Concepcin de rea en

estudiantes de grado sexto

Milton Rodrguez Santos, milrod33@yahoo.com,
Danny Jovel Escobar, danny9480@hotmail.com
Universidad del Tolima

Resumen. El presente Trabajo identificar la concepcin del concepto de rea que poseen los
estudiantes de grado sexto. Este estudio nace como respuesta a los escasos conocimientos
geomtricos, y en particular sobre reas, que hemos observado en los escolares. Hacemos un
acercamiento a travs de teoras como las de Artigue, Vinner, la EMR y el Modelo Van Hiele.
Clasificamos el conocimiento en tres clases (formal, curricular y personal). Particularmente, el
conocimiento personal est referido al estudiante, que es nuestro objetivo. La metodologa parte de
la premisa que el alumno tiene una concepcin sobre los conceptos matemticos, manifestada en la
forma como aborda los problemas y justifica sus procedimientos o afirmaciones relacionados con el
concepto.

1. INTRODUCCIN
El concepto de rea es uno de los ms bsicos y profundos de las matemticas (Freudenthal, 1983,
citado por Turgano, 1989) y su aprendizaje es un proceso complejo que no puede de ser adquirido
inmediatamente (Carb, Mntica y Saucedo, 2007). l exige un alto grado de conceptualizacin
que, segn Chamorro (2003), es tanto de orden geomtrico como aritmtico; ah est la fuente de la
mayora de los obstculos y dificultades que constantemente presentan los estudiantes. Adems, el
concepto de rea es de nivel cognoscitivo superior al de longitud, como lo confirma Turgano
(1989), quien a su vez recalca que su apropiacin conlleva grandes retos didcticos.
Muchos docentes creen que los estudiantes ante una tarea fundamentan sus juicios en definiciones
formales de conceptos; pero las investigaciones (Vinner, 1991) muestran que cuando el alumno
enfrenta un problema, no utiliza definiciones, sino que realmente evoca la concepcin que tiene de
ellos. Este estudio indagar la concepcin de rea en estudiantes de grado sexto.

2. LA FORMACIN DE CONCEPTOS
Muchos autores en Educacin Matemtica han contribuido con teoras sobre la formacin de
conceptos (e.g., Skemp, 1980; Tall y Vinner, 1981; Vinner y Dreyfus, 1989; Artigue, 1990;
Vergnaud, 1990; Vinner, 1991; Godino y Batanero, 1994; Calvo, 2001; Sotos, 2004; D`Amore,
2001; Turgano, 2006).

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Tall y Vinner (1981, citado por Jaime, 1995) distinguen entre el concepto como conocimiento de
los matemticos y como conocimiento de quien lo aprende; este ltimo lo denominan imagen del
concepto. Por su parte, Artigue (1990, citado por Azcrate, 1995) hace la misma distincin pero
denomina concepcin al concepto del aprendiz. Hemos observado diferencias entre el
conocimiento del matemtico y del estudiante. En este estudio consideramos asociados a un
concepto matemtico tres tipos de conocimientos: Formal, curricular y personal. El conocimiento
formal es aquel que, durante la historia de la matemtica, han producido los matemticos sobre el
concepto. El curricular es el conocimiento formal de un concepto matemtico, transformado para
ser enseado. Y el conocimiento personal es aquel que de un concepto matemtico tiene una
persona que lo aprende.
Componentes de un concepto. Segn Tall y Vinner (1981, citado por Turgano, 2006), un concepto
posee atributos relevantes e irrelevantes. Los relevantes son aquellas propiedades que definen el
concepto, mientras que los irrelevantes son caractersticas no necesarias para el concepto (slo
diferencian ejemplos). Artigue (1990, citada por Azcrate, 1995) precisa componentes para un
concepto, que llamaremos: Definiciones, problemas, representaciones, teora y procedimientos.
En matemticas, las definiciones son uno de los componentes de un concepto, y slo poseen
atributos relevantes. En la imagen del concepto, cuando existen definiciones, adems de atributos
relevantes, ellas pueden contener atributos irrelevantes. En estudiantes se puede reconocer la
presencia de atributos relevantes o irrelevantes cuando ellos realizan, identifican o utilizan ejemplos
y contraejemplos. Para ilustrar cambios en atributos de la definicin de un concepto enunciaremos
una definicin formal y una curricular.
Definicin formal de rea. Apostol (1984) introduce el concepto de rea mediante seis axiomas
partiendo de una clase M de conjuntos del plano medibles y una funcin a de dominio M. Toma
conjuntos S y T de M, indicando que ST, ST y TS estn en M, estableciendo que: Para todo S,
a(S) 0 ; si S T entonces a(S) = a(T); si S es rectngulo de lados h y k, entonces a(S) = hk ; sea
Q M / SQT (1), si existe uno y slo un nmero c / a(S) c a(T) para todo S y T que
satisfagan (1), entonces Q es medible y a(Q) = c. Adems, a(ST) = a(S) + a(T) a(ST) y a(T
S ) = a(T) a(S).
Definicin curricular de rea. Ingenio Matemtico 6 (2006) dice: Una lnea cerrada determina
dos regiones, la interior y la exterior. La medida de la regin interior es el rea. Calcular el rea es
hallar la medida de la superficie encerrada por la frontera (p. 134). As, en este texto, el rea es la
medida de la regin interior a una lnea cerrada. Ntese que rea como concepto formal es un
concepto primitivo cuyos atributos se introducen mediante axiomas, dentro de stos nuevamente
hay conceptos, como el de funcin. Sin embargo, rea como concepto curricular no es concepto
primitivo sino definido mediante otros conceptos, como regin del plano. En este caso, adems de
cambios en los atributos, tambin hay cambio en la naturaleza del concepto.

