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ATENCIN A LA

DIVERSIDAD
TEMA

JOS ANTONIO SNCHEZ VILLENA

NDICE
1. Introduccin......................................................................................................3

2. Atencin a la diversidad en la LOE ..................................................................6

3. Historia de atencin a la diversidad..................................................................9

4. Explicacin de la diversidad .............................................................................11

5. Principios de atencin a la diversidad ..............................................................12

6. Aspectos de la diversidad.................................................................................13

7. Tratamiento de la diversidad en el aula............................................................14

8. Diversidad del alumnado: Alumnado con necesidades educativas especiales 17

9. El reto de la integracin educativa ...................................................................20

10. Las respuestas a la diversidad .......................................................................22

11. Aportaciones de la psicologa.........................................................................27

12. Niveles de concrecin curricular.....................................................................28

12.1 Adaptaciones curriculares ............................................................30

12.2 Los programas de diversidad curricular........................................41

13. Metodologa....................................................................................................44

Atencin a la diversidad
1. INTRODUCCIN

Hablar de diversidad, a da de hoy, es casi obligado, aunque posiblemente


quede mucho ms por hablar y ms an por hacer. Ocupa el discurso de los
responsables sociales y educativos por varias causas: el cada vez mayor nmero
de poblacin tnicamente diferente; el compromiso poltico social de ofrecer
igualdad de oportunidades a todas las personas, independientemente de sus
caractersticas fsicas, psquicas o de su procedencia social y la convergencia de
todo el alumnado en una nica etapa educativa hasta los diecisis aos en la que
la diversidad cobra mayor peso.
La diversidad deviene, cada vez ms, en singularidad (Riart), en atencin a
la singularidad de los alumnos/as que forman el grupo clase, sin olvidarnos del
propio grupo como tal, con sus peculiaridades debidas a las interacciones de las
singularidades de sus miembros.
Las personas somos todas diferentes, por muchas razones: la propia
herencia hace que cada uno sea personal e intransferible, pero adems cada
uno de nosotros tenemos diferentes intereses, motivaciones; diferentes ritmos de
aprendizaje; grupo social de procedencia; sexo; expectativas vitales; capacidades
sensoriales, motrices o psquicas; posibilidades y experiencias diversas; lengua;
ideologa, y un largo etctera. Todas estas variables van a influir, no slo en la
manera de aprender y crecer, sino tambin en la formacin y desarrollo del grupo
clase. El docente debiera conocer estas particularidades y disponer de elementos
para ayudar a una mejor integracin de los distintos alumnos/as en la singularidad
de los grupos.
En la configuracin de estas diferencias o diversidades han mediado
factores genticos y evolutivos internos, pero tambin, y quiz sobre todo,
personas, grupos y ambientes concretos. La diferencia en s, enriquece la vida
humana y genera complementariedad. Lo que empobrece es que ese ser
diferente desemboque en desigualdad, en falta de equidad y en injusticia social.
La atencin a todos y cada uno de los alumnos/as requiere conocimiento y
comprensin de todos estos factores que inciden para constituir una peculiaridad,

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sea a nivel sensorial, sea a nivel de costumbres, sean particularidades adquiridas
a lo largo de la historia personal de ese alumnado y derivadas en actitudes de
mayor o menor dificultad de convivencia; sea a nivel cognitivo, de procesamiento
de la informacin
Atender la diversidad es partir de las diferencias y aprovecharlas para el
crecimiento personal y colectivo de los individuos. El proceso de construccin
personal depende de las caractersticas individuales (de su diversidad), pero sobre
todo de los apoyos y las ayudas que se proporcionen. La misma diversidad
debiera formar parte de ese contexto enriquecedor y generador de ayuda.
Todos sabemos de la cada vez mayor diversificacin y heterogeneidad de
la poblacin escolar actual. Tambin sabemos de la preocupacin que existe
sobre cmo atender el crecimiento y progreso de esta heterogeneidad.
Educar en la diversidad supone pensar en una escuela para todos, en unas
posibilidades sociales no excluyentes y en dar a cada uno un men ms
conveniente para que consiga avanzar en su crecimiento lo ms posible a partir de
lo que es y desde donde se encuentra.
La diversidad es un fenmeno que constatamos diariamente todos los
educadores: como padres vemos lo distintos que son entre s nuestros hijos a
pesar de que han vivido en el mismo ambiente y han tenido una influencia
educativa similar. Ante una misma propuesta ldica las respuestas son mltiples y
queja de la diversidad y procura encontrar aspectos comunes para agruparlos y
poder reducir as la variedad de sus propuestas. La accin educadora tiende,
frecuentemente, a uniformizar y se resiste a contemplar las diferencias por varios
motivos: por no pensar que los dems pueden ser, pensar, actuar de forma
distinta a como nosotros somos, pensamos y actuamos; porque la uniformidad
ofrece seguridad y sensacin de poder al educador. Si en el grupo se hace
patente la diversidad es decir, realizan actividades diferentes al mismo tiempo,
aparecen intereses y ritmos distintos.... es fcil que el profesorado se inquiete y
ponga en duda el aprovechamiento de sus educandos. Muchas veces se intenta
simplificar en forma de propuesta nica sobre la diversidad porque es menos
costoso en cuanto a metodologa, contenido y organizacin.

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La labor educativa crece en calidad, pero tambin en complejidad, en
cuanto respetamos la diferencia y cuando damos una respuesta educativa
adecuada que contemple esa diferencia. Un/a alumno/a con problemas exige
movilizar la creatividad del profesional para la bsqueda de nuevas respuestas.
La diversidad puede ser una buena ocasin para el trabajo en valores:
fomentando el respeto por la diferencia, el saber vivir con los dems; aprendiendo
de y en esa diversidad. Y de esta manera se habr transformado en contenido
educativo y ser un magnfico estmulo para la actualizacin y mejora de la propia
accin docente.
Un grupo de educadores empeados en mejorar sus propuestas en
coherencia con la diversidad con, por ejemplo seminarios monogrficos;
elaboracin de materiales especficos, anlisis de la propia prctica en procesos
de investigacin-accin. Crearn expectativas a favor de nuevas experiencias y de
otras innovaciones que de seguro mejorar su trabajo como docentes y la calidad
de esa educacin. Se trata, en definitiva, de salvar impedimentos actitudinales y
organizativos que habra que tener en cuenta en la planificacin general.
Toda atencin a la diversidad debe buscar la mxima normalidad con
propuestas lo ms cercanas posibles al currculo ordinario y, tambin la mxima
atencin individual. Priorizar medidas ordinarias antes que extraordinarias; prever
las consecuencias que puede tener la aplicacin de medidas extraordinarias para
los/as alumnos/as, el equipo educativo y la institucin. En general, la oferta
educativa variada es ms conveniente, al adaptarse con ms probabilidad a las
caractersticas del alumnado y al proporcionar posibilidades de eleccin.
El hecho educativo es algo profundamente ligado a la diversidad de los
seres humanos, lo que exige, en muchas ocasiones, una ayuda ms
personalizada, un cambio de actitud, que garantice que esas diferencias no
impidan el desarrollo personal y social de ese alumnado. Todo ello se va a
concretizar en el grupo aula, aprovechando las propias dinmicas que como
educadores vayamos generando, con una metodologa que contemple el educarse
con los otros y a travs de los otros. An as, en alguna ocasin ser necesaria

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alguna actuacin extraordinaria, organizativa o curricular, para atender a
necesidades ms especficas.

2. ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA LOE

Ya en la LODE (Ley Orgnica 8/1985, reguladora del Derecho a la


Educacin) se contempla la educacin como un servicio esencial asequible a
todos, sin distincin de ninguna clase, en condiciones de igualdad de
oportunidades, con garanta de regularidad y continuidad y adaptada a los
cambios sociales.
En la LOE (Ley Orgnica 2/2006 de Educacin) aparecen como principios
de la educacin: la calidad de la educacin para todo el alumnado,
independientemente de sus condiciones y circunstancias; la equidad, que
garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin educativa y la no
discriminacin y acte como elemento compensador de las desigualdades
personales, culturales, econmicas y sociales, con especial atencin a las que
deriven de discapacidad; la flexibilidad para adecuar la educacin a la
diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, as
como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad. La calidad de la
educacin para todo el alumnado, en condiciones de equidad y con garanta de
igualdad de oportunidades.
Entre los fines que establece la LOE aparecen: el pleno desarrollo de la
personalidad y de las capacidades de los alumnos y alumnas; la educacin en el
respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y
oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no
discriminacin de las personas con discapacidad; la formacin en el respeto y
reconocimiento de la pluralidad lingstica y cultural de Espaa y de la
interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.
Como principio pedaggico aparece la atencin a la diversidad del
alumnado como una necesidad que abarca a todas las etapas y a todo el

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alumnado a partir de los principios de inclusin y normalizacin. En Educacin
Primara se pondr especial nfasis en la atencin a la diversidad del alumnado,
en la atencin individualizada, en la prevencin de las dificultades de aprendizaje y
en la puesta en prctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten
estas dificultades. Una de las novedades de la Ley consiste en la realizacin de
una evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por el
alumnado de cuarto de primaria que tendr carcter formativo y orientador,
proporcionar informacin sobre la situacin del alumnado, de los centros y del
propio sistema educativo y permitir adoptar las medidas pertinentes para mejorar
las posibles deficiencias.
En

Educacin

Secundaria

los

centros

elaborarn

sus

propuestas

pedaggicas desde la consideracin de la atencin a la diversidad y del acceso de


todo el alumnado a la educacin comn. Asimismo, arbitrarn mtodos que tengan
en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos y alumnas,
favorezcan la capacidad de aprender por si mismos y promuevan el trabajo en
equipo; asimismo, corresponde a las administraciones educativas regular
soluciones especficas para la atencin de aquellos alumnos y alumnas que
manifiesten dificultades especiales de aprendizaje o de integracin en la actividad
ordinaria de los centros, de los alumnos y alumnas de alta capacidad intelectual y
del alumnado con discapacidad. Para lo que ser necesaria la adopcin de
medidas organizativas y curriculares que resulten ms adecuadas a las
caractersticas del alumnado, de manera flexible. Alguna de estas medidas son las
adaptaciones del currculo, la integracin de materias en mbitos, los
agrupamientos flexibles, los desdoblamientos en grupos, materias optativas,
programas de refuerzo y programas de tratamiento personalizado para el
alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo.
Para atender al alumnado con dificultades especiales de aprendizaje se
establecen programas de diversificacin curricular para aquellos alumnos y
alumnas que, una vez cursado segundo de ESO no estn en condiciones de
promocionar a tercero y hayan repetido ya una vez en Secundaria; y Programas
de Cualificacin Profesional Inicial para alumnos/as mayores de diecisis aos,

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cumplidos antes del 31 de diciembre del ao del inicio del programa, que no hayan
obtenido el ttulo de graduado en ESO.
Al finalizar segundo de ESO todos los centros realizarn una evaluacin de
diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por el alumnado.
El titulo II de la LOE: Equidad en la Educacin, trata en su captulos I y II del
alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo y compensacin de
las desigualdades en educacin respectivamente: Corresponde a las
Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los
alumnos y alumnas que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria,
por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de
aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado
tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar,
puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades.
La atencin integral de estos alumnos y alumnas se inicia desde la
identificacin de dicha necesidad y se rige por los principios de normalizacin e
inclusin:
Corresponde

las

Administraciones

educativas

garantizar

la

escolarizacin, regular y asegurar la participacin de los padres o tutores en las


decisiones que afecten a la escolarizacin y a los procesos educativos de este
alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que
los padres de estos alumnos y alumnas reciban el adecuado asesoramiento
individualizado, as como la informacin necesaria que les ayude en la formacin
de sus hijos.
Se

entiende

por alumnado

que

presenta

necesidades

educativas

especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de


toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de
discapacidad o trastornos graves de conducta.
Los alumnos y alumnas de integracin tarda en el sistema educativo se
incorporarn al curso ms adecuado a sus caractersticas y conocimientos
previos, con los apoyos oportunos.

