado de Nivel Primario, con
el fin de mejorar la calidad docente. En la presentacin el Vicedirector Daniel Mazzola recalca la importancia de ste
en el nivel superior, Destaca la relevancia del Nuevo Plan de 2009, del cual la primera promocin cerr en 2012,
a partir del cual los Institutos de Formacin Docente poseen por primera vez diseos curriculares especficos. ste
genera diversos cambios, por ejemplo se presentan mayor cantidad de alumnos itinerantes; figura que tiene sentido
en torno al cuello de botella que se genera en 4 ao en el nmero de estudiantes, debido a las exigencias del plan
de correlatividades...

Recuperado de Cuadernillo de Ingreso 2013.

Otro de los aportes que manifiesta el Vicedirector que trajo este cambio curricular es que el Nuevo Plan generara
la transversalizacin de las carreras de Nivel Superior en todos los aos de formacin por la prctica docente; donde
a partir del segundo ao, el docente que recibe a los practicantes se ubica como Docente Formador por lo tanto se
dara una co-formacin Esta transformacin en los Curriculares Nacionales, permite la movilidad de los
estudiantes durante la formacin.

Caractersticas Edilicias
Actualmente la Escuela normal superior Dr. agustn garzn agulla (E.N.S.A.G.A.) incluye una oferta educativa
para los cuatro niveles del Sistema Provincial: Nivel Inicial, Nivel Primario, Nivel Medio y Nivel Superior. ste
ltimo posee dos Carreras de Formacin Docente: Profesorado en Educacin Primaria y Profesorado en Educacin
Inicial.2
Frente al abordaje etnogrfico la escuela y su cotidiano ha dejado de pensarse como aquello predecible de antemano, para dar lugar a la visibilidad de una compleja red institucional que aparece como solucin de compromiso en la
necesaria negociacin de los mltiples intereses presentes (Rockwell, 1991). Por eso, el espacio y la distribucin del
mismo constituyen una

dimensin interesante en cualquier institucin educativa, en tanto el edificio y sus

instalaciones funcionan para sus actores como un continente, como un espacio para compartir su cotidianeidad.
Al llegar por primera vez a la Escuela Normal Superior Dr Agustin Garzon Agulla, se vivi la emocin que implica
el desafo de ser residentes de sta institucin. Asimismo, la sensacin de quedar atnitos frente a la inmensidad del
colegio, el cual ocupa toda una cuadra y se encuentra ubicado en el barrio General Paz entre las calles 24 de
septiembre y 25 de mayo, Roma y Viamonte. La estructura de la Institucin es de estilo Neo-renacentista, sto se
puede observar en la imponente entrada principal al colegio que cuenta con tres filas de columnas dobles, los detalles
en las aberturas, ventanas y puertas con rejas reforzadas, las terminaciones del techo que sobresalen, los canteros, en la
parte interna de la institucin cuenta con galeras que dan al patio interno con columnas. La misma es de tres pisos y
tiene stano, para una mejor orientacin dentro de la misma se divide en dos alas 25 de mayo y 24 de septiembre
los nombres se deben a las calles ubicadas a lo largo de cada ala 3.
Conforme han transcurrido los aos, los cambios en la sociedad argentina han impactado en el colegio,
transformaciones que se visualizan en su implementacin tanto a partir de la currcula o de nuevas reglamentaciones,
como en su impacto en las prcticas cotidianas de la escuela. Esta realidad lleva a la necesidad de situar el fenmeno
educativo en relacin al momento histrico en el que se desarrolla y tensionarlo con en relacin a los aspectos
2

Extrado de Breve resea de nuestra historia Institucional en

http://ensagulla.cba.infd.edu.ar
3
En Anexo se adjunta mapa de la ubicacin de la Institucin.

sociales, econmicos, polticos y culturales de la poca (Hurtado, 2009). Por ejemplo, la institucin morfolgicamente
no se ha mantenido siempre as, a esto lo podemos rescatar de los dichos del antiguo trabajador de maestranza ... Este
colegio tena como ser patios, era un patio de tierra con fuentes, peces, era un momento en esa poca de los
quinientos alumnos. Como ser el patio A y el patio B. El patio A el de izar la bandera, el patio B tena como ser en el
medio una fuente con peces de colores, entonces, cuidado por jardineros, entonces da la pauta de cmo era. El
colegio en sus comienzos Tambin nos relata como en esas aulas antiguamente funcionaban talleres y servicio de
saludhay aulas que si uno las recorre, hay aulas grandes y aulas chiquitasadems en esas aulas chiquitas se
contaba con atencin mdica Y esas aulas chiquitas en ese momento, en este colegio tenan: odontlogo,
traumatlogo y mdicos() A la tarde haban muchos talleres este: taxidermia, cartografa, eh en ese entonces era
dactilografa, que ahora tenemos el taller de informtica (...) [en los] talleres aprendan la fsica pero en el taller la
vean aplicada a la fsica. No era una cosa terica, es decir que un taller de fsica, en el taller de fsica se les
enseaba y se les haca que hicieran como ser poleas, entonces no solamente escuchaban cmo funcionaba la polea
sino que la manipulaban y la vean en accin ( ) Cocina se les enseaban y un taller de cocina bastante
completo4
En el primer recorrido por el Garzon Agulla, se not que la misma cuenta con ascensores, que aunque no estn en
uso, resulta llamativo respecto al ao en que fue construido el edificio, pensar que en 1943 se contara con semejante
infraestructura en un colegio del estado provincial; tambin se percata como destacable el natatorio climatizado que
posee la institucin.
Respecto a la situacin actual, se describen las dependencias con las que cuenta la institucin. Se encuentran en
planta baja la direccin, secretaria, prosecretaria, coordinacin, sala de profesores, cooperadora, sala de mapas,
departamento y sala de qumica, sala de msica, departamento de educacin fsica, gimnasio, natatorio, vestuarios y
baos, talleres, aula taller, museo y 2 patios. En el primer piso tenemos la biblioteca, coordinacin, gabinete, sala de
computacin, cantina, teatro, jardn de infantes, vivienda del portero, depsito, baos y aulas. En el segundo piso el
colegio cuenta la sala de audiovisuales, depsito, 2 terrazas una en cada ala, coordinacin y aulas. Por ltimo, est el
stano donde se encuentran las calderas y los talleres.
Una vez dentro de la institucin se pudo notar que la misma cuenta con guardias en las tres entradas, que al ingresar
se debe dar conocimiento y explicar la razn para estar all, siguiendo lo que dijo el vice-director en la presentacin
que: puntualiza la necesidad de notificar al Guardia ubicado en la puerta de acceso acerca de nuestra presencia en la
institucin y las razones de la misma. Se considera que la necesidad de la vigilancia se derivara tambin de los
cambios acaecidos en el colegio, respecto a la presencia de grandes cantidades de alumnos y de la respuesta educativa
que se brinda a mltiples niveles; stos ltimos, aparecen por momentos del da solapados, presentndose -siempre que
se ha observado- gran flujo de personas en la puerta de ingreso. De la misma forma, la bsqueda de seguridad es
4

Entrevista Maestranza se adjunta en Anexo.

asimismo una necesidad sentida en la actualidad y por la sociedad en conjunto, a la que no es ajena la realidad
institucional.
En las entrevistas se pudo realizar una aproximacin a la opinin de los actores acerca de la presente situacin
edilicia del colegio, que el Vice-director seala como una problemtica actual. Tambin se nos inform acerca de
como ante una rotura o des-perfecto a nivel edificio la resolucin se da en la institucin Por medio de direccin,
ellos hacen un pedido a Infraestructura Escolar. Antes era a la Direccin de Arquitectura, antes yo era directamente
el que hablaba a la Direccin de Arquitectura, y yo les planteaba cual era el problema edilicio, y entonces ellos
venan, venan con un camin con todo el personal, con todos los elementos. Hoy en da no, la Infraestructura
Escolar es una oficina, la cual escucha, se la pasa a otra oficina y esa a u vez a otra y as sucesivamente. Vienen, le
sacan una foto al problema, la llevan, hacen un estudio de costos, y despus mandan a uno que valla y arregle. Si
arreglo bien, bien y si ms o menos quedo5. sta situacin se asocia al devenir de las instituciones pblicas frente
a la desregulacin educativa y a las lgicas neoliberales de tercerizacin que afectando a la sociedad y an siguen
vigentes, Hurtado (2009) seala las consecuencias de la dcada del 90' en el corrimiento del estado respecto a sus
obligaciones histricas en materia de educacin.
En otra entrevista se nos comenta adems que La escuela cuenta con delegados, que quieren mucho a la
institucin, que consiguen cosas, pero se arreglan muy por arriba y lo ms importante queda para despus 6. Se
encontr sentidos o categoras en los actores ligados a la identificacin con la institucin, sintindose parte de la
misma y con intentos de preservarla en consecuencia, recuperando el bagaje histrico y por lo tanto el lugar que an
conserva de escuela socialmente valorada por la comunidad cordobesa. Se destacan los siguientes dichos como
significativos en ste sentido, Creo que se ha perdido un poco, el sentido de pertenencia, es decir este colegio es
mo [remarca] este colegio es mo, este es el sentido de pertenencia. Yo estoy en esta aula y maana voy a otra 7
Con la ltima frase trae a colacin las ideas de fugacidad propias de la cultura actual, que luego el entrevistado va a
asociar a un problema de ndole social, que como tal afecta tambin a la institucin.
De lo comentado por las alumnas en las entrevistas sobre su recorrido por la institucin y los lugares que
frecuentan, adems del aula, sealan Hay un lugar de encuentro de toda la institucin, que es la cantina 8, otro
de los espacios que utilizan son ...la sala de computacin buscamos informacin, hacemos los trmites del boleto
educativo por ejemplo...9. Tambin podemos rescatar de la entrevista realizada a la bibliotecaria, el uso de la
biblioteca por parte de las alumna ...Si utilizan la biblioteca las carreras de profesorado nivel inicial y primario10.
En las observaciones realizada, se pudo corroborar el uso del espacio de la cantina como privilegiado por las alumnas,
5

Entrevista a Trabajador de Maestranza en Anexo.

Entrevista a Bibliotecaria en Anexo.
7
Idem 4.
8
Entrevista alumna N1 en Anexo.
9
Entrevista alumna N3 en Anexo.
10
Entrevista bibliotecaria en Anexo.
6

donde se reunen frecuentemente y por diversos motivos. El campo se define -como todo espacio social- como una red
o una configuracin de relaciones objetivas entre posiciones diferenciadas, socialmente definidas y en gran medida
independientes de la existencia fsica de los agentes que las ocupan (Bourdieu, 1982, p. 72). Desde el autor, se podra
arriesgar la interpretacin de los espacios fsicos de la institucin como dependiendo de las posiciones de poder
ocupadas por los agentes, donde en ste caso podra decirse que la cantina es terreno de los alumnos.
Frente al abordaje etnogrfico la escuela y su cotidiano ha dejado de pensarse como aquello predecible de antemano, para dar lugar a la visibilidad de una compleja red institucional que aparece como solucin de compromiso en la
necesaria negociacin de los mltiples intereses presentes (Rockwell, 1991).
Caractersticas de la Comunidad Educativa
Docentes y Trabajadores de la Educacin
Las leyes y las normas tienen el propsito de volver previsibles los comportamientos de los actores, es decir, de
establecer zonas de certidumbre. De lo expresado por el Vice-Director el primer da de ingreso a la institucin, nos
informa que se encuentra bajo la jurisdiccin de Direccin General de Educacin Superior (D.G.E.S.) y a la Direccin
General de Educacin Secundaria (D.G.E.Sec) frente a ellas tiene que responder el colegio. Se cuenta adems con una
nueva figura de Coordinador Institucional de Polticas Estudiantiles como cargo creado por la D.G.E.S. con el objetivo
de sostener la participacin estudiantil, ya que la participacin genera el desarrollo de sentimientos de pertenencia que
posibilita afrontar situaciones de crisis y de cambio. De all el que se considere a la participacin como un mecanismo
clave en la organizacin de las instituciones y en los fines que stas persiguen.
Como toda Institucin, el Garzon Agulla, cuenta con una organizacin formal y jerrquica, las cuales cumplen con
distintas funciones en un lugar y espacio determinado, que le confiere una identidad cultural. Este colegio, tiene como
mximas autoridades: Directora general: Lic. Patricia A. Ruffinatto y Vicedirector general: Prof. Daniel Alejandro
Mazzola. Se cuenta en el nivel inicial como encargada a la Regente: Prof. Norma Borioni. En el nivel primario a su
vez tiene una Regente de nivel primario: Lic. Ana Mara Mas y Sub-regente de nivel primario: Prof. Ana Mara
lvarez. A su vez el nivel superior secretaria docente de nivel superior: Prof. Marcela Galndez, pro-secretaria
docente: Prof. Alicia Marn, coordinadoras del departamento de capacitacin: Lic. Clara Montenegro y Lic. Cecilia
Beltramo, y como coordinadoras de estudiantes de este nivel: Lic. Mara Concepcin Mirada, Lic. Ana Elena Dimov,
Lic. Gabriela Brusa y Lic. Graciana Charafedn.
El profesor debe estar dotado por la institucin de los atributos simblicos de la autoridad ligada al cargo. La
libertad que el sistema de enseanza deja al profesor es la mejor forma de obtener de l que sirva al sistema, que en
ltima instancia responde a la perpetuacin de las relaciones establecidas entre las clases (Bourdieu y Passeron, 1977).

La vida cotidiana de la escuela no solo se basa en las figuras de autoridad (directores y docentes), tambin comprende
otros actores (alumnos, porteros, guardias, secretarias, regentes, etc).
No obstante se puede hacer referencia a modelos buscados, que en el discurso del Vice-director se sostiene que
...vinculado al perfil docente, se buscara desde la nueva legislacin el trabajo en equipo, en pos de construir una
Identidad Docente diferente. Esto aparece como una dificultad en la institucin, frente a un docente que
histricamente se concibe ms bien con una postura individual. Afirma que el diseo no presenta grietas, indica que
reas deben estar articuladas entre los docentes Aqui se encuentra en los dichos de ste participante, cierta
manifestacin de las practicas que aparecen cristalizadas en formas fijas de actuar o de hacer en el rol docente;
podra ligarse a la idea de Estilo en las practicas didcticas en tanto sera una construccin vinculada a la trayectoria
de cada docente, dificultando a priori su transformacin en pos de un trabajo grupal (Edelstein, 1996).

La Educacin Impartida
Se encontraron numerosas aseveraciones respecto a la consideracin de los actores al interior de la institucin acerca
del prestigio de la misma. Sin embargo, los sentidos del universo simblico que pueden recogerse en los dichos de los
actores sociales, no debe tomarse como estticos o homogneos en tanto pueden aparecer contradicciones as como
sentidos compartidos; es destacable su carcter histrico dado que se producen y circulan en torno a los procesos de
los que son parte (Achilli, 1990).
De la recoleccin de datos se puede extraer la opinin de los participantes sobre la educacin que imparte esta
institucin Osea no digamos que era un colegio selecto, pero abarcaba todo, el chico que entraba ac contaba con
un'con todo una escuela' [remarca] realmente era una escuela de envergadura. Ehhoy en da bueno, pas a ser
un colegio ms como todos, si bien sigue con esa misma mentalidad de querer dar clases y ensear como en aquel
entonces,11. Se opina tambin sobre este tema, Fue un colegio de 'Elite', el ms importante que tuvo Crdoba junto
con el Carb. Hoy el nivel que tena no lo tiene, pero no es solo ac, sino de todas las escuelas porque los chicos
estn reacios a recibir educacin...12
Asimismo las alumnas comentan que la eleccin de esta institucin para seguir sus estudios superiores de sta
forma, me dijeron que tena un buen nivel por eso lo eleg 13 y afirmando, ...Esta es la nica que no es privada,
adems de que tena buenas referencias y tambin ya haba hecho el primer ao del secundario ac... 14.

11
12
13
14

Entrevista
Entrevista
Entrevista
Entrevista

a
a
a
a

Trabajador de Maestranza en Anexo.

Bibliotecaria en Anexo.
Alumna N 4.
Alumna N 1.

Pero como no es posible prever el conjunto de conductas requeridas para el desempeo de cualquier rol, las normas
siempre dejan zonas de incertidumbre, esto nos advierte tambin el Vice-Director sobre la organizacin de la actividad
gremial, fuerte en el nivel medio a diferencia del nivel superior que no posee. La institucin adems debe hacer frente
a las conductas de los alumnos que no se adhieren a las normas lo que veo en las escuelas: chicos muy inteligentes
pero que andan a los golpes que ehque no tienen nocin del tiempo, llegan tarde y capaz que sean muy buenos
alumnos, a veces pueden ser abanderados o escoltas, pero vos los ves insultando, a los golpes
Las instituciones educativas son objeto cultural, que aporta poder social; adems es til para los procesos de
socializacin y control social. Esto significa que las instituciones deben adecuarse a los cambios y necesidades
sociales, en virtud de la estabilidad colectiva. Esto lo podemos relacionar con el relato del trabajador de maestranza
sobre los cambios en la direccin del colegio yo estoy ac desde el ao 78, 1978, y eso hace queque conozca las
etapas del colegio Garzn Agulla. Yo cuando ingrese ac, estaba en sus ltimas etapas un plan, una forma de educar
distinta a la que se conoce en estos momentos. Por qu, el Colegio Garzn Agulla tena una particularidad de no
tener un director o directora general, en cada curso se haba un director o directora () porque antiguamente tenan
lo que yo coment recin, cada uno tena su directora de curso, no haba una directora general, haba una secretaria.
Osea que la directora de curso, faltaba un docente y ella se haca cargo del aula, daba sus conocimientos y los pona
enfocados ah. En relacin a la actualidad En cambio hoy en da un preceptor lo que hara sera controlar los
chicos, contenerlos. Es una diferencia que haba en ese entonces con lo que es ahora el colegio15.

Los Estudiantes
Actualmente la Escuela normal superior Dr. agustn garzn agulla (E.N.S.A.G.A.) incluye una oferta educativa
para los cuatro niveles del Sistema Provincial: Nivel Inicial, Nivel Primario, Nivel Medio y Nivel Superior. ste
ltimo posee dos Carreras de Formacin Docente: Profesorado en Educacin Primaria y Profesorado en Educacin
Inicial.
Contando el nivel superior con 800 alumnos con alrededor de 70-80 itinerantes, sta figura aparece a raz del cambio
de programa. Se dividen las aulas al comienzo del ciclo electivo con tres divisiones (A, B y C) alrededor de 40 a 45
alumnos por cada una; de estos van a permanecen luego, en los aos siguientes, 30 por divisin aproximadamente. De
los aportes del Vice-director podemos rescatar el perfil del estudiante de nivel superior se ...vinculara ms a una
mujer casada, con hijos y/o que trabaja; mientras en el Nivel Inicial se tratara predominantemente de una mujer
joven, recin egresadas del secundario sta caracterizacin coincide con la que se ha podido rescatar en mltiples
intercambios con los actores, especficamente la presencia de casi una totalidad de mujeres en el Nivel Inicial
especficamente; aunque se daran variaciones en la ocupacin y edad de las alumnas en los diferentes grupos.
15

Idem.

La Institucin desde los Practicantes

Hablar de la experiencia en el paso por la institucin, es ya hablar, a su vez, de un punto de vista en particular. El
punto de vista de residentes que terminan su propio trayecto de formacin docente y que observan cmo comienzan
otros su propio trayecto, en otra institucin. Hablar de una experiencia es hablar tambin de la tradicin en que se
manifiesta, que se va forjando en la serie rutinaria de acciones que uno diariamente realiza en su mbito de
desempeo, las propias acciones de uno sobre el medio, en el ambiente, y en relacin a los dems. La sedimentacin
de estas acciones van pasando a ser algo adquirido y no puesto en cuestin. Este es uno de los aspectos que
constituyen el particular punto de vista que se va forjando (Skliar y Larrosa, 2009). Entrar a una institucin, luego de
haber hecho un trayecto en otra, es siempre entrar a otra institucin, distinta de aquella primera, o sino primera,
significativa por alguna razn. Entrar a una institucin es siempre un poco recordar a aquella.
En nuestro ingreso a la institucin Garzn Agulla hubo puntos de vista sobre los que hemos tenido que hacer un
esfuerzo o rodeo para poder observar, puesto que nuestro propio acto de mirar excluye de por s la conciencia del ojo
que mira. Es decir, la tarea consiste para el residente, en poder explicitar aquello que ya se haba hecho parte del modo
de actuar en una institucin, como lo es nuestra Universidad Nacional y en particular la Facultad de Psicologa.
Percia (1994) dira que una institucin es un barullo devastador, un estallido que arrasa con clasificaciones,
estadsticas y esquemas, un hervidero de desconfianzas y complicidades de esta manera, toda institucin tendr
diferentes historias. Una historia oficial y otra marginal que se escribir en los pasillos, en las quejas murmuradas, en
el humor. Por tanto, se pretende contribuir a reflejar algo de ese barullo en este trabajo, para visibilizar lo
naturalizado y contribuir -en lo posible- a una reflexin sobre las prcticas.

APROXIMACIN DIAGNSTICA AL AULA

Se parte de poner en cuestin la concepcin del aula como ese espacio privado frente a lo pblico dado por la
institucin, dicotoma que ubica al docente en un espacio permeable al influjo externo (Remedi, 1989).
El Grupo de Alumnas

Respecto al grupo de estudiantes desde los dichos de las alumnas entrevistadas se percibe como diverso en su
conformacin, en cuanto a edades, ocupaciones y procedencia social de las jovenes. Se rescatan los dichos de una de
ellas, Es un grupo diverso: hay muchas personalidades, hay chicas que salen al boliche otras que no, o que salen al
baile; hay de distintas edades, otras estudiaron ya algo antes, otras son mam y otras no.
De las lecturas a las entrevistas y observaciones realizadas en el aula, podemos arribar a ciertas caractersticas de
las alumnas, la edad promedio de las mismas ronda los 18 aos, en general son solteras, y sin hijos -las que hemos
entrevistado-; ligado a la esfera laboral, solo algunas trabajan o lo hacen de forma intermitente. Se rescatan algunos
dichos, No, trabaje en cine Hoyts 3 meses como contratada pero ahora estoy sin trabajo 16, Trabajo en un saln
de fiestas infantiles17. Respecto a su procedencia, todas las entrevistadas son de la ciudad de Crdoba.
Vinculado a la eleccin del Profesorado de Nivel Inicial como carrera sostienen un inters previo y cierto agrado en
las relaciones con chicos pequeos, aunque se ve adems un contraste entre la idea previa al ingreso a la institucin y
una construccin posterior a ello. Refieren, Lo tena pensado hace mucho y una amiga de mi mam que es maestra
jardinera me incentiv, adems me gustan los nios. Pero al entrar ac, nos dimos cuenta de que la finalidad no era
la misma, era ms amplio, distinto. Va ms all de los ensearle a jugar al chico...[incluye] los problemas sociales, la
vida del chico18. Me gustan los nios por eso eleg esta carrera. Tambin me hice una orientacin vocacional,
siempre me gusto maestra jardinera aunque en un momento lo repens19.
A su vez, las alumnas han mencionado que valoran la posibilidad de compartir actividades entre ellas, conocerse as
como generar vnculos nuevos ms all de los grupos conformados. En el siguiente fragmento de entrevista se puede
observar la percepcin de una alumna respecto a las relaciones Venimos de un grupo de amigas de antes, de la
secundaria con algunas. Pero con las otras estamos entre todas en grupos separados, que a veces no nos juntamos
mucho. Me gustara que eso sea ms flexible y que podamos cambiarnos y relacionarnos un poco ms. Pero entre
todas nos llevamos bastante bien. Se realiza un recorte del campo de observacin, considerando que aparecen bien
demarcados los grupos en sectores del espacio ulico 20. Puede arriesgarse la agrupacin en seis, los primeros cuatro
se ubican en el centro dos en la primera fila y dos detrs de ellos de aproximadamente cuatro alumnas cada uno, con
un pasillo en el centro que es utilizado por la docente, dando directamente al sector que ocupamos los observadores.
Luego los otros dos grupos que se sitan a un costado en el margen derecho e izquierdo del aula respecto al pizarrn,
estos son ms variables, e incluso el que se encuentra a la derecha -desde nuestro lugar- se conforma de manera
intermitente y disgregada que el resto. Desde los aportes de Maldonado (2000) puede descubrirse en los espacios
sentidos que tienen que ver con los sujetos que lo habitan, donde los vacos en el aula podran llamarnos a la reflexin
acerca de las relaciones de los actores implicados.

16
17
18
19
20

Entrevista a Alumna N 3 en
Entrevista a Alumna N 4 en
Entrevista a Alumna N 2 en
Idem 16.
Diagrama del espacio alico

Anexo.
Anexo.
Anexo.
en Anexo.

