Introduccin

Aprender para vivir

Ravi y Ben tienen veintin meses; han nacido en la misma semana. Estn
en una sala de la universidad desconocida para ellos, participando, con sus
madres, en un experimento sobre el aprendizaje. Aunque los nios no se
conocan, Ravi est vido de establecer contacto, acercndose a Ben, sonrindole y ofrecindole un juguete con el que ha estado jugando. Ben, sin
embargo, retrocede y se aferra a la pierna de su madre. Ravi mira ocasio
nalmente a su madre, para asegurarse de que todo va bien, y contina ex
plorando la sala. Entra un hombre vestido de payaso y habla a los nios.
Ben comienza a sollozar y esconde la cara en la falda de su madre. Ravi
sonre al payaso y en seguida comienza a parlotear. Cuando va a coger un
juguete, el payaso dice algo speramente. Ravi se detiene, mira primero ha
cia su madre y luego al payaso, de hito en hito. Luego intenta de nuevo co
ger el juguete, con un ojo puesto en el payaso. Ben ha estallado en lgrimas
y est siendo consolado en el regazo de su madre. Estas respuestas son t
picas de los nios.1
Las personas en general, exactamente igual que Ravi y Ben, difieren
enormemente en cmo aprenden y en lo bien que lo hacen. Y estas dife
rencias en estilo y eficacia comienzan a desarrollarse muy pronto. Por re
gla general Ravi ya es capaz de manejar ms cosas extraas que Ben. Es un
aprendiz ms resistente est ms dispuesto a intentar conseguirlo. Es ms
capaz de detectar la valoracin de la situacin por parte de su madre y a
confiar en ella. Su expresin positiva le da encoraj necesario para explo
rar. La capacidad de leer correctamente las situaciones de aprendizaje,
de saber cundo explorar y cundo retirarse y la disposicin a tolerar los
1.
Este ejemplo est basado en la investigacin de Jerome Kagan, Galens prophecy:
temperament in human nature, Nueva York, Westview Press, 1994.

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APRENDER

sentimientos que acompaan al aprendizaje establecen los cimientos de

esta resistencia esencial.
Pero estas diferencias precoces no estn grabadas en piedra. Depen
diendo de lo que les suceda el resto de su vida, Ben y Ravi consolidarn su
respuesta, firme o frgil, al sentimiento de aprender, o bien cambiarn. En
un mundo incierto, la resistencia es una cualidad vital que ha de ser ali
mentada tanto en nios como en adultos. Ahora sabemos lo que es la re
sistencia, qu es lo que la socava y cmo se puede desarrollar, sabemos
cmo ayudar a Ben a soportar mejor la incertidumbre. Este libro trata de
lo que significa ser un buen aprendiz y de cmo se puede fomentar el buen
aprendizaje. El desarrollo de la resistencia frente a la incertidumbre y la di
ficultad es uno de sus temas principales.
Emmi y Eliza tienen catorce aos, a ambas se las considera brillantes,
ambas estn entre las mejores del colegio en matemticas. Estn trabajan
do con un cuaderno de problemas que incluye, por error, varias preguntas
que son demasiado difciles de resolver para ellas. En los primeros proble
mas, asequibles, las chicas trabajan de manera igualmente acertada y efi
caz, pero en los difciles Eliza se desorganiza. Mira furtivamente hacia
Emmi para ver cmo le va y comienza a inquietarse y a disgustarse. Mur
mura a su amiga: Estas sumas son una tontera!. Emmi, entretanto, tra
ta de hacerlo como mejor sabe. Intenta comenzar el problema desde el fi
nal e ir hacia atrs. Se dice a s misma: Bueno, supongamos que X = 1,
qu pasa luego?. Prueba con varios supuestos, hasta que ms adelante
llama al profesor y le confiesa que est perdida. ste se da cuenta en se
guida del error y dice a la clase que omita los problemas 7 al 10 y salten al
11. Emmi lo hace as, trabajando con decisin, aplicando algunas de las es
trategias que ha descubierto mientras intentaba resolver los problemas di
fciles, para ver si funcionan con los ms fciles. Eliza, sin embargo, an
est disgustada. Mira el problema nmero 11 y no es capaz de pensar
cmo enfocarlo, aunque el nmero 6, que resolvi bien hace slo unos mi
nutos, era exactamente del mismo tipo.2
La resistencia no es slo algo que concierna a los pequeos o a los que
piensan que aprender generalmente es difcil. Tanto Emmi como Eliza son
buenas estudiantes, pero la confianza de Eliza en su capacidad de resol
ver problemas matemticos es frgil. Igual que Ben, tiene una bajaltolerancia a la frustracin y rpidamente se disgusta cuando las cosas no van
2.
Este ejemplo refleja los hallazgos de Carol Dweck, The power of negative thinking, Times EducationalSupplement, Londres, 21 de septiembre de 1984.