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Se establecen programas especficos para los alumnos y alumnas que
presenten graves carencias lingsticas o graves carencias en sus competencias o
conocimientos bsicos, a fin de facilitar su integracin en el curso correspondiente:
Las polticas de educacin compensatoria reforzarn la accin del sistema
educativo de forma que se eviten desigualdades derivadas de factores sociales,
econmicos, culturales, geogrficos, tnicos o de otra ndole.
En las disposiciones adicionales de la LOE aparecen de forma explicita:
alumnado extranjero y atencin a las vctimas del terrorismo.

3. HISTORIA DE LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD

La escuela desde un enfoque tradicional ha perseguido la homogeneidad


de los diferentes grupos escolares.
En la dcada de los 60 surge un nuevo movimiento que fue la ESCUELA
COMPRENSIVA que supone una nueva visin sobre esta cuestin. Bsicamente
se trata de que en el currculo haya unos conocimientos considerados mnimos
que sean iguales para todos los sujetos que garantice una cultura comn que
iguale y una a los individuos.
Por otro lado habr un currculo variable dependiendo de las necesidades y
caractersticas de los distintos grupos.
La defensa de la heterogeneidad de los distintos grupos se puede basar
en los siguientes principios:

El aspecto psicosocial de los alumnos y alumnas es tan importante como el


aspecto instructivo y ambos deben ser contemplados en la educacin.

El conocimiento es una construccin del alumnado en interaccin con el


medio social, de ah la importancia de las interacciones con los dems.

Las ventajas del trabajo cooperativo han quedado de manifiesto en


numerosas investigaciones, frente al trabajo individual (Jonson).

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A lo largo de la historia el tratamiento de la diversidad ha sido muy
diferente, y prueba de ello son los diferentes estilos en el sistema educativo. As
se evolucion desde:

La escuela selectiva: aqu no se plantea ninguna respuesta a la diversidad


en la estructura escolar ordinaria. La opcin es la segregacin de aquellos
alumnos y alumnas que no podan seguir el ritmo normal . Nacen
entonces los centros especializados para los alumnos y alumnas que
presentan algn tipo de dficit.

La escuela compensadora: en los aos 50-60 surge la escuela


compensadora, que va a tratar por primera vez la atencin a la diversidad
en la estructura escolar ordinaria. En un principio, se centra en las
deficiencias socioculturales. Aparece as el sistema de apoyo a tiempo
parcial; agrupamientos flexibles; programas de desarrollo individual;
tcnicas de individualizacin de la enseanza.

La escuela integradora: en los aos 70, los sistemas escolares


occidentales tienden hacia un modo de escuela que pretende agrupar dos
grandes principios: comprensividad y diversidad. Sintetizado en palabras de
Garca Pastor puede decirse que se trata de una escuela comn para nios
diferentes. Dada la complejidad curricular actual, el trabajo en equipo de los
docentes es la piedra angular de la escuela integradora. Hay diversidad de
alumnado, diversidad de docentes, equipos diversos y centros educativos
diversos. Distingue entre atender a la diversidad y adaptarse a la
diversidad. Adaptarse tiene el peligro de no facilitar la adquisicin de
competencias para el acceso a niveles superiores de formacin. Atender a
la diversidad supone adaptacin, pero crtica, la que quiere garantizar las
competencias an reconociendo la idiosincrasia de la poblacin. Todo esto
exige recursos, no siempre disponibles.

La escuela inclusiva: el movimiento inclusivo naci en el marco de la


educacin especial, en el mundo anglosajn. Defiende la mejora de la
escuela con la inclusin de todos los miembros de la comunidad escolar. Se
centra en el alumnado como persona y quiere atender sus caractersticas

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individuales. No existen estndares prefijados. Valora el hecho de la
diversidad como un reflejo de la sociedad y un espacio de aprendizaje de
actitudes de respeto y colaboracin. Entiende la inclusin como un plan
abierto, una bsqueda de formas de responder a la diversidad, sin por ello
dejar de buscar una cierta confluencia. Supone organizar el centro y el
currculo para aumentar la participacin. Presta una atencin especial a los
grupos y personas con mayor riesgo de exclusin. Considera que la
escuela debe estar capacitada para dar respuesta a todos y cada uno de
sus alumnos y alumnas para lo cual los centros educativos contarn con
una gran coordinacin y organizacin interna. Centro y profesorado
fomentarn la participacin para lo cual deben identificar y eliminar
cualquier barrera que se lo impida. Buscando diversidad de recursos:
cambios metodolgicos, bsqueda de nuevas estrategias educativas... Para
lo que se hace necesario crear dinmicas de colaboracin; trabajo
cooperativo; interaccin frecuente entre escuela y familia y apertura del
centro a la sociedad para hacer a sta ms inclusiva.

4. EXPLICACIONES DE LA DIVERSIDAD

Dependiendo de la escuela psicolgica de que se trate se dan diferentes


explicaciones de la diversidad:
1. El origen de la diversidad. Para unas teoras es innato y para otras
ambientalista.
2. Evolucin de la diversidad. Para unas teoras es esttica y para otra
dinmica.

Enfoque esttico-innatista: la diversidad se entiende aqu como algo


determinado en el sujeto al nacer. Los planteamientos desarrollados
segn este enfoque seran: las diferencias individuales tienen un
carcter innato; su origen est basado en lo heredado; las
capacidades son entendidas como aptitudes es decir, como

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invariables a lo largo de la vida; el aprendizaje depender de la
capacidad del sujeto y el entorno aunque ste no ser determinante.

Enfoque dinmico-ambientalista: las diferencias individuales estn en


funcin de diversos factores, tales como las interacciones que cada
sujeto tenga con el medio, la historia personal; el aprendizaje tiene
una funcin fundamental en el desarrollo de las capacidades. La
capacidad de aprender y la forma de hacerlo va a depender de tres
factores relacionados entre si: la capacidad, la motivacin y los
intereses.

3. Diversidad. Singularidad. Entendiendo por diversidad la particular e


individual manera de ser y proceder en los campos cognitivo, afectivo, de
interaccin y creativo. En un marco personal determinado por los estilos de
aprendizaje, las circunstancias personales (estructura familiar, situacin
fsico-biolgica, pertenencia), las habilidades de interaccin y aprendizaje
en grupo y los intereses. La diversidad es entendida aqu como
singularidad: la particular e individual manera de actuar en un marco
personal concreto. La diversidad es algo que nos afecta a todos los que
vivimos en esta sociedad, y a los alumnos y alumnas tambin. La
diversidad tambin tiene sus lmites, necesita muchos medios.

5. PRINCIPIOS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD

Lo ms importante para que se pueda dar el proceso de enseanza


aprendizaje es la presencia del mediador: docente o tutor, y su presencia eficaz
debe preservarse por encima de todo. Para lo cual cuidar mucho su salud laboral
y psquica, evitando, en lo posible el desgaste fsico y psquico. Un colectivo de
docentes y tutores sanos, no estresados, en plenas facultades, es la mejor
garanta para que todo funcione bien.
Para que esto sea as debemos tener en cuenta dos grandes principios. El
principio de economa y el principio de autonoma. Un principio implica el otro.

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Slo es posible atender a todos y cada uno de los alumnos y alumnas de clase si
el grupo es autnomo en aprendizaje y solidario con los dems. La autonoma
personal, grupal y solidaria es la clave, pero hay que ensearla.

6. ASPECTOS DE LA DIVERSIDAD

1. Diversidad respecto a las capacidades. La capacidad de aprendizaje viene


determinada por una serie de variables: la cantidad de aprendizaje; el estilo
de aprendizaje y la velocidad del aprendizaje. Para la potenciacin de las
capacidades del sujeto es importante la ZDP (zona de desarrollo prximo
de Vygoski) que es el nivel de aprendizaje que el alumnado puede llegar
con la mediacin de otra persona, que sirve de intermediario entre la
estructura cognitiva del alumnado y la estructura del contenido.
2. Motivacin:

abarca

tres

aspectos:

selectividad,

persistencia

comprensin. Se habla de dos tipos de motivacin: extrnseca e intrnseca.


La motivacin aumenta o disminuye en funcin de la metodologa utilizada.
La motivacin es especfica y propia de cada uno, es dinmica, cambia,
vara. Es tambin el motor que nos impulsa a actuar. Por lo que se deben
buscar mecanismos que la potencien, sobretodo en tres momentos clave:
antes de empezar el aprendizaje, en el momento del mismo y para
consolidarlo.
3. Intereses: necesidad de hacer permeables los planteamientos didcticos a
los intereses del alumnado.
4. Diversidad en la cognicin: las capacidades a desarrollar no son slo
cognitivas, tambin motrices, de relacin interpersonal, de insercin social,
y afectivas.
5. Diversidad respecto a otras diferencias individuales: biolgicas, edad,
sexo...; diferencias escolares, diferencias socio-afectivas.

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7. TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD DESDE EL AULA

La dinmica de grupos constituye un aspecto de las disciplinas de la


conducta humana que trata de desvelar la naturaleza y las leyes que rigen los
procesos grupales, especialmente los que se refieren a grupos pequeos. Desde
esta perspectiva se plantean como bsicos los siguientes principios:
1. Un grupo no es igual a la suma de sus miembros, es ms la estructura que
surge de la interaccin entre ellos.
2. La relacin psicolgica y sociolgica entre los miembros del grupo es
fundamental para su propia evolucin. Pasando esta evolucin por distinta
fases

que

podramos

resumir

en

las

siguientes:

reorientacin,

establecimiento de normas, solucin de conflictos y eficacia.


