GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIN

PRIMARIA
CURSO 2014/2015

AICLE: UN ENFOQUE PEDAGGICO EN

EL AULA DE PRIMARIA

CLIL: A PEDAGOGICAL APPROACH IN

THE PRIMARY EDUCATION
CLASSROOM

Miriam Fernndez Arenal

Javier Barbero Andrs
2 de Diciembre de 2014

VB DIRECTOR

VB AUTOR

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Pgina 2

Resumen
En un mbito educativo inmerso en el seno de una sociedad crecientemente
plurilinge, el enfoque metodolgico AICLE se presenta como un mtodo
eficaz para la adquisicin de la competencia comunicativa en una lengua
extranjera por parte del alumnado de la educacin bsica obligatoria.
Partiendo de este enfoque, se resume el panorama actual en Europa, Espaa
y la Comunidad Autnoma de Cantabria, se identifican los rasgos ms
esenciales de esta metodologa y finalmente se plantea un modelo de Unidad
Didctica para el alumnado de tercer ciclo de Educacin Primaria sobre el
tema de las rocas.
Palabras clave
AICLE, enseanza aprendizaje, Educacin Primaria, Lengua Extranjera,
ingls.
Abstract
In the sphere of education immersed in an increasingly plurilingual society, the
CLIL approach appears as an efficient method for the acquisition of the
communicative competence in a foreign language.
The present project attempts to resume the current outlook of this approach in
Europe, Spain and Cantabria, presents the essential features of this method
and finally suggests a lesson plan for 5 th grade students about rocks.

Key words
CLIL, teaching learning, Primary Education, Foreign Language, English.

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Pgina 4

NDICE DE CONTENIDOS

1. INTRODUCCIN

2. CONTEXTO Y JUSTIFICACIN

2.1 Importancia del aprendizaje de lenguas extranjeras

2.2 Panorama Internacional, Nacional y Autonmico

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3. EL MTODO AICLE

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3.1 Qu es AICLE

19

3.2 Origen

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3.3 Metodologa

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4. PROPUESTA DIDCTICA

31

4.1 Introduccin

31

4.2 Contextualizacin

31

4.3 Objetivos generales

31

4.4 Contenidos

33

4.5 Metodologa

33

4.6 Evaluacin

34

4.7 Sesiones

34

5. CONCLUSIONES

41

6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

43

7. ANEXOS

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Pgina 6

1. INTRODUCCIN
Nos encontramos en la era de la informacin y de la comunicacin.
Nadie duda que quien domine los instrumentos de comunicacin estar en
mejores condiciones para afrontar las exigencias y los retos de un mundo tan
globalizado y multicultural.
Teniendo en cuenta que la principal funcin de la escuela es la de formar
ciudadanos autnomos, responsables y libres, capaces de vivir en una
sociedad cambiante y multicultural, hemos de reconocer que el aprendizaje de
diferentes lenguas se trata de una exigencia en la Europa futura.
Cada vez resulta ms necesario comunicarnos con personas de otras
latitudes, o simplemente tener otras fuentes de informacin para todo tipo de
fines.
En este sentido, adquirir una lengua extranjera es entendido hoy en da como
sinnimo de desarrollo personal y social, acceso a la cultura e insercin en el
mundo laboral.
Parece lgico pues, que uno de los objetivos de la accin educativa sea que
los nios aprendan un idioma.
Consecuentemente, en un contexto en el que recientemente ha emergido el
auge de la educacin multilinge, la Unin Europea ha lanzado varias
iniciativas.
En este trabajo mi propsito ser centrarme en una de ellas: el Aprendizaje
Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera (AICLE), para dar a conocer al
lector los rasgos ms esenciales de este enfoque, as como las implicaciones
derivadas de la aplicacin de un mtodo de enseanza que utiliza una lengua
distinta de la lengua materna del alumno, en este caso el ingls, para el
aprendizaje de contenidos no lingsticos al mismo tiempo que ofrece al
alumno la posibilidad de aprender una lengua extranjera.

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Finalmente, el trabajo concluir con la presentacin de una propuesta

didctica.

2. CONTEXTO Y JUSTIFICACIN
2.1 Importancia del aprendizaje de lenguas extranjeras
En un contexto en el que el inters por el aprendizaje de lenguas extranjeras
supone un factor clave de la educacin, es importante tener en cuenta que no
se trata de algo reciente.
Si echamos un vistazo a las distintas leyes educativas que han regulado este
tipo de enseanzas, podemos comprobar que nuestro sistema educativo se
ha visto comprometido con esta labor:
La Ley General de Educacin de 1970 estableca que las lenguas extranjeras
deban empezar a estudiarse en la tercera etapa de la Educacin General
Bsica, esto es, a la edad de once aos.
Posteriormente, la Ley Orgnica

General del Sistema Educativo de 1990

propuso anticiparlo a la segunda etapa de la Educacin Primaria, cuando los

alumnos tenan ocho aos.
Ms adelante, la Ley Orgnica de Educacin de 2006 determin que el
alumno debe iniciarse una lengua extranjera en la segunda etapa de la
educacin infantil, lo que supuso adelantar el inicio a los tres aos.
Por otra parte, el aprendizaje de una lengua adicional tambin viene
impulsado por la demanda de la poltica educativa de la Unin Europea.
Rodrguez Suarez (2003) seala:
El Libro Blanco sobre la Educacin y la Formacin: Ensear y aprender. Hacia la
sociedad cognitiva (Bruselas, 1985) seala como IV objetivo general: hablar tres
lenguas comunitarias y dice

que un buen conocimiento de varias lenguas

comunitarias se ha convertido en condicin indispensable para que los

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ciudadanos puedan beneficiarse de las posibilidades profesionales y personales

que les brinda la realizacin del mercado interior sin fronteras.
Aade tambin, la experiencia pone de manifiesto que cuando se inicia en
edades tempranas es un factor no desdeable de xito escolar. El contacto con
otra lengua no solo es compatible con el control de la lengua materna, sino que
incluso la favorece Para alcanzar un conocimiento efectivo de tres idiomas
comunitarios es deseable comenzar el aprendizaje de una L.E. desde el nivel de
preescolar.

Pero, a qu se debe ese inters por adelantar la edad de inicio de

aprendizaje de una lengua extranjera?
Segn Stern (1967, 1983), a lo largo de la historia, el inicio en el aprendizaje
de las lenguas ha fluctuado dependiendo de criterios pedaggicos, sociales y
econmicos de la poca.
As mismo, desde hace dcadas, numerosos autores han defendido en sus
teoras y estudios empricos el aprendizaje de una segunda lengua desde
edades tempranas.
Uno de los autores que se posicionaron a favor de la adquisicin de una
segunda lengua a edades tempranas fue Pennfield (1953, 1965), quien
argument que si el aprendizaje de la lengua extranjera tena lugar en los
primeros aos de vida y antes de la pubertad, el aprendizaje era ms rpido y
requera de menos esfuerzo.
Klein (1986), tambin sostiene que una primera lengua se adquiere
normalmente en la niez y que el progreso se ralentiza

despus de la

pubertad.
Ms adelante, Singleton (1989) afirma: Con relacin a la hiptesis de que
aquellos que comienzan a aprender una segunda lengua en la niez alcanzan
a largo plazo un nivel ms alto de dominio de la L2 que aquellos que
comienzan ms tarde, se puede decir que hay evidencia que apoya esa
asuncin y que no hay contraevidencia.