En la observacin realizada del mismo grupo en horas sin presencia de docentes, se observaron interacciones entre
las alumnas de diferentes grupos pero siempre de naturaleza inherente al cursado, por ejemplo informacin de otras
unidades curriculares. Luego es destacable el saludo entre ellas, que es ms afectuoso con las estudiantes del mismo
grupo o entre las dos columnas centrales -antes categorizadas como cuatro grupos-, pero sin cruzarse por el pasillo
central o los laterales. Aunque para realizar las actividades asignadas por la docente se dividen en los grupos
mencionados.
Lugar como Practicantes
Primeramente ajenos a esta realidad que vena siendo previo a nuestra llegada, observando sin saber qu prioridad
posea cada cosa que se registraba. Perdidos en cuanto a la lgica inherente a los intercambios docente-alumnas, por
lo tanto pasando por alto lo evidente; reflexin a la que slo podemos arribar en sta etapa final de la observacin
donde nuestro rol se encuentra pronto a cambiar y asumir mayor participacin. Podemos interrogarnos acerca de si ese
pasaje, de observadores ya habituales para el resto de los actores a enseantes conllevara transformaciones tambin en
las interacciones; en tanto estas ltimas han venido modificndose de forma clara a lo largo de nuestro pasaje por el
espacio ulico. Respecto a los momentos que identificamos en esta proceso, se desglosan al menos dos etapas claras,
una primera en que los vnculos con las alumnas eran prcticamente nulos y con la docente los intercambios algo
fugaces tanto como efmeros. En un segundo momento, que se da posteriormente al regreso del receso acadmico y de
una ocasin en que realizamos entrevistas a las alumnas (por lo cual pasamos al frente de la clase a solicitarles su
participacin) los intercambios empiezan a ser ms claros con las estudiantes quienes comienzan a devolvernos el
saludo al ingresar al aula, o a darse vuelta y mirarnos en nuestro lugar en el fondo del curso. Respecto a la docente,
desde el comienzo fuimos dialogando en relacin a nuestras expectativas y planificacin frente a las clases del taller a
llevar a cabo pero en ste segundo momento se gener una mayor espontaneidad en el vnculo, al acercarse la fecha en
que daramos el taller y -podra agregarse- frente al sostenimiento de nuestra presencia; como ejemplo de este cambio
puede mencionarse una clase al presentar el cronograma para el resto del ao donde incluyo nuestra participacin
refirindose a nosotros como los profes, all las alumnas se dieron vuelta al unsono mirndonos con complicidad.

La docente: Contenidos y Prcticas frente a la Enseanza

La relacin con la docente fue muy cercana a lo largo de todo el transcurso de la residencia. Desde el inicio, y antes de
ingresar al aula por primera vez, desde la presentacin se coment la condicin de practicantes frente a su
naturalidad afirma que le haban comentado que llegaramos por esta fecha. Ella colabora hace aos recibiendo
alumnos de la universidad y por lo tanto ha visto pasar a muchos pasantes. Al ingresar al aula se nos present como
practicantes, estudiando el Profesorado en Psicologa, donde uno ya posea el ttulo de Psiclogo y nos ofreci que

hagamos una autopresentacin individual frente a las alumnas. Prefiri no preguntar los nombres porque luego los
olvidara. Se hizo una breve presentacin individual y tomamos asiento al final del aula. Ya desde el segundo da en
adelante se saludo a la docente y al curso, tomando luego el lugar ya propio al fondo del curso.
En varias ocasiones se aprovech para hacer preguntas a la docente, desde el primer da, es as que se fu tomando
nota de cul era su perspectiva respecto de los contenidos transmitidos, qu valoraba ms en el vnculo con las
alumnas, qu perspectiva tena de ellas, se pudo solicitar asimismo el programa de la materia para el ao lectivo. Ya
ms adelante, la profesora dio libertad de elegir de los contenidos del programa alguno que queramos desarrollar, y se
coment la intencin de ofrecer un taller de Psicoanlisis y Educacin.
As se continu hasta el receso de invierno. Al regresar, la docente realiza la programacin para la segunda parte del
ao, en la que incorpor nuestra propuesta curricular a su programacin y nos continu preguntando si lo tenamos
preparado y, lo ms importante, segn nos coment, que deba ser presentado previamente en la ctedra, una vez
aprobado ya se estara en condiciones de realizar el taller. Por lo tanto se acord una fecha tentativa.
Respecto de los contenidos, secuencias y evaluacin, siempre se cont con libertad de criterio, se integr adems la
perspectiva de la docente a cargo con su experiencia previa. Por ejemplo, respecto de los contenidos se sabe que por
lo general se elige el Psicoanlisis como tema; en cuanto a las secuencias, la profesora plante que a veces se pretende
dar demasiado contenido en poco tiempo, y eso tiene como consecuencia que no sean aprovechados por los alumnos,
que no llegan a comprender e incorporar esos contenidos ofrecidos en tan poco tiempo. Y respecto de la evaluacin,
dej libre la posibilidad de realizarla al terminar las clases del taller a efectuar o podra incluirla la docente al final de
la materia, dependiendo cmo se d la dinmica una vez realizado.
En relacin a los contenidos, la situacin en el aula no es ajena a la realidad que se plantea en el pas desde el
estado nacional a partir de la Ley de Educacin Nacional 26.206/06 la que ha delineado los objetivos de la misma,
generndose desde su implementacin cierta transformacin en la institucin a la que refiere el directivo que nos
recibe inicialmente21. Estos cambios se asocian por ejemplo con la existencia de diseos curriculares especficos para
los Institutos de Formacin docente, a partir de los cuales se genera luego el programa de la unidad curricular que nos
convoca, siendo el mismo diagramado por las docentes encargadas luego de la enseanza en los diferentes aos y en
ambos profesorados.
El programa se aplica luego en el aula de la mano de una profesora en especial, la cual pone en juego actitudes y
caractersticas personales que la hacen singular en tanto posee su propia construccin de identidad como docente. Se
toma lo que en nuestra formacin

hemos asimilado como contexto secundario de interpretacin o

recontextualizacin, que implica un proceso de implementacin de los contenidos a ensear conformado en base a
niveles de creacin y reinterpretacin de lo que se implementa en los programas educativos y de lo que se selecciona
como relevante a ensear (Gvirtz y Palamidessi, 2000). Este es un proceso que pertenece al proceso mismo de
interpretar o traducir, luego de que se ha cado el ideal de la traduccin perfecta con el desarrollo de la hermenutica y
21

Trancripcin del encuentro en Anexo.

el avance de las ciencias sociales durante el siglo XX 22. A este proceso de implementacin se deben aadir otros
factores intervinientes, como la biografa escolar (Alliaud, 2000) que el docente tuvo en su trayecto formativo desde
su primer ingreso a las instituciones educativas y su posterior avance en todos sus niveles, los cuales ya plantean
huellas del modo como el sujeto se vincula a la institucin educativa, y que generan un marco de referencia basado en
experiencias significativas, o bien, en trminos de Jackson (1998), de enseanzas implcitas.
Frente al mbito institucional y personal del docente, hay tambin juegos de poder que se introducen en la
programacin de la enseanza, que van desde la influencia de las polticas de estado en el sistema educativo (Terigi,
1999), hasta el recorte que el docente hace de la clase, de acuerdo a sus planteos epistemolgicos sobre la disciplina y
su lectura particular sobre las rupturas y desventuras de la psicologa (Anonni, 1993; Cazau, 1998). En base a estos
contextos polticos y disciplinarios, atravesados por la libertad y la eleccin, aunque tambin por los condicionantes
sociales y culturales, del sujeto, es que se realiza un determinado recorte, as como una marca personal que imprime la
mirada del docente sobre todo ese mbito que lo trasciende.
Vnculo docente-alumno
En relacin al tipo de vnculo docente-alumno que hemos podido observar en la residencia, se puede sintetizar como lo
ms valorado, tanto por la institucin, como los docentes y directivos, como por los propios alumnos, un tipo de
vnculo sostenido desde la aplicacin prctica del marco conceptual de los contenidos y la importancia del docente en
tanto transmisor de ese saber prctico.
La docente nos ha aportado algunos datos interesantes, por ejemplo, respecto del grupo ella lo caracteriza como
bastante participativo y responsable, en diferencia a otros cursos que ha tenido en su recorrido como docente. A la
vez se perciben ciertas situaciones -desde los dichos de la profesora- permisivas de la docente, como por ejemplo
otorgar tiempo para realizar tareas de otras unidades curriculares, en tanto las alumnas responden con lectura e
inters en las temticas.
Respecto de los contenidos de la materia, hicimos el esfuerzo por complejizar nuestra aproximacin tomando como
referencia observaciones y relatos tanto de la docente como de las alumnas. Pudimos ver a lo largo de los tres meses,
que ha habido un nfasis en la perspectiva constructivista. Lo cual implicaba ya un recorte de los temas que
conforman el mbito de la psicologa en general, pero as tambin implicaba una diferencia respecto de la propuesta
del programa, el cual no establece preponderancia entre las perspectivas a abordar. Esa observacin nos llev a
interrogarnos sobre qu valoracin haca la docente sobre ese contenido en particular, en relacin con los otros, puesto
que la mayor valoracin pareca puesta sobre el aspecto constructivista de Piaget. Conversando con la docente sobre
esa cuestin nos coment que efectivamente ella consideraba relevantes contenidos constructivistas y sobre la

22

Algunos trabajos que abordan aspectos histricos dan cuenta de esto. Por ejemplo

Meirieu, 2003.

inteligencia del nio en comparacin con los psicoanalticos, en tanto preferibles en su aplicacin prctica as como
por elecciones personales.
Cuando tuvimos ocasin de entrevistar a una alumna tuvimos oportunidad de corroborar esto desde el punto de
vista del estudiante, que se expres diciendo:
- y qu opinas de las materias?
- todas me gustan, me atraen. Sobre todo Psicologa, por la profe, porque te hace estar atenta y da muchos ejemplos
Probablemente esta motivacin que tenan estas alumnas es algo que la profesora busca hacer emerger en los
estudiantes, y tal vez sea un criterio para seleccionar contenidos en base a lo novedoso o lo que genera mayor
atencin e inters.
En otro fragmento de la misma entrevista la alumna deca:
- Y en particular de psicologa, qu les parece?
- Hay cosas que no sabamos sobre los nios, perspectivas que no sabamos antes de empezar la materia. Por ejemplo
este tema que estamos viendo de Piaget sobre la forma que el nio tiene de percibir y relacionarse con las cosas. Por
ah venamos con la idea del cuidado del nio y no tenamos idea de la perspectiva del nio.
Otra alumna sostiene: - Qu expectativas tienen sobre la materia Psicologa?
- Nos ha ido bien. Nos sacamos un 10 en un trabajo que entreg recin la profe. Y me gustara poder aplicar los
conocimientos en las prcticas con nios, poder entender al nio y no sobrecargarlo con la idea que uno tiene de
ellos.
Esto mismo permite interpretar como el recorte inicial de la docente sobre los contenidos va a generar determinada
idea sobre los alumnos respecto a la psicologa como disciplina y se ha vuelto ya una forma de entender ciertos
procesos de aprendizaje que pueden funcionar como un marco epistemolgico para comprender otros conocimientos
futuros dentro de la materia.

FUNDAMENTACIN SOBRE EL CAMPO DISCIPLINAR

Posicin sobre la psicologa, la enseanza y el aprendizaje
(Trabajo de elaboracin individual)
Introduccin
Este apartado tiene por finalidad expresar un posicionamiento sobre el campo disciplinar. Para ello se aborda
inicialmente un recorte terico para conceptualizar el trmino campo disciplinar, y se analiza detalladamente
algunos de los aspectos que lo conforman. Se tiene en cuenta especialmente, a la psicologa como disciplina, la
enseanza en general y de la psicologa en particular, y el aprendizaje. Entre estas tres esferas se establecern
vinculaciones que concluirn finalmente en una conclusin general sobre el campo disciplinar y que se pondrn en

relacin a su vez con el trabajo general y grupal del cual esta produccin individual se desprende y a la que, a su vez,
se dirige.
Como idea vertebral, que atraviesa todo el recorrido que se realizar, nos encontraremos con la nocin de campo
disciplinar, pero a su vez, este trabajo es un recorte determinado en el que se propone la conceptualizacin a travs de
su vinculacin con nociones y presupuestos anteriores a nuestra poca actual, y que tienen su lugar hace entre 100 y
300 aos atrs, en pleno auge del asociacionismo en psicologa y el iluminismo en las ciencias. Se sostiene la idea de
que a travs del contaste histrico con la tradicin actual, se hacen visibles aspectos que de otro modo permaneces
como lo ya dado, y por tal, naturalizado, desatendido, no tematizado.
Entonces, en perspectiva histrica, el ao 1800 plantea la interseccin entre la naturaleza y la sociedad, y pone a la
pedagoga en un entrecruce interesante desde el punto de vista de la educacin, de las ciencias y de la filosofa. El ao
1900 conlleva los esfuerzos por hacer ingresar la educacin como problemtica del estado, dando a las cuestiones
pedaggicas un mbito de indagacin prctica como nunca se haba visto anteriormente, puesto que no haba habido
antes un sistema escolar que tenga pretensiones de expansin universal. En el 2000 ese desarrollo no ces, y junto con
l el volumen de problemas y complejidades que atraviesa este campo.
Se propone en lo que sigue un esbozo de recorrido que pueda dar cuenta de cules han sido las nociones conceptuales
centrales que caracterizan los momentos histricos relevantes a los que se ha hecho alusin en el desarrollo del campo
disciplinar de la pedagoga.

El campo disciplinar en perspectiva histrica

Hablar de un campo o un espacio, conforma una perspectiva contempornea sobre la educacin, la enseanza y las
instituciones educativas. Lo que se intenta con una definicin como sta es mantener ya desde la conceptualizacin
misma la idea de dinmica, complejidad y multiplicidad que reviste todo intento de definir o concretar un modo
particular de concebir una disciplina. Se puede decir, entonces, que la definicin es casi ya un adjetivo, en tanto intenta
expresar en una palabra una forma de descripcin que apunta a expresar el movimiento, las dificultades y las mltiples
caractersticas que se desprenden de la actual concepcin de lo referido a la educacin.
Resulta particularmente interesante la mirada en perspectiva histrica sobre la idea en torno a la educacin. Tal como
de ordinario ocurre en las ciencias en general, y en la evolucin del pensamiento del hombre, se observan cambios a lo
largo del tiempo. Estos cambios se operan alrededor de las distintas concepciones y supuestos que subyacen bajo las
acciones y mentalidades que protagonizan diferentes momentos, y en la perspectiva histrica es cuando surgen con
mayor evidencia, puesto que al ser distintos los marcos comprensivos de otro momento histrico, por ejemplo, el

nuestro, ante nuestros ojos, aquellos parecen resurgir y ser identificados por sus diferencias con respecto al punto de
vista del que se parte. En este caso, se pueden sealar varios de los supuestos que regan la esfera de la educacin en el
periodo de la modernidad y que se distinguen claramente de sta, nuestra poca contempornea. Entre los supuestos
que se pueden reconocer claramente se pueden encontrar el de sujeto, de estado, de pedagoga y sobre la institucin.
La idea de sujeto ha variado entre dos opciones claramente diferenciadas (Meirieu, 1998a). La del nio objeto de
fabricacin, que debe ser domesticado, y el nio como librado a sus posibilidades y su voluntad. Meirieu (1998a)
seala que la idea de nio como objeto de fabricacin, como tbula rasa, ha dado paso a una idea de atender ms a las
necesidades y la voluntad del sujeto, pero que sin embargo, ambas posibilidades al extremo muestran dificultades. Por
lo general se ha tendido a posturas intermedias pero que no terminan de representar una propuesta clara y que parecen
responder a un programa tipo Frankenstein: el de dar vida a materia muerta. Esto se entiende por el hecho de que se
intenta atender las necesidades del nio en cuanto a que debe poder elegir aprender, y que el desafo pedaggico pasa
por introducir problemticas y ayudar a resolverlas, pero que a su vez, en la medida en que la programacin escolar es
rgida y fragmentada, no permite poder flexibilizar las pautas predeterminadas que dictan de ante mano qu ser
definido como problemtico y cmo ser resuelto por el nio. Es por eso que el hijo del sistema educativo actual,
producto de la mezcla de voluntad con imposicin, no termina de ser ms que un organismo muerto con vida, tal como
en la antigedad, en la actualidad persiste esta ambigedad.
La idea de pedagoga se ha visto entonces ntimamente vinculada con la idea de niez y subjetividad, y por eso ha
cado tambin en las mismas dificultades. No es paradojal la frase: lo <<normal>>, en educacin, es que la cosa <<no
funcione>> (meirieu, 1998a, p. 73). Sucede que si le damos libertad al nio para que fluya en su individualidad toda
su voluntad, su potencial, hacia dnde se dirigir? Parece que siempre hay un adulto sealando una necesidad en el
nio, y esto no es azaroso, es una relacin necesaria. Ya era esto evidente en la antigua Grecia, en la que, en el relato
de Jenofonte (1971, p. 59), Scrates plantea que es la madre misma la que conjeturando lo que puede venirle bien y
darle ms cumplido agrado, trata de satisfacerle y lo va criando por largo tiempo a su nio. Del mismo modo que la
nocin de significado contemporneo contempla la existencia de sentidos y prcticas que nos trascienden, y que llevan
an a planos anteriores a la existencia concreta del sujeto, y se refieren a las fuentes culturales y sociales que
trascienden al sujeto, como es puesto de manifiesto, por ejemplo, en la obra de Lacan (Cornu, 2004). Con todo, parece
que hablar de la libertad del nio parece ser algo ms utpico o ingenuo si se tiene en cuenta en medio en el que viene
a desarrollarse este cachorro humano, que llega ya a la escuela luego de un proceso de grandes aprendizajes. Por otra
parte, y del mismo modo que se concibe la idea de guiar la fabricacin del aprendizaje en el nio, su contraparte
pedaggica implica la elaboracin de un programa que pretende sealar la senda educativa sin atender a las
particularidades subjetivas.
En el siglo XIX ya se deca los nios deben ser disciplinados, discretos y obedientes. Debe inculcrseles buenos
modales desde pequeos (Carreo, 2008, p. 296). Segn Varela y Alvarez Ura (1986) la idea de infancia, como de

mocedad y pubertad se agrupan en funcin de ciertas caractersticas atribuidas en funcin de contextos polticos,
sociales y, especialmente, al reflexionar sobre los inicios del mbito escolar, el religioso. Entre las caractersticas
distintivas de la infancia de aquel periodo se encuentran: maleabilidad, debilidad o inmadurez, rudeza o estado natural,
flaqueza de juicio, y dependiendo de las concepciones de nio, una tendencia natural hacia el bien o el mal. La
necesidad de gobernar y conquistar estas tendencias propias de los nios es lo que dar cuerda a la maquinaria escolar
que se desprende de esa concepcin, dado que la niez () es una etapa especialmente idnea para ser troquelada
(Varela y Alvarez Ura, 1986, p. 19), y para que incorporen, en sus cuerpos dciles (Goodson y Dowbiggin, 1997),
las reglas de vigilancia impuestas para los establecimientos educativos, que sonaban as en boca de ms de un director:
sean todos quietos, modestos y bien cristianos () sean obedientes al Rector y sus maestros (Varela y Alvarez Ura,
1986, p. 20).
Parece ser que el inters ha estado principalmente puesto en la conducta y el buen comportamiento, y que el ser bien
educado todava no habla de un contenido especfico ni de aprendizaje intelectual. No sucede algo similar en la
escuela de la actualidad? Si tenemos dos nios con iguales capacidades intelectuales y conocimientos adquiridos, pero
uno tiene buen comportamiento y el otro un mal comportamiento, cul es el que tiene ms posibilidades de
avanzar con xito por el sistema educativo?
A medida que la institucin escolar se legitima por la participacin del estado, junto a ella tambin surge un nuevo
estatus asumido por el maestro, en tanto que autoridad moral implica que adems de poseer conocimientos slo l
tiene las claves de una correcta interpretacin de la infancia as como del programa que los colegiales han de seguir
para adquirir los comportamientos y los principios que corresponden a su condicin y edad (Varela y Alvarez Ura,
1986, p. 34). Pero en tanto que la idea de infancia, en perspectiva histrica, parece corresponderse ms con una
categora social, de clases la escuela obligatoria para los hijos de las clases obreras-- antes que con un hecho
psicolgico o evolutivo natural, entonces tambin es posible reflexionar sobre cules son los verdaderos
fundamentos de la actividad del maestro, si posee un saber o ms bien tcnicas de domesticacin en forma de mtodos
para establecer un orden; si transmite conocimientos o, en su lugar, lineamientos morales considerados necesarios por
las clases altas y desde la economa poltica para ser adquiridos por las clases populares (Varela y Alvarez Ura, 1986),
y tambin se puede preguntar qu alumno espera encontrar 23. Este mudo interrogante parece resolverse por s mismo si
23

La del docente, en esta perspectiva, se parece a la figura de un Zarathustra, ese

que apartado del resto de los hombres en su soledad, tena muchas cosas que darles,
dueo de una sabidura que lo amarga y que est en peligro y que lo autoriza a ir a
ofrecerla a sus amigos y enemigos. Sabidura que nadie sabe apreciar. Por eso, el amor
al enemigo, porque es alguien sobre el que se vuelve lcito el hablar; por eso el amor al
superhombre, hombre que an no es, que an no llega, el hombre en el que se
convertir el hombre.
Se seguir esperando al superalumno, en nuestra idea de ser como el solitario de las
alturas (o mejor, de las aulas)? Ese que en algn momento llegar a reconocer el valor
de lo que tenemos para decir, ese que amamos porque otorga sentido a nuestra
presencia frente a l.

se observa quines son ms exitosos en el sistema escolar, si las clases altas o las clases bajas, y si se atiende a su vez
la clase social a la que pertenece el maestro (Perround, 2007).
El estado y la institucin es otro par recproco en el que se observan profundas vinculaciones. Respecto del estado,
recin los siglos XIX y XX, ven nacer y concretarse la idea de universalizar la educacin a toda la poblacin (Dubet,
2003; Varela y Alvarez Ura, 1986). Es decir, que hasta ese momento no era injerencia del estado el de asegurar la
educacin de toda la poblacin. Por lo tanto este capital era patrimonio, y como signo de legitimidad y distincin, de
las clases altas y acomodadas y estaban bajo el dominio de stas. A partir de la expansin del sistema educativo, una
vez que el estado toma a su cargo esta participacin, es que la educacin cambia el lugar que en la organizacin social
tena, y pasa a incorporar una extensin de masas, con todas las diferencias y dificultades que esto implica (Dubet,
2003). Es as como la educacin adquiere el formato de programa institucional, y es desde su inicio, segn Dubet
(2003) que comienza la dificultad misma de sostenerlo, es decir, que comienza a decaer en cuanto a sus principios,
desde el principio.
La institucin educativa, que anteriormente conformaba principalmente un claustro cerrado, abre sus puertas, y junto
con ellas ingresan las clases bajas, con sus dificultades en cuanto a alfabetizacin, masividad y el cuestionamiento del
rol docente.
En este panorama general se observa cmo se pasa gradualmente de una nocin centrada en el sujeto de aprendizaje a
una consideracin y atencin sobre el marco en que se desarrolla la accin educativa, las diferencias de clase (capital
social), los contenidos (capital y valor culturales), atravesada y marcada ms por las dificultades y los intentos de
solucin que van surgiendo, que por un avance exitoso y prometedor. La perspectiva contempornea de la educacin
da cuenta, justamente, de la dificultad que implica la accin pedaggica, y nuestra perspectiva al respecto es hija de
este contexto.
Ya parece un comentario cmico la recomendacin que se haca a mediados de siglo XIX: Jams nos creamos
autorizados a reprender en voz alta a nuestros hijos o pupilos dentro del establecimiento en que los tengamos
colocados. Suele ser ste un acto que los sonroja y que perjudica su educacin moral, faltamos as a la consideracin
que debemos al establecimiento, e invadimos la autoridad absoluta que en l deben ejercer sus directores, y que la
buena educacin y la etiqueta nos mandan siempre respetar (Carreo, 2008, p. 89).
Estos breves comentarios histricos ayudan a situar y conceptualizar el campo de saber disciplinar, y a tomar
conciencia que algunas nociones sobre el mismo no son eternas ni naturales, sino que son una construccin social
sujeta a condiciones determinantes, como lo son la maquinaria escolar y la niez (Varela y Alvarez Ura, 1986).
Perspectiva contempornea sobre el campo disciplinar

Ahora bien, dentro de este panorama histrico y contemporneo en el que florecen multiplicidad de factores y
perspectivas de anlisis que van complejizando el campo, se pueden mencionar algunas puntualizaciones.
Nuevamente retomaremos las nociones centrales de sujeto, pedagoga, institucin y estado, y las ampliaremos con
algunos otros aspectos relevantes, como la nocin de labor docente, las disciplinas y saberes a transmitir, el marco
cultural en el que se produce la accin educativa, e influencias de orden macro social en la seleccin de los contenidos.
Bajo la nocin de sujeto, desde la perspectiva de Meirieu (1998a) nos encontramos con una resistencia a aprender, a
incorporar aquello que otro ofrece, por qu? Por qu no es posible simplemente ensear y que el otro incorpore
aquello que uno le ofrece? Meirieu, as como Cornu (2004; 1999) y Diker (2004) sealan que no basta con ofrecer
algo, sino que an todava resta la apropiacin que el sujeto har de eso que uno ofrece. En este sentido, se desprende
de esta nocin no slo el aspecto pedaggico, como se mencion anteriormente, sino tambin el rol atribuido al
docente en este lazo o vnculo transmisor. Con lo cual se ampla an ms la dinmica del campo, puesto que ya no son
las intenciones pedaggicas lo nico que cuenta, sino tambin la idea de libertad de aquel que decide aprender
activamente. Es el sujeto quien toma informacin del entorno en funcin de su proyecto personal (Meirieu, 1998a), el
supuesto moderno sobre el sujeto es el de ser libre y autoconciente (Follari, 1997).
La nocin pedaggica se basa, desde sta ptica, en una obstinacin didctica (Meirieu, 1998b), en el sentido de
que no es la obligatoriedad de la enseanza un proceso que por s solo garantiza el aprendizaje, sino que es
determinado tambin por una accin del sujeto que lo recibe. La accin didctica se convierte en obstinada al
pretender una y otra vez dirigir un proceso que por su naturaleza misma se le escurre entre los dedos constantemente.
Es por ello que toda accin educativa debe apuntar a una mejor relacin del sujeto con su mundo significativo
(Meirieu, 1998a) puesto que slo ah es que tienen sentido las acciones desarrolladas en el proyecto de sujeto que una
persona es. Ya no se habla de la autoridad atribuida al rol docente como si por eso slo ya estuviera definida la accin
pedaggica, sino que de lo que se habla es de tipos de vnculo docente-alumno. Como lo expresa Dubet (2003), los
contenidos son terrenales, ya no universales, eternos, divinos. Junto a esta laicizacin de los saberes la figura de quien
los transmite perdi tambin su lugar de autoridad frente a lo que transmite (y frente a lo que hace en el sentido de
que perdi su vocacin al ganar la profesin en la carrera docente) (Alvarez Ura, sin fecha). Es por ello que tipos de
vnculos como los de maestro-discpulo nos resultan llamativos desde nuestro enfoque actual, como el que se dio entre
Spilimbergo y Alonso, dos pintores impresionistas de la ciudad de Crdoba, durante la primera mitad del siglo XX
(Carli, sin fecha). Resulta que lo que prima en un tipo de relacin ideal es el de la libertad de eleccin y apropiacin al
proyecto personal, hecho que choca, y que no necesariamente se produce dentro de un esquema de enseanza
obligatorio; aspecto que no necesariamente implica a la libertad, y por lo tanto a la apropiacin verdadera de los
contenidos. De all el auge por la utilizacin de reglas mnemotcnicas y otros recursos de aprobacin de exmenes
(que no dicen nada del vnculo con el docente y se centran en los resultados).