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como ella quiere En vez de centrarse en intentar resolver el problema,

su prioridad estriba en salvar como sea esa situacin. Emmi experimenta
la dificultad como un reto; Eliza percibe el fracaso como una amenaza.
Mientras que Ben se asustaba, Eliza ha aprendido a sentir vergenza por
su dificultad. Otro de los temas de este libro es la relacin entre aprender
y defenderse. Cmo sabemos cundo es correcto perseverar y cundo es
ms hbil desistir? Qu le sucedi a Eliza para llegar a ver as el mundo?
y podemos ayudarla a distinguir ms adecuadamente entre retos y ame
nazas?
Cuando Emmi tropieza con dificultades, no slo tiene ms resistencia,
sino adems ms recursos para aprender que Eliza, y buscar con ingenio
nuevas formas de solventar el problema. Tiene varios recursos y si el pri
mer intento fracasa no se queda bloqueada. Cuando no sabe exactamente
qu hacer, hay cosas que puede intentar. Tiene ms de una herramienta en
su caja, una gama y una variedad ms grande de estrategias de aprendizaje
y de solucin de problemas. Su resistencia y sus recursos se refuerzan entre s de manera positiva. Puesto que tiene una mayor capacidad para
aprender, se siente ms confiada. Puesto que se siente ms confiada, lo in
tenta durante ms tiempo, con ms intensidad y con ms ingenio que Eli
za, y por lo tanto es ms probable que descubra una nueva forma de solu
cionar el problema, una nueva herramienta de aprendizaje. A medida que
aprende se convierte en una persona con ms capacidad para aprender. Su
aprender a aprender est en una espiral hacia arriba, mientras que el de
Eliza est detenido. Otro tema de este libro es: cmo podemos describir
esta caja de herramientas del aprendizaje y cules son sus compartimen
tos? Y cmo podemos ayudar a las personas a que se comprometan con
los retos del aprendizaje de manera que su facultad de aprender general se
ample cada vez ms?
Patrick y Polly son jefes de diferentes departamentos de un gran ayun
tamiento. Estn en una reunin tratando de la distribucin del presupues
to para el prximo ao. Patrick, como primer paso, cuestiona el criterio vi
gente de que cada departamento que haya gastado su cuota completa en el
ao en curso obtiene otra vez la misma ms un pequeo porcentaje de in
cremento; en cambio los departamentos que han gastado menos vern re
ducido su presupuesto. La lgica, naturalmente, es que los que no gastan
no lo necesitan. Pero Patrick seala que esto muchas veces hace que los
departamentos se apresuren a utilizar todo el presupuesto antes del final
del ao financiero, gastando dinero por miedo a perderlo el prximo ao.
La reunin da vueltas en torno al tema sin ir a ninguna parte. Polly se im-

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APRENDER

pacienta y propone que se siga como siempre. Patrick sugiere que hagan
un descanso de diez minutos para despejarse y luego dedicar otros cinco
minutos al asunto. Durante el descanso, reflexiona sobre diferentes formas
de estimular el ahorro. Cuando se vuelven a reunir, sugiere que pueden in
tentar un esquema diferente, segn el cual los presupuestos de cada de
partamento se establecern en un 95 % del ao actual ms el 50 % de
cualquier ahorro conseguido. Para mantener su presupuesto actual, un de
partamento tendra que ahorrar un 10 %. Si ahorra un 20 %, su presu
puesto aumenta un 5 %, y as sucesivamente. De esta forma, se recompen
sa la moderacin y tanto cada uno de los departamentos como la tesorera
central estn satisfechos. La reunin agradece a Patrick su sugerencia in
novadora y decide intentarlo el prximo ao. Polly siente envidia aun
que guarda silencio de la capacidad de Patrick para reflexionar creati
vamente.3
Es posible que Patrick haya aprendido mejor que Polly a usar este en
foque del aprendizaje, ms reflexivo, ms dctil. Ella tal vez an no se haya
dado cuenta de que la inspiracin creativa con frecuencia se presenta
cuando la mente est en un estado de relajacin animada o, si se ha dado
cuenta, no es capaz de producir ese estado a voluntad. O tambin es posi
ble que posea la herramienta, pero que no le venga a la mente. La diferen
cia entre Patrick y Polly sera que l ha desarrollado una actitud ms reflex i v a hacia su propio aprendizaje. Es ms capaz de detenerse y hacerse
cargo de la situacin, de preguntarse a s mismo: Y ahora, qu clase de
enfoque de aprendizaje funcionara mejor aqu?. Tiene las mismas herra
mientas que Polly, pero es capaz de manejarlas mejor. Otro tema de este li
bro es el desarrollo de esta capacidad reflexiva para controlar el propio
aprendizaje y adoptar un punto de vista estratgico. Qu implica este tipo
de conciencia de uno mismo, y cmo se desarrolla?
En casa, en el trabajo y en el juego, el aprendizaje contina durante
toda la vida. Para Polly y Patrick, qu hacer con el presupuesto no es tan
diferente, en esencia, del qu hacer con el payaso de Ben y Ravi o el
qu hacer con estas sumas (imposibles) de Eliza y Emmi. En el fondo, la
experiencia de estar comprometido con algo que an no se comprende o
se domina requiere una actitud similar. Claramente, sin embargo, los pro
blemas son de tipos diferentes y sucumben ante diferentes tipos de apren3.
Las investigaciones sobre el pensamiento laxo (soft thinking), en que se basa este
ejemplo, se revisan en Guy Claxton, Har brain, tortoise mind: why intelligence increases
when you think less, Londres, Fourth Estate, 1997; Hopewell, NJ., Ecco Press, 1999.