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Hasta ahora, podemos notar que estas posturas a favor del aprendizaje
temprano de la lengua extranjera estn relacionadas con la teora del perodo
crtico, basada en la idea de que existe una supuesta prdida de plasticidad del
cerebro a partir de determinada edad que impide la adquisicin de estructuras
lingsticas de manera innata.
Otros autores como Lenneberg (1967) con su teora biolgica, Schumann
(1975), con su teora afectiva y Rosansky (1975), con su teora cognitiva,
tambin apoyaron desde distintas perspectivas el aprendizaje temprano de
segundas lenguas.
Aos despus, Bialystok, Hakuta y Miller (1999), pese a posicionarse tambin a
favor de un inicio temprano, creen que el xito en el aprendizaje de una lengua
extranjera no est tan relacionado con factores biolgicos sino con otros como
son la identidad, la motivacin, la cognicin, el input, la instruccin, etc.
Ms recientemente, Maldonado (2010) afirma que: los ltimos estudios indican
que cuanto antes empiecen los bebs a escuchar un idioma extranjero ms
posibilidades tienen de hablarlo con facilidad y un acento natural.
Por otra parte, experiencias docentes como las realizadas en la Escuela Activa
bilinge Janine Manuel de Pars, revelan que es preferible aprender una L.E. lo
antes posible, siempre que la enseanza ocurra en situaciones de aprendizaje
natural (Cohen et. al., 1989).
Como vemos, las distintas teoras sobre el factor edad fluctan entre
numerosos factores que interactan entre s.
No obstante, parece que existen razones lo suficientemente convincentes como
para suponer que el inicio temprano en la enseanza de una lengua extranjera
resulta ventajoso y que segn Roca de Larios y Manchn (2005):
Puede contribuir a incrementar la motivacin de los aprendices, lo que en el
futuro les puede ayudar a aumentar su nivel de competencia y a desarrollar sus
actitudes de aceptacin de otros pueblos, pases y culturas. Como para la
potenciacin de esas capacidades, la exposicin, la prctica y la interaccin en

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la L2 son factores clave, podramos concluir con Hatch (1983) que cuanto antes
sea posible, mejor.

Rodrguez Suarez (2003) sintetiza en uno de sus trabajos las que seran las
principales razones que justifican el aprendizaje temprano de la lengua
extranjera:
a) En las primeras edades el odo se halla virgen, pues no est configurado por
las marcas o filtros de la lengua materna y, por consiguiente, posee una mayor
plasticidad para poder captar distintos tipos de ondas sonoras. A medida que un
nio o nia crece en una nica lengua, su capacidad para captar y distinguir
fonemas diferentes a los de esa lengua se va perdiendo (el odo se vuelve duro,
como vulgarmente decimos) y, como se sabe, or bien es el primer requisito para
producir correctamente.
b) En la infancia existe una predisposicin natural para aprender y querer
aprender una lengua. Esta predisposicin, muchas veces inconsciente, y
siempre ligada a necesidades fsicas y emocionales, es decir, al mundo afectivo
y relacional del nio o de la nia, quien utiliza ya sus primeros balbuceos para
demandar afecto, expresar malestar, pedir comida, solicitar participacin en el
juego, etc. Es decir, desde el principio el lenguaje le sirve al bebe como
instrumento privilegiado para expresar emociones, deseos y necesidades,
explorar el mundo que le rodea, interaccionar con sus semejantes, resolver
problemas o conflictos, etc.

As mismo, la autora realiza una anotacin importante, pues incide adems en

la importancia que adoptan el enfoque metodolgico y el tipo de actividades
de enseanza-aprendizaje, de cara a propiciar experiencias positivas de
aprendizaje.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, parece recomendable introducir las

lenguas extranjeras en la escuela tan pronto como las condiciones materiales,
sociales y educativas favorezcan experiencias de aprendizaje positivas.
Para ello, es tambin importante considerar que dicha enseanza ha de ir
ms all del mero aprendizaje de contenidos lingsticos, pues se trata de una

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etapa en la que los nios tambin necesitan aprender a relacionarse, a jugar,

a descubrir, a aprender y a compartir utilizando una lengua adicional.
En este sentido, nuevamente Roca de Larios y Manchn Ruiz (2005),
sintetizan las condiciones que Cenoz (2003) estableci como claves
esenciales a tener en cuenta con el objetivo de promover el aprendizaje de
una lengua extranjera positivo:
(i) comprender que se trata de un proyecto a largo plazo que implica la
adaptacin del currculum y de los materiales a los alumnos a los que va
dirigido;
(ii) establecer objetivos bien definidos y realistas, teniendo en cuenta el
entorno, el centro y las horas de instruccin disponibles;
(iii) aplicar una metodologa efectiva y adecuada a la edad de los alumnos;
(iv) coordinar la interdependencia entre las lenguas a fin de obtener beneficios
a nivel cognitivo y metalingstico;
(v) conseguir el apoyo de los miembros de la comunidad escolar para llevar a
cabo el proyecto;
(vi) garantizar la formacin lingstica y metodolgica del profesorado.

2.2 Panorama Internacional, Nacional y Autonmico

Puesto que en la actualidad tienen tanta importancia las lenguas extranjeras
tanto en el mbito educativo con en el mbito social,

resulta pertinente

conocer cul es la situacin actual de la enseanza de lenguas en los pases

que conforman la Unin Europea, y ms concretamente, en nuestro pas y
nuestra regin.
De acuerdo con Dafouz, Guerrini & Coyle (2009), es entorno al comienzo de
los aos 80 y 90 cuando las instituciones Europeas, tras la constitucin de
Europa,

empiezan a considerar los idiomas como un bien que debe ser

preservado y promovido entre los ciudadanos.

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Los pases pioneros en abrirse camino en un mbito educativo que apuesta

por el plurilingismo, fueron los pases nrdicos, Luxemburgo y Blgica.
En cuanto al resto de sistemas educativos Europeos, no incorporaron la
enseanza de una lengua extranjera hasta los entrados los aos 80 y 90,
momento en que la normativa la convirti en uno de los contenidos
curriculares obligatorios de las etapas obligatorias.
Como vemos, el plurilingismo se trata pues, de una tendencia ya vigente en
muchos pases Europeos desde hace algunos aos.
La Comisin Europea, apoya esta tendencia que promueve el aprendizaje de
las lenguas como vehculo para acercar las culturas entre las diferentes
naciones y as facilitar la movilidad entre los ciudadanos de los estados
miembros a travs de una poltica lingstica que fomenta el plurilingismo
entre los Estados miembros. Esta es, la Resolucin del Consejo de 21 de
Noviembre de 2008.
Y bien, dentro de este mbito de aprendizaje de segundas lenguas, a lo largo
de la historia se han implementado diversidad de programas, enfoques
metodolgicos y estrategias de enseanza-aprendizaje, cada uno de ellos
dirigido a un perfil especfico de estudiantes y por tanto con diferentes
objetivos y resultados.
Recientemente, derivada de esta creciente tendencia al plurilingismo, se
desprende la reciente aparicin de metodologas bilinges que impulsan la
enseanza de contenidos utilizando un idioma extranjero como vehculo de
aprendizaje.
As es como aparecen prcticas que dan lugar al denominado mtodo AICLE
(Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua Extranjera).
En general, cualquier programa de aprendizaje de idiomas se orienta al
desarrollo de la competencia comunicativa dentro del Marco Comn de
Referencia Europeo de las Lenguas y el Portfolio Europeo de las Lenguas.
En cuanto a la situacin de este particular tipo de enseanza en los pases de
la Unin Europea, el documento Eurydice (2006) lo resume en el siguiente
grfico:

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De acuerdo con Lasagabaster y Ruiz de Zarobe (2010), con respecto a la

situacin espaola, la implementacin del AICLE en nuestro pas ha sido
rpida como consecuencia del compromiso establecido con las polticas
educativas Europeas por el logro de una sociedad multilinge derivado de la
progresiva concienciacin de la necesidad de aprender idiomas.
En nuestro sistema educativo, es la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de
Educacin, la que establece como fines de la educacin en su Captulo I,
Artculo 2: j) la capacitacin para la comunicacin en la lengua oficial y
cooficial, si la hubiere, y en una o ms lenguas extranjeras, y seala en el
Ttulo VIII, Artculo 157, d) el establecimiento de programas de refuerzo del
aprendizaje de las lenguas extranjeras.

No obstante, segn Eurydice (2006): los modelos lingsticos asociados a la

enseanza de tipo AICLE en Europa son variados, puesto que existen

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diversas combinaciones que incluyen lenguas extranjeras, regionales y/o

minoritarias, as como otras lenguas oficiales del Estado .