3. El espacio donde tienen lugar las interrelaciones entre los miembros de un
grupo constituyen un elemento esencial para su formacin y evolucin.
4. Un grupo tiene su referente esencial en la existencia de unas metas
comunes que da cohesin al grupo.
5. Como caractersticas generales de los grupos estaran las siguientes:

Un grupo est formado por personas que son diferentes y necesitan


conocerse.

Cada grupo se forma para lograr unos objetivos que deben ser
conocidos y explicados a los miembros del grupo y deberan ser
compartidos por todos.

La pertenencia es una vivencia personal. Si no se da no se forma


grupo.

Las personas dialogan entre s, se comunican, surgen relaciones y


sentimientos. A todo ello le llamamos interaccin.

Los roles aparecen en todo grupo, conocerlos ayuda a entender el


funcionamiento grupal. Cada persona desempea un papel y una
funcin en el grupo. Los hay que favorecen la buena marcha y los
que la obstaculizan.

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En todo grupo hay unas normas explcitas y otras implcitas. Para


que el grupo funcione bien stas deberan estar consensuadas

Es importante diferenciar entre trabajo cooperativo y trabajo en equipo.


Ambos tienen que ver con el trabajo en comn del alumnado. El trabajo en equipo
supone que los alumnos y alumnas aportan una parte de su trabajo, sin que se
establezcan condiciones para el funcionamiento del grupo, mientras que el trabajo
cooperativo (volveremos a este punto) hace mencin a una forma de trabajar
escolar en comn que tiene como caractersticas el tener una meta en comn,
estar formado por grupos heterogneos y cuya evaluacin es de carcter
individual.
El responsable ltimo del buen funcionamiento del grupo clase es el
profesor/a y/ o tutor/a. Y es l el que tendr que asumir la tarea de coordinar la
atencin a la diversidad de su grupo clase. Tendr que hacer de cotutor del
alumnado objeto de una atencin especfica, controlar y supervisar el material
necesario destinado a la atencin individualizada; colaborar con el resto de los
docentes en las programaciones especficas requeridas. Para todo ello se hace
necesaria una formacin especfica en: caractersticas evolutivas de la edad de
sus alumnos y alumnas; conocimiento de dinmicas grupales; de psicologa infantil
y juvenil; conocimientos pedaggicos: estilos de aprendizaje, metodologas
didcticas diversas. Se le requiere, adems, unas buenas habilidades sociales,
capacidad de comunicacin y buena dosis de creatividad. Concretando algo ms,
hay una serie de funciones del profesor/a-tutor/a que son imprescindibles para una
adecuada atencin a la diversidad:

EN PRIMARIA:

Establecer buena comunicacin con las familias para informar


y proponer programas conjuntos.

Llevar a cabo con el grupo clase tareas de dinmicas de grupo


encaminadas a la mejora de la autoimagen.

Trabajar con el alumnado habilidades sociales y programas de


crecimiento moral.

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Elaborar programas de aprender a aprender. Iniciarlos en


tcnicas de estudio.

Tareas para potenciar el control emocional, la autoestima, la


empata y la interaccin constructiva.

Participar en la elaboracin de la diversidad curricular.

EN SECUNDARIA:

Comunicacin

con

la

familia

para

informar,

proponer,

establecer programas conjuntos.

Dinmicas grupales con el grupo clase que favorezcan una


buena autoimagen personal y grupal.

Programas de habilidades sociales y educacin afectivomoral.

Tareas o programas que impliquen proyecciones profesionales


(programa

de

orientacin

vocacional,

profesional

ocupacional).

Hbitos y estrategias de estudio.

Tareas encaminadas a generar y potenciar dinmicas de


autocontrol, autoestima e interrelacin (dar y recibir ayuda,
saber expresarse, respetar...).

Participar en la organizacin y programacin de la diversidad


curricular.

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Atencin a la diversidad
8. DIVERSIDAD DEL ALUMNADO: ALUMNOS/AS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES

Un alumnado puede tener pocos o muchos conocimientos previos de las


reas curriculares; pocos o muchos conocimientos y habilidades bsicas
instrumentales; un proceso de aprendizaje lento o muy rpido, baja o alta
capacidad de aprendizaje; dficits sensoriales; poco o mucho inters, motivacin,
expectativas; poco o excesivo nivel de exigencia personal; problemas de
asistencia al centro; poco o desadecuados conocimientos; pocos hbitos de
trabajo o excesiva regulacin; poca o mucha capacidad de autoevaluacin;
buenas o malas habilidades de relacin ; dificultades personales; poca educacin
emocional; dficits afectivos
Pero, adems, el alumnado puede que no sea atendido con la didctica
ms adecuada a sus peculiaridades; o con didcticas muy desiguales entre
distintos profesores y profesoras; o con una programacin didctica del equipo
docente poco clara y efectiva, o poco ajustada a las necesidades individuales de
cada alumno/a; o actividades de aprendizaje inadecuadas; o estar en un grupo
mal liderado por el docente, o poco acostumbrado al trabajo grupal, o excesivo; o
con falta o exceso de comunicacin (mucho ruido de fondo); o con dificultades de
orden, organizacin o disciplina; con poca atencin personal o grupal...
La respuesta a las necesidades educativas del alumnado debe inscribirse
en la nocin ms general de respuesta a la diversidad.
Los factores en los que se manifiesta la diversidad son variados y con
complejas interrelaciones entre ellos; hasta hace poco tiempo, el nico factor que
se tena en cuenta en la escuela, era la capacidad intelectual, entendida como
innata y esttica. Los avances sociales y cientficos han hecho posible que hoy se
tengan en cuenta otros muchos aspectos.
Para que la experiencia educativa se adapte a la diversidad se debe tener
en cuenta las condiciones del alumnado: la etapa de desarrollo en que se
encuentra, sus motivaciones, su manera personal de afrontar y responder a las

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Atencin a la diversidad
actividades escolares (estilo de aprendizaje), el sentido que da lo que se ensea,
a la escuela, al profesorado, etc.
Tampoco pueden olvidarse las condiciones del contexto escolar: las
metodologas, las actividades, materiales, clima, agrupamientos, procesos de
evaluacin, apoyos... y el contexto socio-familiar.
En la actualidad se pone el nfasis en esa interaccin alumnado-contexto.
En ella se produce el aprendizaje y el desarrollo. Cualquier alumno/a situado en
contextos diferentes puede tener aprendizajes y desarrollos muy distintos.
Para evitar la desigualdad y prevenir necesidades educativas muy
significativas y/o permanentes se requiere del profesorado una actitud de
"escucha" atenta a las peculiaridades de cada uno y una capacidad de revisin
frecuente de la propia actuacin educativa. Esta es la primera respuesta de
atencin a la diversidad educativa. La clave es un profesorado reflexivo que
entienda su actividad profesional como una tarea compleja y de experimentacin.
Todos los alumnos y alumnas son sujetos de necesidades educativas.
Reconocer esa diferencia que existe en todas las aulas, como algo natural y no
excepcional, inevitablemente prepara para la acogida y respuesta a los alumnos y
alumnas denominados alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales.
Las necesidades educativas especiales configuran una determinada
actuacin de ayuda pedaggica o de servicio educativo a ese alumnado en
particular para favorecer, dentro de lo posible, la continuidad de los aprendizajes
requeridos.
En el trmino de N.E.E. destacan las siguientes ideas fundamentales:

Los grandes fines de la educacin deben ser los mismos para


todos los alumnos y alumnas.

Se trata de un trmino estrictamente educativo. Ms que en


dficit el acento se pone en la respuesta educativa.

La respuesta a las necesidades especiales no hay que


buscarla

fuera

del

currculo

ordinario.

(Habr

que

determinar los ajustes o adaptaciones necesarios).

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Atencin a la diversidad

El carcter interactivo y relativo: las dificultades reales de


aprendizaje dependen tanto de las caractersticas personales
del alumnado como de las caractersticas del entorno
educativo. En este punto juega un papel importante el nivel de
expectativas que el profesorado tiene respecto a los sujetos
con dificultades (a un nivel bajo, menor compromiso y
viceversa).

Asumiendo este origen interactivo las necesidades de un alumno/a son, en


cierta medida, cambiantes, relativas, dependiendo de las condiciones y
oportunidades que el contexto le ofrezca, del nivel de aprendizaje de sus
compaeros y compaeras, de la poltica educativa social, etc.
El criterio fundamental para determinar cuando un alumno o alumna
presenta mayores dificultades que el resto de sus compaeros se basa en que el
profesorado haya puesto en marcha y agotado los recursos ordinarios de que
dispone (cambios metodolgicos, diversos materiales, ms tiempo,) y considere
que a pesar de ello no es suficiente y el alumno/a necesita ayuda extra para
resolver sus dificultades.
El cambio conceptual requiere en la prctica, cambios reales. El enfoque
adoptado por la reforma educativa resalta la preocupacin educativa hacia este
alumnado y considera que in dependientemente de sus caractersticas personales,
todo alumno o alumna es educable. Aunque el currculo de un alumno/a acabe
siendo muy diferente del de la mayora, aunque buena parte de su tiempo deba
permanecer fuera del aula ordinaria, aunque necesite unos recursos materiales o
humanos extraordinarios nunca deber renunciarse a los beneficios de la
integracin, no slo los referidos a su socializacin, que sin duda resultan
fundamentales, sino los relativos al desarrollo de todas sus capacidades y
destrezas: a la mejora de sus posibilidades de comunicacin, de conocimiento del
entorno, de estrategias de aprendizaje, etc.. Haciendo nuestras las palabras de
Echeita (1992), el compromiso no termina simplemente con la necesidad de una
mejor educacin. Nuestro anhelo es que esa educacin se lleve a cabo en los
ambientes menos restrictivos posibles. La calidad de la educacin debe tener dos

Jos Antonio Snchez Villena

19

Atencin a la diversidad
parmetros de medida: el de la respuesta ajustada a las necesidades (ste puede
darse en un ambiente segregador) y el de la capacidad para favorecer la
integracin de estas personas en una sociedad, de las que son miembros de pleno
derecho.

9. EL RETO DE LA INTREGRACIN EDUCATIVA

Aludir al principio de normalizacin, en el mbito de la educacin, supone


que el alumnado con necesidades educativas especiales se beneficie, siempre
que sea posible, de los servicios educativos ordinarios. Esto supone adems de
las adaptaciones necesarias dentro del centro, un mayor acercamiento de la
institucin escolar al medio en el que habitualmente se desenvuelve (barrio, grupo
de amigos, centros culturales, etc.).
28
En este empeo debe implicarse todo el profesorado; no obstante son
los profesores/as-tutores y el departamento de orientacin quienes desempean
un papel ms relevante. La orientacin entendida como un elemento inherente a la
propia educacin, contribuye al logro de una formacin integral, en la medida que
aporta asesoramiento y soporte tcnico en aquellos aspectos ms personalizados
de la educacin. El sistema de orientacin y apoyo dentro del centro educativo se
desarrollar en distintas modalidades de educacin:
a) Anticipadora y preventiva de los distintos tipos de problemas.
b) Compensadora y/o complementaria ante los posibles dficits,
carencias y desigualdades.
c) Favorecedora de la diversidad y del desarrollo individual del
alumnado as como de la capacidad y cualificacin del profesorado.
As entre las funciones del profesorado que desarrolle las tareas de tutora
se sealan las siguientes:

Contribuir a la personalizacin de los procesos de enseanzaaprendizaje.