La institucin escolar debe cobijar en su seno a los hijos de la nacin, y junto a ellos a toda su tradicin familiar,
cultural, social y econmica. Pero de dnde es que se definen los contenidos que debe transmitir? Pues de la cultura
y el saber local y de influencia por su relevancia, como por ejemplo de contenidos globalizados en nuestra era de la
comunicacin mundial. No obstante, la enseanza propuesta por las instituciones educativas es siempre una segunda
enseanza (Meirieu, 1998b). Siempre llega despus de la cuna cultural y familiar que ya les dio un trayecto
determinado a los proyectos individuales a los alumnos. Por lo tanto, la pretendida tbula rasa parece contener ya ms
marcas de las que se conceba en periodos asociacionistas e iluministas (siglos XVII y XVIII), puesto que el hombre
natural parece ser uno que est ya arraigado a una cultura, o no hay hombre alguno. Ejemplo de esto fue el caso de
Vctor, el salvaje del Aveyron, un nio que en 1800 fue encontrado a la edad de 11-12 aos habiendo vivido en los
bosques de la periferia de Pars, y que se cri y sobrevivi en soledad, alimentndose de frutos silvestres. El dilema
que se present a mdicos, psiquiatras, filsofos y pedagogos rond alrededor de si era posible reeducar al nio, y
cules eran las dificultades que mostraba, y todos parecieron coincidir en que el estado natural del hombre est
constituido en su orientacin a lo social, donde terminan de desarrollarse sus potencialidades humanas (Montanari,
1991).
Existe otro mbito de influencias, no desde el aspecto interno, de los actores, como el caso de los alumnos, sino
tambin influencias de orden macro social, vinculadas a los mercados econmicos y financieros, como la influencia
de empresas y hasta de fuerzas polticas (como el caso de la presencia de La Cmpora en las escuelas). Estas
influencias tambin van generando vas de orientacin de los contenidos que, una vez ms, se desligan de contenidos
que en otros tiempos se consideraban apropiados para la enseanza en distintos niveles educativos. En la actualidad
hay programas para orientar la eleccin de empleos y la formacin en ciertos oficios, as como tambin la militancia
de partidos (y la disminucin de edad para los votantes, de 18 a 16 aos, tiene relacin con esto) y que ya no son
solamente los considerados esenciales para la formacin en la vida o de las ciencias ms relevantes, ni los religiosos de
forma excluyente. Tambin, la expansin de los medios masivos de comunicacin y la tecnologa han provocado
grandes transformaciones a nivel cultural y tecnolgico que han impactado en las prcticas de enseanza, por ejemplo
el plan del gobierno de donacin de netbooks a los alumnos de toda la argentina desde 2010.
Las disciplinas que conforman el mbito primario (Gvirtz y Palamidessi, 2000) del que se traducen y construyen los
contenidos pedaggicos, tambin implican relaciones de poder y jerarquas que se cuelan en la institucin. Por
ejemplo, dentro de la Psicologa, se priorizan contenidos considerados cientficos, y no aquellos que no poseen una
adecuada fundamentacin emprica ni terica, dejando de lado nociones espirituales, metapsicolgicas y metafsicas.
Hay una adecuacin y valoracin de ciertos saberes dentro de lo que se reconoce como lo propiamente psicolgico. Y
esto a su vez es trasladado a la construccin pedaggica que se hace al programar los contenidos de enseanza, de los
que se toma el saber autorizado, y se excluye otro tipo de saberes no autorizados. Del mismo modo, que la psicologa

posee menos estatus cientfico que las matemticas o ciencias naturales, y esto a su vez se traduce en la relevancia que
se les da al interior de la programacin escolar (Becher, 2001; Anoni, 1993; Cazau, 1998; Martn, 1996).
Cul es el papel desempeado por el estado? Segn Terigi (2004a; 2004b) es el de asegurar la plena inclusin
educativa, puesto que ante las mismas condiciones educativas, todos los alumnos son capaces de aprender. Y para ello
el problema de la enseanza debe formar parte de la agenda poltica, y no estar slo librado como problemtica que
tendr que resolver el docente, en otro momento y ms adelante. Pero teniendo en cuenta que por lo general no se ha
alcanzado la cobertura que se propone, el estado debe reconocer los lmites que se tienen a la hora de disear
propuestas y programas educativos, para hacer posible la plena inclusin, puesto que la enseanza es a la vez cuestin
didctica como poltica.
La psicologa como disciplina
Es sabido que hablar de Psicologa es hablar a su vez de diversas psicologas, y an ms, la posibilidad de que no haya
psicologa, si es que se observan las distintas corrientes tericas que conforman el conjunto de orientaciones o
concepciones acerca de lo considerado psquico o mental, su naturaleza y sus posibilidades. Tambin es conocido el
hecho de que, como lo muestra la sociologa del conocimiento, existan al interior de distintas orientaciones
convicciones fuertemente polticas y personales, y no slo tericas y metodolgicas. Es por eso que no es raro
preguntar siempre al conocer a un psiclogo a qu actividad y en base a qu teora desarrolla su trabajo. Y en el plano
de la docencia ocurre exactamente lo mismo que en la esfera ms grande de la cual surge la enseanza de la
psicologa, puesto que se cuelan a los planes de estudio orientaciones, sesgos, prejuicios de toda ndole, y que el
docente, en su rol de intrprete del texto curricular, indefectiblemente acta, con mayor o menor conciencia de hacerlo,
un papel de intrprete y de traductor de aquello que conforma lo prescripto por el currculum y sus propias
convicciones sobre lo que considera pertinente para la enseanza.

La enseanza
El espacio del aula es, desde el enfoque propuesto, un espacio abierto, plural, contingente y que conlleva un nivel
importante de incertidumbre ante lo cual el docente debe renunciar a las pretensiones de previsibilidad y racionalidad
absoluta que a modo de supuesto aun operan en el pensamiento pedaggico de orientacin tcnico-racionalista o
instrumentalista (Edelstein, 1996).
El docente es un trabajador reflexivo y responsable, que inserto en un contexto particular desarrolla su tarea y que con
criterio distingue cules son las cuestiones sobre las que puede efectuar anticipaciones y cules son las que debe dejar
abiertas a la creacin personal y del grupo, a lo emergente. Un docente dispuesto al ejercicio de revisar la propia tarea,

de incluir la opinin y la actitud de los alumnos frente a sus propias propuestas de trabajo, de tomar decisiones sobre la
marcha a fin de responder a los distintos problemas que puedan surgir. Todo lo cual presupone tambin el
reconocimiento del alumno como un sujeto activo portador y constructor de conocimiento.
Derivada de este contexto terico se entiende a la planificacin como una hiptesis de trabajo orientadora de la tarea,
que el docente debe estar dispuesto a adecuar constantemente conforme al desempeo que va teniendo la clase.
Implica un conjunto coherente de decisiones y elecciones respecto de los objetivos, los contenidos seleccionados, una
propuesta metodolgica y un conjunto de criterios desde los que disear un tipo de evaluacin. Este conjunto de
decisiones no obedece a una lgica de lo espontneo en la definicin de la tarea sino que se plantean en el marco de
la reflexin sobre un diseo y un conjunto de propsitos, an en el caso de que estos deban ser modificados o puestos
en cuestin (Cols, p. 28).
El plan de estudios o currculum consta de una seleccin de conocimientos en base a una serie de criterios valorados
por el mbito escolar, definido en su forma ms general por las polticas educativas, y que a su vez implica una
readaptacin e interpretacin por parte de las instituciones y los profesores a la hora de volcarlos en el espacio ulico
(Stodolsky, 1991). Segn Litwin (2008), es bueno que el criterio para la seleccin del contenido sea interesante,
atrapante e inquietante (para que sea aprehendido desde el inters del alumno). En este sentido resulta til adaptar el
tema y conectarlo con problemticas de actualidad. A su vez es importante que est adaptado a las capacidades
cognitivas de apropiacin de los contenidos de los estudiantes. Tambin reconoce que la presentacin es importante
que est orientada en un sentido ldico.
Teniendo en cuenta estos criterios, los temas se vuelven significativos, y se conectan con la esfera de intereses y del
entorno cultural de los alumnos.
Gvirtz y Palamidessi (2000) definen el contenido a ensear como una indicacin explcita respecto de algo que debe
ser intencionalmente presentado a los alumnos. El contenido a ensear existe porque, en medio de la complejidad de la
tarea de enseanza, es preciso tener objetos identificados, secuenciados y ordenados por medio de algn tipo de
clasificacin (por ejemplo: conocimientos, actitudes, habilidades o procedimientos) y agrupamiento (por ejemplo:
contenidos de qumica, contenidos para el primer ao). Para poder transmitir algo con cierta eficacia es preciso darle
una forma definida al mensaje. Por eso, seleccionar y organizar contenidos es una forma de armar un stock de objetos
a ser enseados y que llenan el tiempo escolar. Se puede decir, entonces, que la construccin de los contenidos es el
proceso de produccin de los objetos que la escuela debe transmitir.
El contenido es una construccin social y cultural muy compleja. No surge ya listo, hecho, completo. Como todo
mensaje social, est sujeto a la interpretacin, la deformacin, el malentendido; depende de las perspectivas, las
capacidades y los intereses de quienes participan en su elaboracin y transmisin. El contenido a ensear es, en buena
medida, algo relativamente indeterminado. Est parcialmente abierto y debe ser materializado a travs de la enseanza.

El contenido es un mensaje que va cambiando en la medida en que pasa por distintos momentos hasta su concrecin en
el aula. Por eso se debe diferenciar, ante todo, el contenido a ensear del contenido de la enseanza. El contenido a
ensear es aquello que las autoridades reconocidas como legtimas determinan qu debe ser presentado a los alumnos
en las escuelas. El contenido de la enseanza es lo que efectivamente los docentes transmiten a sus estudiantes. Lo que
se ensea no coincide necesariamente con lo que se declara estar enseado ni con lo que se dice que hay que ensear.
Por eso algunos autores sostienen que hay contenidos ocultos, cosas que se ensean o se aprenden y que no han sido
explicitadas como contenidos a ensear.

El aprendizaje
Hablar de aprendizaje en el contexto educativo, implica, en cierta medida, la expresin de la relacin entre lo que se
considera supuesto de sujeto que aprende, y del rol del docente que ensea. Ya se han mencionada ambas nociones
acerca de la consideracin contempornea del campo disciplinar. El sujeto no sera la tbula rasa a la que hay que
ensearle todo, sino que hay que saber reconocer su libertad y autoconciencia, en la apropiacin activa de los
contenidos. Y en la medida que hay aprendizajes que ya trae desde llegada al mundo (y desde antes), hay que
considerar a la educacin formal como una post-educacin (Canteros, 1999)
Junto al reconocimiento del valor subjetivo de la experiencia del aprendizaje, el ideal pedaggico parece ser la imagen
de un sujeto que posee una motivacin innata, directa y espontnea frente al saber. Pero, el rol contemporneo
atribuido al docente no es ya el de la persona que encarna una autoridad innata y que con eso slo le basta para
ensear, as como tambin los contenidos de lo que ensea tienen que competir con los otros contenidos con los que
cuenta el alumno (no slo de la familia, sino tambin de su biografa escolar y los medios masivos de comunicacin)
(Alliaud, 2000; Canteros, 1999; Dussel y Caruso, 2000). Por lo tanto, como lo sealan Alvarez Ura (sin fecha) y
Meirieu (1998b), el docente es quien tiene el don de despertar desde lo ms profundo del sujeto la motivacin por
aprender.
Esto, hay que decirlo, supone que la estrategia pedaggica a la que se recurra, las herramientas y tcnicas pedaggicas,
tendrn que sostenerse en la capacidad del docente de poder generar en los alumnos una bsqueda activa del
conocimiento, y que sin esta capacidad primera, no es posible que se sostenga una enseanza verdadera slo desde los
tecnicismos. En este sentido, el ideal de relacin docente-alumno es el de maestro-discpulo, donde tanto el maestro
como el aprendiz estn ntimamente interesados por esa relacin, esta relacin conforma un inters profundo en el
proyecto individual de cada uno, y hay mutua eleccin, ninguna obligacin, por parte de ambos. Ay, que difcil que es
ver esa imagen concretada en la actividad escolar cotidiana! Ser posiblemente ms un ideal o una utopa que una
posibilidad concreta de realizarse? O ser tambin un plano de anlisis terico, muy alejado de la realidad concreta y
prctica en la que se enmarcan las acciones educativas de ordinario? No tenemos que olvidar que de lo que se ha

hablado aqu es de supuestos, y como tales, no necesariamente implican una relacin con la verdad o lo concreto, sino
con ciertas nociones a priori de las que se parte para reflexionar sobre ciertos aspectos, sean stas ilusorias o reales, y
como tales es que deben ser entendidos en este marco que se le pretendi dar en el desarrollo de este trabajo.

La enseanza de la psicologa y del psicoanlisis

La enseanza de psicologa es en cierta forma parte de la perspectiva contempornea de la educacin, concebida sta
como laica y universal. Ocupa un lugar para concebir, entre otros aspectos, la subjetividad, de modo distanciado de
principios religiosos (Martn, 1996). A mediados del siglo XIX todava conformaba un brazo de la filosofa, y era
utilizada entonces para concebir la naturaleza interior y la conciencia. Con el comienzo del Siglo XX fue vinculada a
las ciencias naturales intentando obtener un estatus diferenciado como ciencia, pero rpidamente proliferaron diversas
perspectivas que plantearon posiciones si no encontradas, opuestas. Cada vez ms la psicologa aborda el mbito de la
niez y del desarrollo evolutivo de la persona, y a mediados del siglo XX surgen otras nuevas perspectivas junto a la
aparicin de perspectivas novedosas, como por ejemplo el procesamiento de la informacin, la similitud con entidades
no humanas, la inteligencia artificial.
Frente a este amplio y diverso panorama Martn (1996) se plantea la cuestin de que no resulta el criterio ms
conveniente el de intentar agrupar todas estas perspectivas y tratar de introducirlas como contenido unificado dentro de
la materia psicologa. Propone, en cambio, que haya ejes organizadores de las problemticas psicolgicas, como
sujeto, el hombre, y siendo que todas las propuestas son en cierta forma una representacin de estas nociones, se
podra abordar la psicologa en general como las distintas respuestas frente a estas.
Cmo efectuar esta enseanza? Es importante saber a quines est dirigida la materia. En el caso del taller que
confeccionaremos como prctica docente orientado a docentes de nivel inicial, los planteos surgen alrededor de la
niez, por lo tanto, es posible considerar las nociones de sujeto implicadas en ese periodo.
Es cierto que la disciplina psicologa posee complejidades propias de otra ndole, que configuran las particularidades
de su enseanza. Cazau (1998) habla de las caractersticas del saber psicolgico, sealando entre ellas: a la atraccin
que genera la profundizacin del autoconocimiento, lo cual es un gran foco de inters por los alumnos; y tambin, que
es un saber vivencial, por lo cual tanto la enseanza como el aprendizaje pueden canalizarse fcilmente en ejemplos
ricos y experiencias del docente y de los alumnos para ilustrar mejor los contenidos. Pero estas particularidades
pueden convertirse en un sesgo si no se tiene en cuenta lo que seala Camilloni (1997) respecto de los obstculos
epistemolgicos en el proceso de enseanza de las ciencias. La autora menciona que las caractersticas propias del
saber psicolgico pueden tambin significar un obstculo, una resistencia que limite las posibilidades de apropiacin
de los conceptos propios de la disciplina. Por ejemplo, los contenidos interesantes, pueden generar una aparente

comprensin del concepto, arraigada en el sentido comn y en la ilusin de la comprensin por cercana a los propios
esquemas, con lo cual reduce las posibilidades de una indagacin ms profunda, y puede generar frustracin de pensar
que ya no hay ms nada que buscar en los conceptos primeramente as aprehendidos.
Otro punto interesante para tener en cuenta es la importancia de reconocer los aspectos afectivos presentes en el
proceso de enseanza-aprendizaje, que constituyen el eje de la relacin entre los alumnos entre s y de estos con el
docente y que median en el desarrollo de la tarea. Y en relacin a los aspectos que inciden en los tipos de eleccin de
contenido por parte del docente, hay que tener presente que el espacio del aula es siempre un contexto secundario de
interpretacin o recontextualizacin, que implica un proceso de implementacin de los contenidos a ensear
conformado en base a niveles de creacin y reinterpretacin de lo que se implementa en los programas educativos y de
lo que se selecciona como relevante a ensear (Gvirtz y Palamidessi, 2000). Este proceso es inherente a la accin de
interpretar o traducir, como bien lo sealan trabajos histricos que dan cuenta de la emergencia de las ciencias sociales
en el siglo XX, y en especial los de corte antropolgico y etnogrfico, que exponen en primera persona estas
experiencias de produccin e interpretacin de significados 24.
En relacin a la labor docente, an se pueden sealar otros factores intervinientes, como la biografa escolar
(Alliaud, 2000) que el docente tuvo en su trayecto formativo desde su primer ingreso a las instituciones educativas y
su posterior avance en todos sus niveles, los cuales ya plantean huellas del modo como el sujeto se vincula a la
institucin educativa, y que generan un marco de referencia basado en experiencias significativas, o bien, en trminos
de Jackson (1998), de enseanzas implcitas.
En fin, en el mbito institucional y la esfera personal del docente, hay tambin juegos de poder que se introducen en la
programacin de la enseanza, que van desde la influencia de las polticas de estado en el sistema educativo (Terigi,
2004a; 2004b), hasta el recorte que el docente hace de la clase, de acuerdo a sus planteos epistemolgicos sobre la
disciplina y su lectura particular sobre las rupturas y desventuras de la psicologa (Anoni, 1993; Cazau, 1998). En
base a estos contextos polticos y disciplinarios, atravesados por la libertad y la eleccin, aunque tambin por los
condicionantes sociales y culturales, es que se realiza un determinado recorte, as como una marca personal que
imprime la mirada del docente sobre todo ese mbito que lo trasciende.
Y en relacin al psicoanlisis es posible su enseanza? Cul es el papel que cumple dentro de la enseanza de la
psicologa? Respecto del primer interrogante Manoni (1986) plantea que se pueden separar claramente dos
orientaciones en la enseanza, una de iniciacin (clnica) y otra de informacin (didctica), dependiendo de los fines
que tenga esa enseanza. Cuando es predominantemente didctica, la enseanza estar entonces ligada a la institucin
en la que se desarrolla la accin educativa, y como tal, el conocimiento ya se estar dando de una forma esquemtica,
24

Algunos trabajos que abordan aspectos histricos dan cuenta de esto. Por ejemplo

Meirieu, 2003.

corriendo peligro de ser vctima de alguno de los llamados obstculos epistemolgicos (Anoni, 1993; Cazau, 1998;
Martn, 1996) en los que se puede ofrecer un conocimiento como el mejor, el ms novedoso, el nico, o algn otro tipo
de calificativo que conforme un criterio de seleccin y presentacin del tema.
En la distincin inicial que plantea Manoni, hay algunos autores que plantean que lo esencial del psicoanlisis no
puede ser transmitido si no es en la forma de de iniciacin. Sin embargo, si se tiene en cuenta que los contenidos
mismos que se producen en los procesos de escolarizacin del saber implican una fabricacin, y adaptacin que
tiene lugar en la transposicin didctica (Terigi, 1999) de los saberes, se entiende que lo que se pierde en
profundidad clnica de un futuro psicoanalista, se gana en enseanza a un alumno que puede comprender mejor el
conocimiento por estar elaborado especialmente para su apropiacin didctica. Esto implica, desde luego, tener en
cuenta quin es el sujeto del aprendizaje.
Parece claro que para la enseanza del psicoanlisis hay que partir de una clara distincin entre su vertiente clnica y
didctica. Canteros (1999), retomando estos planteos, propone la idea de que el psicoanlisis se preocupa por los
aspectos esenciales de la apropiacin del saber, en su relacin con la enseanza. Este planteo se sostiene en la
perspectiva de subjetividad contempornea ya desarrollada anteriormente, con la particularidad de que el psicoanlisis
mostrara las marcas que deja la cultura en el sujeto, al ser apropiada en el aprendizaje.
De este modo ya obtenemos una respuesta parcial al segundo interrogante planteado Cul es el papel que cumple el
psicoanlisis dentro de la enseanza de la psicologa? Es uno que puede corresponderse en forma relevante con la
reflexin sobre la constitucin psquica del hombre, el desarrollo corporal, intelectual y afectivo, y el hombre en
su interaccin con los otros, en mbitos grupales e institucionales.
Dado que el planteo del psicoanlisis constituye en cierta forma una respuesta al interrogante sobre cmo es que se
forma la moral (Correspondecia con Fliess, carta # 64, 2004), (como forma de respuesta del yo frente a la idea de los
impulsos e instintos del sujeto en su relacin con el aprendizaje y las normas culturales) el psicoanlisis es en cierto
sentido una forma de hablar del primer aprendizaje, acaso el ms fundamental, el que implica un reconocimiento de lo
sagrado y lo rechazado. Esto es la prohibicin del incesto; la preeminencia de los impulsos sexuales amorosos frente a
los padres, junto a los deseos de muerte y odio por rivalidad (Correspondecia con Fliess, carta # 64 (manuscrito N)
2004; (Correspondecia con Fliess, carta # 70, 2004). Es el psicoanlisis una teora que se construye sobre el edificio
del aprendizaje.
Por estas razones parece acertado acercar el psicoanlisis a docentes de nivel inicial, puesto que sern testigos de los
modos como estos aprendizajes primordiales irn estructurando el carcter y personalidad de los nios dentro de su
desarrollo evolutivo y psicolgico. Adems podrn observar algunas conductas propias de las particularidades que
surgen en distintas configuraciones familiares, y por ende, los distintos aprendizajes que cada nio traer al mbito en
el que se desempee. Adems, sean concientes o no, parten de ciertos supuestos sobre lo que es la infancia, la

enseanza y el aprendizaje, as como la psicologa y probablemente tambin del psicoanlisis. Es el momento, en una
materia de primer ao, y mucho ms que se trata de la psicologa en su relacin con la enseanza, plantear los
postulados psicoanalticos como una herramienta importante para complejizar su perspectiva de enseanza.
Anteriormente se planteo cul era el que corresponda a un nio bien educado si aquel en que se observa una
determinada conducta y buen comportamiento, o si con una buena educacin se hace referencia a algn tipo de
aprendizaje intelectual. En la actualidad este supuesto, que no es solamente actual sino ms bien constituyente de la
idea moderna de nio (Varela y Alvarez Ura, 1986), tiene plena vigencia. Y sobre el interrogante acerca de cul de los
dos nios el de buen comportamiento y el de mal comportamiento tiene mayor xito en la institucin, el
psicoanlisis responder que, obviamente, el primero, pero su fundamento no es ingenuo, y dir que el ms educado es
tambin el ms domesticado. En qu consiste y cmo es posible ese domeamiento, y qu es lo que se intenta dominar,
es el profundo interrogante que el psicoanlisis abre a la mirada ingenua y naturalizante de que el nio debe,
sencillamente, portarse bien. Esta teora considera que las buenas obras son actos sublimados de impulsos volcados
sobre surcos socialmente aceptados. Por lo tanto el mismo reverso que plantea para la psicopatologa, de que el ms
normal es el ms neurtico, es el que se aplica a la pedagoga, el mejor educado es el ms domesticado.
Por otra parte, el aprendizaje del psicoanlisis siempre es considerado una tarea que enfrenta al sujeto que aprende con
los aspectos mismos que conforman su aprendizaje infantil, sus vnculos parentales, as como ocurre lo mismo
respecto del docente que ensea. Pero nuevamente se hace necesario resaltar la doble vertiente de enseanza y
aprendizaje del psicoanlisis, por un lado la formativa, de iniciacin para terapeutas o personas que lo puedan aplicar,
y por otro lado la acadmica o pedaggica, utilizada para quien se desempea en un mbito donde es relevante tener
una aproximacin a la teora pero no necesariamente su aplicacin directa, y la necesaria adaptacin que hay que hacer
frente a esta segunda forma.
La propuesta curricular que se ofrece a continuacin est orientada a una forma didctica de psicoanlisis teniendo en
cuenta los sujetos que la reciben, sus caractersticas, necesidades, vnculo y necesidad del psicoanlisis, as como
tambin de las particularidades y objetivos de la institucin, y la materia en la que se inserta el taller propuesto, en
cuanto a sus contenidos y programacin general.