A continuacin lo mostramos en el grfico:

Por ejemplo, en el caso de Luxemburgo, actualmente los nios de cuatro a

seis aos reciben enseanzas en luxemburgus y posteriormente se
introduce el alemn, comenzando a estudiar francs a la edad de ocho aos e
ingls a los trece.
En el caso espaol, dada la peculiaridad de nuestro territorio, en aquellas
comunidades donde no existe una lengua autonmica, los programas
bilinges AICLE se desarrollan en castellano y en ingls, francs o alemn
dependiendo de la etapa educativa, mientras que en las comunidades con
dos lenguas oficiales, los proyectos bilinges se llevan a cabo en las dos
lenguas oficiales y las lenguas extranjeras.

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Por otra parte, la Orden ECD/123/2013, de 18 de noviembre, que regula los

programas de educacin bilinge en los centros docentes de la Comunidad
Autnoma de Cantabria, establece que: los centros educativos, mediante la
autorizacin de la Consejera de Educacin, podrn impartir una parte de las
reas o materias en lenguas extranjeras, sin que ello suponga modificacin de
los currculos regulados en los citados Decretos.
As mismo, en su captulo II, el Artculo 3 determina que: los centros podrn
solicitar la autorizacin para impartir un programa de educacin bilinge en
las modalidades de alemn-espaol, francs-espaol o ingls-espaol o un
programa integrado con dos lenguas extranjeras.
Puesto que mi formacin est orientada a la etapa de educacin Primaria a
continuacin me centrar en describir el panorama autonmico de Cantabria
en la etapa de Primaria.
La misma orden, determina en el Artculo 6: Los programas de educacin
bilinge que se implanten en Educacin Infantil y en Educacin Primaria sern
exclusivamente de ingls-espaol.
Y bien, actualmente parece ser que con el objeto de reforzar el aprendizaje de
la LE1, se estn desarrollando en Cantabria Proyectos de Educacin Bilinge
(PEB) en ingls en varios centros de Educacin Infantil y Primaria.
Asimismo, aquellos centros que renan los requisitos para la implantacin de
la segunda lengua extranjera (LE2, Alemn o Francs) podrn hacerlo en el
tercer ciclo de la etapa (artculo 4. 3 del decreto 56/2007).
En cuanto a datos arrojados por la Consejera de Educacin, Cultura y
Deporte actualmente se desarrollan en Cantabria un total de 34 Programas de
Educacin Bilinge (PEB) en centros de Educacin Infantil y Primaria,
pblicos y concertados, que conforman la Red de Centros Bilinges.
Por lo tanto, adems de dedicar ms horas a la lengua inglesa, se est
incorporando la metodologa del aprendizaje integrado de contenidos y
lenguas (AICLE) en una o dos reas del currculo. Por decreto, se ha

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establecido que una de estas reas sea Conocimiento del Medio Natural,
Social y Cultural, y quedan excluidas Lengua Castellana y Literatura,
Matemticas y la Tercera Lengua Extranjera.
As mismo, para aquellos centros que no participan en programas especficos
de fortalecimiento de la lengua inglesa se llevan a cabo programas
extraescolares para los primeros cursos de Primaria.
Con respecto a los destinatarios de estos programas, sern aquellos alumnos
que presenten ms dificultades para acceder a este tipo de actividades de
apoyo y refuerzo.
En cuanto a las horas lectivas, el reparto queda de la siguiente manera:

En el primer ciclo de Primaria se dedicarn cuatro horas y media

semanales: dos horas y media de lengua inglesa y dos horas en reas
curriculares.

En el segundo ciclo cinco horas: tres de lengua inglesa y dos en reas

curriculares.

En tercer ciclo un total de seis horas: siendo tres en lengua inglesa y

tres en reas curriculares respectivamente.

Por otro lado, derivada de esta nueva necesidad de educacin, y para que un
proyecto bilinge tenga xito surge la necesidad de disposicin de recursos
humanos

adecuados

que

promuevan

garanticen

la

calidad

de

funcionamiento y resultados del mismo.

En primer lugar, la formacin del profesorado constituye un requisito
fundamental. Por un lado, es indispensable que acrediten la competencia
comunicativa de los idiomas a impartir. Simultneamente se realizan
programas de formacin permanente del profesorado en ste mbito.
Otro de los recursos indispensables lo constituyen los auxiliares de
conversacin.

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Segn la Gua 2012-2013 de Auxiliares de Conversacin en Espaa

del

Ministerio de Educacin y Cultura:

La labor de un Auxiliar de Conversacin tiene una gran importancia en el
proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras, porque despierta en los
alumnos la curiosidad y la motivacin por la lengua de estudio, sirviendo de
modelo para su uso en situaciones comunicativas y aportando una visin
directa y fresca de la cultura y la vida actual de su pas.

En este sentido, y para satisfacer esta necesidad, el Ministerio de Educacin y

Cultura (MEC) y las distintas Comunidades Autnomas respectivamente,
convocan anualmente plazas en centros educativos para Auxiliares de
Conversacin de idiomas distintos, la mayor parte de estas plazas reservadas
para hablantes nativos de ingls.
As mismo, con objeto de realizar un seguimiento que evale el
funcionamiento de los planes PEB existe una coordinacin entre los equipos
directivos y sus claustros, entre la que se encuentra el profesorado de la
lengua extranjera en cuestin y aquellos profesores que impartan sus reas
en la lengua extranjera. Dicha coordinacin tiene, entre otros cometidos, el de
garantizar nivel lingstico que se estipula oficialmente para cada etapa
educativa, teniendo como referencia el Marco Comn Europeo de Referencia
de las Lenguas, y que en la etapa de Primaria corresponde a un nivel A2.

A modo de conclusin de este apartado, Javier Barbero (2014) reflexiona

acerca de los resultados de la implementacin de dichos programas, y
concluye que:

Con todo, y a la luz de los aos en los que los PEB de Cantabria estn
presentes en los centros educativos, el asentamiento definitivo de este
modelo educativo es an incompleto. No podemos afirmar que el modelo
bilinge cntabro est plenamente integrado en nuestra dinmica escolar ni
que no ofrezca las dificultades

propias de un cambio de paradigma tan

acusado como el que se exige en las presentes circunstancias. Sin embargo

creemos que los enormes esfuerzos llevados a cabo por parte del

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profesorado; la asuncin progresiva por parte del alumnado de la necesidad

de observar la sociedad del siglo XXI desde una ptica plurilinge y, por
ltimo, las herramientas que la Administracin Educativa pone a disposicin
de todos nosotros pueden conformar un escenario profesional adecuado para
que, a medio plazo, la realidad de los PEB en Cantabria se caracterice por la
satisfaccin generalizada de todos cuantos trabajamos en ella .

3. EL MTODO AICLE
3.1 Qu es AICLE?
Si bien hasta ahora hemos odo hablar de plurilingismo y AICLE, en este
punto del trabajo, abordaremos qu es el AICLE, en qu consiste.
Marsh (1994) define AICLE como: las situaciones en las que las materias o
parte de las materias se ensean a travs de una lengua extranjera con un
objetivo doble, el aprendizaje de contenidos y el aprendizaje simultneo de
una lengua extranjera.
Ms recientemente Navs y Muoz (2000) lo definen como:
El Aprendizaje Integrado de Lenguas Extranjeras y otros Contenidos
Curriculares implica estudiar asignaturas como la historia o las ciencias
naturales en una lengua distinta de la propia. AICLE resulta muy beneficioso
tanto para el aprendizaje de otras lenguas (francs, ingls,...) como para las
asignaturas impartidas en dichas lenguas. El nfasis de AICLE en la
resolucin de problemas y saber hacer cosas hace que los estudiantes se
sientan motivados al poder resolver problemas y hacer cosas incluso en otras
lenguas.

AICLE supone por tanto, el equilibrio entre el aprendizaje del contenido y el

del idioma. Los contenidos no lingsticos se desarrollan a travs de la L2 y, a
su vez, la L2 se desarrolla a travs del contenido de la materia.
En sus inicios, AICLE se consideraba un enfoque educativo de doble foco de
atencin, en el cual la lengua adicional constituye el vehculo utilizado para la

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enseanza aprendizaje de contenidos no lingsticos y de la propia lengua

(Coyle, Hood y Marsh, 2010).