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20

Atencin a la diversidad

Facilitar la integracin del alumnado en su grupo y en el conjunto de


la vida escolar.

Atender y, en lo posible, anticiparse a las dificultades ms generales


de aprendizaje del alumnado, as como a sus necesidades
educativas

especficas,

para

proceder

la

correspondiente

adecuacin personal del currculum.

Colaborar junto con el departamento de orientacin, en las


adaptaciones curriculares y la intervencin educativa especfica con
el alumnado que las necesitan.

La implantacin de la integracin ha supuesto la creacin y entrada en los


centros de nuevos profesionales (equipos psicopedaggicos, orientadores,
profesores de apoyo, especialistas en audicin y lenguaje, en pedagoga
teraputica, logopedas, fisioterapeutas).
La idea clave es que cada alumno/a debe encontrar, con los soportes que
hagan falta, su propio techo, para lo cual hacen falta tres cuestiones clave:
1. Autonoma personal. Desde pequeo el alumno/a tiene que aprender a
ser autnomo; aprender a gestionar su propio aprendizaje.
2. Autorregulacin y buenos hbitos. Ser capaz de modular su propio
aprendizaje. Adquirir hbitos positivos. El hbito permite a la persona irse
construyendo ya que al formar parte de una rutina adquirida puede prestar
atencin a nuevos aspectos. As la atencin puede desplazarse hacia
nuevos aprendizajes.
3. Planificacin y toma de decisiones. Saber analizar, prever, tomar
decisiones.
Un estudiante autnomo, autorregulado y capaz de planificar y tomar
decisiones, es una persona competente, acadmicamente y personalmente. Para
llevar a cabo este proceso progresivo se necesita una ayuda, la de la mediacin
de los agentes educativos. Proporcionando soportes diferentes para alcanzar
metas diversas. Todo alumnado tiene derecho a soportes individualizados en su
proceso de crecimiento y aprendizaje que le permitan el logro de una mayor

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21

Atencin a la diversidad
autonoma, autorregulacin, hbitos y planificacin personal, para llegar a alcanzar
su competencia.
Las competencias: objetivo de cualquier atencin a la diversidad tendra
que ser que cada persona alcance su techo ptimo con los soportes y
mediaciones ms adecuados. Es decir, conseguir el mximo de competencias
para todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas.
Ser competente es saber aplicar en espacios nuevos los conocimientos,
maneras de hacer, de estar y de innovar adquiridas a lo largo de la historia
personal.
Para ser competentes es preciso saber (conceptos), saber hacer
(estrategias), saber estar (actitudes, valores) y saber innovar o crear (creatividad).
Todos estos contenidos conceptuales, habilidades, actitudes, creatividad, habr
que aprenderlos para saber luego utilizarlos.

10. LAS RESPUESTAS A LA DIVERSIDAD

Siguiendo a Coll y Miras (1990) vamos a describir algunos de los enfoques


pedaggicos que, a lo largo del tiempo, han pretendido adaptar la enseanza a las
caractersticas del alumnado:

Enfoque selectivo:
La seleccin se establece por criterios de aptitudes. Esta ser la variable

que va a predeterminar el xito o fracaso, sin dejar, apenas, espacio para la


construccin de capacidades. Es una concepcin esttica apoyada en pruebas
mtricas de inteligencia como factor determinante para la seleccin de la
escolarizacin ordinaria o especial. La escolarizacin en un centro especial,
adems, no requiere el acceso a las enseanzas mnimas obligatorias.

Enfoque temporal:
En los aos cincuenta y sesenta las aportaciones de la psicologa

conductual irrumpen en la escuela con mucha fuerza. Estamos en el apogeo de la

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22

Atencin a la diversidad
enseanza programada como el mejor tratamiento educativo. En este enfoque se
pone el acento en el ritmo de aprendizaje. En la repeticin como forma de
construir aprendizaje.
La repeticin de curso, las clases de recuperacin, la repeticin de
exmenes son algunas de las manifestaciones de este planteamiento. La
cantidad de tiempo invertida en el logro de ese aprendizaje supone un xito
seguro.
30

Enfoque neutralizador:
Si existen alumnos y alumnas con dficits o carencias, el enfoque

neutralizador busca desarrollar en ese alumnado un conjunto de destrezas


intelectuales y hbitos que hagan posible el seguimiento normal de la escolaridad,
compensando esos dficits. Para ello se crearan aulas especiales, donde se les
ofrezca un tratamiento educativo dirigido a compensar el dficit. El tratamiento
individualizado tiene por objetivo conseguir que el alumnado pueda beneficiarse
del ambiente educativo estndar.
Sin dejar de valorar los avances que han supuesto en cuanto a
flexibilizacin del currculum, cambios metodolgicos y en la dinmica y
participacin del alumnado, nos podemos cuestionar el porqu esas innovaciones
(agrupamientos por niveles, tutora personalizada, cursos complementarios, etc.)
no se realizan en el grupo-clase ordinario, en todas las aulas y para todo el
alumnado. Utilizando los mismos recursos se puede estar contribuyendo bien a un
planteamiento de tipo compensatorio, o bien a una concepcin de la respuesta a la
diversidad como un proyecto ms global, de desarrollo para todo el alumnado.
Para saber cual es el planteamiento ms adecuado podemos fijarnos en estos
criterios:
Criterios de valoracin de los recursos:

La finalidad del recurso: sirve para compensar carencias o

promocional al alumnado.

Grado de informacin que posee el alumnado, el equipo educativo, y

el centro sobre ese recurso.

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23

Atencin a la diversidad

Aparicin como recurso en el proyecto global de atencin a la

diversidad.

El enfoque basado en la adaptacin de objetivos:

Supone la existencia de objetivo y currculo distintos en funcin de las


diferencias individuales del alumnado. Desde esta perspectiva, el sistema
educativo debe contar con varias vas posibles y los alumnos y alumnas seguirn
una u otra en funcin de sus aptitudes e intereses.
Para que este enfoque no caiga en una concepcin estticas de las
diferencias y en posturas de desigualdad debe asegurarse que responde a las
caractersticas reales de los alumnos/as y no a otros condicionantes bien del
centro o de la realidad socio-econmica. Por estas razones, la adaptacin o
modificacin en los objetivos deben aplicarse como ltimo recurso y con unos
buenos servicios de orientacin y tutora.

La adaptacin de los mtodos de enseanza

Este enfoque parte de la evidencia de que al no existir un nico mtodo de


dar respuesta ptima a la diversidad del alumnado, el objetivo a lograr es el
mximo grado de ajuste posible entre estas caractersticas y las actividades de
aprendizaje. Se tratara de elaborar y poner en prctica mtodos y tcnicas de
enseanza alternativos en respuesta a las diferencias individuales. En este
planteamiento existe una concepcin dinmica e interaccionista de las diferencias
individuales.
Esta opcin plausible de adaptar los mtodos de enseanza no es la nica
va y como ya se ha sealado existen otras opciones compatibles con sta tales
como: el espacio de opcionalidad, la adaptacin temporal, la diversificacin, etc.
De este modo la atencin a la diversidad del alumnado, debe entenderse
como el conjunto de medidas educativas planificadas para facilitar al alumnado
contextos de aprendizaje que favorezcan al mximo la socializacin y el proceso
individual de adquisicin de los conocimientos necesarios para desarrollarse y
participar en la sociedad.
Una respuesta educativa adaptada a todos los alumnos y alumnas requiere
que los centros educativos adopten medidas curriculares (tutora, ACIs,

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24

Atencin a la diversidad
refuerzos, apoyos, optatividad...) y organizativas (agrupamientos especficos,
diversificacin).
Estas medidas deben plasmarse en el PEC (Proyecto Educativo de Centro)
mediante decisiones que pongan de manifiesto el tipo de escuela que
pretendemos; la forma concreta de atender a la diversidad; prioridades educativas;
organizacin; tipo de profesorado requerido y funciones; relaciones con la
comunidad educativa y con otras instituciones; aprovechamiento de recursos;
formacin, etc. As, habr que tener en cuenta los siguientes elementos:

La adaptacin de los contenidos y objetivos a las posibilidades reales de


cada alumno/a. Realizar programaciones adaptadas a distintos niveles.
Cuando se trata de alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales es necesario priorizar dentro del proyecto curricular la
adquisicin de estrategias cognitivas especialmente relacionadas con la
solucin de problemas para que puedan enfrentarse con mayores
posibilidades de xito a las dificultades diarias.

Determinar la oferta de optativas.

Especificar el plan de orientacin y tutora.

Planificar las estrategias de evaluacin inicial, formativa y sumativa. Es


esencial plantear actividades de evaluacin diferentes respecto al tipo de
competencia y las caractersticas fsicas de cada persona. Disponer de
instrumentos de observacin que faciliten el conocimiento del alumnado en
las diferentes reas de desarrollo. Junto con la evaluacin de alumnado,
debe planificarse tambin la evaluacin de la respuesta educativa, es decir
la evaluacin del contexto educativo.

Organizar los espacios y tiempos.

Incluir programas de diversificacin curricular.

Especificar los principios metodolgicos ms determinantes en la respuesta


a la diversidad. Estos principios se especificarn en diferentes tcnicas,
estrategias y actividades en cada aula de acuerdo con el estilo de
enseanza de cada profesor/a y el estilo de aprendizaje de cada alumno/a.

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25

Atencin a la diversidad
Es imprescindible mantener criterios comunes y continuidad a nivel de
centro.

Adaptaciones curriculares.
Una de las necesidades ms sentidas por el profesorado en su prctica

docente se refiere a, los mal denominados casos problemticos.


Se trata, ms bien, de adecuar contextos educativos para todos
desapareciendo el trmino de nios problemticos, o nios con deficiencias y
hablndose entonces de nios con necesidades educativas especiales. Desde
este enfoque se pasa de intervenciones basadas en el modelo clnico a otras de
carcter ms psicopedaggico.
El concepto de diversidad conlleva el de unas necesidades educativas
especiales para la atencin a esa diversidad: algunos alumnos y alumnas retienen
mejor cuando reciben informacin de manera visual, otros verbalmente. Algunos
aprenden mejor en equipo, otros ms rpido cuando lo hacen de manera
individual. A unos se le dan mejor los nmeros, a otros las letras
Todo ello obliga a la utilizacin de unas medidas, desde las ms ordinarias
a otras ms extraordinarias, desde un apoyo durante un tiempo y unas actividades
diferentes para ponerse al da, hasta un cambio total en el currculo.