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dizaje. Para Ravi, la clave estriba en estar dispuesto a intentarlo a hacer

pequeos, prudentes experimentos prcticos y ver qu pasa. Aprende
por medio de una inmersin cauta en la experiencia. Para Emmi, el apren
dizaje necesario es de una clase analtica, ms deliberada. Est pensando
mucho. Mientras que para Patrick el truco est en un estado mental ms
reflexivo. No todo aprendizaje requiere la deliberacin consciente. El apren-1
dizaje no es una actividad homognea, llega en diferentes formas y laxnaj
nos. Y estos empiezan a presentarse en diferentes etapas del desarrollo. Otro
tema de este libro es la idea de que aprender es un concepto mucho ms
amplio, ms rico, que el que adoptan los modelos actuales de educacin y
formacin. Y aprender a aprender es igualmente una posibilidad mucho
mas interesante y penetrante que una preocupacin por las habilidades
para el estudio.
Debbie y Kelvin, un matrimonio joven, tienen ambos dificultades con
la lectura. Son muy diestros para elaborar distintos trucos y as ocultar el
echo; muchas veces Debbie dice que se ha dejado las gafas en casa- Kelvm reta a su bridante hija de ocho aos, Helen, para que lea en voz alta lo
que el cree que podra ser importante. Un da Debbie llega a casa y dice a
Kel que ella y una amiga se han inscrito en un curso de alfabetizacin para
adultos en la universidad local. La reaccin inmediata de Kel es preocu
parse por qu dirn sus amigos cuando se enteren. Debbie dice: Si Helen
puede hacerlo, yo tambin. No voy a pasarme el resto de mi vida fingien
do que soy ciega.
Como vimos con Eliza, el arte del buen aprendizaje implica tanto ase
gurarse de que el freno no est puesto como aprender formas de acelerar
e aprendizaje. El como las personas se comportan al aprender tiene tanto
que ver con lo que ellas mismas creen como con las habilidades que han
egado a dominar. Kelvin es perfectamente capaz de aprender a leer. Tie
ne todo el equipo necesario. Pero su aprendizaje est bloqueado por una
alta de confianza en s mismo. Para l, el riesgo de fracaso es muy desta
cado y an ms grandes son los riesgos de humillacin. Teme no ser capaz.
Supone que el hecho de que no aprendiera a leer en su momento habla
negativamente de su carcter, su inteligencia o su vala personal. Debbie ha
saltado esa barrera y est dispuesta a arriesgarse a aprender. Kelvin se que
da parado atrs. Otro tema de este libro es hasta qu punto las creencias ,
e las personas sobre s mismas, con frecuencia inconscientes, e incluso so
bre la naturaleza del aprendizaje, limitan esa facultad de aprender, y no
cualquier diferencia intrnseca en capacidad o inteligencia. El punto de
vista dominante en Europa y en Estados Unidos de la inteligencia como un