Sin embargo, Barrios Espinosa (2010) expresa que:

Despus de un tiempo de rodaje en las aulas, los expertos parecen haber
reconsiderado los componentes clave del AICLE y reparado en el papel capital
que representan en este enfoque las habilidades para aprendizaje (tcnicas de
estudio, destrezas de aprendizaje, estrategias de aprendizaje) (learning
skills), y ya se habla de un enfoque con tres enfoques o pilares el contenido,
la lengua extranjera y las habilidades para el aprendizaje(Mehisto, Marsh y
Frigols, 2008), lo que da la medida de la importancia que se le otorga a stas
ltimas, equiparadas, en cuanto a estatus, al contenido y a la lengua extranjera.

As mismo y como cualquier otro mtodo o enfoque, AICLE cuenta con unas
premisas tericas bien fundadas en torno al aprendizaje de una L2 que ya
han sido puestas en prctica desde hace algunos aos en diferentes puntos
de Europa.
Autores como Navs & Muoz (2000), Pavesi, Bertocchi, Hofmannov &
Kazianka (2001) coinciden en establecer unas caractersticas comunes del
AICLE:
I.

Cantidad de exposicin:

La investigacin realizada en el mbito de adquisicin de segundas lenguas

ha demostrado que, para conseguir un buen nivel de competencia en la L2, se
requiere de gran cantidad de exposicin natural al idioma, preferentemente
dentro de un contexto interactivo.
Definitivamente AICLE representa una oportunidad para incrementar este
contacto del alumno con la LE

al mismo tiempo que ofrece situaciones

contextualizadas y significativas para el nio.

II.

Calidad de exposicin:

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Tambin nos brinda un contacto lingstico de buena calidad. Como se puede

comprobar en las escuelas donde ya se est aplicando, AICLE sigue una
metodologa interactiva, que fomenta la interaccin entre profesor- estudiante
y estudiante-estudiante, la cual se lleva a cabo recurriendo a la L2.
AICLE ofrece contextos naturales y autnticos donde el uso de la L2 tenga
fines comunicativos, indispensables para el autntico desarrollo lingstico.
La enseanza AICLE proporciona oportunidades al alumnado para que, a
travs de la interaccin oral en las aulas y de diversas tareas de aprendizaje
(presentaciones, informes, resmenes, respuestas a preguntas sobre un
texto, explicaciones de procesos, etc.), realice la transicin necesaria desde el
procesamiento semntico requerido en la comprensin de lengua al
procesamiento sintctico que demanda la produccin lingstica.
III.

Mejora de la capacidad cognitiva y de la calidad del aprendizaje:

Los estudiantes ponen en prctica sus conocimientos del idioma y a su vez,

amplan sus recursos lingsticos para poder responder a las exigencias de
los contenidos que estn aprendiendo. Adems de utilizar la lengua extranjera
para captar los contenidos impartidos, han de profundizar en el proceso de
aprendizaje que conlleva a su vez a un mejor aprendizaje del idioma.
Aprender es, en parte, una actividad para resolver problemas, y el sistema
AICLE pide al alumno que resuelva problemas a travs de un idioma
extranjero. Cuando se utiliza una L2 para entender y aprender cualquier
materia, una amplia gama de procesos cognitivos se activan en la L2.
AICLE favorece que el nivel de comprensin y aprendizaje de los contenidos
sean ms profundos y complejos que el que genera un enfoque tradicional.
IV.

La motivacin para aprender:

Motivacin y xito de aprendizaje son dos factores ntimamente relacionados.

Gardner (1985) identifica la motivacin como factor decisivo en el aprendizaje
de un idioma.

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Se ha demostrado que AICLE favorece a la motivacin intrnseca del alumno,

de manera que el alumno se involucra en actividades relevantes, al mismo
tiempo que utiliza el idioma que est aprendiendo, lo cual despierta a su vez,
la actitud positiva del nio hacia el aprendizaje del idioma extranjero (Coonan
2007; San Isidro Agrelo 2009; Lasagabaster y Sierra 2009). Se cree adems,
que en AICLE, el filtro afectivo de los aprendices puede ser ms bajo que en
otras situaciones, puesto que el aprendizaje se da en un clima relativamente
libre de ansiedad, y que el hecho de que los conocimientos sean transmitidos
por medio de una L2 puede servir para fomentar y sostener la motivacin
hacia el aprendizaje de la L3 (Muoz 2002).
V.

Aprendizaje incidental

Tambin se ha demostrado que el aprendizaje de ciertos aspectos de un

idioma no se produce exclusivamente cuando nos aplicamos consciente e
intencionadamente a aprenderlo; se produce tambin aprendizaje -incidentalcuando la atencin de quien aprende est centrada, no en la lengua, sino en
algo diferente -como es el caso cuando el enfoque didctico pretende ensear
contenido curricular a travs de una lengua extranjera.
Se ha demostrado que este aprendizaje incidental es muy eficaz, profundo y
duradero, pues complementa el aprendizaje intencionado que se produce
tpicamente en el aula.
De hecho, y a favor de lo anterior, las extensas investigaciones realizadas
durante 20 aos sobre la experiencia de la inmersin lingstica en Canad
demuestran que, si no produce enseanza del idioma formal paralelamente a
la inmersin, los alumnos no alcanzan un dominio completo de la segunda
lengua.

3.2 Origen
Si bien ya conocemos lo que es el AICLE, resulta pertinente conocer cul es
su verdadero origen y procedencia.

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Dalton-Puffer (2007) afirma que el mtodo AICLE puede considerarse una

prctica reciente pero tambin una prctica antigua. Aunque es un hecho que
utilizar una lengua extranjera como medio de aprendizaje es una innovacin
en los sistemas educativos Europeos.
De acuerdo con Mehisto, Marsh & Frigols (2008), el trmino AICLE en Europa
fue utilizado por primera vez en el ao 1994. Sin embargo, prcticas similares
tuvieron lugar muchos aos atrs.
En este sentido, efectivamente, el estudio de la historia antigua nos ha
revelado algunos ejemplos de integracin de contenidos y lengua extranjera
en la enseanza.
La primera experiencia conocida, se remonta 5000 aos atrs y se ubica en
Mesopotamia.
Tras la conquista del pueblo sumerio, los acadios emplearon a los profesores
sumerios para la imparticin en sumerio de materias como teologa, botnica
y zoologa, beneficindose as de una lengua de prestigio cultural en la poca.
(Mehisto, Marsh & Frigols, 2008).
Otra experiencia similar tuvo lugar en la Antigua Roma. Tras la conquista de
Grecia, las lites romanas educaban a sus hijos en griego, por aquel
entonces, la lengua del conocimiento, de los grandes filsofos, de las grandes
ideas, del arte y de la poesa.
Sin embargo de acuerdo con Nieto Moreno de Diezmas (2013) es en el ltimo
tercio del S.XX cuando el bilingismo comienza a cobrar importancia entre las
administraciones educativas locales y regionales.
Segn lo que revela en su investigacin en el mbito del AICLE, el

hito

fundamental de lo que es la enseanza bilinge actual lo constituyen los

programas de inmersin canadiense.
Por aquel entonces, La ley constitucional de Canad de 1867 reconoca dos
lenguas oficiales: el ingls (lengua materna del 40% de la poblacin) y el

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francs (que representa a algo ms de una cuarta parte de los canadienses,

concentrada en la provincia de Quebec en ms del 80%).
La minora inglesa monolinge quebequesa, a comienzos de los aos 60
incide en la importancia de comunicarse en francs para acceder al mercado
laboral en igualdad de condiciones que sus conciudadanos franceses.
Ante tal situacin, se origina la plataforma de padres anglfonos de St.
Lambert que finalmente logra que se impartan clases de inmersin en la
enseanza infantil a partir del curso 1965-1966. Dado el xito de esta primera
experiencia los programas de inmersin se difundieron rpidamente en
Canad y posteriormente en Estados Unidos se llevaron a cabo nmeros
programas de currculo integrado: programas de educacin bilinge, de
lenguaje dual o de inmersin en dos direcciones, etc. La mayora de estos
programas estaban destinados a alumnos cuya lengua materna no era el
ingls.
En el caso Europeo, en los aos 70 e incluso antes, la enseanza integrada
de currculo y segundas lenguas ya era conocida en algunos pases. Sin
embargo, este tipo de enseanza no se extiende hasta aos posteriores.
Hasta entonces slo se llevaba a cabo en determinadas regiones de Europa
que posean alguna particularidad lingstica (regiones fronterizas, bilinges)
o en grandes ciudades.
En este momento, estalla el boom de las corrientes pedaggicas que inciden
en la importancia del carcter comunicativo y sociocultural de la competencia
lingstica, en la necesidad de que el alumno sea el centro del proceso de
enseanza-aprendizaje, la consideracin de la lengua como instrumento y no
como objeto de estudio, as como en la aparicin de nuevos registros
lingsticos diferenciados a tener en cuenta.
Es entonces cuando el enfoque Europeo representado por AICLE empieza a
asentar sus primeras bases tericas y constituirse como tal.