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26

Atencin a la diversidad
11. APORTACIONES DE LA PSICOLOGA

Las aportaciones del anlisis psicolgico en la elaboracin del currculo son


especialmente importantes, tanto por la necesidad de conocer los procesos de
desarrollo personal de nuestro alumnado, como por la incidencia que tienen sobre
los componentes principales del currculo. As pues, las informaciones que
proporciona el anlisis psicolgico son tiles para seleccionar objetivos y
contenidos, para establecer secuencias de aprendizaje que favorezcan la mxima
asimilacin significativa de los contenidos y el logro de los objetivos, para tomar
decisiones en cuanto a la manera de ensear y, por supuesto, para evaluar el
logro de los aprendizajes en la extensin y profundidad deseada.
El anlisis psicolgico nos ofrece orientaciones en el momento de decidir
los agrupamientos, qu instrumentos y recursos aplicar, etc. Esta cuestin se
puede tratar, segn autores, desde dos puntos de vista:

Vygotsky y la zona de desarrollo prxima (Z.D.P.).


Se concede prioridad al elemento social, as pues, las relaciones sociales
con los dems sern determinantes en el desarrollo de las operaciones
cognoscitivas: el proceso de pensamiento va de lo social a lo individual.
Esto va a implicar una revalorizacin del papel del educador como agente

facilitador del proceso de aprendizaje.


La Z.D.P. (zona de desarrollo prximo) es el conjunto de funciones que an
no han madurado, pero que estn en proceso de maduracin. Esta nocin permite
enfocar la enseanza como facilitadora de las condiciones que preceden y hacen
posible la consecucin del nivel madurativo siguiente.

Ausubel y el aprendizaje significativo


Para que un aprendizaje pueda ser significativo debe cumplirse una serie
de requisitos:
-

Hay que partir de lo que el alumno o alumna ya sabe.

La nueva informacin se presentar de manera adecuada, en


funcin del tipo de contenido y de las caractersticas y nivel de
desarrollo del alumnado.

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27

Atencin a la diversidad
-

El alumnado cuestiona sus conocimientos previos.

El alumnado reorganiza sus conocimientos a la luz de la nueva


informacin.

El alumnado transfiere ese conocimiento a otras situaciones o


contextos.

El alumnado descubre los principios en los que se basa ese


conocimiento.

El camino recorrido ayuda al alumno/a a ser consciente de su propio


aprendizaje.

El alumnado aplica este proceso (aprender a aprender) a otras


experiencias.

12. NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR

PRIMER NIVEL: D.C.B. (diseo curricular base).


Lo componen las prescripciones y orientaciones educativas que afectan a

todos los alumnos y alumnas de una etapa que pertenecen a una misma
Administracin educativa.
Este nivel es competencia exclusiva de las diferentes Administraciones
educativas.
Comprende las enseanzas mnimas: es decir, el conjunto de objetivos,
contenidos, criterios de evaluacin y orientaciones metodolgicas que sern
comunes a todas las administraciones educativas y que suponen la concrecin de
las enseanzas mnimas para cada una de las realidades de las distintas
administraciones educativas autonmicas.
Constituye el punto de partida para los centros y profesorado a la hora de
elaborar el propio currculo.

SEGUNDO NIVEL: P.E.C. (proyecto educativo de centro) y P.C.C.


(proyecto curricular de centro).

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28

Atencin a la diversidad
En el P.E.C. (proyecto educativo de centro) es donde se establece la
identidad

del centro, las

metas generales: contextualizacin, finalidades

educativas, R.R.I. (reglamento de rgimen interno). Participar en su elaboracin


el Consejo Escolar.
El P.C.C. (proyecto curricular de centro) es la suma de los P.C.E. (proyecto
curricular de etapa). Su elaboracin es competencia del Equipo Docente y viene a
ser la adaptacin del D.C.B. (diseo curricular base) en el centro. Su finalidad
bsica es la de garantizar una actuacin coherente de los equipos docentes y
orientar el desarrollo de las programaciones de aula (P.A.).

TERCER NIVEL: P.A. (programacin de aula).


Es competencia del profesorado de cada rea (unidades didcticas

disciplinarias) o de profesores y profesoras de un nivel (unidades didcticas


interdisciplinares).
Se define como la concrecin a un grupo de alumnos y alumnas del P.C.E.
(proyecto curricular de centro).
Tiene por finalidad bsica el adecuar a un grupo de alumnos y alumnas la
accin educativa de un centro y orientar el proceso enseanza-aprendizaje.
Sus elementos seran: los objetivos didcticos, expresados en trminos
de capacidades o destrezas que se persiguen desarrollar con cada unidad
didctica; los contenidos como instrumentos para el logro de los objetivos
didcticos (conceptuales, procedimentales y actitudinales); en la metodologa
debera explicitarse cuestiones como: estrategias y tcnicas metodolgicas,
actividades, organizacin espacio-temporal y recursos; evaluacin, donde se
explicitarn los criterios de evaluacin y los instrumentos de evaluacin; al tiempo
que incluiran las medidas de atencin a la diversidad que suponen adaptaciones
importantes del currculo, siendo las ms utilizadas las adaptaciones curriculares y
los programas de diversificacin curricular.

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29

Atencin a la diversidad
12.1. ADAPTACIONES CURRICULARES.

Adaptacin curricular (A.C.I.) Se entiende por adaptacin curricular


cualquier ajuste o modificacin que se realiza en los diferentes elementos de la
oferta educativa comn, para dar respuesta a las diferencias individuales del
alumnado. Se fundamentan en los principios educativos de individualizacin,
normalizacin e integracin. (Bisquerra 1999).
Las adaptaciones curriculares no son una tarea sencilla, pues el equilibrio
entre lo que debe ser igual para todo el alumnado (en trminos de las capacidades
a las que se aspira), y a efectos de evitar discriminaciones de cualquier tipo, y lo
que debe ser individual y distinto para cada alumno o alumna (en trminos de
ajustar a sus caractersticas), es siempre difcil de alcanzar. Esa bsqueda de
equilibrio es lo que se persigue con el proceso de adaptaciones curricular en el
contexto del currculum oficial.
Las adaptaciones curriculares son una medida de atencin a la diversidad,
pero tambin suponen la concrecin, la adaptacin del currculo a las
caractersticas particulares de ciertos alumnos y alumnas. Y tambin la
adecuacin de la programacin de aula a un alumnado con unas necesidades
educativas especiales; ya sea en sus elementos prescriptitos (objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin) o en sus elementos de acceso y orientativos
(metodologa, elementos de acceso, etc.).
La finalidad de la adaptacin curricular sera: facilitar el logro de los
objetivos de la unidad didctica a los alumnos y alumnas que lo necesiten, y
adecuar los elementos de la programacin a las caractersticas individuales de un
grupo de alumnos y alumnas.
Segn los elementos que son modificados por la P.A. (programacin de
aula) tendremos los siguientes tipos de adaptaciones.

Adaptaciones curriculares no significativas: refuerzo educativo.


Se modifican los elementos no prescriptivos del currculo, como actividades,
temporalizacin, modificacin de instrumentos de evaluacin y metodologa.

Jos Antonio Snchez Villena

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Atencin a la diversidad
Se

trata

de

la

estrategia

fundamental

para

conseguir

la

individualizacin de la enseanza y constituyen las acciones esperables de


todo profesorado. Este tipo de adaptaciones conlleva ajustes en los
diferentes elementos de la programacin diseada para todos los alumnos y
alumnas de un aula, en la evaluacin, en la metodologa, en la secuencia,
priorizacin, incluso eliminacin de algunos contenidos y objetivos
parciales, pero tales ajustes no modifican sustancialmente la programacin
propuesta para el grupo de referencia.

Adaptaciones curriculares significativas: son aquellas que consisten en


la eliminacin de contenidos esenciales y/u objetivos generales que se
consideran bsicos en las diferentes reas curriculares y la consiguiente
modificacin de los criterios de evaluacin.
Se pueden considerar aprendizajes esenciales o nucleares aquellos
que:
-

Tienen un carcter ms general y se aplican a un mayor nmero de


situaciones.

Son necesarios para aprender otros contenidos y seguir progresando


en el conocimiento de cada rea curricular.

Tienen una mayor aplicacin en la vida social.


Un buen referente para determinar qu aprendizajes son esenciales

en cada rea curricular son los criterios de evaluacin determinados por la


administracin educativa, ya que en ellos se recogen aspectos que, de no
conseguirse, bloquearan el aprendizaje del alumnado.
Se trata de una posible ruptura del equilibrio deseable entre
comprensividad y diversidad a favor del segundo principio. Sin embargo, no
se puede olvidar que las capacidades que se intentan alcanzar a travs de
estas adaptaciones, son las mismas que para el resto del alumnado.

Adaptaciones de acceso: no son consideradas A.C.I. ya que se adaptan


los recursos materiales o personales.

Jos Antonio Snchez Villena

31

Atencin a la diversidad
La provisin de recursos tanto personales como materiales o tcnicos y la
adaptacin de los centros y aulas a las condiciones de todo el alumnado son
consideradas adaptacin de acceso necesarias para facilitar el aprendizaje de
algunos alumnos y alumnas.
36

Adems de las dificultades de acceso de tipo material o fsico (supresin de

barreras arquitectnicas, eliminacin de ruidos y adquisicin de equipo de


ampliacin de sonido,) existen otras ms importantes y determinantes: las
dificultades de comunicacin, stas condicionan todo el proceso de enseanzaaprendizaje. Cuando un alumno o alumna necesita adaptaciones de acceso, sobre
todo la adquisicin de un sistema complementario o aumentativo de comunicacin
(cdigo Bliss de smbolos grficos, PCS, lenguaje de signos) es evidente que
tambin requiere adaptaciones estrictamente curriculares, tanto en la metodologa
y organizacin del aula, como en la evaluacin y temporalizacin de los
contenidos y objetivos.
Cuanto ms temprano haya sido el aprendizaje de los sistemas de
comunicacin y cuanto mayor sea el conocimiento de estos sistemas por todo el
profesorado y los compaeros y compaeras, menos significativas tendrn que ser
las adaptaciones.
El primer paso en la elaboracin de las adaptaciones, consiste en la
evaluacin diagnstica del alumno/a y del contexto de enseanza-aprendizaje.
Desde la perspectiva de las adaptaciones curriculares, la informacin que interesa
es la que realmente sea til para determinar las necesidades educativas
especiales y relevantes para la toma de decisiones curriculares. La informacin
puede agruparse en dos grades bloques:

Informacin sobre el alumnado:


-

Aspectos de su desarrollo: biolgicos, intelectuales, motores,


lingsticos, emocionales y de insercin social.