3. CONOCIMIENTO PERSONAL DE UN CONCEPTO GEOMTRICO

Modelo de Van Hiele. Este modelo referente terico para propuestas curriculares de geometra
consta de tres partes: niveles de razonamiento, fases de aprendizaje y propiedades. Segn Jaime
(1995), los niveles de razonamiento se pueden entender como maneras distintas de comprender un
concepto geomtrico. Como el Modelo consta de cinco niveles de razonamiento, entonces existen
cinco maneras distintas de comprender el concepto, y de su comprensin haran parte, como
mnimo, procesos como definir, clasificar, representar, demostrar y, plantear y resolver problemas.

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La Educacin Matemtica Realista (EMR). Para Alsina (2009), la EMR es una propuesta de
enseanza y aprendizaje de la matemtica que ha organizado sus elementos tericos a partir de
interrogantes como, por ejemplo, qu es la matemtica; cmo y qu se ensea; cmo, cundo y con
quin se aprende1. Todo se organiza en seis principios: de actividad, de realidad, de niveles, de
reinvencin guiada, de interaccin y de interconexin. En los niveles de Van Hiele y de la EMR,
hay uno inicial y otro final. El nivel inicial (1 para Van Hiele y situacional para la EMR)
corresponde a lo que tiene sentido para un estudiante en relacin a un concepto, lo que sabe y que
ha aprendido conocimiento personal dentro y fuera del saln. En el nivel final (4 para Van Hiele
y formal para la EMR) tambin coinciden ambas propuestas. Una enseanza adecuada (las fases de
aprendizaje para Van Hiele y los seis principios para la EMR) permitir avanzar del nivel inicial al
final2.

4. METODOLOGA
Esta investigacin estudia la concepcin de rea en estudiantes de grado sexto, seleccionando un
curso de la Institucin Educativa El Jardn, que es un colegio urbano de estrato dos de Ibagu. La
Institucin consta de tres sedes que atienden aproximadamente 2.200; la tasa de mortalidad en
bachillerato es aproximadamente del 25% y para el ao 2010, los resultados en las pruebas ICFES
estuvieron entre 40 y 60 puntos. El curso elegido consta de 48 estudiantes, 23 hombres y 25
mujeres, con un promedio de 12 aos de edad. La investigacin es de tipo cualitativo. Se har un
Estudio de Casos, seleccionando dos estudiantes, con el fin de profundizar en el anlisis de la
informacin, para comprender cmo piensa y razona un estudiante.
Instrumento aplicado. Teniendo en cuenta los componentes de un concepto de Vinner y la
definicin formal de rea (Apostol, 1984) se aplic un cuestionario cuyo objetivo era indagar si los
estudiantes al clasificar y comparar figuras encontraban atributos relevantes para este concepto. A
travs de las instrucciones dadas se solicit clasificar todas las figuras bajo un slo atributo,
esperando que fuera relevante en la definicin de rea. No se esperaba que subdividieran cada
figura en unidades de superficie de forma cuadrada, por ejemplo, decir que las figuras 2 y 3 son de
igual tamao por tener siete cuadrados unidad; en cambio se esperaba que, por ejemplo,
concluyeran que dichas figuras tenan el mismo tamao porque eran resultado de una rotacin, lo
cual equivaldra a la congruencia por rotacin en la definicin de rea de Apostol (1984).