PROPUESTA DE ENSEANZA
Hiptesis vinculadas a la propuesta del taller
El taller propuesto se titula psicoanlisis y educacin. Se parte de la idea de que el taller debe poder ofrecer
herramientas de corte prctico, trabajo grupal y articulacin terica tendiente a poner en tensin saberes prcticos

sobre la enseanza desde la ptica del psicoanlisis. Para ello hemos atendido a la fundamentacin que la institucin
sostiene acerca de esta modalidad curricular, a una serie de criterios para su programacin y a objetivos propuestos.

Fundamentacin del Taller

El taller es un formato curricular que la institucin de la residencia reconoce como propicio para implementar
acciones educativas. Es una modalidad que atraviesa todos los aos lectivos programados en la estructura curricular
de la carrera en general, segn se ha podido observar en el programa de la carrera, y que muchas de las materias
incorporan, -como se pudo leer en el cuadernillo de ingresantes- y mencionado tambin por el Vicedirector en la
primer aproximacin a la institucin que realizamos. Se lo considera como un espacio de construccin de experiencias
y conocimientos en torno a un tema o problema relevante para la formacin en donde se valora la confrontacin y la
articulacin de teoras, y un abordaje metodolgico que promueva la colaboracin colectiva, la reflexin, la toma de
decisiones y la elaboracin de propuestas en equipos de trabajo, todo, bajo una orientacin general que apunte a la
accin profesional. En el cuadernillo se propone adems, a modo de acreditacin, la presentacin de trabajos de
produccin individual o colectiva de acuerdo a las condiciones particulares del taller.
Entendemos el dispositivo del taller como un formato de trabajo que permite proponer acciones pedaggicas
tendientes a lograr la circulacin de significados diversos, la toma de conciencia, la comprensin, la elaboracin de
interpretaciones y, especficamente, la iniciacin de procesos de reflexin (Hernndez, 2009, p. 71-72). Conforma as
mismo un camino a ser transitado en forma individual, pero en un respaldo grupal, que favorece una comunicacin
pedaggica en el que se construyen categoras tericas en la circulacin de discursos. Se favorece tambin la
diversidad de modalidades de trabajo, y de posibilidades de recuperacin de los distintos aportes en la construccin de
los marcos referenciales de construccin del conocimiento (Hernndez, 2009). Es que el trmino mismo taller
(atelier en francs) ofrece una visualizacin de lo que se considera una elaboracin prctica de las ideas, adems de
colectiva. Esta prctica implica una centralidad de la accin, tanto para el conocimiento como la reflexin, y que sirve
tanto como punto de partido as como tambin constituye un fin en s misma. Finalmente se intenta con este
dispositivo generar espacios complejos de creatividad (Hernndez, 2009).
Criterios
Para la configuracin de la propuesta hemos tenido en cuenta los siguientes criterios:
a. El programa propuesto para la unidad curricular Psicologa y Educacin del ao lectivo.
b. Los contenidos previstos (teniendo en cuenta la secuenciacin y organizacin) y el grado de concrecin realizado
efectivamente hasta el momento del comienzo del taller.
c- El espacio y orientaciones especficas que la docente nos ha dado.

d- Nuestras consideraciones acerca del vnculo docente-alumno y el modo habitual de enseanza.

A continuacin se desarrolla cada uno de los criterios mencionados:
a. El Programa
La unidad curricular, en la que realizamos la residencia (Psicologa y Educacin) es de primer ao, y se cursa junto a
las siguientes materias:
- Pedagoga
- Problemticas socioantropolgicas en educacin.
- Argentina en el mundo contemporneo.
- Lenguaje audiovisual y digital.
- Lenguaje corporal.
- Prctica docente I: contextos y prcticas educativas.
- Educacin inicial: Jardn maternal.
- Oralidad, lectura y escritura.
En el Programa se plantean finalidades, propuestas y perspectivas.
En tanto la finalidad contempla una formacin integral que ubica a los futuros docentes frente a tres ejes:
primeramente como profesionales y en tanto tales considerando la construccin de su identidad; adems, como
trabajadores y finalmente como ciudadanos, enfatizando su compromiso con la educacin. Cuestin, esta ltima, no
menor siendo la institucin formadora de carcter pblico.
La propuesta parte de una nocin de aprendizaje, de estudiante y de futuro docente. Respecto de la concepcin de
docente se apunta al diseo de un trayecto formativo flexible e integrado que valore el aporte de cada unidad
curricular para la formacin profesional de los futuros docentes. Se sustenta tambin en el Diseo Curricular de la
Provincia de Crdoba. Es as que se orienta a asegurar la comprensin de los fundamentos de la profesin, dotados de
validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuacin profesional, orientando el anlisis de los
distintos contextos socio-educacionales y toda un gama de decisiones de enseanza [que] () se define por la
organizacin y enseanza de marcos disciplinares. Brinda modelos explicativos propios de las disciplinas de referencia
y se caracteriza por reconocer el carcter provisional y constructivo del conocimiento (Res 24/07).
En relacin a su concepcin de estudiante, se reconocen las experiencias formativas que ya poseen los estudiantes
en sus recorridos y opciones personales. se procura recuperar el aprendizaje previo -acadmico y extracurricular,
terico y vivencial-, revisar, resignificar y recontextualizar los conocimientos y esquemas referenciales ya adquiridos,
y reorganizarlos crticamente, a travs de la interaccin con el docente, con sus pares y de la apropiacin de nuevas
herramientas de anlisis y abordaje.

Se integran espacios de exposicin en torno a los ncleos temticos propuestos y de trabajo grupal e individual en
base a anlisis de textos, de pelculas, ejercicios de escritura narrativa y de otros recursos didcticos en funcin del
tema abordado.
Dentro de la perspectiva del programa, se considera a los aportes ms importantes de la Psicologa contempornea,
poniendo en tensin sus diferencias y considerando sus aportes fundamentales en torno a la relacin entre el sujeto y el
aprendizaje. Las corrientes incluidas son, Conductismo y Neoconductismo, Psicologa Gentica, Psicologa Sociocultural, Cognitivismo y Psicoanlisis.
b) Los Contenidos Previstos
Teniendo en cuenta tanto el posicionamiento y recorte de la docente que funciona como marco donde introducir el
conocimiento que se pretende desarrollar, as como la apropiacin de los conocimientos por parte de las alumnas en
funcin de los contendidos aprendidos hasta el momento, hemos podido extraer informacin que nos permitir
aprovechar ese saber como un elemento activo que oriente parte de la propuesta del taller.
La docente misma realiz un grfico para ubicar los contenidos a dar luego de la unidad de Piaget, resultando
pertinente para situar nuestra propuesta dando un sentido de continuidad dentro de la misma unidad curricular. En el
cronograma, nos coloc explcitamente en la secuencia propuesta como la clase que darn los docentes. El cuadro
era el siguiente:
Abril- Mayo 25 aspectos introductorios e histricos de la psicologa y la relacin con la pedagoga
Junio-Julio26 -- Piaget
2/9

vigotsky

9/9
16/9

taller psicoanlisis y educacin

23/9
7/10

conductismo

21/10

bruner

28/10

goleman

c) La Docente

25
26

Agregado por nosotros.

Agregado por nosotros.

Se tendr como base para pensar la propuesta de enseanza el trabajo previo de la docente a cargo de la unidad
curricular, respecto a sus estrategias didcticas y modo de llevar a cabo las clases; de forma de que nuestro paso pueda
pensarse con un sentido continuo e incorporarse incluso por medio de una evaluacin realizada por nosotros en el
ltimo encuentro del taller.
Vinculado a las estrategias utilizadas por la profesora, se tomara la gua realizada por ella para la lectura de textos
en conjunto con las alumnas, los ejemplos prcticos por ella utilizados, el trabajo en grupo, trabajos de relacin
utilizando medios audiovisuales (a revisar)
d) La Relacin Docente-Alumno
Es as que hemos decidido plantear actividades para el taller que promuevan la participacin activa y la apropiacin de
los contenidos por parte de los alumnos ofrecindoles un material que les resulte interesante, motivante, orientado en
actividades de tipo prctico. En concordancia de los objetivos que se proponen en el programa de la asignatura, en
tanto se busca la articulacin teora-prctica, pero a la vez desde una postura frente a la educacin en la que
coincidimos como equipo de trabajo. De la misma manera, las alumnas nos han manifestado la importancia de la
utilidad que pueda tener el conocimiento transmitido en su futura prctica.
Por lo tanto consideramos, en base a esta caracterizacin de la institucin y principalmente del vnculo docentealumno dentro de las observaciones realizadas en el aula, que el taller debe estar orientado en esta modalidad
interactiva e integradora de lo prctico con lo terico. Especficamente, incorporando una mirada del conocimiento a
ensear que se oriente a
Objetivos del taller
En base a estos cuatro criterios principales ya mencionados: El programa de la materia; los contenidos avanzados hasta
el momento; tomando en consideracin los aportes ofrecidos en nuestro vnculo con la docente y nuestra valoracin
sobre el tipo de vnculo docente-alumno ms estimado por la institucin, en base a stos, es que hemos desarrollado
los objetivos propuestos para el taller. A saber:

-Transmitir nociones y conceptos generales introductorios sobre psicoanlisis en su relacin con el mbito educativo.
-Brindar aportes potenciales del psicoanlisis aplicado al campo educativo y la prctica docente concreta.
- Presentar al psicoanlisis como herramienta para complejizar la mirada sobre el nio y su relacin con los adultos y
la institucin.

-Orientar a las alumnas sobre la relacin entre el psicoanlisis y la relacin con los dems contenidos de la materia y
otros que se puedan vincular con otras unidades curriculares del ao que estn cursando.
Los objetivos, como dijimos, se vinculan con los ejes mencionados, as como tambin con los contenidos y
propsitos del programa en particular y la institucin en general. Desde ah nos planteamos acercar elementos
conceptuales de aplicacin prctica y materiales que puedan utilizarse para un anlisis crtico de lo conceptual y que
sirva en el contexto socio-educacional y en la toma de decisiones en el proceso de enseanza. Tambin apuntamos a la
idea de una formacin integrada teniendo en cuenta los aportes de distintas unidades curriculares, as como tambin al
interior de la respectiva unidad curricular.

Seleccin del Campo de Saberes y Conocimientos

Hiptesis vinculadas a la propuesta del taller
Como lo plantea Davini (2008), respecto a los procesos organizadores en las prcticas de enseanza, la programacin
es, ya desde su inicio, una hiptesis de trabajo. En el trabajo propuesto en el taller se ofrecer herramientas de corte
prctico, trabajo grupal y articulacin terica tendiente a poner en tensin saberes prcticos sobre la enseanza desde
la ptica del psicoanlisis.
Con el fin de materializar esta intencin hemos atendido a la fundamentacin que la institucin sostiene acerca de
esta modalidad curricular, a una serie de criterios para su programacin y a una serie de objetivos propuestos. En tanto
se parte de sta programacin para darle un sentido al taller en su totalidad, reconociendo la determinacin dada por la
institucin especfica y la planificacin previa a nuestro arribo.

Estos condicionantes no dejan de lado las

individualidades de cada uno como docentes en formacin, las cuales imprimen su particularidad a las clases y
contenidos seleccionados para ellas de forma personal; con la libertad que ello implica para llevar a cabo una
construccin metodolgica donde se incluya el Estilo del futuro docente como la consideracin del tema a desarrollar
y del sujeto que aprende. Ello demarca por lo tanto, la imposibilidad de pensar en un mtodo como nico portador de
la receta para ensear y aprender (Edelstein, 1996).
En la seleccin de los contenidos que hemos considerado pertinentes a ser desarrollados en el taller, hemos tenido
en cuenta varios aspectos. Por un lado, nuestra mirada general sobre la institucin en nuestra aproximacin y el lugar
que ocupamos en la misma, tanto como practicantes, como personas ajenas a su ritmo cotidiano, as como tambin
hemos considerado la aproximacin al aula, en nuestro vnculo con la docente, con las alumnas y con otras personas
que forman parte de la institucin. Vale decir que el hecho de comenzar siendo externos a la institucin, en la
permanencia semanal que hemos hecho, ha ido dando paso a una pertenencia caracterizada por nuestro lugar y rol en
particular. Es decir que pasamos de ser personas ajenas, a ser los practicantes, los docentes o los que realizarn

el taller, segn distintas denominaciones que hemos ido recibiendo, y de esa forma hemos pasado a tomar una
posicin en el espacio institucional.
Estas experiencias las hemos aprovechado y apropiado como parte de nuestra propia mirada sobre la institucin y el
aula, tratando de salirnos de la ambigedad o la negatividad que plantea por lo general el ser-practicantes -como no ser
docentes, no ser de la institucin- (Edelstein y Coria, 1992). Asimismo valorando el mbito de la experiencia, no en
cuanto implica un plano irreflexivo e impersonal esto que pasa, sino como la posibilidad de reflexionar sobre esa
experiencia y transformarla desde nuestra subjetividad (Skliar & Larrosa, 2009).
Junto al mbito ulico e institucional, tambin tuvimos oportunidad de adentrarnos en los textos curriculares, tanto
para los ingresantes en general a la carrera como para los que cursan la materia en la cual hicimos la residencia. Es as
como pudimos obtener el programa e informarnos acerca de los contenidos previstos como los desarrollados hasta la
fecha en que ingresamos a la institucin.
En base a estos aspectos nos planteamos los objetivos, la hiptesis y finalmente la seleccin de contenidos que
propusimos para el taller. Y en esta construccin tuvimos en cuenta especialmente los siguientes criterios:
a- Articulacin con contenidos previstos en el programa (intenciones educativas).
El taller se articulara con las dems corrientes en psicologa, en base a la propuesta curricular en la programacin para
el corriente ao. Esto se observa en la mencin explcita que se hace en el texto curricular acerca de las distintas
teoras coexistentes en Psicologa, tales como:
- Conductismo y Neoconductismo
- Psicologa Gentica
- Psicologa Socio-cultural
- Cognitivismo y Psicoanlisis
Adems, hay tres objetivos del programa que hacen referencia a esta vinculacin con temas generales de la
psicologa y con otras unidades curriculares, es decir, se valora una perspectiva plural y compleja de la disciplina. Se
busca por lo tanto evitar una visin reducida y sesgada a un punto de vista nico. En definitiva, se prefiere hablar de
psicologa(s). Entre los objetivos que ponen esto de manifiesto se encuentran:
-Presentar y analizar conocimientos- saberes de la Psicologa(s) que brindan
comprensin de las prcticas pedaggicas y de las

herramientas de anlisis para la

prcticas de enseanza.

-Interpretar crticamente las tesis centrales de las teoras de aprendizaje presentadas,

prcticas que delimitan.

en funcin de los objetos y

-Colaborar, junto a las otras disciplinas del Campo de la Formacin General, a proveer herramientas de anlisis
para complejizar la mirada sobre el hecho
educativas de

educativo y desde all, producir efectos en las futuras prcticas

27

nuestros alumnos .

b- Incorporacin y relacin con los temas ya desarrollados (actividades desarrolladas).

El taller tiene como finalidad adecuarse a los contenidos ya desarrollados en la materia, por lo tanto reforzaremos la
articulacin entre distintas perspectivas propuestas en el texto curricular, favoreciendo -como los mismos propsitos lo
plantean- la articulacin teora-prctica, apuntando a una formacin integral. Por lo tanto, se buscar incorporar los
contenidos desarrollados en el transcurso de las observaciones, ligados principalmente a las teorizaciones de Piaget.
c- Nuestro propia valoracin del contenido del taller a transmitir.
Frente a los desarrollos que vinculan el Psicoanlisis con la Educacin no se desconoce una mirada sobre todo este
marco, un recorte sobre lo que se considera relevante y que, incluso lo que aparece como un simple hecho u
observacin est ya tras los anteojos de ste posicionamiento. Esto es algo de lo que ha sido abordado por Delms,
Pauln y Ortzar (1998) acerca del tipo de prcticas que realizan los residentes y los temas que seleccionan como
propuesta de enseanza en base a su propia biografa formativa y su eleccin terica y prctica dentro del mbito de la
disciplina.
La Psicologa choca en su enseanza usualmente con obstculos epistemolgicos como la de un saber que se ofrece
fragmentado, como atractivo o peligroso, los que pueden estar influidos tambin por el tipo de labor realizado
por el docente o los practicantes dentro de los campos particulares de aplicacin de la psicologa, como el clnica, el
social, o educacional, entre otros (Cazau, 1998). Por tanto, se procurar no contribuir a alimentar estos prejuicios que
pueden dificultar el provecho de los aportes de la disciplina.
Adems se considera relevante colaborar, como el mismo programa lo plantea, en la transmisin de herramientas
que complejicen la mirada sobre el hecho educativo, y en este punto se piensa al psicoanlisis como una herramienta
central que el alumno de primer ao de un Profesorado de Nivel Inicial necesitara conocer. En base a estos aspectos
es que se decidi proponer el tema del taller: Psicoanlisis y Educacin. De ste modo se aprovechara, o tratara de
explotar un propsito curricular que, en el recorte y valoracin de la docente no ha sido an desarrollado, ni es parte de
su especialidad formativa. Es en el contexto especfico de la institucin, con las caractersticas de la carrera y los
sujetos de formacin, que se hizo el propio recorte de lo observado y que a su vez se utilizo como marco para la
seleccin de los temas a desarrollar, la metodologa y la programacin general del taller.

27

Escuela Normal Superior Dr. A. Garzn Agulla. Programa Anual de Psicologa y

Educacin. Ao 2013.

Desarrollo de la Unidad Curricular: el Taller

En la elaboracin de la propuesta curricular se ha procurado articular tanto los objetivos y ejes mencionados, las
actividades, recursos, contenidos y secuencias que formarn parte del mismo. Los cuales estarn distribuidos en 4
clases de la siguiente manera:
Clase # 1: A cargo de Di Persia Nicols
En base a los objetivos propuestos para el taller, se plantea el desarrollo de los siguientes ejes
temticos:
- Recuperacin de saberes previos acerca de: infancia y educacin, que hayan sido obtenidos en la
presente rea curricular, otras reas curriculares de la carrera y en otros mbitos (secundario, saber
popular, etc.).
- Planteos e interrogantes de ndole cultural, social y antropolgico acerca de la infancia y la
educacin, y que sean a su vez puestos bajo la lupa del psicoanlisis, en base a los saberes previos
recuperados.
- Ofrecer elementos introductorios generales del psicoanlisis partiendo de los desarrollos
biogrficos del autor y del desarrollo que tuvo la teora desde sus inicios.
- Problematizar y reflexionar sobre sus propios supuestos acerca de los interrogantes planteados y
considerarlos desde el enfoque psicoanaltico.
La organizacin de las actividades buscar ir adentrando a los alumnos en la problemtica
sucesivamente para que puedan ir dotndolo de sentido (Stodolsky, 1991) relacionando la
informacin nueva con la anterior, con la que ya contaban, teniendo en cuenta un orden y conexin
entre distintas actividades que se irn proponiendo.
Contenidos y secuencias de actividades:
La secuencia permite poder ir adecuando la forma en la que la informacin se provee, y que permite
arribar a una aproximacin del contenido orientada por el docente. La hemos programado del
siguiente modo:
- Presentacin de los practicantes-docentes de la propuesta de taller. Se realizar la fundamentacin
del taller, planteando los ejes, la metodologa y la secuenciacin que utilizaremos. Respecto de los

ejes, se presentarn aspectos centrales como Hiptesis, Objetivos, la estructuracin de las clases, y
una mencin general sobre algunos contenidos y autores a tratar. Respecto de la metodologa, se
plantear el desarrollo de actividades grupales, participativas, de produccin conjunta y de
recuperacin final, en la ltima clase, de las actividades desarrolladas.
Sobre la secuenciacin del taller, diremos que ser estructurado en 4 clases; 3 de introduccin y
conceptualizacin de aspectos terico-prcticos, y una cuarta, final, de produccin final, evaluacin
y cierre.
- Luego se desarrollar una actividad de recuperacin de saberes previos acerca de: infancia y
educacin, que hayan sido obtenidos en la presente rea curricular, otras reas curriculares de la
carrera y en otros mbitos (secundario, saber popular, etc.). Separaremos 4 grupos (en caso de ser
posible, dependiendo del nmero de alumnas que asistan, de lo contrario se separarn slo 2) en
base a cada una de las dos temticas, para que vayan anotando ah las respuestas que les sean ms
significativas dentro del tema que les haya tocado, pero igualmente la participacin ser con toda el
aula. De esta forma, ya desde el inicio de la actividad ofreceremos un mbito en el que ellas sean
quienes seleccionen los temas que les parezca ms relevantes como saber previo, y que se vayan
apropiando de esos contenidos que vayan extrayendo de la clase, dndoles a ellas la decisin de
seleccionar y elaborar los temas.
- Una vez abordados estos interrogantes y expresados en los afiches, se los vamos a pedir y les
diremos que al final del taller veremos qu respuestas daran a los mismos interrogantes que
planteamos, para que los cotejen con las respuestas dadas en esta primera instancia, y que ellas
puedan ver de ese modo si el paso por el taller les ayud a enriquecer esas temticas. Adems, habr
dos grupos por cada tema28 para que se fomente el debate por la diferencia o coincidencia que se
pueda observar entre las distintas producciones de grupo.
- A continuacin realizaremos planteos e interrogantes de ndole cultural, social y antropolgico
acerca de las dos nociones planteadas (infancia y educacin) y las aprovecharemos para arrancar
desde ah, desde lo que es significativo para ellas, a desarrollar algunos conceptos introductorios del
psicoanlisis.
Haremos algunas preguntas que traten de romper la idea naturalizada de los temas de la actividad
anterior, y que se manifiesten los supuestos en los que se sostienen. Es esperable entonces que
conciban a la niez desde un enfoque ms bien constructivista (como ha sido el tema de desarrollo
28

En caso de ser posible, como se mencion anteriormente.

principal en las clases), y a la educacin desde una nocin ms bien escolar (no ligada
directamente con los conocimientos culturales y especialmente familiares).
De este modo promoveremos la reflexin e interrogacin por parte de ellas acerca de esos temas, y
utilizaremos ese quiebre con el propsito de complejizar la mirada sobre esas temticas, y una vez
puestas en tensin, generar un terreno propicio para introducir la perspectiva psicoanaltica.
- Para la introduccin de los aportes del psicoanlisis tendremos en cuenta que en el vnculo
docente-alumno, segn hemos podido observar, se privilegia la vinculacin prctica de los saberes
tericos. Por lo tanto, se plantear una introduccin que incorpore de una vez aspectos histricos del
desarrollo de la teora, en sus momentos de inicios (periodo 1890-1900) con elementos biogrficos
que permitan otra forma de vinculacin con el autor y la teora.
Los contenidos a desarrollar sern:

La cuestin de la infancia no es un problema que inicial y directamente interesa al psicoanlisis,

sino que se llega a esta problemtica en funcin de ciertos interrogantes que surgen en respuesta a
otros intereses. El Psicoanlisis, siendo una teora que nace de un planteo sobre la psicopatologa,
posee nociones antropolgicas acerca del hombre que lo extienden a otras ramas, por ejemplo la de
la educacin y la cultura. En este sentido, se lo puede concebir tambin como una forma de
entender los procesos educativos y de enseanza, por el hecho de que plantea cierto tipo de
interrogantes acerca de la educacin moral, en particular se platea qu aprendizajes
fundamentales posibilitan otros aprendizajes?

entre estos planteos iniciales, se interesa por preguntarse cules son las fuentes de la moral?
cmo es que el hombre aprende a comportarse en sociedad? Puesto que las nociones morales son
adquiridas en la infancia, y no slo en la escuela, sino tambin antes, en el seno familiar es lcito
tratar de buscar algunas respuestas all, en ese periodo.

Esto supone entonces una cierta idea de nio.

Antes de todo aprendizaje, el nio es concebido como principalmente dirigido por instintos. Esto
es, la necesidad de satisfacer necesidades vitales, que lo impulsan a desarrollar sus primeras
acciones en el mundo como dormir, hambre, respiracin y sexualidad (p. 341). Entonces llora y se
manifiesta de cierta manera ante la necesidad de satisfacer dichas necesidades, y una vez
satisfechas, tiene otro tipo de comportamientos.