Nivel de competencia curricular en las reas que experimenta


dificultades. Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender.

Informacin relativa al entorno del alumnado:


-

Informacin sobre el contexto escolar (aula y centro).

Jos Antonio Snchez Villena

32

Atencin a la diversidad
-

Informacin sobre el contexto familiar y social.

La evaluacin del contexto del aula tiene una especial relevancia para
constituir el entorno ms cercano en el que se desarrolla en proceso de
enseanza-aprendizaje. Por lo tanto, es necesario analizar el estilo de enseanza
de casa profesor o profesora, es decir, la forma peculiar de elaborar el programa,
llevarlo a la prctica, organizar la clase y relacionarse con el alumnado. Teniendo
presente que no existe un estilo mejor que otro, la tarea consiste en analizar si la
metodologa, ayudas o materiales son adecuados a cada alumno o alumna.
Para que este proceso de evaluacin sea eficaz se requiere:
-

Especificar el objetivo de la evaluacin. Determinar


claramente qu se va a valorar.

Determinar el modelo de registrar los datos. Existen


diferentes tcnicas:

Observacin a travs de diarios, escalas de

aprendizaje, registros de aspectos concretos con


respuesta cerrada, etc.

Anlisis de documentos. El proyecto de centro y

las programaciones son documentos cuya revisin


peridica nos da un feed-back del proceso que se est
realizando.

Entrevistas, dilogos, etc. elaborados por los

propios docentes o ya elaboradas por otros equipos.

Pruebas

estructuradas

(cuestionarios,

escalas,).
-

Determinar quin debe realizar la recogida de datos.

Respecto a la evaluacin del alumnado con necesidades educativas


especiales, existen aspectos a valorar que requieren la presencia de profesionales
especializados (orientadores y orientadoras de los centros, logopedas,) sin
embargo, no por ello debe dejar de colaborar el resto del profesorado, aportando
sus propias observaciones. Al comienzo de este apartado se deca que la
elaboracin de adaptaciones curriculares significativas precisa una mayor

Jos Antonio Snchez Villena

33

Atencin a la diversidad
participacin de todo el profesorado. Si no existe un clima de colaboracin,
respaldo mutuo entre tutores/tutoras, profesorado de apoyo, especialistas y
familias difcilmente podrn plantearse decisiones curriculares adaptadas a cada
persona.
El grado de significatividad de la adaptacin curricular vendr dado por el
grado de modificacin, o bien por la discrepancia existente entre la propuesta
curricular ordinaria y la consecuente adaptacin a las necesidades educativas
especiales de un alumno/a. Podemos plantear, en este sentido, siguiendo los
planteamientos de Hegarty et al (1988), que el gradiente se establece
jerrquicamente entre el currculum general y el currculum especial.
De esta manera podemos plantear que las adaptaciones no significativas
no implican una modificacin del currculum bsico, sino una modificacin de:

Material y metodologas didcticas.

Modificacin del ritmo de introduccin de contenidos.

Organizacin y secuencia del currculum.


Y las adaptaciones significativas conllevan una modificacin del

currculum bsico:
-

Sustituir y/o suprimir objetivos y contenidos.

Aludiendo a lo anterior podemos diferenciar cinco modelos de currculum en


funcin de las necesidades que los alumnos y alumnas presenten y segn el
gradiente de mnima modificacin a mxima modificacin: currculum general,
currculum general con alguna modificacin, currculum general con
modificaciones

significativas,

currculum

especial

con

adiciones

currculum especial.
Las modificaciones y la toma de decisin subsecuente que se deben tener
presentes en relacin al currculum, de manera que se adapten a las N.E.E.
(necesidades educativas especiales), habrn de partir de los diferentes niveles de
concrecin curricular, de manera que afectarn a:
-

Los contenidos del curso, reas o materias.

La metodologa y los procedimientos de enseanza.

La evaluacin.

Jos Antonio Snchez Villena

34

Atencin a la diversidad
En relacin a los contenidos deben tener presentes determinados principios
de manera que respondan a la realidad en la que se encuentra el alumnado y sus
propias posibilidades; cerciorndonos de su contextualizacin, pertinencia,
flexibilidad, y su capacidad relacional con otros contenidos, permitiendo la
globalizacin.
Por otro lado, los procedimientos y la metodologa deben fundamentarse en
el principio de individualizacin. La enseanza individualizada como especifica
Brennan, supone usar la seleccin ms amplia de las tcnicas disponibles de una
forma ntimamente relacionada con las necesidades educativas especiales
detectadas en los alumnos y alumnas. Entre las razones que el mismo autor alude
para su uso en la educacin ordinaria seala:
1. La incorporacin de alumnos y alumnas con N.E.E. obligar a cambios en
los mtodos para satisfacer sus necesidades, lo que nos llevar al
planteamiento de la multivariedad metdica.
2. Los enfoques totalmente individuales respecto al mtodo y al currculum
rara vez obtienen buenos resultados.
3. La situacin de interaccin social en la que el docente ejerce una
orientacin individual contribuye al desarrollo global del alumnado.
La eficacia de la accin educativa depender inicialmente del conocimiento
que se tenga del alumnado, pero tambin debemos tener en cuenta todos aquellos
elementos que forman parte del engranaje curricular, todo aquello que se refiere al
proceso interactivo docente-discente, desde la comunicacin didctica y los
procedimientos implcitos.
Las intenciones educativas orientadas hacia la adaptacin curricular, de
manera que den respuesta a las necesidades educativas de aquellos alumnos y
alumnas que presentan graves problemas en su proceso de aprendizaje
acadmico, no debe eliminar lo acadmico de sus planteamientos; en todo caso
pueden tenerse presente algunas propuestas, tales como:

A todos los alumnos y alumnas con dficit deben drseles la oportunidad de


aprender habilidades escolares que puedan aprender y que puedan utilizar
posteriormente.

Jos Antonio Snchez Villena

35

Atencin a la diversidad

Se debe determinar las habilidades escolares que necesitarn los alumnos


y alumnas en los entornos de enseanza a los que probablemente transiten
en el futuro. Esto significa, por ejemplo, determinar los conocimientos y
habilidades que requieren de aritmtica, lectura, conocimiento de la ciencia,
etc.

Las habilidades escolares deben aprenderse y practicarse de la forma en


que se debern aplicar en el futuro para reducir los problemas de
generalizacin.

Organizar el currculum en funcin del entorno, por ejemplo el hogar, la


comunidad, la ocupacin futura, la escuela.

Ensear cada una de las esferas del plan de estudios en la proporcin


adecuada segn las caractersticas de los alumnos y alumnas en general y
de cada alumnado en particular.
Para elaborar una A.C.I. (adaptacin curricular individualizada), siguiendo

a R. Ruiz, se suelen seguir los pasos siguientes:

Paso 1: el alumnado presenta dificultades de aprendizaje o hndicaps


evidentes.

Paso 2: el tutor evala las condiciones que pueden influir en esta situacin.

Paso 3: el tutor modifica sus estrategias didcticas para adecuar su


respuesta a las caractersticas y necesidades del alumnado, disponiendo
las adaptaciones ms inespecficas de menos significatividad.

Paso 4: en caso de ser adecuadas las medidas adoptadas, el proceso se


detiene sin llegar a la elaboracin de la A.C.I. En caso contrario, el tutor
vuelve de nuevo a valorar la situacin y la realizacin de adaptaciones no
significativas, aunque ahora algo ms significativas.

Paso 5: se repite el proceso anterior, detenindose si la respuesta es


satisfactoria. En caso contrario, se pasa al

Paso 6: en este punto se necesitar la intervencin del orientador/a para


efectuar la evaluacin psicopedaggica del alumnado y del contexto
educativo en el que se encuentre. La evaluacin psicopedaggica es
competencia del departamento de orientacin. Deber de colaborar en su

Jos Antonio Snchez Villena

36

Atencin a la diversidad
ejecucin todos los profesores y profesoras que participen en el proceso de
enseanza-aprendizaje del alumnado, utilizando tcnicas e instrumentos de
evaluacin propios de las reas o materias implicadas: observacin,
revisin de materiales escolares, pruebas de evaluacin del nivel de
competencia curricular, cuestionarios, entrevistas, etc.

Paso 7: reunin coordinada por el jefe de estudios donde estarn los


profesores y profesoras de rea o materia objeto de adaptacin curricular y
el o los profesionales que participaron en la evaluacin psicopedaggica.
En esta reunin se decidir la pertinencia de la A.C.I. y los elementos que
sern modificados.

Paso 8: solicitud de autorizacin para la puesta en prctica de la A.C.I. a


inspeccin.
Trascurridos los cuales, todo ello se refleja en un documento de

adaptacin curricular, en el que, atendiendo al criterio de realidad, se reflejarn


aquellas adaptaciones (especialmente en lo que se refiere a modificaciones en el
contexto) que sean viables y respecto a las que se ha llegado a un compromiso
claro y explcito de llevarlas a la practica.
Recordar que las A.C.I.s (adaptaciones curriculares individuales) tienen un
carcter confidencial y, por tanto, el acceso a la informacin que en l se refleje
debe limitarse a aquellos que estn directamente implicados en el proceso de
enseanza-aprendizaje del alumnado.
La responsabilidad de su elaboracin ha de ser, en ltima instancia, de los
profesionales tutor y de apoyo, lo cual no significa que deban de hacerlo de forma
aislada, sino a travs de un proceso de reflexin en el que deben tomar parte
todas las personas implicadas en el proceso de enseanza-aprendizaje del
alumnado.
El documento debe elaborarse con la perspectiva de un ciclo completo.
Sus elementos pueden ser los siguientes:
A. Datos de identificacin del alumno/a, tanto personales como relativos
a su situacin escolar.