Pgina 24

AICLE, aparece pues, como enfoque metodolgico innovador que a diferencia

de los programas de inmersin, va ms all del aprendizaje lingstico,
desarrollando un mtodo didctico especial que persigue el aprendizaje de
materia curricular a travs de una lengua extranjera, lo cual a su vez,
promueve el aprendizaje de la L2.
No obstante presenta algunos rasgos caractersticos de las enseanzas
bilinges o de inmersin: posibilita que los idiomas se impartan de forma
intensiva, se basa en principios metodolgicos esenciales como el
ofrecimiento de escenarios comunicativos - interactivos autnticos y
significativos.

3.3 Metodologa AICLE

Pero, en qu consiste el mtodo?
En primer lugar, es importante tener en cuenta que, de acuerdo con Marsh
(2002), AICLE dibuja una especie de paraguas que abarca muchas prcticas
que tienen en comn que tanto la lengua como el contenido tienen el mismo
protagonismo.
Por tanto, cuando hablamos de AICLE no nos referimos a la aplicacin de un
mtodo concreto, sino a un trmino que engloba gran variedad de prcticas y
entornos educativos en los que la enseanza de contenidos y lenguas
transcurre simultneamente.
No obstante, podemos identificar algunos rasgos esenciales de las prcticas
AICLE.
Uno de ellas es, su capacidad de crear una atmsfera en la que los alumnos
construyen su propio aprendizaje a travs del uso de realia (material
autntico), actividades que involucran al alumnado y la gua del profesor.

Pgina 25

Es decir, AICLE se basa en la simulacin de situaciones que con la ayuda de

recursos materiales intentan recrear situaciones reales para permitir que el
alumno descubra el autntico conocimiento.
Mehisto, Marsh & Frigols (2008) afirman que creando una atmsfera
enriquecedora para promover el aprendizaje, se incrementa la autoestima de
los alumnos y stos se involucran ms en su propio aprendizaje.
Se considera pues, que el aprendizaje en AICLE se logra a travs del
establecimiento de conexiones entre lo que le sucede al nio en su vida
cotidiana y el contenido que debe ser aprendido en el colegio. De esta
manera, se logra que los alumnos se involucren la comprensin y atribucin
de sus propios significados.
Segn Coyle, Hood & Marsh (2010): AICLE no se trata de la transferencia de
conocimiento de educador a aprendiz. AICLE consiste en ofrecer a los
individuos la oportunidad de atribuir sus propios significados y ser desafiados.
En este sentido, podra decirse que el enfoque AICLE se basa en los
principios de la teora constructivista.
Dalton-Puffer (2007) habla del constructivismo como forma aprendizaje, como
un proceso activo en el que el alumno construye nuevas ideas o conceptos
partiendo de sus conocimientos previos.
En este sentido, una clase AICLE es aquella que ofrece oportunidades de
aprendizaje a travs de la adquisicin en lugar de la instruccin

de

conocimientos. (Dalton-Puffer, 2007).

Esto est relacionado con el concepto de andamiaje, un trmino clave en las
teoras de educacin ms vigentes y tambin es uno de los conceptos ms
fundamentales de las prcticas AICLE.
La idea de andamiaje est relacionada con las teoras de Vigotsky (1978).
Wood, Bruner y Ross (1976) desarrollaron, a partir de la idea de la Zona de
Desarrollo Prximo de Vygotsky, el concepto de andamiaje (scaffolding), que tiene

Pgina 26

una doble dimensin: la primera se refiere al apoyo temporal que se le suministra

al alumno o alumna (en el contexto escolar), a travs de acciones verbales y no
verbales y estructurando la tarea para facilitar el aprendizaje; la otra dimensin del
andamiaje asimismo esencial en el proceso de ensear-, entraa determinar
cundo y cmo ir retirando dicho apoyo para que, progresivamente, el alumno o
alumna vayan adquiriendo niveles mayores de autonoma, de responsabilidad y
de control sobre la tarea en concreto y sobre su propio aprendizaje. (Barrios

Espinosa, 2010).
En general, de acuerdo con Mehisto, Marsh & Frigols (2008) los rasgos
caractersticos de la metodologa AICLE se resumen en seis:
Foco mltiple
a) apoyando el aprendizaje de lengua en las clases de contenido
b) apoyando el aprendizaje de contenido en las clases de lengua
c) integrando varias asignaturas
d) organizando el aprendizaje a travs de temas y proyectos
interdisciplinares
e) apoyando la reflexin sobre el proceso de aprendizaje
Ambiente de aprendizaje seguro y enriquecedor
a) utilizando actividades y discurso de rutinas
b) mostrando la lengua y el contenido en el aula
c) construyendo la confianza del alumnado para experimentar con
la lengua y el contenido
d) utilizando los centros de aprendizaje del aula
e) guiando el acceso a los ambientes y los materiales de
aprendizaje autnticos
Autenticidad
a) permitiendo al alumnado que soliciten la ayuda con la lengua
que necesiten
b) maximizando la inclusin de los intereses del alumnado

Pgina 27

c) estableciendo

relaciones

de

manera

regular

entre

el

aprendizaje y la vida del alumnado

d) estableciendo relaciones con otros hablantes de la lengua
AICLE
e) empleando materiales actuales de los medios de comunicacin
y de otras fuentes
Aprendizaje activo
a) haciendo que el alumnado comunique ms que el docente
b) el alumnado ayuda a establecer los resultado relacionados con
el contenido, la lengua y las habilidades de aprendizaje
c) el alumnado evala el progreso en el grado de logro de los
resultados de aprendizaje
d) favoreciendo el aprendizaje cooperativo entre compaeros/as
e) negociando el significado del lenguaje y el contenido con el
alumnado
f) actuando el profesorado como facilitadores
Andamiaje
a) partiendo del conocimiento, las destrezas, las actitudes, los
intereses y las experiencias existentes en el alumnado
b) parcelando la informacin en formatos amigables para el
usuario
c) respondiendo a los diferentes estilos de aprendizaje
d) fomentando el pensamiento crtico y creativo
e) retando al alumnado a dar pasos adelante y a arriesgar en
lugar de instalarse en la comodidad
Cooperacin
a) planificando

cursos/sesiones/temas

en

cooperacin

con

profesorado AICLE y no AICLE

Pgina 28

b) involucrando a los padres a aprender sobre AICLE y sobre

cmo apoyar al alumnado
c) involucrando a la comunidad local, autoridades y empleadores

En cuanto a la puesta en prctica de AICLE, resulta lgico pensar que de la

aplicacin de dicho mtodo se establecern determinados roles para sus
distintos participantes.
En cuanto al profesor, es l el encargado de proveer y asegurar el aprendizaje
simultneo de lengua y contenido. Dado que el aprendizaje se lleva a cabo en
una lengua extranjera, el profesor debe proveer al alumno feedback con
relativa frecuencia para hacer el contenido accesible al alumno y garantizar su
aprendizaje.
Mehisto, Marsh & Frigols (2008) afirman que AICLE implica que profesores de
contenidos curriculares enseen lenguaje, puesto que utilizan la lengua
extranjera como medio de aprendizaje. En este sentido, tienen una tarea
aadida a su labor habitual: prestar atencin a aquellas partes del lenguaje
que hacen que los alumnos tengan dificultades a la hora de adquirir el
contenido a aprender.
Por esto, los profesores deben prestar especial atencin al cmo introducir el
contenido y a la manera de comunicarse.
Inicialmente, los profesores hablan despacio y se sirven de la repeticin, de las
demostraciones, de apoyos visuales. Ms adelante, hablan a un ritmo normal y
progresivamente van promoviendo situaciones de aprendizaje cooperativo e
individual. Su labor es crear un clima que promueva el continuo crecimiento del
lenguaje. (Mehisto, Marsh & Frigols, 2008).