Para otras presentaciones de la EMR ver Bressan, Zalkower y Gallego (2005) y Goffree (2000).
Enseanza, que para el caso de la educacin colombiana, se tienen once aos (cinco de primaria y seis de
secundaria) para completar los cuatro niveles de comprensin de cualquier concepto matemtico.
2

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Figura 1. Instrumento para la captacin de atributos relevantes en el concepto de rea

Anlisis. Una observacin preliminar mostr que algunos estudiantes al referirse a ciertas figuras
decan que les falta un cuadrado. Con este criterio, de cuadrados que le faltan se clasificaron
todas las figuras, obteniendo:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

falta1
x
x
x
x
x
x
falta2
x x
x
x
x x
x x
falta3
x
x
x x
x
x
x
falta4 x
x x
x x
x
x
x x

Tabla 2. Clasificacin de figuras adoptada para el cuestionario

De acuerdo con lo anterior, tenemos los siguientes conjuntos de figuras:

Conjunto 1. Est formado por las figuras que 'les falta un cuadrado (figuras 11, 15, 21, 23,
27, 30).

Conjunto 2. Est formado por las figuras que 'les faltan dos cuadrados (figuras 2, 3, 7, 10,
12, 13, 16, 17).

Conjunto 3. Est formado por las figuras que 'les faltan tres cuadrados (figuras 4, 14, 19,
20, 22, 24, 26).

Conjunto 4. Est formado por las figuras que 'les faltan cuatro cuadrados (figuras 1, 5, 6, 8,
9, 18, 25, 28, 29).

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4. RESULTADOS
Conjunto 1, alumno 47A. Las figuras del conjunto 1 son:

El estudiante no incluy todas estas figuras en un mismo conjunto, sino que obtuvo los siguientes
tres subconjuntos:

Subconjunto 1A. Figuras 11 y 27

Subconjunto 2A. Figuras 21, 23 y 30

Subconjunto 3A. Figura 15.

I. Subconjunto 1A. Est formado por las figuras 11 y 27:

Respecto a estas figuras afirm lo siguiente:

F11

F27

Al mes y por fuera del aula de clase, al preguntrsele sobre lo que quiso decir con misma medida y
forma, el estudiante respondi: Son la misma sino que este lado que tiene ac (seala el lado
inferior de la figura 11), ste lo tiene a la derecha (seala el lado inferior de la figura 27).
Estrategia. El estudiante aplica equidescomposicin, ya que muestra como traslada de izquierda a
derecha las dos cuadrculas inferiores de la figura 11 para transformarla en la figura 27.
Razonamiento. Su razonamiento es de tipo deductivo y se puede describir de la siguiente forma: si
traslado los dos cuadros inferiores de la figura 11, entonces obtengo la figura 27.
Destreza. Se observa habilidades visual y lgica ya que extrae informacin de las figuras en
cuestin y es capaz de ordenar esas ideas para llegar a una conclusin.
Atributos.
Atributos relevantes. Para el rea identifica las propiedades de aditividad, diferencia e invariancia
por congruencia, puesto que extrae una fraccin de la figura y la traslada (agregndola) a otra
seccin para obtener la otra figura. Reconoce que el segmento al ser trasladado no cambia su
tamao.
Atributos irrelevantes. El estudiante entiende que tener la misma forma y distinta posicin no altera
el tamao.

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La siguiente tabla resume el anlisis anterior

CATEGORA

Figuras 11 y 27

Estrategia

Equidescomposicin

Razonamiento

Deductivo

Atributos

Relevantes: Aditividad, diferencia e invariancia por congruencia

Irrelevantes: Forma y posicin

Destrezas

Habilidades visual y lgica

Tabla 3. Anlisis de la clasificacin de las figuras 11 y 27

La siguiente tabla resume el anlisis del conjunto 1 para el alumno 47A

CATEGORA

Figuras 11 y 27

Figuras 21, 23 y 30

Figura 15

Estrategia

Equidescomposicin

Transformacin
geomtrica

Comparacin con
objetos cotidianos

Razonamiento

Deductivo

Deductivo

Analoga

Atributos

Relevantes: Aditividad,
diferencia e invariancia
por congruencia

Relevantes: Invariancia
por congruencia

Irrelevantes: Forma y
posicin

Destrezas

Relevantes: No se
observan

Irrelevantes: Forma y
posicin

Irrelevantes: Forma

Habilidades visual y
lgica

Habilidades visual y
lgica

Habilidades visual
Comparacin con
objetos cotidianos y
lgica

Tabla 6. Anlisis del conjunto 1 para el alumno 47A

A continuacin se clasifican las estrategias utilizadas por el estudiante 47A
ESTRATEGIA

CLASIFICACIN

Equidescomposicin

Cualitativa

Transformacin geomtrica

Cualitativa

Comparacin con objetos

cotidianos

Cualitativa

Tabla 7. Clasificacin de las estrategias utilizadas por el estudiante 47A

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