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B. Hoja de identificacin del documento, fecha de elaboracin duracin
prevista, personas implicadas en la realizacin de la adaptacin, otros
documentos que puedan resultar de utilidad (programas individuales
anteriores, informes, anamnesis, etc.).
1. Informacin sobre la historia personal del alumno/a.
1.1. Escolarizacin previa.
1.2. Aspectos relevantes de la historia del alumno/a.
1.3. Provisin de servicios fuera de la escuela.
2. Informacin relevante para la toma de decisiones curriculares.
2.1. Informacin sobre el desarrollo general del alumno/a.
Aspectos:
Biolgicos.
Intelectuales.
Motores.
Lingsticos.
De interaccin e insercin social.
Emocionales.
Se trata de informaciones que, bien por su contenido o bien por razones del
propio proceso de evaluacin, no pueden ser recogidas en los apartados de
evaluacin curricular.
No se trata slo de reflejar informaciones neutras, sino de analizarlas,
seleccionarlas y traducirlas para que resulten de utilidad en la toma de decisiones
curriculares.
Es importante no reflejar slo carencias o limitaciones del alumnado en su
desarrollo, sino tambin aspectos positivos. Del conjunto de informaciones que
nos proporciona una evaluacin del alumnado, habr que esforzarse por decidir y
consensuar cuales de ellas pueden considerarse aspectos que favorecen el
aprendizaje y cuales aspectos que lo dificultan.
Hay que tener en cuenta que de una misma informacin pueden derivarse
consecuencias de ambos tipos.
2.2. Entorno familiar y social

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Se reflejan aquellas informaciones sobre la situacin
familiar y del contexto social que resulten de inters para la
organizacin de la respuesta educativa que se proporciona al
alumnado en la escuela o en la elaboracin con la familia.
Tambin en este caso es necesario reflexionar sobre
cuales de estos aspectos favorecen y cuales dificultan el
aprendizaje del alumnado.
2.3. Nivel de competencia curricular
Se reflejan aqu los resultados de la evaluacin
curricular del alumno/a: lo que el alumno/a ha alcanzado de
los objetivos y contenidos de su ciclo.
2.4. Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender
Aqu aparecern reflejadas las formas ms comunes de
aprender de estos alumnos y alumnas, el tipo de incentivos
ms tiles, tanto a nivel general como por reas.
2.5. Contexto del aula
Aquellas circunstancias que consideramos que
favorecen o dificultan el aprendizaje del alumno/a al que
estamos evaluando.
2.6. Contexto de centro

3. Determinacin de las necesidades educativas especiales del


alumno/a.
Puestas de manifiesto en el proceso de evaluacin, haciendo referencia a lo
que el alumno/a necesita en este momento del proceso. Estas necesidades
pueden referirse a capacidades a desarrollar por el alumno/a, a grandes bloques
de contenidos para el trabajo de estas capacidades o a requisitos que debe reunir
el entorno de enseanza-aprendizaje.
Las necesidades educativas especiales pueden hacer referencia a un rea
curricular determinada o pueden ser de carcter general.

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Las necesidades educativas especiales constituyen el nexo de unin entre
el proceso de evaluacin del alumno/a y la respuesta educativa que se le
proporciona.
4. Propuesta curricular adaptada.
4.1. Adaptaciones curriculares de carcter general
4.2. Adaptaciones en las distintas reas curriculares
5. Intervencin sociofamiliar en relacin con los objetivos a trabajar
con el alumno/a.
Intervenciones en el entorno sociofamiliar que se consideran integrantes de
la propuesta educativa que se proporciona al alumno/a para responder a sus
necesidades educativas especiales. Orientaciones sobre estrategias o recursos
para el trabajo en casa o sugerencias sobre las actividades a realizar en el centro
en las que participe la familia del alumno/a.
Orientaciones sobre atenciones externas a la escuela
6. Cuadro de distribucin horaria semanal.
Decisiones generales sobre distribucin del tiempo semanal del alumno/a
en relacin con las distintas reas curriculares y con los lugares de emplazamiento
(aula ordinaria, de apoyo, etc.).
7. Observaciones generales sobre el seguimiento del proceso de
adaptacin curricular individualizada.
Momentos en lo que se han revisado formalmente las decisiones tomadas
para el ciclo por todos los implicados en el proceso, las personas que intervienen
en esta revisin, as como orientaciones o sugerencias para el prximo ciclo, en
caso de que se prevea la necesidad de un nuevo proceso de adaptacin.
Resulta tambin conveniente reflejar la decisin final que se haya tomado
sobre la promocin del alumno/a al siguiente ciclo.

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12.2. LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR.

Destinatarios.
Los alumnos y alumnas mayores de 16 aos o los que cumplan en el ao
en que el curso comienza y que a lo largo de la escolaridad hayan presentando
dificultades generalizadas de aprendizaje, alumnado que no haya promocionado al
segundo ciclo de secundaria obligatoria, o que habiendo promocionado se prev
que no alcance los objetivos de la etapa cursando el currculo establecido an
realizando las adaptaciones necesarias de ste.
Finalidad.
Con estos programas se pretende que el alumnado mediante una
metodologa y unos contenidos adaptados a sus caractersticas y necesidades,
alcancen los objetivos generales de la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria
y por tanto obtenga el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria. El
departamento de orientacin del centro tiene una implicacin clara en la
determinacin de los programas de diversificacin curricular.
Entre las caractersticas de estos programas podemos sealar las
siguientes:

Son ante todo individualizados, adaptados a las caractersticas de cada


alumno o alumna.

Deben tener como referente las capacidades generales de la etapa por lo


que se debe seleccionar y priorizar los objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin de los diferentes mbitos que mejor se adapten a las
caractersticas del programa.

Se seleccionarn tambin los contenidos y actividades que favorezcan la


funcionalidad de los aprendizajes, el trabajo cooperativo y la iniciacin
profesional.

Se buscar la mxima normalizacin e integracin del alumnado de estos


programas a la vida ordinaria del centro (Arroyo y otros, 1994).
Propuesta curricular.
La normativa establece que los programas de diversificacin deben incluir:

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Tres o cuatro materias del segundo ciclo del currculum comn,
compartidas con un grupo, a ser posible con su grupo de referencia,
teniendo siempre presente las adaptaciones que precise el
alumnado.
reas o materias especificas de estos programas que se organizan
en torno a los mbitos sociolingsticos y cientfico-tecnolgicos. A
travs de reas globalizadas se pretende desarrollar de una forma
ms intensa las capacidades que se consideran bsicas. A partir de
ellas se trabajan objetivos propios de la etapa y otros de la etapa
primaria que no han sido superados.
El tiempo dedicado a estas reas es de 10 a 12 horas
semanales. El nmero de alumnos y alumnas por curso no puede ser
superior a 15.
Materias optativas de la oferta ordinaria o materias especficas
diseadas al efecto hasta completar 30 horas lectivas.
Deben incluir tambin 2 horas semanales de tutora.
Duracin.
Los alumnos y alumnas podrn permanecer en los programas de
diversificacin uno o dos aos, en funcin de sus necesidades y expectativas, as
como de su edad.
Elaboracin.
Como ya se ha sealado, en cada centro deben existir programas base de
diversificacin formando parte de su proyecto curricular. La elaboracin corre a
cargo del departamento de orientacin en colaboracin con el jefe de estudios y el
resto de los departamentos del centro.
Cada alumno/a que siga un programa de diversificacin tendr asignado,
adems del tutor ordinario, un tutor o tutora, designado por el jefe de
departamento de orientacin, con la responsabilidad de coordinar el proceso de
enseanza-aprendizaje, la evaluacin y la orientacin del alumno/a a lo largo de
todo el programa.

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Pasos para la adscripcin al programa individual de diversificacin
curricular.
Se analizar:
Un informe dirigido al jefe de estudios, realizado por todo el
profesorado del alumno/a y firmado por el tutor/a que indique el
grado de competencia alcanzado por el alumno/a en cada una de las
reas del currculum e incluya una propuesta sobre el programa de
diversificacin a seguir.
Un informe del departamento de orientacin que indique
explcitamente si considera o no oportuna la entrada del alumno/a en
un programa de diversificacin en caso afirmativo las lneas
generales del programa. En esta toma de decisin se tiene en cuenta
la evaluacin psicopedaggica del alumno/a, la opinin de ste y la
de sus padres.
La decisin ltima la toman en una sesin especial el tutor/a, el jefe
de estudios y un representante del departamento de orientacin.
El departamento de orientacin, a partir del programa base, elabora
el programa concreto que ha de seguir el alumno/a.
Envo de la propuesta de diversificacin a la inspeccin.

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13. METODOLOGA

Principios metodolgicos
Cualquier intervencin de atencin a la diversidad se va a regir, siempre,
por unos principios que determinan el marco en el que nos moveremos,
dependiendo de las caractersticas particulares de cada alumno/a, de las
caractersticas particulares del grupo aula, de las caractersticas particulares del
propio centro, etc.
Estos principios metodolgicos son: la flexibilidad; la globalizacin de los
aprendizajes; la posibilidad de una participacin activa; la funcionalidad; la
reflexin sobre el propio aprendizaje; la consecucin de mayor autonoma; y la
facilitacin de los aprendizajes.
Haremos un breve repaso de cada uno de ellos (aparecen en distintos
autores y en distintas pginas Web):
La flexibilidad.
Es uno de los principios clave en la respuesta a la diversidad del alumnado:
flexibilidad metodolgica (combinacin de mtodos, tcnicas, actividades;
utilizacin de diferentes lenguajes, diversos soportes, etc.) y flexibilidad de
agrupamientos (trabajo individual, trabajo en grupo, trabajo en grupo cooperativo,
etc.).
La globalizacin de los aprendizajes.
Utilizacin de distintas vas para alcanzar un mismo objetivo educativo. Lo
que implica organizar estrategias comunes entre distintos profesores y profesoras
para trabajar objetivos y contenidos de diferentes reas.
Favorecer el aprendizaje activo, funcional y autnomo.
Favorecer la reflexin sobre los propios procesos personales.
Fomentar la adquisicin de habilidades en la toma de decisiones.
Utilizando distinto material de soporte.
Y para que ello sea posible debemos tener en cuenta cada uno de estos puntos:
El trabajo de atencin a la diversidad se debe dar siempre y de forma
continua, es una actitud ms que una tarea concreta.

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Disponibilidad horaria de tutores y profesorado responsables.
Buscando la mxima autogestin de todos y cada uno de los alumnos y
alumnas.
Trabajar por objetivos preferentemente a corto plazo.
Implicando a todos los profesores y profesoras del aula y especialistas.
El tutor ser el encargado de la coordinacin.
Actuaciones flexibles teniendo siempre en cuenta los tiempos, la
organizacin de las atenciones y las necesidades particulares de los
alumnos y alumnas.
Contar con la colaboracin e implicacin de los padres.
Cuidando los aspectos emocionales.
Evaluando continuamente y estableciendo propuestas de mejora.
Fijando y respetando reuniones peridicas y puestas en comn a nivel de
centro y de familia.
Teniendo muy claros los siguientes conceptos:
- Recuperacin. Aceleracin del aprendizaje para volver a situarse en el
nivel propio. Requiere esfuerzo y voluntad por parte del alumnado.
- Estimulacin. Intervencin especfica encaminada a aumentar el
aprendizaje ms all de lo que es habitual (altas capacidades).
- Refuerzo. Actuacin encaminada a dar mayor capacidad, ms base, para
aprender mejor y llevar a cabo con mayor seguridad el aprendizaje. Como
por ejemplo, el trabajo con aquellos nios con escaso desarrollo en reas
instrumentales. El refuerzo es globalizador.
- Reeducacin. Actuacin encaminada a volver a estructurar de nuevo
unos aprendizajes mal hechos, por lo que habr que deshabituar procesos
mal adquiridos y construirse de nuevo correctamente.
- Terapia. Tiene un sentido ms clnico: es el proceso encaminado a curar,
un programa o tratamiento con una serie de fases para mejorar y devolver
al alumnado la salud psquica que no tiene actualmente. Suele aplicarse a
alumnos y alumnas con problemas de comportamiento; con trastornos

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fuertes que incapacitan el aprendizaje; o con actitudes negativas globales
o en reas particulares.