De este modo, los profesores no slo deben ser transmisores de

conocimiento sino que tambin deben actuar como guas y modelos para el
alumno, deben realizar el seguimiento del aprendizaje del alumno tanto de

Pgina 29

contenido como de lengua y ofrecerles el apoyo necesario para lograr los

objetivos de aprendizaje tanto de lengua como te contenido.
Una manera de facilitar el aprendizaje del alumno es tener en cuenta sus
intereses y conocimientos. Dado que AICLE se basa en el principio
andamiaje, stos deben ser el punto de partida para construir el nuevo
aprendizaje. De esta manera, se garantiza que la experiencia de aprendizaje
sea exitosa y significativa para el alumno.
De acuerdo con Mehisto, Marsh & Frigols (2008), el aprendizaje de la lengua
es ms satisfactorio cuando los alumnos estn involucrados en las
actividades que requieren su activa participacin a travs de experimentos
prximos a su realidad y proveyendo apoyo al mismo tiempo.
En definitiva: la principal tarea del profesor es presentar el material a aprender
de manera que conecte con el estado inicial de conocimiento del alumno y le
anime a descubrir los nuevos principios por s mismo. (Dalton-Puffer, 2007).
En cuanto al rol del alumno, ellos son los protagonistas de su propio proceso
de aprendizaje, lo que quiere decir que ellos son quienes deben elaborar el
conocimiento con la ayuda y gua del profesor que utilizando la tcnica de
andamiaje va estableciendo progresivamente metas para sus alumnos.
Es importante tener en cuenta que los alumnos llegan al aula con ideas
propias. Es por esta razn por la que sus conocimientos previos deben ser
tenidos en cuenta y ser el punto de partida a partir del cual se construye el
conocimiento nuevo.
Por otra parte, Mehisto, Marsh & Frigols (2008) declaran que al principio los
alumnos suelen utilizar su lengua materna. Esto es normal. En este punto la
figura del maestro es crucial. El maestro debe usar la lengua extranjera y
dirigirse a los alumnos en la lengua extranjera animndoles tambin a hacer
uso de ella.
En definitiva, los alumnos tienen un papel activo que les permite tomar la
iniciativa y participar en el proceso de aprendizaje.

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4. PROPUESTA DIDCTICA
4.1 Introduccin
La unidad didctica que presento a continuacin, teniendo en cuenta que por
decreto, una de las materias curriculares objeto de AICLE en centros
educativos bilinges se procura que sea Conocimiento del Medio, y pese a
que se procurar la transversalidad de la misma, va dirigida a alumnos de
tercer ciclo de Primaria y se llevar a cabo en las horas lectivas dedicadas a
ciencias.
Para la planificacin de esta unidad didctica, se ha tenido en consideracin
que como en toda enseanza bilinge se da una situacin de integracin de
varios

elementos:

los

contenidos,

la

lengua

el

aprendizaje,

consecuentemente, han de programarse simultneamente los dos tipos de

contenidos: lingsticos y no lingsticos.
4.2 Contextualizacin
La siguiente propuesta se trata de una adaptacin de una unidad didctica
que fue llevada a cabo en un centro de Primaria en Inglaterra, ms
concretamente con alumnos de tercer grado de Primaria.
Puesto que el ingls ser la lengua que se utilizar a lo largo de toda la
propuesta, he considerado llevarla a cabo con alumnos de quinto curso de
Primaria.
La duracin de la misma abarcar tres sesiones, cada una de 50 minutos
aproximadamente.

4.3 Objetivos generales

La propuesta se enmarca dentro de la legislacin educativa que rige la etapa
de Educacin Primaria. De acuerdo con esto, los objetivos generales de la

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presente unidad didctica se corresponden con los establecidos en el Decreto

56/2007, de 10 de mayo, por el que se establece el currculo de la Educacin
Primaria en la Comunidad Autnoma de Cantabria.
2. Observar, conocer e identificar los principales elementos del entorno
natural, analizando sus caractersticas e interacciones y progresando en
el dominio de mbitos cada vez ms complejos.
4.

Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento

responsable, constructivo y solidario, respetando los principios bsicos de

funcionamiento democrtico.
9. Reconocer en el medio natural, cultural y social cambios y
transformaciones relacionados con el paso del tiempo e indagar algunas
relaciones de simultaneidad y sucesin para aplicar estos conocimientos a
la comprensin de otros momentos histricos y su relacin con el
presente.
10. Interpretar, expresar y representar hechos, conceptos y procesos del
medio natural, social y cultural mediante cdigos numricos, grficos,
cartogrficos y otros, pudiendo aplicarlos en contextos y situaciones.
12. Planificar y realizar proyectos, dispositivos y aparatos sencillos, con
una finalidad previamente establecida, y aplicados a necesidades
concretas utilizando el conocimiento de las propiedades elementales de
algunos materiales, sustancias y objetos.
13. Utilizar de manera reflexiva y crtica las tecnologas de la informacin
y la comunicacin para obtener informacin y como instrumento para
aprender y compartir conocimientos, valorando su contribucin a la mejora
de las condiciones de vida de todas las personas.

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4.4 Contenidos
Tomando nuevamente como referencia el Real Decreto por el que se
establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria en Cantabria,
los contenidos que se abordarn en esta unidad corresponden al primer
bloque de contenidos, el entorno y su conservacin:
- Las rocas, minerales y el relieve en la configuracin del paisaje. Planificacin
y realizacin de experiencias para estudiar sus propiedades y caractersticas.
Identificacin y clasificacin de rocas y minerales.
Ms concretamente, la propuesta plantea una serie de actividades para
desarrollar el tema de las rocas. As pues, en el transcurso de la misma, los
alumnos aprendern los tres principales tipos de rocas que existen y los
procesos que intervienen en su formacin.

4.5 Metodologa
Teniendo en cuenta que se trata de una propuesta didctica para llevar a
cabo en el aula de AICLE, siguiendo planteamientos constructivistas, el
proceso de enseanza-aprendizaje se disear y estructurar partiendo de
las necesidades e intereses de nuestros alumnos.
Las sesiones se llevarn a cabo ntegramente en ingls. El profesor utilizar
siempre el ingls para referirse a los alumnos lo que les incitar a ellos a
intervenir tambin en ingls. Cuando algn significado no sea comprendido,
se recurrir a explicarlo utilizando otras palabras, apoyndose de imgenes y
gestos o bien con un ejemplo.
As mismo se tendrn en cuenta las necesidades de aprendizaje de todos los
nios. Por ello, y para satisfacer equitativamente las necesidades de todos, se
recurrir a dinmicas de grupo, al uso de todos los recursos que haya
disponibles en el aula y en el centro, y se presentarn los nuevos contenidos
a travs de diversidad de formas: audiovisuales y kinestsicas.

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4.6 Evaluacin
Los instrumentos de evaluacin, diseados con la intencin de involucrar a
los alumnos en el proceso de autoevaluacin, invitan al alumno a reflexionar
sobre lo que han aprendido y al mismo tiempo hacerles sentir cmodos
durante el proceso de evaluacin. La idea es que los alumnos no sientan que
estn siendo evaluados formalmente, sino de manera natural a travs de sus
propias autoevaluaciones y las observaciones del profesor.
Los tres tipos de evaluacin son tenidos en cuenta en esta unidad, de manera
que los alumnos son evaluados al principio de la unidad, durante la unidad y
al finalizar esta.
Al principio de la unidad, mediante la formulacin de preguntas, se evalan
los conocimientos previos de los alumnos sobre el tema, pues sern el punto
de partida a travs del cual se construir el nuevo conocimiento.
En el transcurso de la unidad, el profesor realizar observaciones con relacin
la participacin de los alumnos, sus intervenciones orales as como las
actividades escritas que realicen y que conforman el portafolios del alumno.
Finalmente, se utilizar tambin la autoevaluacin del alumno, a travs de la
tick list (Anexo VII), la cual, ser contrastada con las observaciones del
profesor.
As mismo, el profesor tambin evaluar reflexionar sobre los resultados de
la unidad, para lo cual deber completar una checklist (Anexo VIII) adaptada
de los trabajos de Coyle, Hood & Marsh (2010).