Pero estas necesidades instintivas, para su satisfaccin, as como la interpretacin de su conducta,

dependen de que otro las provea y las reconozca como tales, es decir, surgen tambin de la relacin
con otro sujeto (en esa poca, los otros significativos son los padres y cuidadores).
Freud plantea: el organismo humano es al comienzo incapaz de llevar a cabo la accin especfica
(p. 362) que llevara a satisfacer estas necesidades. Esta accin sobreviene mediante auxilio ajeno:
() un individuo experimentado advierte el estado del nio (p. 362), observa sus llantos y supone
que el nio necesita dormir, alimento, etc.
La relacin con el otro ya est implicada en la vivencia en torno a los instintos. Hay alguien que
dice que el nio tiene hambre, sueo, fro, etc. En cierto modo los instintos nacen y se satisfacen
por el otro.

Adems, toda satisfaccin de una necesidad conlleva placer. Por lo tanto, hay vivencias placenteras
en la temprana niez.

La relacin con otro permite hablar ya de una educacin de los instintos, por el hecho de estar ya
condicionada por el otro?
Freud plantea: el inicial desvalimiento del ser humano es la fuente primordial de todos los motivos
morales (p. 362).

a medida que se va produciendo el desarrollo biolgico y psicolgico, esas necesidades van

complejizndose, y a su vez el nio se va vinculando cada vez ms con los otros significativos.
Anteriormente, ya se mencion que entre esas necesidades est la de sexualidad. cmo se la
observa y qu papel cumple en el desarrollo de la moral? A diferencia de las otras necesidades, sta
implica el amor a otro. Es decir que es ya una forma de relacin o vnculo. Es sexual porque, por un
lado hay un desarrollo biolgico y descubrimiento de las zonas ergenas, placenteras; pero por otro,
porque esas zonas tambin van siendo vinculadas con el tipo de relacin que se establece con el
otro. SEXUALIDAD INFANTIL. Nocin original del psicoanlisis.

De este modo, desde estas vivencias de satisfaccin de las necesidades instintivas se van
complejizando las fantasas, que comienzan a involucrar a aquellos otros significativos, y no slo al
organismo. Para ejemplificar esto, Freud relata un recuerdo de su infancia:
entre los dos y los dos aos y medio se despert mi libido hacia mi madre, y ello en ocasin de
viajar con ella de Leipzig a Viena, en cuyo viaje pernoctamos juntos y debo de haber tenido
oportunidad de verla desnuda (p. 303).

Sobre la relacin con los otros, en este amor por la madre, tambin se puede recurrir a una
referencia de Freud: he recibido a mi hermano varn un ao menor que yo con malos deseos y
genuinos celos infantiles (p. 304). Tambin en m he hallado el enamoramiento de la madre y los
celos hacia el padre, y ahora lo considero un suceso universal de la niez temprana. EDIPO y
FANTASA.

Debe tenerse presente que el nio an desconoce todos los preceptos morales, entre los cuales existe
el de la prohibicin del incesto. Pero cmo es que surge tal mandato? Surge de la propia estructura
familiar (hay que tener en cuenta la poca en que fue gestada esta teora), de una limitacin a los
instintos, en base a lo inadecuado socialmente, lo inmoral, que es sancionado por los padres. De
este modo el nio aprende que no podr gozar con su madre, que deber abandonar su satisfaccin
sexual con ella, los impulsos sexuales amorosos frente a los padres, deber aceptar la prohibicin
del incesto, y reprimir tambin deseos de muerte y odio por rivalidad y celos (Correspondecia con
Fliess, carta # 64 (manuscrito N) 2004; (Correspondecia con Fliess, carta # 70, 2004). TABU DEL
INCESTO.

Es por ello que toda limitacin al instinto es una forma de reprimirlo, es represin. La educacin
avanza a medida que el impulso retrocede. REPRESIN
vergenza y moralidad son las fuerzas represoras involucradas en la generacin de asco (p. 261)
de lo rechazado, y, por oposicin, lo sagrado (p. ). toda la educacin social del hombre descansa en
una sofocacin de representaciones y de motivos inviables y en su sustitucin por otros mejores (p.
102). Es as que la conciencia moral hace de todos nosotros unos cobardes (citado de
Shakespeare, p. 308).
la base afectiva para una multitud de procesos intelectuales del desarrollo, como la moral, la
vergenza, etc. () se generan a expensas de una sexualidad sepultada (p. 312). Porque es el
instinto ms fuerte que ser reprimido, y esa pulsin buscar a partir de entonces formas de
expresarse que sean adecuadas, morales, aceptadas. Entonces el nio estar en condiciones de poder
aspirar a otras metas, y luego de este primer aprendizaje, estar en condiciones de adquirir otros
sobre la misma base. SUBLIMACIN.

Pero junto a la posibilidad de realizar otros aprendizajes, tambin quedar toda una serie de
vivencias sepultadas, que pasarn a formar ya no parte de la conciencia, sino del INCONCIENTE

Finalmente daremos un cierre planteando que hay todava aspectos acerca de la vinculacin entre el
psicoanlisis y la educacin, adems de otros conceptos que vienen a introducirse ms adelante y
que los continuaremos en las prximas clases.

Material bibliogrfico:
Laplanche y Pontalis, (1996).
Freud, S. (2004). Obras Completas, v. 1, Amorrortu. Bs As.
Clase #2: A cargo de Surez Silvina
En base a los objetivos propuestos para el taller, se plantea el desarrollo de los siguientes ejes
temticos:
-

Retomar algunos conceptos trabajados la clase anterior como: Edipo, fantasa, inconsciente.
Conocer y comprender los conceptos y aportes fundamentales de la teora psicoanaltica,

sobre la infancia.
Trabajar las fases del desarrollo psicosexual desde Freud, y la fijacin sobre diferentes
objetos especficos durante las mismas.

Se tratara en el desarrollo de esta clase, que el alumno tome conocimiento de las fases del desarrollo
psicosexual desde el psicoanlisis. De este modo enfocarnos en la infancia ya que es un periodo
determinante para la formacin de la persona Por eso, es de suma importancia que el alumno
conozca los desarrollos de la teora psicoanaltica, en relacin con este tema.

Contenidos y secuencias de actividades:

La presentacin de los contenidos permitir que los alumnos se apropien del conocimiento del
psicoanlisis, que es importante para el estudio de la psicologa, teniendo en cuenta asimismo que
es unas de las principales escuelas de la disciplina y sus aportes son de gran valor para el
Profesorado de nivel inicial. Se realizara del siguiente modo la presentacin de los contenidos:
- Se comenzara retomando los conceptos trabajados la clase anterior
- Luego se explayara las fases del desarrollo de la sexualidad por la que transita todo ser humana,
haciendo hincapi en las fases que competen a la infancia. Se utilizaran como recurso para exponer
el pizarrn, en el cual se ir explayando las fases a travs de un cuadro sinptico.

- Para finalizar, se les dar como actividad a los alumnos cuatro imgenes por grupos de cuatro
personas, en las que debern identificar a que fase del desarrollo psicosexual corresponde y escribir
en cada una lo que caracteriza a ese periodo, recordando lo expuesto ese da en clases y con la
ayuda del apunte.
Los contenidos a desarrollar sern:
Momento inicial:
-

El desarrollo de las etapas psicosexuales de Freud: Oral, Anal, Flica, latencia y genital.
Haciendo hincapi en las fases de los primeros aos de vida. Tambin se retomara concepto

de complejo de Edipo trabajado en la clase anterior.

Al desarrollar las fases, se definirn y explicaran conceptos como zona ergena,
autoerotismo, libido, objeto de amor. Tiempo estimado: 30 minutos.

Segundo Momento:
-

Se les entregara a las alumnas en grupos de a cuatro, una hoja con cuatro imgenes 29, en las
que deben identificar a que fase del desarrollo psicosexual corresponde y las caractersticas
ms importantes de ese periodo. Tiempo estimado 20 minutos

Consigna: Trabajar en grupo de cuatro alumnas, identificando las imgenes presentadas, a que fase
del desarrollo psicosexual corresponden y escribir las caractersticas principales de ese periodo.
Tercer momento:
-

En forma oral las alumnas expondrn lo que trabajaron con las imgenes en los grupos y se
compara con los dems, para que todos los puedan aportar lo que debatieron en forma
grupal. Tiempo estimado 20 minutos.

Material bibliogrfico necesario:

Clase #3: A cargo de Wouters R. Berenice

Ejes Temticos
29

En anexos

-Desarrollar los conceptos de Transferencia, Vnculo docente-alumno, y brindar una perspectiva

psicoanaltica de la enseanza.
-Ligar las nociones propias de la teoria psicoanaltica a las prcticas concretas de la docencia en el
Nivel Inicial.
Contenidos y Secuencia de las Actividades
Momento inicial
Se tomarn los 30 minutos iniciales para el desarrollo de la temtica a abordar: vnculo docente
alumno, Transferencia, y postura psicoanalitica frente a la enseanza. Se toman contenidos propios
de la teora de base freudiana y los aportes de algunos autores contemporneos, articulando con los
conceptos ya desarrollados de Psicoanlisis, Inconciente y Edipo. Orientado al nivel inicial de
docencia en el que se van a desempear.
Segundo momento
Trabajo grupal en base al relato: Matas me tir de la manga y me pregunt: 'Seo, yo soy el
resto?'de

Mara Beatriz Carrizo30.

Primero se lee con las alumnas en voz alta el relato

seleccionado para posteriormente dejar paso a la reflexin grupal. Con intencionalidad ligada a
anlisis crtico acerca del futuro rol docente de las estudiantes.
-Herramientas de anlisis:
Ejemplo prctico de la relacin docente-alumno.
Esquema con conceptos clave orientadores.

Consigna: En base a lo desarrollado y tomando como gua el esquema conceptual, reflexionar

acerca de las relaciones entre docente y alumnos, vinculando lo analizado a los conceptos
abordados en la presente clase o en las anteriores. Ejemplo: Transferencia, Relacin de Objeto,
Inconciente, Edipo, nocin de infancia desde el psicoanlisis. Tiempo estimado: 30 minutos.
Tercer Momento
Se propone una apertura al debate en forma oral acerca de lo trabajado en grupo, con la bsqueda de
poner en tensin las posturas que ligan la relacin docente-alumno a los mandatos de amor donde la
maestra aparece como segunda mam. Tiempo estimado: 20 minutos.
30

Ver Anexo A.

Material para las alumnas: ambos son parte del Programa de la Unidad Curricular
Freud, S. (1914) Sobre la psicologa del colegial. Obras Completas. Buenos Aires:

Amorrortu.

Corn, L. (2006). Moverse en las preguntas. En Frigerio, G. & Diker, G. (comps.). Educar:
figuras y efectos del amor. Buenos Aires: Del Estante Editorial.

Clase #4: A cargo del grupo y Evaluativa

Ejes
-Evaluar el uso de los conceptos desarrollados a lo largo del taller.
-Posibilitar la articulacin de los conceptos.
-Permitir un cierre a la temtica del Psicoanlisis recuperando los saberes previos explicitados en la
primera clase por las alumnas.
Primer Momento
Se conforman en grupo y se les va a devolver, los afiches trabajados en la primera clase para
revisarlos primero con el grupo de trabajo y luego compartir lo reflexionado. Tiempo estimado: 20
minutos.
Segundo Momento
Se desarrolla un Trabajo Prctico Evaluativo. Con la consigna de pensar los conceptos trabajados
en las clases anteriores en funcin de una vieta de Quino de Mafalda 31 y las letras de dos canciones
infantiles, El Bolsillo y Nos Conocemos 32. Como materiales se podrn utilizar los apuntes
tericos que se hayan facilitado en el transcurso del taller. Tiempo estimado: 40 minutos.
Tercer Momento
Generar un debate oralmente acerca de si ha cambiado su percepcin respecto al comienzo. Tiempo
estimado: 20 minutos.
Criterios a tener en cuenta en la Evaluacin:

31
32

Ver Anexo A.
Ver Anexo A.

-Capacidad de vincular conceptos con prcticas y articularlos entre s.

-Proceso realizado en el taller en su totalidad, participacin tanto en forma oral como en los grupos.
-Evidencia de comprensin de los textos y posibilidad de reflexionar sobre stos.

REFERENCIAS
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Enfoque

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Encuantro Nacional y Latinoamericano de Enseanza Media. Rosario.

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Cazau, P. (1998) Notas para la construccin de una Didctica de la Psicologa. Red de Psicologa.
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ANEXOS

Apndice A
MATERIAL del TALLER
Material Clase 3:
Titulo: Matas me tir de la manga y me pregunt: Seo, yo soy el resto?
Autora: Mara Beatriz Carrizo
Extrado de: Dossier Relatos de Experiencias Pedaggicas de Nivel Inicial. Grupo Memoria Docente y Documentacin
Pedaggica. Universidad Pedaggica de la Provincia de Buenos Aires.
Fuente:http://www.memoriapedagogica.com.ar/unipe/documentos/DOSSIER_DE_RELATOS_DE_NIVEL_INICIAL.pd
f
Hoy, en este da, 26 de marzo, convulsionado, enrarecido, dudoso yo, Bety, una maestra jardinera con 30 aos de
docencia trabajando en un Jardn de Infantes Exclusivo desde hace 22 aos, donde funcionan 5 salas de 5 y 5 salas de 4,
estoy sentada frente a una hoja de papel en blanco
Me convocaron para que escribiera relatos sobre ancdotas, temas, proyectos; en fin, experiencias pedaggicas que hayan
enriquecido mi labor como maestra jardinera.

Despus de todos estos aos de trabajo como docente, llenos de momentos gratificantes, de resultados importantes, a
veces exitosos y otras no tanto, me digo: Qu difcil es elegir sobre qu escribir!, sobre qu contar cuando se
entremezclan experiencias, ideas, miedos, preguntas, dudas, fracasos y muchas ganas de hacer algo que sea enriquecedor.
Enriquecedor, para quin? Y al tratar de responder esta pregunta, que para m tiene una sola respuesta y es: Enriquecer
la Educacin y el futuro del Nivel Inicial", se me aclara qu contar.
Esta experiencia de sala no considero que sea algo novedoso, pero s algo que las maestras jardineras debemos recuperar.
All por el ao 2001 era maestra de Sala de 5 aos. Como todos los aos, cuando reciba a los nios al comenzar las
clases, estaba nerviosa, ansiosa, a pesar de mi experiencia, y me preguntaba: Cmo ser el nuevo grupo de alumnos?
Recib a los alumnos con muchas expectativas y con el correr de los das me fui dando cuenta de que iba a ser un ao
difcil, de mucho esfuerzo.
El grupo de nios, en general, era muy inquieto y con dificultades de integracin. Haba cuatro nios que no acataban
consignas, tenan problemas al compartir juegos, materiales y actividades. No haba grandes problemas de aprendizaje,
pero s de desorden en los momentos de actividades cotidianas y de trabajo grupal.
Uno de los nios, Matas, era el que presentaba ms dificultades: no se adaptaba al Jardn, ni al grupo, hablaba muy poco,
se mova constantemente, sala de la sala, no participaba en las actividades. Actuaba muy agresivamente con los
compaeros y siempre estaba enojado. Nada llamaba su inters. Solo, a veces, realizaba construcciones y dibujos que eran
muy creativos.
Entonces, este cuento que es mi cuento y pas en el Jardn, yo te lo cuento:
Un da entr a la Sala y me encontr con los alumnos de siempre: los cariosos, los tmidos, los revoltosos, los curiosos y
tambin, con Matas, el malo del Jardn, como decan sus compaeros y su familia. Yo, tambin, contribua a ese
sobrenombre porque lo retaba y no lo dejaba salir a jugar.
Pero ese da, Matas, me hizo reaccionar! Al terminar la merienda, yo dije:
- Los que terminaron de limpiar y ordenar, pueden salir a jugar. El resto se queda.
Matas me tir de la manga y pregunt: - Seo, yo soy el resto? [Su mesa ya estaba ordenada y limpia].
Lo abrac (cosa que no se dejaba hacer, le molestaba el contacto) y le dije:
- No, Matas, vos pods salir a jugar-. l me mir y sonri.
Ese da me pregunt: Qu estoy haciendo? o Qu no estoy haciendo?
Era una poca en que las maestras jardineras estbamos muy preocupadas por dar mucho de Escritura y de Matemtica
por todo lo de la Transformacin Educativa y habamos quitado tiempo a los momentos especiales y propios de este Nivel
Inicial, tales como: expresin corporal, educacin fsica, educacin plstica, dramatizacin... En fin, lo relacionado con el
cuerpo, la expresin, el movimiento y el arte.
Ese da me fui pensando a mi casa: Qu puedo hacer? Qu debo cambiar? Y me acord de sus trabajos en
construcciones, de sus dibujos, de su creatividad. Entonces, desde all, elabor un pequeo proyecto que se llam:
JUGUEMOS A SER PINTORES
Al otro da, llegu al Jardn y me encontr con los alumnos de siempre: los cariosos, los tmidos, los revoltosos, los
curiosos y con Matas... el resto.

Y les dije: - Hoy les he trado una sorpresa y por muchos das vamos a jugar a ser PINTORES. Pero no pintores de
casas, sino de cuadros. Y saqu un montn de cuadros y pinturas que haba llevado al Jardn.
Los ordenamos de tal manera que todos pudieran verlos, apreciarlos y adornaran la sala.
Los nios observaron, describieron, preguntaron y expresaron su gusto o disgusto por ellos. Eran flores, paisajes, rostros,
personas. Obras de grandes pintores.
Entonces, pregunt: - Ustedes saben cmo los habrn hecho y con qu materiales habrn trabajado?
Los nios respondieron: - Pintando, con pintura, con pincel, con colores, con el dedo...
- Les gustara que nosotros, ac en el Jardn, trabajemos como estos pintores y despus les contemos y les mostremos a
las otras Salas y a nuestras familias?
Al otro da, llegu al Jardn y me encontr con los alumnos de siempre... y con Matas, y le dije:
- Matas, me ayuds junto con... [nombr dos compaeros] a sacar de las cajas y bolsas unos materiales?
Y as, fuimos jugando con nuestros sentidos y descubrimos:
Soportes: hojas de carpeta, afiches, cartulinas, corrugado, cartones de diferentes tamaos y formas.
Herramientas: pinceles, colores, fibras, palitos, cepillos, esponjas.
Materiales: tmperas, acuarelas, harina, arena, azcar.
En ese juego de exploracin y de mezcla de colores y de materiales, se escucharon expresiones como:
- Es spero! Es suave! Est arrugado!
- Me gustan los pinceles gruesos! A m, los palitos para pintar porque son finitos! A m los colores! A m las esponjas!
- Cuntos colores! Se form el color verde! Aqu el naranja! Cambi de color!
- Los colores con azcar son lindos, brillantes, claros!
- Los con arena son raros, oscuros, tristes!
Al otro da, llegu al Jardn y me encontr con todos mis alumnos.
Y como ya habamos manipulado y explorado los materiales, soportes y herramientas, los invit a recorrer el patio y
observar la naturaleza: paisaje, rboles, insectos y el edificio del Jardn.
Al volver a la Sala, les propuse trabajar como pintores con todos los elementos que habamos conocido. Deban pensar
qu les gustara dibujar; tambin podan pensar en su casa, en su familia, en sus mascotas, en sus compaeros.
Eligieron soportes, herramientas y materiales; trabajaron libremente y algunos hicieron varias producciones.
Al terminar le colocaban su nombre (firma del pintor). Al secarse, le colocaron el ttulo. Algunos lo hacan solos, otros
con mi ayuda.
Al otro da, llegu al Jardn y Matas y el resto de sus compaeros contaron a los dems qu haban hecho en sus cuadros,
con qu y cmo los haban hecho. Realic grabaciones a medida que iban contando. Luego se escucharon, lo cual sirvi
para corregirse si se haban equivocado.

Expusieron los trabajos en el Jardn y luego, se los llevaron a su casa para adornar.
Matas sonrea y conversaba con sus compaeros. Haba hecho muchos trabajos y muy creativos. De a poco, empez a
compartir otras tareas y a relacionarse con algunos compaeros. Los otros nios empezaron a jugar con l y a tenerlo en
cuenta en distintas actividades. Matas, encontr su lugar... Ya no era el resto!
MAESTRAS:
Con esta experiencia, tambin, se trabajaron contenidos de Lengua y Matemtica. Valoraron la expresin oral y escrita;
organizaron el espacio fsico y jugaron con el espacio grfico en las producciones; se trabajaron cantidades y colores; se
clasificaron y discriminaron formas, tamaos y texturas; explicaron sus producciones, las valoraron y apreciaron y
respetaron el trabajo de los dems. Se mejor la integracin grupal y la autoestima.
Hubo desorden? S, mucho movimiento. Trabajaron parados, sentados, escuchando msica, caminaron para elegir
materiales, para mirar lo de los otros, criticaron, apreciaron, ordenaron, limpiaron... y desarrollaron muchas otras
capacidades. Capacidades que hoy la educacin busca desarrollar.
Se los aseguro, con este tipo de experiencias debemos trabajar en este mundo convulsionado, enrarecido, dudoso... Por
qu? Porque LA SONRISA DE UN NIO VALE LA PENA y significa YO SOY, YO PUEDO, YO APRENDO.
MUCHAS GRACIAS!

Textos Utilizados para Clase 3

Materiales utilizados en Clase 4
Vieta de Mafalda:

Canciones
Infantiles:
Fuente:
http://salaamarilla2009.blogspot.com.ar/2013/05/canciones-y-poesias-para-el-dia-de-la.html

El bolsillo
En la sala, en el patio,

jugando en el arenero,
a veces muy distrados
todo, todo lo perdemos.
Pero como haciendo magia
ella dice: Abracadabra.
Y en su bolsillo aparece
lo que tanto se buscaba.
Hay un globo desinflado,
una hebilla, un caracol,
un pedacito de masa,
una tiza y una flor,
el dibujo que le hice
a mam y me lo olvid,
un montn de figuritas
y un barquito de papel.
Es que tiene su bolsillo
grande como el corazn,
uno se llena de cosas,
otro est lleno de amor.

Nos conocemos
Ella sabe cuando estoy triste
o si tengo una preocupacin,
y si ro re conmigo
y remos ms fuerte los dos.
Ella sabe si tengo sueo
o si me estoy por enfermar,
ella sabe lo que me da miedo
y todo lo que me hace enojar.

Yo tambin la conozco bien

y al mirarla puedo imaginar
si le gust mi trabajito
o si piensa que me porto mal.
Lo que yo no s si sabe
es todo lo que la quiero.
Seguro no se imagina
que la quiero hasta el cielo.
Hoy despert sonriendo
porque so con ellos,
los que me muestran la vida
con el color de sus juegos.

Apndice C
ENTREVISTAS
Alumnas N 1 y N 2:
Fecha: 3 de Julio de 2013.
Duracin: 30 minutos aproximadamente.
Para llevar a cabo las entrevistas, se paso al frente del aula al momento de finalizar la clase, y con el permiso de la
docente se solicito si alguna/as de los alumnas estara interesada de colaborar con una breve entrevista acerca de temas
vinculados a su experiencia como alumna y en la materia especfica en que se realiza la observacin. La entrevistada se
acerca con una compaera preguntando si pueden realizarla juntas, de forma que se procede a una entrevista grupal,
donde entre las dos van respondiendo a la entrevista, de la cual se toma aqu las respuestas dadas por cada una
sucesivamente.
El modo de registro que se utiliza es por escrito y en el transcurso de la entrevista, con presencia de dos entrevistadores,
pero donde slo uno interviene preguntando, mientras ambos registran de modo selectivo las respuestas de una de las
alumnas respectivamente.
Respecto al rol, se asume un tono cordial, aclarando que el inters estaba en sus opiniones y no en evaluar sus respuestas.
- Edor: Dnde vivs?

- Eda(1): En un barrio de Crdoba capital

- Eda(2): Un barrio de Crdoba, queda lejos
- Edor: Qu edad tienes?
- Eda(1): 18 aos.
- Eda(2): 18 aos.
- Edor: Tienes otra ocupacin adems del estudio?
- Eda(1): S. Trabajo en saln de fiestas infantiles, y en una casa de familia hago algunas tareas domsticas y cuido nios.
- Eda(2): Trabajo en una casa de gastronoma.
- Edor: Tienes hijos?
- Eda(1): No.
- Eda(2): Sin hijos, soltera.
- Edor: Cul fue el motivo que te llev a elegir la carrera?
- Eda(1): En un principio pens estudiar un secretariado. Pero luego me inclin por la experiencia que ya tena en cuidado
de nios, porque es algo que me gusta hacer, lo de animacin en el saln infantil. Y en un principio entramos con la idea
del cuidado de los chicos y luego, ya cursando las materias nos fuimos dando cuenta que est tambin presente el aspecto
pedaggico, y entonces vas teniendo otra idea de lo que es el profesorado.
- Eda(2): Lo tena pensado hace mucho y una amiga de mi mam que es maestra jardinera me incentiv, adems me
gustan los nios. Pero al entrar ac, nos dimos cuenta de que la finalidad no era la misma, era ms amplio, distinto. Va
ms all de los ensearle a jugar al chico...los problemas sociales, la vida del chico.
- Edor: Y por qu te inclinaste por esta institucin?
- Eda(1): Esta es la nica que no es privada, adems de que tena buenas referencias y tambin ya haba hecho el primer
ao del secundario ac.
- Eda(2): Estaba entre este y las Mercedarias pero me dijeron que no era tan bueno. Varias personas nos dijeron que es re
lindo. Yo no conoca hasta que entre ac y nos hicieron el recorrido.
- Edor: Y cmo fue la experiencia que ya tenas ac?
- Eda(1): Me gusta la estructura, es re grande y tiene mucha historia; y tambin estoy a gusto. Hoy por hoy me ro de las
experiencias feas que tuve antes, como peleas con unas compaeras. Pero eso ya pas.
- Edor: Y en tu experiencia actual? Utilizan algn otro espacio adems del aula?
- Eda(1): Hay un lugar de encuentro de toda la institucin, que es la cantina. A veces vamos a estudiar tambin.
- Eda(2): La cantina por hora libre, o por algn trabajo.