La reeducacin y la terapia suelen ir juntos e implicarse mutuamente. Tanto


una como otra requieren un tcnico especialista.

Estrategias metodolgicas
Cambiar la metodologa implica incidir en la prctica diaria del ensearaprender. Es en lo cotidiano donde realmente se producen los cambios. Llegar a
este nivel de actuacin supone un equipo de profesores y profesoras con una
postura abierta respecto a su perfeccionamiento profesional, un equipo dispuesto
a aprender. Existen equipos que se han embarcado en esta aventura. Todos
sabemos que conocer otras experiencias es otra de las fuentes que motivan el
cambio, junto con la teora y la reflexin sobre la propia prctica.
La forma de organizacin del trabajo la realiza el propio alumnado.
Disponiendo del tiempo necesario y los materiales suficientes para lograr los
objetivos propuestos. Ello contribuye a la formacin de la responsabilidad
personal.
La estructura de clases por niveles y grados se transforma en aulaslaboratorios especializadas en las que el alumno o alumna coincide con otros
alumnos o alumnas que tengan el mismo inters en aquel momento.
Las funciones del profesorado (especializado en una determinada materia)
son las de programar, evaluar y orientar.
A continuacin sealamos algunas de las experiencias metodolgicas que
en la actualidad se estn generalizando en los centros espaoles.

1. Proyectos. Grupos de investigacin. Trabajo por tpicos.


Consiste en la realizacin de actividades didcticas, macro-actividades,
programadas en torno a temas nucleares de temporalidad variable. Requieren un
nivel de compromiso entre alumnado y profesorado y una organizacin distinta del

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trabajo, del tiempo y del espacio. Los alumnos y alumnas participan activamente
en la planificacin del proyecto de trabajo guiados por el profesorado.
En el proceso de realizacin, se aprende a buscar y tratar la informacin de
forma individual o en grupo y a utilizar distintas vas de conocimiento: la
observacin, la experimentacin-manipulacin, la solucin de problemas; por
ltimo se produce un intercambio de la informacin a travs de diversas
realizaciones (monogramas, carteles, mapas, etc.) y se hace una valoracin del
trabajo a nivel grupal e individual.
Posible gua de trabajo:
Eleccin del tema.
Qu sabemos sobre l?
Qu queremos saber?
- Formulacin de cuestiones.
- Clasificar en categoras esas cuestiones.
Planificacin del trabajo.
- Qu elecciones se hacen.
- Distribucin en grupos o de forma individual.
Cmo averiguar lo que deseamos saber? Utilizar distintas fuentes
de informacin y vas de conocimiento.
Tratamiento de la informacin. Cmo registrar la informacin y dar
sentido a lo descubierto.
Presentacin e intercambio de la nueva informacin.
Evaluacin.
Como sealan Gonzlez Jimnez y Sabat Mur, esta manera de trabajar
permite varias posibilidades:
Anlisis de contenido y su diversificacin en distintas actividades.
Aportacin de cada alumno y alumna segn sus posibilidades, en las
tareas concretas que implica cada actividad.
Realizar adaptaciones y planes de trabajo individualizados para alumnos y
alumnas con mayores dificultades.
Colaboracin de los distintos profesionales.

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2. Talleres.
La implantacin de talleres ha sido uno de los medios educativos ms
generalizados en los ltimos aos. Sin embargo, no en todos los centros tienen las
mismas connotaciones.
Unos lo entienden como la aplicacin de los aspectos conceptuales, una
vez que se han trabajo stos. Ejemplo, taller de animacin a la lectura.
Otros lo conciben como algo independiente del resto de las actividades
docentes. Y consideran solamente como taller las actividades que se realizan en
determinadas materias, como plstica o expresin y/o se obtienen determinados
productos. Ejemplo, taller de cermica, fotografa, teatro, etc. La participacin del
alumnado suele ser rotatoria y optativa.
En otros centros se les otorga un carcter ms curricular y se entienden
como lugares donde se hacen cosas y se sacan conclusiones, con la experiencia
se aprende y, tanto los contenidos relativos a conceptos y procedimientos como a
actitudes, valores y normas derivados de la interaccin entre adultos con los
materiales y con el medio.
Otros ven en esta forma de organizacin un medio fundamental para la
integracin de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.
Como seala Ru (1987) es capital explicar la finalidad de taller, es decir,
qu aspectos pretendemos trabajar: metodolgicos, curriculares, motivadores, de
socializacin e integracin especficos, de promover la colaboracin de los padres,
etc.
Son muchas las posibilidades educativas de los talleres. En el plano
metodolgico favorecen el desarrollo de una metodologa activa, la observacin y
manipulacin como fuente de conocimiento, el desarrollo de la creatividad, la
vinculacin entre teora y prctica, la potenciacin de la globalizacin
interdisciplinariedad y los aprendizajes funcionales.

3. Grupos flexibles.
Una de las innovaciones que ms ha proliferado en los centros tal vez haya
sido la de romper la estructura del grupo-clase tradicional en grupos ms

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pequeos, con el fin de responder ms adecuadamente a las necesidades de casa
persona. Sin embargo no se han alcanzado los resultados deseados. La
flexibilidad en los agrupamientos del alumnado facilita la atencin a la diversidad
siempre que se tengan claros los objetivos y se formen con los criterios adecuados
a los que se pretenden.
Los estudios realizados por Oliver ponen en duda los agrupamientos segn
niveles de aprendizaje. Se aboga por una composicin heterognea de los grupos
y sin carcter fijo, que fomenten la cooperacin y complementacin de las
aportaciones de unos y otros. En algunos casos siempre que se crea conveniente,
ser necesaria la formacin de grupos de alumnos y/o alumnas con necesidades
semejantes, como en el caso de intervencin de apoyos y especialistas
(logopedas, profesores/as itinerantes de ciegos, fisioterapeutas, etc.) a alumnos y
alumnas que lo necesitan.
Otras modificaciones realizadas son: la utilizacin de libro de texto,
aprender a trabajar en grupo (en pequeo grupo, en asamblea, etc.).
En definitiva, con palabras de Rodrguez y Sabat, cambiar el papel a
desempear por el alumnado en las actividades implica cambiar tambin el del
profesorado y requiere su tiempo. Algunos puntos para hacernos pensar en este
cambio seran.
Plantear a los alumnos y alumnas actividades variadas, tanto en lo que
respecta a las tareas a realizar, los entornos donde llevarlas a cabo, como
en los contenidos.
No darles el planteamiento totalmente acabado. Es preciso dejar un
margen para el desarrollo de la capacidad de organizacin, diseo y
desarrollo de su trabajo.
Darles oportunidad de que consulten diversas fuentes de informacin y
contrasten los datos obtenidos.
Procurar que su papel sea de mediador atento a las dificultades que cada
alumno/a o grupo de alumnos/as puede tener, involucrndolos en la
reflexin y valoracin orientada de sus propias tareas.

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Metodologa cooperativa y atencin a la diversidad
La interaccin entre iguales es positiva para la enseanza y el aprendizaje
siempre que la relacin entre alumnos y alumnas se produzca en determinadas
circunstancias. Lo importante es la calidad de la interaccin y no la interaccin en
s misma.
Podemos hablar de tres estructuras organizativas diferentes en el trabajo
del aula:
Estructura cooperativa: cuando los objetivos perseguidos estn
vinculados entre s de tal manera que cada uno alcanza su objetivo si y
solo s los dems hacen lo propio.
Estructura competitiva: cuando los objetivos de los participantes estn
relacionados de tal manera que existe una correlacin negativa entre su
consecucin por parte de los implicados.
Estructura individual: cuando no existen relaciones entre los objetivos de
los distintos participantes.
Con independencia de la edad de los alumnos y alumnas, del contenido de
la tarea o de la tarea misma, se ha demostrado que una metodologa que utiliza
tcnicas cooperativas consigue un mayor rendimiento y una mayor eficacia en los
participantes que las generadas por situaciones competitivas o individuales.
Si, como dice Vygotski, nuestras funciones mentales se desarrollan a travs
de las relaciones sociales; si se trabaja ms y mejor en tareas que nos
proporcionan algn tipo de recompensa y si resolver dificultades colaborando con
otros nos ayuda a diferenciar lo objetivo de lo subjetivo. El trabajo en grupo
organizado, en grupo cooperativo, es la mejor y ms efectiva manera de aprender.
La metodologa cooperativa, de este modo, aporta la posibilidad de una
interaccin, de una relacin que educa y puede ser aprendida, que socializa, que
compromete, que favorece un clima de colaboracin y de dilogo. Es la mejor
forma de aprender habilidades y actitudes, de autonoma, de pensamiento crtico,
de empata, de valoracin de la diversidad, de aceptacin y apoyo dentro del
grupo, puesto que ampla el campo de experiencias del alumnado, facilita el

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trabajo de investigacin, permite la ayuda mutua. Y como consecuencia aumenta
el rendimiento acadmico, la motivacin por las tareas escolares.
Al mismo tiempo que favorece la integracin de alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales. Las estrategias de aprendizaje cooperativo
favorecen el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas. Aquellos que combinan
la individualizacin con la cooperacin son los ms efectivos para alumnos y
alumnas con necesidades educativas especiales. La interaccin entre los
miembros de grupos heterogneos reduce los prejuicios. Los alumnos y alumnas
ordinarios pasan a valorar ms positivamente a los alumnos y alumnas integrados.
La enseanza cooperativa modifica las relaciones interpersonales en
cantidad y calidad. Los grupos heterogneos que cooperan en un objetivo comn
y que son reforzados por ello aumentan y mejoran los contactos entre alumnos y
alumnas dndose ms interacciones positivas de apoyo, motivacin, estimulacin
e implicacin de los compaeros en el trabajo de grupo.
Los mtodos cooperativos aportan al profesorado la posibilidad de emplear
tiempo de clase en actividades individualizadas, enseanza personalizada, etc.
Tambin permite abrir el aula a nuevos profesionales. Aunque para ello se exige
una formacin especfica en el uso de destrezas y tcnicas cooperativas.
La cooperacin intragrupo con competicin intergrupos es superior a la
competicin individual en cuanto al rendimiento y productividad de los
participantes. La cooperacin sin competicin intergrupos es superior a la
cooperacin con competicin.

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BIBLIOGRAFA

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