4.7 Sesiones
SESIN 1:
Recursos:
o

Pizarra digital, ordenador y altavoces

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Rocas

Fotocopias con la letra de la cancin

Fotocopias con la actividad de completar

Cuaderno del alumno

Vdeo: https://www.youtube.com/watch?v=ehcshoYIIM4

Objetivos especficos de contenido:

o

Reconocer que existen distintos tipos de rocas

Identificar algunos rasgos/ propiedades especficas de las rocas

Conocer los tres tipos de rocas que hay

Conocer el nombre de alguna roca

Objetivos especficos de contenido lingstico:

o

Realizar breves descripciones y expresarlo oralmente

Comprender textos simples

Escuchar y comprender videos breves

Vocabulario especfico: metamorphic, igneous, sedimentary, heat, pressure,

weathering, solidified, melted

Esta primera sesin comenzar con el reparto (aleatorio) de ejemplares de

roca entre los alumnos, de manera que a cada alumno le corresponda una
roca con su correspondiente etiquetado:
Granite Agate Sandstone Soapstone Flint Gneiss Gypsum
Quartzite Limestone Pumice Mica-schist Porphyry Obsidian Marble
Quartz Slate Shale Hornblende - Cinnabar Hematite Talc

Granito gata Arenisca Esteatita Slex Gneis Yeso Cuarcita

Caliza Piedra pmez Mica Prfido Obsidiana Mrmol Cuarzo
Pizarra Equisto Hornblenda Cinabrio Hematita Talco

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Warming up:
En esta primera actividad, como introduccin al tema y para captar su
atencin, los nios en parejas, observarn e identificarn lo que tienen en sus
pupitres, lo describirn y anotarn sus descripciones en su cuaderno.
En principio, se deja a los alumnos que tomen la iniciativa y decidan cmo van
a describir su roca.
Mientras tanto, la profesora circular por el aula viendo cmo lo estn
haciendo los nios e intervendr si lo cree conveniente formulando preguntas
(What do you have? How are you describing your rocks? What colours can
you see?) que guen a los alumnos a realizar una descripcin de sus rocas
acuerdo a las propiedades simples de los materiales, como por ejemplo,
aspereza, dureza, brillo, peso, etc.
Finalmente, utilizando la dinmica de la lluvia de ideas, se espera que entre
sus descripciones lleguemos a hablar de:
Colour/s Brightness - Touch (rough, soft) - Hardness - Weight Smell
Finalmente se dedican unos minutos a que los alumnos presenten sus rocas
al resto de sus compaeros.

Activity 1: Listen and sing

A continuacin, se reparte a los alumnos una fotocopia con la letra de la
cancin y se procede a escuchar la primera parte del video unas dos o tres
veces.
Siguiendo la dinmica de grupo, se recapitula lo que los nios han aprendido
de la cancin y se recogen las tres principales agrupaciones de las rocas.

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Activity 2: Listen and fill in the gaps.

Para la segunda parte de la actividad, se procede al visionado de la segunda
parte del video.
Se reparte a cada alumno una fotocopia con el texto del video. Sin embargo,
algunas de las palabras del texto faltan. Los nios, debern de rellenar estos
huecos.

Como actividad de ampliacin, bien en el aula si hubiese tiempo o como tarea

individual para casa, se pide a los alumnos que investigan a ver a cul de los
tres grupos pertenece la roca que se les dio en la primera actividad.

SESIN 2:
Recursos:
o 200 gramos de chocolate con leche rallado
o 200 gramos de chocolate blanco rayado
o Vasos de plstico
o Cuadrados de papel film
Objetivos especficos de contenido:
o

Explicar cmo se forman los tres distintos tipos de rocas

Observar estos procesos a travs de un experimento prctico (receta

de rocas de chocolate)

Reconocer cmo los distintos procesos dan lugar a distintos tipos de

rocas

Objetivos especficos de contenido lingsitico:

o

Comprender y seguir los pasos de una receta

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Vocabulario especfico: sedimentary, metamorphic, igneous, sediment,

layers, heat, pressure, molten rock, volcanoes, as como vocabulario
relacionado con los pasos a seguir en la receta to take, teaspoon,
grated chocolate, handful, to cover, foil, to squeeze, to melt, to cool, to
wrap -.

En esta segunda sesin, que ser una introduccin a la sesin posterior

acerca del ciclo de las rocas, los nios simularn los procesos naturales que
ocurren en la tierra y que dan lugar a la formacin de distintos tipos de rocas.
La sesin tendr lugar en el laboratorio. Los nios se sentarn en grupos de
tres. En principio no se tendr en cuenta ningn criterio especial de
agrupamiento pues al tratarse de una actividad participativa e innovadora, se
espera que los nios estn motivados y receptivos.

Warming up:

A modo de asamblea se recapitula lo que se hizo en la clase anterior.

Esta mini-asamblea, permitir evaluar quienes lograron los objetivos de la
sesin anterior, y se espera que:
Todos: recuerden los tres tipos de rocas que hay
La mayora: recuerden el nombre de alguna roca
Algunos: sepan explicar cmo se formaba cada una de ellas

Activity 1: Making chocolate rocks

Se repartir a cada grupo una hoja con los pasos de la receta para hacer
rocas de chocolate.
Aunque cada grupo tendr la fotocopia de la receta, se har paso por paso,
todos juntos al mismo tiempo. En caso de que los nios cuando no
comprendan el significado de una de las palabras o de los pasos, utilizando la

Pgina 38

tcnica observacional del modelado, por medio de gestos e imitando a la

profesora los nios, sern capaces de descubrir su significado.
Siempre y cuando las rocas de chocolate se hayan realizado en condiciones
higinicas los nios podrn probarlas y as apreciar mejor las diferencias en la
estructura interna.

SESIN 3:
Recursos:
o Pizarra digital (power point)
o Ordenador y altavoces
o Vdeo https://www.youtube.com/watch?v=uAAeFB7Tv5A
Objetivos especficos de contenido:
o Reconocer e identificar los distintos procesos que intervienen en la
formacin de las rocas.
o Reconocer cmo ocurre el ciclo de formacin de las rocas en la
naturaleza.
o Identificar los distintos tipos de materiales que hay.
Objetivos especficos de contenido lingsitico:
o Comprender textos breves narrativos de un proceso y esquemas
conceptuales
o Expresarse utilizando la forma pasiva
o Vocabulario especfico: cooling, melting, wheathering, erosion, heat,
pressure, compaction, cementation.

En primer lugar se lee el texto que aparece proyectado en la pizarra digital.

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Rocks on Earth are constantly changing through the rock cycle. Rocks are
continually formed, weathered and changed.
The rock cycle is the process in which rocks and minerals are heated, melted,
cooled and broken down. It takes years to be completed; this cycle is very very
slow. It can last thousands of years

Seguidamente, la siguiente diapositiva muestra el siguiente texto:

Each type of rock can change itself into a different one due to various
processes:
Compaction, cementation, weathering, erosion, pressure, cooling, heat,
melting.
Se formula la pregunta what is the meaning of these words? y se permite
unos minutos para que los nios, en parejas, intenten definir estos conceptos.
Tras la discusin en parejas, realizamos la puesta en comn.
Recordamos cmo realizbamos algunos de estos procesos cuando hicimos
las rocas de chocolate.
A continuacin, se procede al visionado del vdeo (realizando pausas para
explicar detenidamente como interviene cada proceso, que rocas se obtienen
de l, y comentndolo entre todos para que los nios lo asimilen).
Tras el visionado del video, se proyectar en la pizarra digital un mapa
conceptual que explica perfectamente cmo sucede el ciclo de las rocas, y
entre todos se explica.
Por ltimo se proponen dos actividades de completar y relacionar para
comprobar si los nios han entendido los procesos y son capaces de
reconocerlos

mediante

los

trminos

apropiados.