- Edor: Acerca de tu formacin en lo que va del profesorado, qu experiencia has tenido?

- Eda(1): Hasta ahora no hemos tenido, pero despus de Julio, ya desde nuestro primer ao, vamos a una ONG
[Organizaciones No Gubernamental]que seleccionamos de entre una variedad que hay para elegir, y comenzamos a hacer
una prctica.
- Eda(2): Yo pens que iba a ser en un jardn, pero no...Es en ONG's o en otras organizaciones comunitarias, bibliotecas,
o con adultos. Pero todava no tuvimos practicas, despus de las vacaciones de julio son...lo elegimos nosotras, lo tengo
pensado ms o menos. Es un mes intensivo de ir, luego un relevamiento y un trabajo prctico.
- Edor: Qu expectativas tienen sobre la prctica?
- Eda(1): Eso est bueno porque ya desde el principio vas pudiendo tener experiencia y la posibilidad de ir aplicando lo
que vas viendo en las materias. Eso me parece re importante.
- Eda(2): Si, est bueno que sean desde ahora [desde el primer ao] las prcticas. Yo ya desde chica jugaba con un primo,
que es como similar a la relacin.
- Edor: Y de las horas de cursadas... cmo es la organizacin?
- Eda(1): Y por da tenemos de 18 a 22 horas, dependiendo el da. De tericos. Son dos materias por da, y es un ritmo
que hay que saber llevar, ms cuando vens de un barrio lejos o tienes que trabajar. Yo por ahora lo vengo llevando bien y
me dedico mucho a estar al da y estudiar, aunque a veces termino re cansada! (se re).
- Eda(2): Tenemos dos materias por da, es cansador el cursado, el ritmo lo llevo bien, lo que me cuesta es historia. Con
el trabajo se me hace difcil, esta bien que es familiar [el trabajo] pero desde 9 y media a las tres de la tarde es a veces. A
veces falto, y porque es familiar me dejan.
- Edor: Y qu opinas de las materias?
- Eda(1): Todas me gustan, me atraen. Sobre todo Psicologa, por la profe, porque te hace estar atenta y da muchos
ejemplos, es muy didctica y piola, ms a esta hora que por ah ya venimos cansadas (la materia psicologa se cursa lunes
de 21 a 22.30 hs. y mircoles de 18.10 a 19.30 hs.). Por ejemplo, el profe de una de las materias nos aburre, porque tal vez
sabe mucho, pero es muy estructurado, y no la hace llevadera.
Adems hay relacin entre las distintas materias, y eso te ayuda a ir relacionando lo que vas viendo.
- Eda(2): Me gustan casi todas las materias, la que ms me gusta es Prctica y Psicologa, porque te ensean del
nio, cosas que no sabas antes, te dan ganas de escuchar ms. Casi todas las profes son buenas.
- Edor: Y en particular de psicologa, qu les parece?
- Eda(1): Hay cosas que no sabamos sobre los nios, perspectivas que no sabamos antes de empezar la materia. Por
ejemplo este tema que estamos viendo de Piaget sobre la forma que el nio tiene de percibir y relacionarse con las cosas.
Por ah venamos con la idea del cuidado del nio y no tenamos idea de la perspectiva del nio.
- Eda(2): Si.
- Edor: Qu expectativas tienen sobre la materia Psicologa?

- Eda(1): Nos ha ido bien. Nos sacamos un 10 en un trabajo que entreg recin la profe. Y me gustara poder aplicar los
conocimientos en las prcticas con nios, poder entender al nio, y no sobrecargarlo con la idea que uno tiene de ellos.
- Eda(2): Tengo expectativas en relacin a la utilidad que pueda tener despus lo que aprendemos, en las prcticas.
- Edor: Y cmo ha sido en relacin a los docentes?
- Eda(1): Ella [la docente de Psicologa y Educacin] va acelerada y lleva un buen ritmo. Va a la par de lo que
entendemos, si nos quedamos en una parte lo releemos y lo revisamos, y nos explica bastante bien el vnculo con la
profesin.
- Eda(2): Bastante bien el vnculo con los profes. Pedagoga me gusta pero es muy compleja. Me gusta trabajar en grupo,
si uno no entiende la otra se lo explica. Casi todos los trabajos son en grupo. Adems todas las materias estn
entrelazadas. Todo tiene relacin por ao, se te facilita. El profe de otra materia explico bien el tema pero el cuadernillo
nada que ver, no tiene nada de contenido.
- Edor: Y cmo ha sido el vnculo con las compaeras?
- Eda(1): Venimos de un grupo de amigas de antes, de la secundaria con algunas. Pero con las otras estamos entre todas
en grupos separados, que a veces no nos juntamos mucho. Me gustara que eso sea ms flexible y que podamos
cambiarnos y relacionarnos un poco ms. Pero entre todas nos llevamos bastante bien.
- Eda(2): Me llevo bastante bien con todas, con aquella del buzo blanco [seala] voy desde el jardn y a ella [la
entrevistada 1] tambin la conoca de un grupo de amigos. Me gustara ms unin, conexin entre grupos. Todas nos
hablamos pero cada una tiene su grupo.
-Edor: Muchas gracias, nos han sido de gran utilidad.
[Nos saludamos cordialmente y nos retiramos]
Nota: en el transcurso de la entrevista ingresa un docente a darles cierta informacin a las alumnas, frente a lo cual le
llama la atencin nuestra presencia, nos presentamos debidamente y aclaramos que pronto finalizaremos con nuestra
tarea.

Alumna N3 y N 4:
Fecha: 07 de Agosto de 2013
Duracin: 20 minutos aproximadamente.
Las entrevistas se efectan con anterioridad al inicio de la clase, en la misma en que se realizan las observaciones, las
entrevistadas se ofrecen voluntariamente al consultar en un grupo que se encontraba reunido en horario de recreo si
alguna podra ayudar respondiendo una serie de preguntas. Se ofrecen espontneamente dos alumnas pidiendo hacerlo
juntas, por lo tanto, se procede a una entrevista grupal donde se pregunta en general y van respondiendo cada una,
registrndose aqu las respuestas de forma diferenciada.

El modo de registro que se utiliza es por escrito y en el transcurso de la entrevista, con presencia de dos entrevistadores,
pero donde slo uno interviene preguntando, mientras ambos registran de modo selectivo las respuestas de una de las
alumnas respectivamente.
Respecto al rol, se asume un tono cordial, aclarando que el inters estaba en sus opiniones y no en evaluar sus respuestas.
En relacin a las entrevistas que se realizaron previamente, en sta oportunidad se tienen en cuenta las respuestas
obtenidas para incluir preguntas nuevas, acerca de la modalidad de las clases por ejemplo.
-Edora: De dnde son?
-Eda(1): De Crdoba.
-Eda(2): Crdoba.
-Edora: Qu edad tienen?
-Eda(1): 18 aos.
-Eda(2): 18 aos.
-Edora: Trabajan adems de estudiar?
-Eda(1): No, trabaje en cine Hoyts 3 meses como contratada pero ahora estoy sin trabajo.
-Eda(2): Trabajo en un saln de fiestas infantiles.
-Edora: Tienen hijos o pareja?
-Eda(1): No tengo hijos, y estoy soltera.
-Eda(2): No tengo hijos, ni novio.
-Edora: Por qu eligieron la carrera?
-Eda(1): Yo iba a estudiar profesorado de educacin fsica, despus me entrene para ingresar a la Marina y no entre. As
que me hice un test de orientacin vocacional y me dio como resultado maestra jardinera.
-Eda(2): Me gustan los nios por eso eleg esta carrera. Tambin me hice una orientacin vocacional, siempre me gusto
maestra jardinera aunque en un momento lo repens.
-Edora: En relacin a su eleccin Estn conformes con lo que encontraron en el cursado?
-Eda(1): Estoy conforme con el contenido, es muy interesante adems hay prcticas y ya como estudiantes podemos tener
una insercin como docentes.
-Eda(2): Estoy conforme, yo pens que era ms sencillo, despus me encontr con otra cosa, en sentido de las materias.
-Edora: Cambio en algo la idea del nio que tenan antes y la que tienen ahora a raz del cursado?
-Eda(1): Si, para m s, porque antes uno los infantilizaba a los nios, pero por lo que vimos en el cursado te das cuenta
de que est mal tratarlos como chiquitos o con diminutivos como si no fueran personas, hay que personalizarlos.

-Eda(2): La idea de nio que tena para m no cambio.

-Edora: Por qu eligieron estudiar especficamente en el Garzn Agulla?
-Eda(1): Me aconsejaron este colegio porque preparan bien, me lo recomend una amiga de mi mama que estudio ac, le
dijo que iba a salir bien preparada. No vi el currculo antes de inscribirme.
-Eda(2): A m me lo recomendaron, me dijeron que tena un buen nivel por eso lo eleg.
-Edora: Usan otro espacio de la institucin adems del aula?
-Eda(1): Vamos a la sala de computacin buscamos informacin, hacemos los trmites del boleto educativo por ejemplo,
y tambin a la cantina para hacer trabajos, y la tarea. Venamos a hacer trabajos tipo 14:30 o 15 hs y ah se senta el
movimiento de la institucin.
-Eda(2): Al lugar que ms vamos es a la cantina.
-Edora: Ven relacin entre las clases tericas y las prcticas?
-Eda(1): A m me gusta mucho la psicologa y me engancho a leer, pero hay temas que no los entiendo, los entender
despus.
-Eda(2): Yo no lo veo en el contenido, cuando tenga las prcticas creo que voy a comprender ms cosas.
-Edora: Qu piensan de las prcticas?
-Eda(1): Las chicas de segundo ao nos contaron como son las prcticas, y como tenemos que ir preparados, sin
esquemas previos para aprovecharlas bien.
-Eda(2): En agosto empezamos en una organizacin. Nos recomendaron ir en blanco sin prejuicios.
-Edora: Qu les parece el cursado? En cantidad de horas, intensidad
-Eda(1): Yo estaba acostumbrada ir al cole por la maana, y ahora al cursar a este horario me pasa que no me rinde
mucho el tiempo para estudiar.
-Eda(2): Me parece bien.
-Edora: Acerca de las materias Qu les han parecido? Sienten que les van a servir a la hora de desempearse?
-Eda(1): La materia que ms me gusta es prctica docente porque discutimos temas que nos enriquecen el pensamiento,
tambin jardn maternal.
-Eda(2): No hay una que me guste ms, puede ser prctica docente que hay que hablar, hacemos exposiciones creativas.
-Edora: Cmo les han parecido los docentes? Entienden las clases?
-Eda(1): Es como en la secundaria hay materias que nos gustan y otras no, me gustara que fueran ms creativas como
jardn maternal.

-Eda(2): Hay materias que nos cuesta entenderlas, creo que ms adelante tendremos los conocimientos y adems cuando
realicemos las practicas nos va a permitir entender un poco ms lo terico.
-Edora: Qu mejoras le haran a las clases o en general algo que les gustara cambiar?
-Eda(1): Mmm, no s, no se me ocurre.
-Eda(2): Cambiara la forma de dar las clases porque son muy expositivas todo muy oral.
-Edora: Acerca de las actividades, la forma de trabajo Qu les parece? Por ejemplo en grupo, anlisis de textos, trabajos
prcticos, etc.
-Eda(1): En realidad, todos los parciales son individuales menos el de historia que lo hicimos de a dos.
-Eda(2): Hacemos casi todas las actividades en grupo en casi todas las materias.
-Edora: Sintieron un cambio en relacin a la secundaria?
-Eda(1): Si. Los gritos de los varones y sus chistes.
-Eda(2): Si, el grupo en la secundaria era mixto, extrao los actos. Pero adems ac elegimos esto que es lo que nos
gusta, y hacemos salidas tambin que estn buenas.
-Edora: Qu expectativas tenan respecto a sta materia [Psicologa y Educacin]? Si tenan alguna Se cumplieron?
Qu sienten que les aporta?
-Eda(1): Que bamos a tratar toda la psicologa de nios, para darle significado a cmo se comporta un nio. Por ejemplo
no es lo mismo lo que ve Freud de lo que ve un padre que sanciona una conducta que para Freud es normal.
Lo que me aporta, para m es una herramienta ms para una maestra, ver psicologa, de las etapas de los nios, enriquece
a la educacin.
-Eda(2): Yo pensaba que lo que veamos en la secundaria de psicologa era eso nada ms. Me aporta ver cmo piensa el
nio para nosotros intervenir en eso y formarme yo.
-Edora: Cmo se llevan con las compaeras?
-Eda(1): Es un grupo diverso: hay muchas personalidades, hay chicas que salen al boliche otras que no, o que salen al
baile; hay de distintas edades, otras estudiaron ya algo antes, otras son mam y otras no.
-Eda(2): Bien, al principio haba muchos grupos y con el tiempo se fueron modificando, algunas dejaron, otras se fueron
de un grupo a otro. Es distinto a la secundaria porque ah ramos todos de la misma edad.
-Edora: Eso nada ms. Gracias por aportarnos su punto de vista, va a sernos de gran ayuda. Esto nos va a servir para
poder entender ms su visin como alumnas y enriquecer la clase que tenemos que dar ms adelante.

Entrevistas a Referentes Institucionales:

Entrevista: Maestranza
Al ser una entrevista semi-estructurada, antes de la misma se trascribe la gua correspondiente:
-Ocupacin:
-Aos de trabajo en la institucin:
-Cmo comienza a trabajar en la escuela?
-Siempre residi aqu?
-Puede relatar las actividades que realiza habitualmente en una jornada de trabajo?
-Fueron cambiando a lo largo de los aos?
-Siempre hubo mucho movimiento al interior?
-Qu cambios ocurridos a lo largo de los aos de trabajo en el establecimiento le parecen importantes? (creacin de otras
instituciones, cambio de directivos, cambio en la jurisdiccin de la escuela, cambios polticos a nivel nacional o
provincial)
-Si tendra que decir en pocas palabras que caracteriza al Garzon Agulla Cmo lo hara? (o que significa para l)
-Qu relacin tiene con el resto de los trabajadores en la institucin? Hay algn espacio de encuentro?
-Cmo le parece que es el presente del colegio?
--Qu se escucha respecto a los cambios ocurridos en los ltimos 3 o 4 aos?
-A nivel edificio Vio cambios a lo largo del tiempo?
-Cmo ve que se considera al Garzon Agulla en la ciudad de Crdoba?

Da: 3 de Julio de 2013

Duracin: 38 minutos
La entrevista es concertada, a raz de una sugerencia de la importancia de la figura de ste trabajador, el cual posee una
trayectoria de numerosos aos al interior del establecimiento realizando tareas de maestranza; pero a su vez con un
contacto muy especial con sta, al vivir literalmente al interior de la misma.
Se le propone la entrevista, la semana anterior a su realizacin, a lo cual el referente responde con dudas de la utilidad
de lo que pudiera decir; ante nuestra insistencia accede sin problemas y por lo tanto se acuerda el encuentro futuro. En

ese momento, se le comenta que necesitamos informacin de la institucin para realizar el trabajo previo a las clases que
tenemos que efectuar, al ser estudiantes del Profesorado de Psicologa de la Universidad Nacional de Crdoba.
El da acordado se acude a su domicilio, al atender afirma que estaremos ms cmodos en otro lado y se dirige a uno
los pasillos de la institucin buscando un aula en vaca, al no encontrarla ingresamos al saln de profesores donde se
desarrolla la entrevista.
Antes de comenzar se consulta acerca de la posibilidad de grabar el encuentro, a lo cual accede sin problemas.
-Edora: Bueno, osea lo que vamos a hacer nosotros con esto, es un pocoanalizarlo despus, en relacin a
-Edo: Yo lo que les puedo contar a ustedes es lo siguiente: yo estoy ac desde el ao 78, 1978, y eso hace queque
conozca las etapas del colegio Garzn Agulla. Yo cuando ingrese ac, estaba en sus ltimas etapas un plan, una forma de
educar distinta a la que se conoce en estos momentos. Por que, el Colegio Garzn Agulla tena una particularidad de no
tener un director o directora general, en cada curso se haba un director o directora. Y yo conoc las ltimas que eran
preceptoras en su momento que fueron directoras de curso, en ese entonces se les deca directora de curso [enfatiza]
no haba directora general.
-Edora: Aja
-Edo: Otras de las cosas que yo recuerdo, que para m fue un antes y un despus, son los talleres que habala doble
escolaridad. A la tarde haban muchos talleres este: taxidermia, cartografa, eh en ese entonces era dactilografa, que
ahora tenemos el taller de informtica
-Edora: Si.
-Edo: Corte y confeccin, cocina, ehosea se le daba al alumno una instruccin bastante completapara esa poca
digamos. Ehlos alumnos iban rotando en los talleres, eh salvocomo ser taxidermia que era optativo, y en cada taller
se profundizaba bien la enseanza, en el sentido como ser un ejemplo: cartografa. Cartografa, los alumnos en grupo
hacan los mapas a escala [remarca].
-Edora: Ah
-Edo: Osea queinclusive con relieve y con puntos de referencia, con todo ese tipo de cosas. En fsica lo mismo,
aprendan la fsica pero en el taller la vean aplicada a la fsica. No era una cosa terica, es decir que un taller de fsica, en
el taller de fsica se les enseaba y se les haca que hicieran como ser poleas, entonces no solamente escuchaban como
funcionaba la polea sino que la manipulaban y la vean en accin, todo ese tipo de cosas. Cocina se les enseaban y un
taller de cocina bastante completoehque en ese entonces la provincia provea como ser dulces, harinas y dems, que
les enseaban a los chicosbsicamente creo que hoy en da no [Re] No andara ese taller, todo comprado hecho
ehtelar
-Edora: Aja.
-Edo: Era una cosa queque inclusive actualmente sera una cosa que sera muy interesante ensear, porque es parte de
una tradicin nuestra tradicin por as decirlo. Haba entomologa, ehbotnica, en botnica inclusive salan, a hacer
campamentos y vean la flora autctona y no por un libro, osea estaban frente a un rbol y bueno, lo estudiaban tal cual
era, no se que otra cosa ms te puedo decir de esa poca, para m esa fue una poca muy importante en el colegio Garzn
Agulla. No deja de serlo actualmente [remarca] pero la instruccin que se llevaba a los chicososea.que no era una

cosa de sentarse en un aula y escuchar y pasar tericamente hojas de un libro, sino manipular lo realmente estaba
estudiando [pausa] ehno se que otra cosa puedo decirte. Lo nico que los talleres que quedaron fueron: teatro, bueno de
los que recin te deca de dactilografa digamos que ahora est el taller de informtica ehotra cosa que quedo en este
momentos es el museo que se est restaurando, que era una cosa muy interesante que en su momento medio que se lo
abandono y en este momento lo estn levantando y incluso se est haciendo el museo del colegio, estn buscando
elementos que estn perdidos, ehentre las particularidades que tena este colegio quela pileta, una pileta climatizada,
ehentre las cosas que se pueden decir de ste colegio, es que fue hecho para quinientos alumnos
-Edora: Aja
-Edo: Y una pauta lo da el saln de actos, el saln de actos es para quinientos alumnos y en este momento un acto, un 9
de julio, un 25 de mayo, no entran todos. Tienen que hacerlo por etapas, entran 1 y 2 ao, despus 3 y 4, 5 y despus
6, una cosa as. Todo fue creado para quinientos alumnos. Ehpor eso hay aulas que si uno las recorre, hay aulas
grandes y aulas chiquitas. Y esas aulas chiquitas en ese momento, en este colegio tenan: odontlogo, traumatlogo y
mdicos
-Edora: Ah
-Edo: Osea no digamos que era un colegio selecto, pero abarcaba todo, el chico que entraba ac contaba con uncon
todo una escuela [remarca] realmente era una escuela de envergadura. Ehhoy en da bueno, pas a ser un colegio ms
como todos, si bien sigue con esa misma mentalidad de querer dar clases y ensear como en aquel entonces, bueno pero
se han perdido muchas cosas [pausa]
-Edora: Y en esto que vos me decas, que ves como etapas en el colegio las etapas seran?
-Edo: Eh, de la [pausa] yo digo instruccin, no digo formacin porque yo pienso que hay que diferenciar un poco la
instruccin de la educacin. Ehyo no quiero meterme en una cosa que no me compete, pero como viejo, como hombre
viejo que ha vivido adentro de una escuelaa dios gracias ac se han educado mis hijos, mis nietos, ya profesionales
todos ellos, tuvieron eso, estoy muy agradecido con este colegio, por eso lo quiero. Ehy te digo, reitero lo siguiente,
que yo siempre hablo de instruccin, no de educacin. Porque eso no se si como, no lo voy a decir yo pero lo podes
escuchar, yo digo siempre de instruccin porque hoy en da uno piensa en cantidad de materias. Que el chico aprenda pero
la educacin de cmo manejarlo a lo que aprende hoy [se escucha bullicio en los pasillos] en da es lo que veo en las
escuelas: chicos muy inteligentes pero que andan a los golpes que ehque no tienen nocin del tiempo, llegan tarde y
capaz que sean muy buenos alumnos, a veces pueden ser abanderados o escoltas, pero vos los ves insultando, a los golpes.
Entonces uno dice, bueno: Cul es la educacin? Es la instruccin, porque un chico que llega tarde a la escuela, el da de
maana va a ser un excelente cirujano, cardio-cirujano, pero llega al otro da y se le muri el paciente [sonre].
-Edora: Si.
-Edo: Entonces, eso es lo que yo siempre veo, veo en una escuela, la instruccin y la educacin. Creo que tienen que ser
paralelos o tienen que conjugarse en un parmetro para que se sepan manejase bien
-Edora: Y actualmente Cmo lo ves a eso?
-Edo: Veo eso, quebueno no se cual es el motivo, yo no voy a ahondar en ese tema pero
-Edora: Claro, lo que ves

-Edo: El tema esta en que el chico, aprende una materia, como la va a desarrollar el da de maana no interesa, que la
aprenda, el chico puedehoy en da, un chico desde los primeros grados se quiere que sepa sumar y restarms adelante
que sea un bocho [remarca] en matemtica, un excelente fsico pero Qu puede fabricar si no le das educacin?
Bombas? Entonces, por eso yo siempre pienso: educacin hay mucha. Hoy dice, uno va a la escuela a educarseyo por
ah veo, salgo por ah al campo y veo un campechano que ya y el pobre capaz que sea analfabeto pero tiene una educacin
para saludar, que en la gran ciudad, los instruidos [remarca] a veces no tenemos. Ese es un poco el resumen que yo te
puedo dar, desde mi modesto punto de vista
-Edora: Y esa instruccin para vos con que tiene que ver?
-Edo: Cmo la veo en el colegio?
-Edora: Aja.
-Edo: Tiene la capacidad para educar, para instruirporque tiene en sus espaldas este colegio [pausa] una gran historia
por as decirlo. Tiene una gran historia, el Normal Superior, una escuela formadora de docentes. Entendes, no es un
colegio comn digamos si?, hablando de otros colegiosno es cierto? Pero tena eso, eso es lo que veo en esta escuela.
-Edora: Y las etapas estaran, como en este pasado, sus comienzos y
-Edo: En sus comienzos eran un poco, yo creo que en todos los colegios ha sido ms estricto en ese sentido, osea en
cuanto a la disciplina. Hoy en da uno habla de disciplina y medio tiembla viste. Estamos pensando en una etapa pasada
feano, disciplina es algo interesante, una familia si no tiene disciplina bueno [pausa] no es un buen ejemplo para los
hijos, por eso
-Edora: Cmo comenzas vos a trabajar ac?
-Edo: Yo comienzo en una oportunidad, que me hacen dos ofrecimientos, justo cuando se hace, se empieza a hacer el
polideportivo donde se hizo el mundial.
-Edora: Si.
-Edo: Como encargado de ah, y me sali lo del colegio y lgicamente yo ah me incline por la escuela. Y vine ac y
rend, en ese entonces alguna capacitacin, en la cual exigan que uno supiera desenvolverse en lo que es electricidad, gas,
todo ese tipo de cosas y yo tena experiencia porque haba ido a escuelas industriales ehy por esa razon entre, estaba en
ese entonces la directora Rosita Ferreyra. Fue creo [remarca] la primera directora general del colegio, porque
antiguamente tenan lo que yo coment recin, cada uno tena su directora de curso, no haba una directora general, haba
una secretaria. Osea que la directora de curso, faltaba un docente y ella se haca cargo del aula, daba sus conocimientos y
los pona enfocados ah. En cambio hoy en da un preceptor lo que hara sera controlar los chicos, contenerlos. Es una
diferencia que haba en ese entonces con lo que es ahora el colegio.
-Edora: Siempre viviste en la escuela?
-Edo: No, yo a losen el 83 me ofrecieron que me viniera a vivir ac. Pensamos mucho y bueno aceptamos de venir
ac.
-Edora: Y, cmo es convivir en tu cotidianodentro de lo que es el colegio?