Podrn

hacerlo

individualmente o en parejas.

Pgina 40

5. CONCLUSIONES
La realizacin de este trabajo me ha permitido conocer ms a fondo este
enfoque metodolgico que resulta tan innovador como interesante dentro de
un contexto educativo Europeo que est apostado por polticas que
promuevan el multilingismo de sus ciudadanos.
As pues, AICLE se presenta como un enfoque capaz de garantizar que las
actividades de aula sean significativas, autnticas y motivadoras.
Desde este punto de vista, la enseanza AICLE tiene en el contenido
acadmico una garanta de la implicacin de los alumnos.
Este enfoque, popular en Europa desde hace algunos aos, se presenta en
los centros educativos de muchos pases como a stepping stone to bilingual
education.
En el caso de Espaa en general y en el caso de Cantabria en particular, de
acuerdo con la Gua de la Oferta Educativa para el curso 2014-2015 de la
Comunidad de Cantabria, la investigacin educativa y los resultados de
evaluaciones internacionales y nacionales sealan la importancia de la
competencia en comunicacin lingstica para el xito escolar y el aprendizaje
permanente a lo largo de la vida. Por esta razn, se estn apoyando
iniciativas como los proyectos de innovacin para la mejora del aprendizaje de
idiomas, en las que el proceso de enseanza-aprendizaje de la lengua se
fortalezca, tanto aumentando el horario destinado a la lengua extranjera
objeto de aprendizaje, como a travs de la metodologa de aprendizaje
integrado de contenidos y lenguas (AICLE).
No obstante, como hemos comprobado a travs de los resultados arrojados
por Javier Barbero (2014) los programas bilinges no estn aun plenamente
integrados dentro de la dinmica escolar, aunque progresivamente se estn
sucediendo mejoras educativas en materia lingstica que estn derivando en
experiencias bilinges positivas en muchos centros educativos.

Pgina 41

De esta manera, y aunque queda mucho por hacer en este mbito de

aprendizaje, podemos decir que ya se han dado los primeros pasos en un
camino hacia una educacin que se adapte a las exigencias educativas del
resto de sistemas educativos europeos.

Pgina 42

6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Pgina 47

7. ANEXOS
ANEXO I
Session 1 (Activity 1)
ROCKS SONG
We are all so the members of the rock family.
We are metamorphic, igneous or sedimentary.
Im Granite, Im Agate, Im Sandstone, Im Soapstone.
Were Flint, Gneiss and Gypsum and Quartzite
Im Limestone, Im Pumice, and Im Mica-schist.
We're Porphyry, Obsidian and Marble.
We are all different branches of the same family tree.
But we are also the members of the rock family.
Hey, dont forget us!
Im Quartz, Im Slate, Im Shale, and Im Hornblende
We are Cinnabar, Hematite, Talc.
Metamorphic, igneous or sedimentary.
We are all so the members of the rock family.

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ANEXO II
Session 1 (Activity 2)
Which of you are the _________ rocks? We are!
Im Slate.
Im Gneiss.
Im Schist.
Im Quartzite.
We were formed when all the rocks were squeezed and changed by ___ and
pressure in the _______ ,
Which of you are the ______ rocks?
We are!
Im Granite
Im Basalt
We are two of the igneous rocks.
We were formed when molten rock solidified.
And how about the ______ rocks?
We are _________ rocks.
Limestone, Sandstone, Shale.
We were formed when ____ were _____ down by weathering and deposited in
layers in rivers, lakes and oceans.
Metamorphic, igneous or sedimentary we are all so the members of the rock
family.

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ANEXO III
Session 2 (Activity 1)
CHOCOLATE ROCKS RECIPE
Sedimentary
created from sediment layers under the sea.
Sandstone, Limestone, Chalk, Shale
1. Take 2 squares of silver foil.
2. Take 2-3 teaspoons of grated milk or dark chocolate (sand and
sediment). Press them down into the bottom of the foil.
3. Take a small handful of white chocolate (sand and sediment). Press
them down on top of the first layer.
4. Repeat 2 more times and then cover over with another square of foil.
Press it down again for good measure!

Metamorphic
sedimentary or (igneous) rock that has been changed by heat and pressure
underground.
Marble, Slate.
1. Start with a sample of chocolate sedimentary rock (see above).
2. Put the sample into the square of cling film and seal it in.
3. Squeeze the chocolate into a sphere.
4. Massage the sphere with fingertips until the heat from your fingers
begins to melt the surface of the chocolate sphere.
5. The longer and harder you squeeze the stronger the finished rock will
be. The heat and pressure change the shape of the rock. If you
squeeze too hard you just get a slimy mess of melted chocolate
covering the cling film keep the sphere shape.

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6. Allow to cool for a couple of minutes.

7. Unwrap and use a metal or plastic spreading knife to cut through the
sphere.
Igneous
formed from molten rock from underground forced up the surface e.g.
through volcanoes.
Granite, Basalt
N.B. This is probably best done as a demo due to the hot liquid involved.
1. Start with a sample of chocolate sedimentary rock (see above).
2. Put the sample into the square of cling film and seal it in.
3. Squeeze the chocolate into a sphere.
4. Dip the sphere in its cling film into a cup of hot water (or tea) for 30
secs to a minute depending on size.
5. Leave to cool.
6. Unwrap and use a metal or plastic spreading knife to cut through the
sphere.

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ANEXO IV
Session 3
Conceptual map of rock cycle

Pgina 52

ANEXO V
Session 3 (Activity 1)
Write the missing words
When Igneous rock melts, it becomes _________
When heat and pressure are put on sedimentary rock, it becomes _______
The process that changes metamorphic rock into magma is called _______
The process that turns sedimentary rock, igneous rock and metamorphic rock
into sediment is called ____
After cooling magma becomes _________

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ANEXO VI
Session 3 (Activity 2)
Match each word with its definition
Metamorphic rock

Hot, liquid found deep inside Earth.

Igneous rock

A rock completely changed from its original form

due to extreme heat and pressure.

Sedimentary rock

Rocks formed from the cooling and hardening of

magma.

Sediments

Particles of rocks, minerals or animal or plant

material combined to form a rock.

Magma

Loose pieces of minerals and rocks

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ANEXO VII
SELF-ASSESMENT SHEET

I can distinguish the 3 main

groups of rocks
I have learned new vocabulary
and expressions in this unit
I can explain the rock cycle
process

My work on this unit:

- Was excellent
- Was good
- Not bad
- I have to work more

The Unit was:

Cool

Ok

Boring

Pgina 55

ANEXO VIII
CLIL Unit Checklist (Coyle, Hood & Marsh, 2010)

CLIL Theme ...............................

Date

Unit of work

Class .

Clarifying global goals, teaching aims and learning outcomes

e measured? How?
Content

Language/Communication

ng language? Are there adequate

opportunities for them to practice the new language structures?

Do the questions relate to

the cognitive demands?
ate vocabulary/language to answer my
questions?

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Cognition/Thinking
nitive level?
ners progress cognitively,
and how I can measure this progress?
a range of strategies through
the CLIL language?

Culture
about the contribution that this unit makes to changing
classroom culture (e.g. from arguing or not taking account of others views to
listening and managing differences of opinions?
promote awareness of
cultural difference /global citizenship?
available for me to develop a
pluricultural perspective on what I am teaching because I am using the
medium of another language?
this unit which encourage curriculum links?
Can we communicate with and work alongside learners from other
countries?
Activities

terms of the 4Cs?

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uage and content tasks?

Supporting learning
ortunities for students to engage in practical
activities to experience CLIL?
affolding is needed to support
language and learning?

I recycled new language from previous units to support learner

progression?
Assessment

he unit to ensure that feedback

informs further learning?

need?
Reflection

allocated enough time?

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Other comments/notes including student's feedback

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