-Edo: Yo nunca tuve problemas en la escuela, siempre me maneje, histricamente con cierta distancia, osea nunca me
me met en la parte de educacin, en la parteinclusive en su momento yo estaba encargado de lo que es el personal de
maestranza. Se le llamaba mayordomo en ese entonces. Reparta las tareas de limpieza, de arreglos en general que
despus en una etapa poltica nos borraron y nos pusieron todo, ahora soy un simple portero de escuela.
-Edora: En qu etapa fue eso?
-Edo: Y en la poca de Mestre padre, ah nos bajaron [remarca] a todos, osea nos pusieron en una misma categora,
ose4a: personal de servicio. Tal es as que ahora salieron unos cursos de capacitacin, en los cuales estey tenemos
que ir todos los empleados pblicos. Osea que voy a tener que rendir lo que yo ya rend, muchos aos antes, tengo que
buscar papeles
-Edora: Y como es hoy en da, un da de trabajo tuyo Qu actividades realizas?
-Edo: No, la tarea ma es decontrolar un poco el colegio en cuanto ageneral. Yo me encargo de todo, de abrir el
colegio, de que estn en condiciones las aulas. Hasta el ltimo momento, me manejo con cierta libertad pero tengo que
estar atento a todo eso ehen cuanto a los directivos siempre, he tenido siempre muy buena relacin, por suerte he tenido
muy buenos directivos por aqu, conozco, se la cantidad que han pasado, siempre me he manejado bien. Osea con respeto
y eso creo que fue para m la puerta abierta para seguir haciendo. Y yo estoy en mi ltimo ao, a fin de ao posiblemente
me jubilo. Y creo que soy el ltimo de los maestranza por as decir. Ya no existen ms, no se si vendr otro a habitar la
casa, yo espero que venga alguien, porque es muy grande este colegio y muy grande para haber sido para quinientos
alumnos en sus primeros comienzos. Y ahora hay casi cuatro mil alumnos, que pasan por ac, porque ac hay secundario
a la maana, primario, terciario, eh, despus est lo que es terciario deque entra a las 18 hs. Y despus hay otro colegio
que es el Profesorado de Ciencias Econmicas y Jurdicas. Que es otro colegio aparte, que funciona dentro de sta
institucin.
[Pausa]
-Edora: Y como ves el movimiento, de estos como diferentes niveles, diferentes alumnos en el correr del da?
-Edo: Bueno, hoy en da ya no hayantes haba un poco como
[Interrumpe el ingreso de una persona que saluda y se retira]
-Edo: Como decir, no era algo selecto pero era un poco ms eh [Pausa] tampoco riguroso perohaba cierto cuidado
en la enseanza y en el aprendizaje del chico, era como exigente, era un poco ms exigente y ahora un poco se ha
mezclado [ingresa personal de limpieza hablando en voz alta] yo creo que es la problemtica de todos los colegios, osea
est bien por un lado que se mezclen todos los chicos y que sepan convivir peroehyo creo que es ms trabajo para los
docentes
-Edora: Fue cambiando la juventud?
-Edo: Si, este ha cambiado yo creo que porque no han entendido bien la libertad, la libertad no es algo abstracto que no
tena eh, un espacio para moverse, parmetros para moverse. Libertad era hacer y deshacer, y bueno la sociedad ha
cambiado. El padre cuando sale a trabajar, no la madre pero eso es otro tema, los padres cuando salen a trabajar y los
chicos quedan solos. Ah esta el meollo del tema de la escuela tambin, la familia. La escuela es una gran familia y
primera familia importante, me parece que ah radica.

-Edora: Vos te relacionas con los alumnos o con los docentes?

-Edo: Ehno, yo charlo con los docentes. No, mi tarea no es esa, yo me mantengo un poco al margen de eso. Inclusive
de los alumnos.
-Edora: Y a lo largo de los diferentes cambios polticos que se sucedieron en Crdoba y en el pas viste alguna
repercusin en la institucin?
-Edo: Ehno en este colegio no, no ha habido cambios. Siempre ha sido mantenido, digamos con un cierto nivel
digamos, no en ese sentido no.
-Edora: Y a nivel del edificio Fue modificndose tambin?
-Edo: Ehel nico que ha cambiado, digamoses los espacios en la forma de cmo habitarlos. Porque como ser hay
lugares que son aulas, que son aulas chiquitas que antes eran un gabinete o un taller deun kinesilogo digamos.
Entonces ah entrantenemos en este momento aulas para sesenta alumnos y aulas en que no entran ms de treinta.
Porque se han habilitado, se necesitan una cantidad de aulas y bueno han entrado a ocupar aulas que antes no lo eran.
Eran simplemente donde trabajaba un jefe de gabinete, de [se escucha ruido en los pasillos]
-Edora: Y con el resto de los trabajadores, vos tenes relacin?
-Edo: Si, si, es otra de las cosas que tambin ha cambiado. Ahora como ser en cuanto a personal de mantenimiento, de
limpieza antes eran muchos, antes eran veinte, dentro de los cuales haban jardineros [remarca]. Eso no existe ms, yo
no vi eso, mejor dicho lo conozco por fotos. Este colegio tena como ser patios, era un patio de tierra con fuentes, peces,
era un momento en esa poca de los quinientos alumnos. Como ser el patio A y el patio B. El patio A el de izar la bandera,
el patio B tena como ser en el medio una fuente con peces de colores, entonces, cuidado por jardineros, entonces da la
pauta de cmo era. El colegio en sus comienzos. Y bueno, bsicamente ahora est todo embaldosado de los veinte que
ramos, ahora quedamos cinco, con esos cargos antiguos. Y todo lo dems es personal que son contratados, son empresas
tercerizadas que, vienen unos meses, los rotan, vienen otros. Osea no, ehresumiendo yo veo que no le tienen cario a la
escuela, porque no son parte del colegio. Son aves de paso: vienen, tienen que limpiar, se van y los mandan a otro lado.
Entonces eso es lo que se ha perdido, eso es lo que se ha perdido. Que era parte tambin de la educacin general del
colegio.
-Edora: Y eso se ve tambin en otros aspectos que no sea del mantenimiento?
-Edo: En la parte del mantenimiento, como ser: infraestructura escolar manda por ejemplo un plomero, vienen lo
arreglan ycomo para que no pierda agua, pero no lo hace para que quede lindo, para que sea parte de esto Entonces
eso es lo que veo que se ha perdido desde mi punto de vista [pausa] como todas las cosas.
-Edora: Y de tus actividades ac viste tambin algn cambio a o largo de los aos?
-Edo: Ehsi, como ser antes yo tena ciertos horarios que haca las funciones mas especficas. Y ahora no, ya pase a ser
una persona que supervisa digamos. Porque no hay otro, no hay ms personal y todos los que vienen ac son
tercerizados que mandan una empresa. Empresas privadas, que mandan para ese tipo de tareas. Que antes eran gentes del
colegio [remarca]. No digamos que una gran diferencia, pero se nota que ha habido en ese sentido un cambio.
-Edora: Si tendras que definir el colegio en pocas palabras Para vos que significa?

-Edo: Ehes un gran referente [remarca] entre las escuelas, hay muchas no cierto, hay muchas escuelas pero el Garzn
Agulla es: la escuela Normal Superior Agustn Garzn Agulla. No se si ser porqueyo, porque es mi casa, pero creo que
si. Creo que es un gran referente de los colegios de Crdoba [pausa]
-Edora: Bueno, creo que eso es un poco lo que
-Edo: Es un poco resumido y ah vos
-Edora: Ehy en relacin a esto de que, bueno uno que viene de afuera le llama la atencin, como se superponen por ah
las edades diferentes de los alumnos, esto de que halla una institucin ac adentro pero que no es la misma Cmo se
ve en el cotidiano?
-Edo: Ehclaro, yo ya lo veo como algo natural, pero ehpara m es un poco ms de trabajo porqueyo con todo
respeto creo que los colegios que estn insertos en otros colegiosmedio como que no se preocupan mucho, porque es
como que pensaran que no son parte del mismo. Entonces no, si se rompe algo: que lo arregle el Garzn Agulla, que lo
arregle el dueo del edificio, entonces ese sentido la pertenencia es lo que veoveo eso.
-Edora: Bueno
-Edo: Creo que se ha perdido un poco, el sentido de pertenencia, es decir este colegio es mo [remarca] este colegio es
mo, este es el sentido de pertenencia. Yo estoy en esta aula y maana voy a otra.
-Edora: Y eso a que nivel?
-Edo: En todos los niveles
-Edora: Todas las personas que habitan?
-Edo: En la sociedad, en la sociedad, uno sale a la calle, revolea el papel y tiene el cesto al lado, osea eso es, es la
sociedad.
-Edora: Y en todos estos aos has tenido algn conflicto?
-Edo: Ehno, no. En ese sentido no. Por ah hay chicos que como todo chico que pasan etapas que si quieren hacerse
sentir. No ha habido problemas. En este momento los directivos que estn, particularmente me agradan mucho, en el
sentido que son, que escuchan a los alumnos. Y eso es importante es como una familia, uno tiene que escuchar a los hijos,
ms que hablarle, no hay imposicin, es eso, es una cosa importante.
-Edora: y vos en este momento tenes a alguien que te supervise? A quien respondas
-Edo: A la direccin, pero ahora ya no, pero antes era uno de los jefecitos, pero ahora ya no, uno ms.
-Edora: Y cuando tenes que requerir algo?
-Edo: Por medio de direccin, ellos hacen un pedido a Infraestructura Escolar. Antes era a la Direccin de Arquitectura,
antes yo era directamente el que hablaba a la Direccin de Arquitectura, y yo les planteaba cual era el problema edilicio, y
entonces ellos venan, venan con un camin con todo el personal, con todos los elementos. Hoy en da no, la
Infraestructura Escolar es una oficina, la cual escucha, se la pasa a otra oficina y esa a u vez a otra y as sucesivamente.

Vienen, le sacan una foto al problema, la llevan, hacen un estudio de costos, y despus mandan a uno que valla y arregle.
Si arreglo bien, bien y si ms o menos quedo
-Edora: Nos ha dicho el Vice-director que el tema edilicio es un tema como de conflicto en estos momentos
-Edo: Si, lamentablemente hoy en da, cosa que no era as, uno tiene que presionar para que se hagan las cosas, lo mismo
esta pasando en estos momentos en el Cassaffousth es un ejemplo yo creo que en los colegios, presionaron y ahora se lo
estn pintando, arreglandofuncionamos distinto, van cambiando las etapas de la vida, yo he visto las otras etapas
[Pausa]
-Edora: Bueno eso era un poco lo que te quera preguntar
-Edo: Fue un poco un resumen un poco
-Edora: Si, la verdad que fue sumamente enriquecedor
-Edo: Espero que les haya servido de algo
-Edora: Si totalmente, bueno y un gusto conocerte a vos que como un ultimo eslabn [Sonro]
-Edo: Si, el nico que un poco conoce, un poco la historia de la escuela
-Edora: Pero aparte podes aportar una mirada distinta
-Edo: Y eso, afortunadamente me lo ha dado la posibilidad de haber vivido y haber estado en contacto con los chicos en
la escuelade haber visto todas las etapas
-Edora: Bueno, muchsimas gracias por tu tiempo.
Edo: Espero haber servido para algo
-Edora: Si, un gusto conocerte.

Entrevista: Bibliotecaria
Da: 29 de Agosto de 2013
Duracin: 25 minutos
Para esta entrevista contamos con la participacin de la bibliotecaria, a quien se le explico cul era nuestra tarea en la
institucin y la finalidad de su participacin, a la cual accedi voluntariamente.
Como se encontraba en su lugar y horario de trabajo, y ramos interrumpidas por nios que entraban y salan de la
biblioteca, opte por transcribir y anotar lo ms puntual y luego se trat de reconstruir evocando aquellos detalles que no
fueron oportunamente escritos.
-Edora: Buenas tardes soy de la Facultad de Psicologa, estoy haciendo las prcticas en el Profesorado de nivel inicial,
quera saber si podra hacerte unas preguntas sobre la institucin, tus tareas, el uso de las alumnas de la biblioteca.
-Eda: Hola, si no hay problema, espera un ratito que apago la computadora y ya estoy con vos.
-Edora: Cunto hace que trabajas en la Institucin?
-Eda: Estoy ac desde el 2013, asique hace 10 aos ya.
-Edora: Cmo comienza a trabajar en la escuela?
-Eda: Entre a trabajar al colegio por orden de mrito.
-Edora:Puede redactar las actividades que realiza habitualmente en una jornada de trabajo?
-Eda: la tarea ms demandante es la atencin al pblico y ms a la maana por que esta la secundaria. Soy personal
nico, arreglo y encuaderno los libros ms viejos, cargo los libros al sistema, administro de biblioteca lo que tiene que ver
con recursos.
-Edora: Fueron cambiando estas tareas a lo largo de los aos de trabajo?
-Eda: No las tareas no cambian, hubo aos ms activos que otros, hubo compaeras con tareas pasivas, entre ellas
directoras que luego se han jubilado y uno las extraa porque vuelve a estar solo. Cuando ellas estaban nos dividamos las
tareas una atenda al pblico y la otra cargaba los libros al sistema, que para eso se necesita mucha concentracin; si
alguien carga y el otro puede atender es lo ideal.
-Edora: Qu cambios ocurridos a lo largo de los aos de trabajo en el establecimiento le parecen importantes?
-Eda: Desde que estoy han pasado cuatro cambios de direccin, cada direccin ha tenido su particularidad, ninguna
directora es igual a la anterior.
-Edora: Podra decir en pocas palabras que caracteriza al Garzn Argulla?

-Eda: Como todos los colegios me parece que est en una etapa de decadencia si se puede decir, antes se imparta una
educacin de calidad, tambin los alumnos vienen con una educacin de la casa muy psima, entonces se hace difcil la
tarea del docente y de nosotros los colaboradores.
Hoy muy pocos de los chicos tienen el habito de lectura y del uso de la biblioteca. Hoy como novedad se han incorporado
las notbook.
-Edora: Qu relacin tiene con el resto de los trabajadores de la institucin?
-Eda: Lo normal del saludo diario, porque estoy ac adentro, por ah en algn cumpleaos nos juntamos y conversamos
ms.
-Edora: A nivel edificio Vio cambios a lo largo del tiempo?
-Eda: Si el deterioro de muchas reas en particular los baos. La escuela cuenta con delegados, que quieren mucho a la
institucin, que consiguen cosas, pero se arreglan muy por arriba y lo ms importante queda para despus.
-Edora: Cmo ve que se considera al Garzon Agulla en la ciudad de Crdoba?
-Eda: Fue un colegio de Elite, el ms importante que tuvo Crdoba junto con el Carbo. Hoy el nivel que tena no lo
tiene, pero no es solo ac, sino de todas las escuelas porque los chicos estn reacios a recibir educacin.
-Edora: Dentro de la institucin se realizan talleres?
-Eda: Si hay talleres pero para los docentes desde el ministerio, para la formacin docente.
-Edora: Utilizan la biblioteca los alumnos del nivel superior?
-Eda: Si utilizan la biblioteca las carreras de profesorado nivel inicial y primario. Pero se manejan ms con fotocopias y
vienen a estudiar o hacer un trabajo y piden material para investigar.
No se puede sacar la conducta del docente que trae el material y lo baja al aula, que no insiste en el uso de los libros y el
alumno usa eso nada ms.
-Edora: Qu material usan ms?
-Eda: Usan todo lo relacionado con la docencia como: Metodologa de la investigacin, Psicologa del desarrollo del
Nio, el nio y su arte, psicologa evolutiva, didctica de: literatura, ciencias sociales, ciencias naturales, matemtica y
tecnologa que son cuadernos para cada grado y rea, que vienen desde Nacin para que el docente arme su clase y bajarle
los temas a los chicos. De esos cuadernos vinieron a darle una apertura, este material es obligatorio porque es una gua
para armar la clase.
Observacin durante la entrevista:
Al arribar a la institucin a las 15:30 hay mucho movimiento en la entrada y dentro de la institucin, hay nios
correteando, adolescentes y jvenes.
Cuando ingreso a la biblioteca, la bibliotecaria se encuentra detrs del mostrador en un escritorio usando la computadora,
tambin hay un alumno con guardapolvo blanco usando una netbook, cerca de l, en una mesa circular hay dos chicas del
profesorado haciendo un trabajo, en otra mesa ms al fondo una alumna estudiando.

Al comenzar la entrevista, toca el timbre de recreo de la primaria entra un grupito de varones y se unen al nio que est
usando la netbook, a lo que la bibliotecaria interrumpe la entrevista para preguntarle en que pgina estaba, el nio
responde que est en Facebook y si deba algn libro, a lo que ella responde que l es el que debera acordarse. Seguimos
con la entrevista pero al instante entra otro grupito pero de nias con sus libros de lectura, y la bibliotecaria pide silencio.
Toca el timbre nuevamente y los nios salen de la biblioteca corriendo, conversando y sonriendo. Se continua con la
entrevista y al finalizarla la bibliotecaria me facilita un libro de los 50 aos de la institucin y me permite retirarlo para
fotocopiar el plano de la escuela, se lo regreso y le agradezco por su colaboracin y tiempo para poder entrevistarla.

Acercamiento inicial a la institucin:

Presentacin por parte del Vicedirector Daniel Mazzola
Se presenta como representante de la institucin, destacando por parte de sta la importancia que se le reviste a la
articulacin con la Universidad; pudiendo aportar sta, dinmicas nuevas y mayor informacin.
Caracteriza al establecimiento a su cargo como una Escuela Normal, donde hay mltiples niveles de formacin;
los cuales, se encuentran a cargo de la Direccin General de la que forma parte. Asimismo, existen autoridades
respectivas a cada nivel.
Habra dos Alas, 25 de Mayo y 24 de Septiembre, los nombres refieren a las calles ubicadas a lo largo de
cada Ala.
Respecto a las carreras de Nivel Superior, stas se distribuyen en el primer y segundo piso del edificio; donde las
aulas correspondientes al Nivel Inicial se hallan en el 1 y 2 Piso, mientras las del Nivel Primario se encuentran
mayormente en el 2 Piso.
Puntualiza la necesidad de notificar al Guardia ubicado en la puerta de acceso acerca de nuestra presencia en la
institucin y las razones de la misma.

Respecto a la planta docente, se cuenta con 230 en Nivel Medio, 73 en Nivel Superior, 25 en Nivel Primario y 8
en Nivel Inicial.
Siendo en Nivel Superior 800 alumnos con alrededor de 70 o 80 itinerantes (sta figura aparece a raz del
cambio de programa). Estos, se dividen en las aulas presentando las mismas en el Nivel Inicial y en Primeros Aos
alrededor de 40 a 45 alumnos al comienzo del ciclo lectivo con tres divisiones (A, B y C); de stos van a permanecer
luego, en los aos siguientes, 30 por divisin aproximadamente pero estas se reducen a dos: A y B.
Para caracterizar el Perfil de Estudiante del Nivel Superior, se vinculara ms a una mujer casada, con hijos y/o
que trabaja; mientras en el Nivel Inicial se tratara predominantemente de una mujer joven, recin egresadas del
secundario.

Destaca la relevancia del Nuevo Plan de 2009, del cual la primera promocin cerro en 2012, a partir del cual los
Institutos de Formacin Docente poseen por primera vez diseos curriculares especficos. ste genera diversos cambios,
por ejemplo se presentan mayor cantidad de alumnos itinerantes; figura que tiene sentido en torno al cuello de botella
que se genera en 4 ao en el nmero de estudiantes, debido a las exigencias del plan de correlatividades.
Tambin referido a las modificaciones del ante citado Plan, adems de Asignaturas se contempla la existencia de
las figuras de: Seminarios y Talleres (en torno a ejes problemticos), as como Ateneos y Tutoras. Donde, en Seminarios
y Talleres, la calificacin durante el cursado no sera numrica, aunque s al finalizar. De la misma manera, las antiguas
materias pasan a denominarse Unidades Curriculares.
De la misma forma, el Nuevo Plan generara la transversalizacin de las carreras de Nivel Superior en todos los
aos de formacin por la prctica docente; donde a partir del segundo ao, el docente que recibe a los practicantes se
ubica como Docente Formador por lo tanto se dara una co-formacin. Seleccionndose contextos de prctica donde
especficamente pueda llevarse a cabo sta articulacin. A la vez, existe la figura de Referente Territorial de Prctica,
como agente que acompaa la formacin, con el fin de articular las prcticas de cada nivel de formacin entre s.
Presentando tambin Trabajos de Campo y de Diseo y Construccin de Materiales Didcticos.
En relacin a las jurisdicciones a las que responde la institucin, stas son: la Direccin General de Educacin
Superior (D.G.E.S.) y Direccin General de Educacin Secundaria (D.G.E.Sec.); sta diferenciacin al interior dificulta la
dinmica de la escuela.
Respecto a la actividad gremial, distingue la organizacin fuerte en el Nivel Medio, a diferencia del Nivel
Superior que no la posee; sin embargo, ambos niveles tienen Centros de Estudiantes en funcionamiento, mientras que
hasta hace un ao atrs no exista. En este sentido, se encuentra la figura de Coordinador Institucional de Polticas
Estudiantiles como cargo creado por la D.G.E.S. con el objetivo de sostener la participacin estudiantil.
En relacin a toda la institucin destaca como problemtica actual la situacin edilicia.
Vinculado al perfil docente, se buscara desde la nueva legislacin el trabajo en equipo, en pos de construir una
Identidad Docente diferente. Esto aparece como una dificultad en la institucin, frente a un docente que histricamente se
concibe ms bien con una postura individual.
Afirma que el diseo no presenta grietas, indica que reas deben estar articuladas entre los docentes.

Menciona a Gloria Edelstein como referente en formacin, que sumado a las improntas nacionales dan lugar a
estos nuevos diseos curriculares; asimismo, participaron tambin los mismos docentes de los institutos. Y ms all de las
cuestiones que tiene por debatir, ste diseo es defendible en tanto aporta una identidad como Nivel Superior.
Previamente, no haba diseo y los docentes nos reunamos a armar algn diseo con referencia al programa de las
instituciones para las que se formaban los alumnos para desempearse. La Gestin posee las puertas abiertas en la
institucin.
Registro de observacin Institucional.
Observacin en pasillos y cantina:
Lugar: pasillos y cantinas.
Viernes 5 de julio.
Al doblar por la vereda de la calle Viamonte desde 24 de Septiembre y caminar la media cuadra que nos separaba de la
entrada principal, nos encontramos con muchos chicos que al parecer salan de la escuela primaria, a su vez hay personas
que aparentemente los esperan, mirando hacia el interior del edificio desde afuera, y con los cuales se retiraban algunos de
ellos. Entre los nios, una cantidad menor de ellos se encontraban disfrazados, probablemente con trajes de poca: una
nia con vestido largo y ancho, un nio con corbata y chaleco. Otras chicas se destacaban del resto por llevar polleras
cortas y medias de lycra de colores.
La observacin transcurre una tarde en el Colegio Garzn Agulla, comienza alrededor de las 18 horas; es de destacar
que se llev a cabo un viernes, en tanto no sera un da habitual en el que acudimos a la institucin. Esa tarde, es
asimismo la ltima jornada antes de las vacaciones de invierno. Al comienzo nos encontrbamos paradas en un pasillo, y
ms tarde recorrimos el colegio observando el movimiento de personas al interior de la misma; finalmente nos detuvimos
en la cantina, lugar mencionado por las alumnas como de importancia para los encuentros por fuera del aula e inter-clases.
En general, nos pareci encontrar al edificio ms vaco que de costumbre, la mayor cantidad de personas se ubicaban
en el pasillo por fuera de la oficina de Coordinacin de los niveles superiores; al parecer eran alumnas averiguando por
las fechas de examen que se encontraban colgadas en una pizarra frente a la oficina y gestionando algn asunto en dichos
despachos.
Las aulas, mayormente se observaban vacas. En un momento cruzamos a unas jovenes con un nio pequeo que
corra por los pasillos. Se escuchaban entre ellas comentarios acerca de la entrega de notas de parciales.
En un momento se acercan a un grupo de chicas, aparentemente alumnas, dos jvenes con el rostro pintado de blanco,
aclarando en voz alta que salan del taller de teatro.
Una vez en la cantina, nos sentamos en una de las mesas y pedimos algo, subjetivamente nos resulta un lugar
agradable. Es un saln espacioso con algunas mesas largas y sillas tipo tablones, otras mesas son redondas con una
propaganda estampada en su superficie y de caracterstica plegable. Las paredes se encuentran pintadas de verde hasta la
mitad de las mismas y luego un color blanco. Adems se observa una cocina separada del ambiente, donde antes de su
entrada se ubica el mostrador del bar con golosinas a la vista, hay tambin una heladera y una estantera con galletitas y
otros productos; estos ltimos sobre una pared pintada de negro brillante. Se observa una mesa de ping-pong, un
televisor, un espejo, una chimenea empotrada, un banco de ladrillo visto que sale desde una pared y varios ventiladores.
En una de las paredes hay un cartel que dice Feliz Primavera con letras de colores. El lugar posee varias ventanas,
algunas de las mismas dan a la calle 24 de Septiembre, otras en la pared opuesta a un patio interno de la institucin. En su

interior encontramos varios grupos de chicas, dos de ellas leen atentas, otro grupo conversa en voz alta y re. Algunas
chicas ingresan, compran algo y se retiran.
Alrededor de las 19 y 30 horas las personas al interior de la cantina empiezan a abandonarla; momento en que
finalizamos la observacin.

Registro de observaciones ulicas.

Instituto Superior de Formacin Docente Escuela Normal Superior Dr. Agustn Garzn Agulla
Profesora: Sonia Recio
Curso: 1 ao B Profesorado de Educacin Inicial
Unidad Curricular: Psicologa y Educacin.
Lunes 3 de junio de 2013
Horario: 21:10 a 22:30
Observacin N1
Al ingresamos al Instituto Superior de Formacin Docente Escuela Normal Superior Dr. Agustn Garzn Agulla nos
presentamos con el guardia que se encuentra en mesa de entrada comunicndole que somos alumnos de la Universidad
Nacional de Crdoba y que estamos haciendo las practicas. Nos dirigimos al segundo piso donde se encuentra la oficina
de la coordinadora de nivel inicial, nos presentamos con ella tambin y se ofrece a acompaarnos al aula, porque no la
encontrbamos, esta est ubicada en el 1 piso ala 24 de septiembre.
Esperamos a la profesora fuera del curso, mientras observamos a las alumnas dentro del curso conversando porque
estn en hora libre, al llegar nos presentamos con ella y al entrar al aula la profesora nos presenta a las alumnas, que nos
saludan cordialmente, y nos ubicamos en el fondo del curso. Lo primero que pregunta la profesora es si vieron el
documental que les recomend pero solo una alumna afirma que s, empieza a tomar asistencia, mientras tanto siguen
llegando alumnas.

El nmero total de alumnas es 23, todas mujeres la mayora de 18 aos y resto entre 20 a 30 aos. Estn sentadas en
bancos dobles, solo algunas sentadas solas y una alumna se ubic a la derecha del aula detrs de una columna sola. La
profesora al ver que unas alumnas estn usando el celular les pide que lo guarden.
Al empezar a dar la clase la profesora pregunta si leyeron sensorio-motor de Piaget las alumnas sentadas en los
bancos al frente son las que responden que s, el resto en general murmura un no. No haba nada para leer. Esta
situacin se plantea en trminos de gracia. A lo que la docente responde en forma jocosa: nunca digan que no hay nada
para leer. La profesora pide silencio y continua con el desarrollo de la clase, explica los Periodos de Desarrollo
Cognitivos de Piaget, va haciendo un cuadro en la pizarra, con los mismos, y solo trata el periodo Sensorio-Motor, que
puede subdividirse a su vez en otros seis estadios o subetapas: Uso de los reflejos, reacciones circulares primarias,
reacciones circulares secundarias, coordinacin de esquemas secundarios, reacciones circulares terciarias y aparicin
incipiente del pensamiento simblico.
Mientras la profesora explica algunas alumnas toman nota, o siguen la lectura desde el apunte y van subrayando, y 2
alumnas, participan en la clase preguntando dudas y respondiendo cuando la profe pregunta: Para qu sirven los reflejos?
Y los hbitos? Se observa que la docente trata de tomar algunas definiciones de las alumnas y recuperarlas para poder
integrarlas a los conceptos que va introduciendo en su exposicin, pero constantemente se esfuerza por buscar la
participacin y despertar la atencin en las alumnas. Constantemente ejemplifica con situaciones prcticas que ellas
podran observar o encontrar en su prctica docente futura.
La profesora vuelve a preguntar si leyeron el texto ninguna responde a su pregunta, las alumnas ya no prestan atencin
y estn dispersas, hablan entre ellas, mandan mensajes de texto, una alumna sentada al fondo comienza a separar sticker
durante la clase, otras se levantan y se van.
La profesora pregunta si entendieron y muy pocas responden que s, las alumnas sentadas al frente son las que
continan participando en la clase. Al ser las 22:15 la profe explica dnde est el material de lo que se dio ese da y lo que
deben leer para la prxima, as concluye la clase, las alumnas terminan de guardar sus libros y saludan a la profesora,
algunas salen solas y otras en grupitos charlando.

Mircoles 5 de junio de 2013

Horario: 18:10 a 19:30
Observacin N2
Al llegar a la Institucin nos encontramos en la entrada con un montn de padres esperando a los nios de la primaria,
mientras estos estn arriando la bandera. Saludamos al guardia y nos presentamos porque no es el mismo que estaba el
lunes, en el colegio hay muchos bullicios nios correteando, riendo mientras van saliendo del colegio. Nos dirigimos al
aula donde hay muy pocas alumnas todava y que estn charlando, la profesora ya se encuentra adentro del curso asi que
la saludamos y nos ubicamos al fondo del aula.
La clase inicia puntual 18:10 la profesora empieza a tomar asistencia, da la consigna de trabajo: entre 4 alumnas
intentar con sus palabras reescribir como se produce el conocimiento usando la bibliografa y se debe entregar en
borrador. La docente hace nfasis en que las respuestas sean concretas y concisas. Algunas alumnas le hacen preguntas
sobre el trabajo y comienzan a armar grupos. A los 15 minutos llega una alumna e inmediatamente se une a un grupo.
La profesora se sienta en su escritorio, revisa unos papeles y enseguida se levanta y va grupo por grupo viendo cmo
estn trabajando, si tienen dudas y las ayuda.
El nmero de total de alumnas es 23. Todas trabajan en los grupos, unas escriben, otras leen el apunte y dictan, en
otros grupos se lee el apunte charlan entre las integrantes del grupo sobre que opina cada una y luego escriben.
Al cumplirse las 19:30 la profesora les pide a las alumnas que vayan entregando los trabajos, una vez que los entregan
se retiran del aula.

Lunes 10 de junio de 2013.

Horario: 21:10 a 22:30
Observacin N3
Al entrar al Garzn Agulla saludamos al guardia que ya nos reconoce y pasamos directamente al aula, una vez que
ingresamos saludamos a las alumnas que ya se encuentran dentro del curso y nos sentamos al fondo.
La profesora comienza tomando asistencia, le pide silencio a las alumnas pero cuesta hacerlas callar. Empieza a
entregar los trabajos prcticos realizados la clase anterior y las notas de los mismos.
En total hay 28 alumnas. La profesora les explica de la entrega del trabajo prctico que tienen que realizar con la
pelcula La escuela de la Srta. Olga.
Para comenzar la clase la profesora pide silencio nuevamente y pregunta que texto tenan que traer ledo para hoy,
empiezan a ver el periodo Preoperatorio, pero antes hacen un repaso del periodo sensorio-motor y de los seis estadios en
los cuales se subdivide. Muy pocas alumnas participan en la clase, en el aula se pueden notar 3 grupos, el primero las
alumnas sentadas en orden que prestan atencin y participan, otro grupo que habla y no presta atencin a lo que dice la
profesora y el ultimo compuesto por 4 alumnas que realizan el trabajo practico de la clase pasada. La docente trata de
reconstruir junto a las alumnas conceptos introducidos en la clase del lunes de la semana pasada tratando de explicar el
Periodo Preoperatorio. Les pide a las alumnas que realicen un cuadro comparativo del juego en los distintos periodos:
sensorio-motor, preoperatorio, de las operaciones concretas y de las operaciones formales. Las alumnas se juntan en
grupos y comienzan a trabajar, para esta clase una alumna trajo mate. La profesora va pasando por los grupos para ver
como realizan la actividad y si tienen alguna duda.
Cerca del final de la clase ella plantea algunos ejemplos prcticos sobre algunos conceptos trabajados en la clase de hoy,
y plantea que todos estos contenidos estn desarrollados desde la perspectiva cognoscitiva de Piaget, pero que hay otras
corrientes que plantean otras posturas, entre ellas la del psicoanlisis de Freud.
Pero estos comentarios no encontraron respuesta por parte de las alumnas. Cuando se cumple la hora, la docente le
dice que aquellas que no han terminado la actividad la traigan la prxima clase.

Mircoles 12 de junio
Horario 18:10 a 19:30
No hubo clases.

Lunes 17 de junio de 2013.

Horario: 21:10 a 22:30

Observacin N4
Ingresamos al aula, saludando a las alumnas y docente y nos sentamos al fondo.
La profesora comienza tomando asistencia, y a continuacin pregunta: hicieron algo? Responden en general: no. Y
la profe en tono entre gracia y reto: pero qu cosa! gente grande!
Coloca en el pizarrn los temas del prximo parcial, y a continuacin retoma el hilo de lo que vena desarrollando en
la clase anterior, diferencindolo de Piaget, pero mostrando las vinculaciones con el construccionismo).

Mircoles 19 de junio
Horario 18:10 a 19:30
Al llegar al aula la estaban limpiando y esperamos en el pasillo frente al curso con las alumnas, al llegar las profesora
nos avisa que estaba en una reunin de profesores asique no iban a tener clases ese da, les indica a las alumnas lo que
deben leer para la prxima clase. Saludamos a la docente y tambin nos retiramos de la institucin.

Lunes 24 de junio de 2013.

Horario: 21:10 a 22:30
Observacin N5
En la clase de hoy la profesora propone una modalidad diferente, da la consigna siguiente: lean sobre los conceptos
egocentrismo, estadio prelgico entre otros, sobre psicologa gentica hagan un resumen grupal y luego lo leemos
para el resto.
Luego de unos 20 minutos de lectura y produccin grupal, la docente se acerca a cada grupo y en cada uno va haciendo
leer en voz alta a cada una recuperando y compartiendo con los dems lo trabajado. Entre cada concepto va aprovechando
para ejemplificar de forma prctica con ejemplos que generan gran participacin de las alumnas. Justamente, en uno de
los grupos, una alumna tena el dibujo de una nia de 5 aos, lo cual vena a ser una muestra prctica del concepto que se
trabajaba sobre el modo como el nio expresa la relacin con el entorno. Y se poda ver claramente que el dibujo
representaba lo que ellas iban desarrollando. Hubo un momento de gran participacin y todas parecieron quedar bastante
satisfechas con la explicacin.
Al finalizar la clase la docente de sealamientos sobre el parcial de la semana prxima y recomienda que estudien, se
esfuercen y organicen, principalmente con los tiempos de lectura, para poder estudiar con anticipacin durante la semana.

Miercoles 26 de junio de 2013.

Horario: 21:10 a 22:30
Observacin N6
Esta clase fue bastante distinta de las anteriores, puesto que hubo muy poca asistencia, ya que se estaba en una semana
de exmenes de otras materias, y la docente tuvo en cuenta esta situacin, por eso hizo una clase acotada y reducida.
Revisa algunos otros conceptos de Piaget y saca algunas dudas que se presentaban con algunos conceptos. Comenta
que luego de ver Piaget se seguir con Vigotsky.

Mircoles 3 de Julio 2013.

Horario 18:10 a 19:30 hs
Observacin N 7
Se les toma el primer parcial, al llegar al aula solo hay 8 alumnas la profesora le da las recomendaciones: que se
realice en lapicera, que guarden los apuntes, de las 5 preguntas dictadas pueden dejar una sin responder que queda a
eleccin de las alumnas, etc; las divide en fila 1 y 2, y comienzan a llegar ms alumnas a rendir, la docente dicta las
preguntas:
Grupo 1:

A que llamamos reaccin circular? Qu tipo de reacciones circulares conoce? Diferncielos.

Qu es la funcin simblica? Nombre las conductas que Piaget indica.
Qu tipo de asimilacin conoce?
Defina variante funcional.
Desarrolle juegos y tipos de juegos de Piaget.
Grupo 2:

Relacione asimilacin, conocimiento y esquema.

Qu la permanencia del objeto? Cules son sus momentos hasta su adquisicin?
Desarrolle dibujo.
Defina imagen mental
Qu es una estructura?
Qu es la funcin simblica? Nombre las conductas que Piaget indica.
Una vez empezado el parcial siguen llegando alumnas y la profe le entrega una hoja para que ellas copien las
preguntas segn la fila en la que estn.
La mayora parece concentrada en la tarea del examen, algunas cuchichean entre ellas en un momento en que la
docente realiza una consulta de una alumna. La que habla me mira y se sonre. Una permaneci recostada sobre la hoja
mirndola durante 20 o 30 minutos y luego solo la entrego.

En general permanecen en silencio. Algunas consultan a la docente, esta les contesta. Media hora antes de finalizar el
examen, cerca de la mitad haba entregado el mismo y esperaba fuera del aula. La docente les comenta que algunos
exmenes estaran corregidos al final de la hora. La docente aclara que no pueden sacar ningn papel extra, una alumna
pregunta si puede sacar una birome con seas y la profesora asiente con un s. Una de las alumnas que en la clase anterior
le realizamos una entrevista me saluda con una sonrisa y un gesto de manos.
A 15 minutos para finalizar la clase, solo quedan 6 alumnas realizando el examen. Una de ellas al entregar el examen
le pide a la profesora el libro que le presto que se encuentra en el escritorio de la docente. Dos alumnas permanecen en el
aula luego de finalizar el examen, otras dos ingresan a buscar algo al curso y la docente le avisa que ya tiene corregido sus
parciales, le dice las notas y se sonren. Antes que finalice el examen entra un grupo grande de alumnas preguntando por
su notas, la profesora se las lee, dos chicas se abrazan y varias sonren, otra levanta el puo afirmando: Si! La docente les
pide que se retiren ya que quedan 4 alumnas realizando el examen todava y contina corrigiendo. Al cumplirse la hora de
finalizar la clase la profe les dice en tono de pregunta: Vamos terminando chicas? Las alumnas continan con el examen,
la docente insiste en que vayan terminando y le pregunta a una alumna que paso que no haba estudiado.
Luego de que entregaron el parcial las alumnas que quedaban por finalizarlo, un grupo se acerca a la profesora y ella
acuerda darle las notas al da siguiente, saludan a la docente que les desea felices vacaciones y se retiran.

Lunes 5 de Agosto
Horario: 21:10 a 22:30
Observacin: N8
Al llegar a la Institucin saludamos al guardia que ya nos reconoce y antes que le digamos porque estamos ah, nos
dice: vienen a observar, observen bien a lo que respondemos si, gracias. Al ingresar al aula la profesora ya se
encuentra ah, sentada en el escritorio pero todava no empez la clase. A los segundos empieza a tomar asistencia,
mientras las alumnas siguen llegando. Luego de esto la docente entrega los parciales a las alumnas y les comenta que en
general hay notas muy buenas, que lo que ella evala es la precisin en los conceptos y toma el parcial de una alumna que
saco diez y otra que saco ocho que solo escribieron dos carillas, para mostrarle que ella evala exactitud. Ya empezada la
clase hay 22 alumnas.

La profesora comienza desarrollando el tema de Pensamiento Intuitivo es un estadio pre operacional, que atraviesa
de los 4 a los 7/8 aos. Para Piaget, el pensamiento intuitivo representa la transicin entre el pensamiento preoperatorio y
la etapa de las operaciones concretas. Al compartir experiencias, juegos y actividades y al utilizar el lenguaje el nio
entiende su relacin con los otros como ms recproca les explica la docente a las alumnas y hace un repaso de Piaget que
vieron en las clases anteriores.
La docente antes de dictar la consigna para trabajar, les lee del escritor y actor Luis Pescetti Natacha, un cuento que
toma como ejemplo del pensamiento operatorio, tambin les lee un pequeo escrito llamado mensaje en el contestador
que utiliza el humor como recurso.
La docente explica la actividad, la consigna es trabajar estos conceptos:
Pensamiento Intuitivo (simple y anticipatorio)
Pre lgico.
Pre operatorio.
Pre conceptual.
Egocntrico.
Transductivo.
Centrado.
La profesora va por grupo hablando con las chicas, sacando dudas, una alumna le ofrece mate y ella lo acepta. En los
grupos las chicas conversan entre ellas, se rien y un grupo ya empez a trabajar, pero hay mucho bullicio en el curso y la
docente les dice que volvieron con muchas pilas de las vacaciones.

Mircoles 7 de agosto
Horario 21:10 a 22:30
Observaciones N9
Al llegar a la institucin nos encontramos otra vez con un grupo de padres y nios que salan de clases. Nos dirigimos
al aula, nos encontramos con que la estn limpiando, mientras esperamos afuera del curso a que terminen una alumna se
acerca y nos saluda con un beso.
Al ingresar al curso acomodamos los bancos al fondo del aula, luego le pedimos si alguna se presta a responder unas
preguntas, se acercan dos alumnas con predisposicin. Al llegar la profesora al curso y ver que estbamos entrevistando a
las alumnas, espera hasta que terminemos para comenzar la clase.
La docente toma asistencia y luego saca una mamushka rusa y pregunta: Qu puede significar? Usa a las muecas
de forma metafrica para ejemplificar el periodo preoperatorio. Tambin trajo distintos vasos con diferente espesor, altura
para reproducir el test de Piaget con bolitas de color rojo en ellos. Las alumnas observan y participan atentamente. La
profesora va aplicando en el ejemplo concreto practico los conceptos tericos y preguntando acerca de las posibles
respuestas de los nios segn los periodos que estn atravesando. Al inicio las alumnas responden activamente, pero al
pasar a los niveles preoperatorios continan con la atencin fija y sin hablar, pero sin realizar comentarios orales.
La docente a partir de un ejemplo desarrolla el concepto de clasificacin desde las ideas de semejanzas y agrupacin.

La profesora les pide a las alumnas que vayan leyendo del libro un texto, y las va guiando en la lectura. Va sealndole
conceptos (coleccin figurada y funcin simblica),donde los encuentran en el texto y explicando los mismos . Mientras
tanto las estudiantes mantienen su mirada sobre los libros de texto, el pizarrn y la docente.
Para clarificar el tema del da la docente realiza su exposicin ayudndose con figuras que dibuja en el pizarrn con
tizas de colores.
Al finalizar la clase la docente le da las consignas del prctico evaluativo que tienen que realizar, aclarando la
importancia de la lectura de los textos y de utilizar la terminologa del autor. Al comentar y clarificar las consignas
referida a las caractersticas del periodo preoperatorio y operatorio, la profesora va armando un cuadro comparativo de los
desarrollos del nio y porque se dan estos. Luego de ello se da por finalizada la clase y las alumnas se despiden de la
profesora.

Lunes 26 de agosto de 2013.

Horario: 21:10 a 22:30
Observacin N10
Llega la docente y todas las alumnas estaban elaborando unos carteles. La asistencia en general es la promedio. Esta
jornada fue bastante desarticulada y no se dio contenidos de la materia. La docente esboz un cronograma de las semanas
que seguan hasta fin de ao, del siguiente modo:
Semana:
2/9
vigotsky
9/9
16/9 psicoanlisis (pract.)
23/9
7/10 conductismo gestalt - aussubel
21/10
bruner Gardner
28/10
goleman - perkins
Noviembre --- evaluaciones
Luego de escribir el cronograma lo explic:
El tema de vigotsky comenzar semana prxima. El de psicoanlisis lo darn los docentes (refirindose a nosotros).
Algunas alumnas se dieron vuelta y nos miraron.
Y sobre el ltimo bloque de temas dio un rpido repaso sobre cada uno y les dio a elegir qu tema queran ver. Luego
de esto concluy la clase unos minutos antes.
Luego nos quedamos charlando con la docente, y nos coment que les dara a elegir a cada alumna que tenga que
rendir algn tema, que desarrolle en las fechas previstas, a modo de recupero, algunos de los temas seleccionados. Y nos
mencion que ella ha adoptado la modalidad de ir tomando pequeos trabajos evaluando lo que se ha avanzado, antes que
tomar examen integrador al final, con todos los contenidos juntos. Nos coment que esto haca que haya mejor
rendimiento de las alumnas.
Se refiri al grupo de alumnas como un grupo muy activo y trabajador, y que andaba muy bien. La despedimos y nos
retiramos todos juntos.

Miercoles 28 de Agosto
Horario 18:10 a 20:00
Observaciones N 10

La profesora llega tarde porque estaba realizando una actividad en la secretara junto a otros docentes. Al parecer una
actividad organizativa del profesorado de nivel inicial en que estn participando los profesores hace varios meses y que
muchas veces les toma tiempo de sus propias clases.
Se dirige a las alumnas. Les avisa que no lleg a corregir todos los trabajos que recibi la clase anterior, salvo 2 de
ellos. A las alumnas que todava les falta entregarlo les dice que aprovechen para ir terminndolo mientras ella retoma
esta actividad que la tena ocupada en la secretara. Y comenta que el tema para el da de hoy es Vigotski.
Se retira y los grupos que ya han terminado el trabajo se quedan charlando y haciendo cosas no directamente
relacionadas con el avance de la actividad. No parece, en realidad, haber una clara pauta de trabajo el da de hoy.
La docente ha llegado luego de 25 minutos de iniciado el horario de clase. Hay un bullicio que se acalla un tanto al
llegar la profesora. Algunas que estaban con su celular en la mano, an siguen en esa tarea. La profesora pregunta:
leyeron?, y no se escucha una respuesta clara por parte de los alumnos. La docente observa el curso, se acerca a un grupo
y comenta algunas cosas; luego se acerca a nosotros y nos pregunta sobre las fechas para la evaluacin de nuestro trabajo.
Se dirige despus, al frente del aula nuevamente (el lugar donde naturalmente se ubica cuando se dirige a todo el grupo) y
retoma desde donde ha observado que los grupos estaban trabajando.
Se desarrollan los temas avanzando segn el texto de Vigotski, principalmente haciendo comparaciones con lo visto ya
acerca de Piaget.

Mircoles 4 de Septiembre: Jornada de observacin completa.

Horario 21:10 a 22:30
Observaciones N 11
Nos situamos en la misma aula que para la materia anterior (psicologa) para la materia Argentina en el mundo
contemporneo (denominada de forma breve como historia).
El docente pone en el pizarrn ttulo y nombre del autor del texto que desarrollar en la clase de hoy y luego reparte a
cada alumna una fotocopia que resume los conceptos e ideas centrales de lo que desarrollar. En eso suena el celular del
profesor y hace una broma sobre el uso del watsap. Las alumnas comienzan a hablar y l dice con tono calmo y suave
olvdense del aula donde se habla. Ac no se habla como antes, ahora se pide la palabra. (Lo dice en tono de broma
como jugando con su supuesto rol de autoridad y de representante de una institucin distinta de la secundaria en la que

se puede charlar, pero a su vez es l mismo el primero en establecer momentos de risa y broma, esto da muestras de una
forma de docencia muy propia de l al parecer, en la que constantemente recurre a situaciones en que introduce elementos
des-estructurados y amenos, adems de reconocer que hay un supuesto lugar de autoridad pero que l no asumira, y del
que en cierta forma parece burlarse).
Lee uno de los conceptos de la fotocopia que ofreci. Histricamente el periodo abordado es el de Argentina entre
1850-1880 y utiliza el concepto de Barbarie, civilizacin, evolucin, etnocentrismo y modernidad, y pregunta si han visto
algunos de esos conceptos en otra materia, en especial en Antropologa. Luego introduce un concepto propio cuadro de
situacin, y lo define conceptualmente y lo utiliza posteriormente en el tema que est abordando. El docente da la clase
sentado en un banco igual que el de las alumnas, frente a ellas. Su clase parece una conversacin, pero en ningn
momento se desvirta la relacin docente-alumno, y adems todas prestan mucha atencin al avance de la clase.
Da un ejemplo histrico del periodo de Roca, y pide un billete de $100, y desarrolla lo que se observa y lee en ese
billete. Menciona sobre la conquista del desierto, y una alumna corrige la campaa del desierto. A lo que responde el
docente: no me corrija que yo soy el profesor (en el mismo tono de broma anterior) y todos ren, y luego dice que es lo
mismo por ser sinnimos.
La clase tiene un desarrollo muy dinmico, enmarcada muy claramente a nivel histrico, conceptual y con breves cortes
con comentarios chistosos. Hay una atencin sostenida durante toda la clase y se toman muchos apuntes, hay poca charla
entre ellas.
Luego concluye la clase con unas preguntas a responder en base al material terico sobre el que pide que lean y respondan
para la prxima clase.
Lunes 9 de agosto
Horario 21:10 a 22:30
Observaciones N 13
La docente va desarrollando los conceptos y las alumnas leyndolo. A algunas les dice que lo lean en voz alta y
caractericen la idea de Vigotski sobre el lenguaje y pensamiento en la infancia.
La docente observa que muchas de las alumnas no han ledo el material, y adems que estn escribiendo en los
celulares. Ella seala a eso.
Avanzando en el tema llega a una conceptualizacin y la desarrolla por comparacin (mismo recurso que ha utilizado
otras veces) y los compara a Piaget con Vigotski acerca de los estadios de evolucin gentica.
Luego hay un momento de dispersin y ella dice: Bueno, seguimos? No es una pregunta, es una afirmacin. Lo dice
en tono de broma, y algunas sonren. Posteriormente da algunas indicaciones a algunas alumnas que tienen que rendir y
les recomienda que en la instancia de evaluacin, para un mejor estudio, piensen ejemplos prcticos, porque as es ms
fcil.