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APRENDER

tal vez el determinante principal del aprendizaje de las personas ha

sido un enorme obstculo para el desarrollo de una cultura del verdadero
aprendizaje. Hay muchas personas que, al encontrar algo difcil, piensan
que eso significa que carecen de inteligencia, y no que, simplemente, no han
desarrollado an, o recuperado, la herramienta de aprendizaje adecuada.
Los TEMAS PRINCIPALES
He utilizado estos apartados, cada uno basado en investigaciones de las
que trataremos ms adelante, para introducir el propsito general y algu
nos de los temas principales de este libro, en particular lo que podramos
llamar las tres R de la facultad de aprender: resistencia, recursos y refle
xin. Permtaseme jalonar el territorio ms sistemticamente y ofrecer una
visin previa de las principales conclusiones.
Vivir es aprender
Estar vivo es estar aprendiendo. Aprender no es algo que hagamos a veces,
en lugares especiales y en ciertos perodos de nuestra vida. Forma parte de
nuestra naturaleza. Hemos nacido aprendices. Realmente sta es, sin dis
cusin, nuestra caracterstica humana ms distintiva. Como expres el fil
sofo suf del siglo xi, al Gazlf: Un camello es ms fuerte que un hombre,
un elefante es ms grande, un len es ms valiente, las reses comen ms, los
pjaros son ms giles. El hombre est hecho con la finalidad de apren
der. Y la ciencia cognitiva moderna est de acuerdo con ello.
Todos hemos nacido con un equipo inicial de reflejos que nos dice, de
forma innata, qu hacer cuando tenemos fro o hambre, o cuando un ob
jeto aparece de repente frente a nosotros. Temblamos, lloramos, nos aga
chamos. Hemos venido al mundo con un mapa rudimentario y con una
tosca serie de respuestas. Pero ms que ningn otro animal, los seres hu
manos llegamos incompletos, esperando ajustarnos a las peculiaridades
del terreno en el que hemos surgido. Los seres humanos pasamos por el
ms largo perodo de aprendizaje entre todas las criaturas, porque venimos al mundo con la capacidad y la necesidad de moldear nuestra
mente y nuestros hbitos para adaptarnos a los contornos del mundo en
que nos encontramos. La forma en que lo hacemos se llama aprendizaje. El
aprendizaje nos permite prever qu va con qu, qu sucede a continua

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cin, qu es probable que pase si hacemos esto o lo otro, y as intervenimos

en el flujo de acontecimientos en nuestro propio beneficio, de formas cada
vez ms complejas y seguras.
Segn este punto de vista, el aprendizaje no es esencialmente intelec
tual. Lo que sucede en las escuelas y universidades, por medio de la ins
truccin de profesores, libros y programas de ordenador, es slo una clase
de aprendizaje, y una clase que suele ser bastante rara, culturalmente local
e histricamente reciente. Tenemos muchas pruebas que demuestran que
la comprensin consciente no slo es innecesaria para muchas tareas de
aprendizaje, sino que puede interferir sustancialmente en el aprendizaje.
Ahora resulta que el cerebro est construido para llevar a cabo ciertos ti
pos de aprendizaje con una brillantez que puede verse perturbada fcil
mente si se piensa demasiado y si se intenta con demasiada intensidad. La
relacin entre el conocimiento consciente y la destreza prctica es mucho
ms problemtica de lo que las actitudes actuales admiten. Desde luego, el
intelecto nos proporciona una serie de herramientas muy perfeccionadas
que tienen un papel importante en el aprendizaje, pero nadie tira su espa
da simplemente porque haya comprado un estilete. Incluso los neurocirujanos tienen que cavar el jardn de vez en cuando. Y la mayor parte del
aprendizaje que se realiza a lo largo de toda la vida se parece ms a la jar
dinera que a la ciruga.
Aprendemos muchas cosas diferentes
Ciertamente, cuando leemos un manual o vemos las noticias, acumulamos
datos e informacin. Y este conocimiento lo ordenamos en opiniones. Pero
tambin continuamos durante toda la vida desarrollando destrezas-, cmo
utilizar las nuevas tecnologas, cmo montar en bicicleta, cmo preparar
un souffl, cmo narrar una buena historia, cmo escribir, cmo tocar la
trompeta. Aprendemos a hacer nuevas diferenciaciones', a adivinar el esta
do de nimo de un nuevo amigo por su tono de voz al telfono, a distinguir
un burdeos de un borgoa, a distinguir a Brahms de Mendelssohn. Apren
demos nuevas preferencias: lo que nos gusta y lo que nos disgusta cambia a
medida que crecemos y tenemos diferentes compaas. Una bebida que en
su tiempo pareca peculiar o desagradable se convierte en un gusto adqui
rido. Desarrollamos nuevas disposiciones: la tendencia a no rer ya de chis
tes que en su tiempo eran divertidos pero ahora nos parecen burdos o
crueles, a tener ms tiempo para personas que antes nos impacientaban.

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APRENDER

Aprendemos roles y nuevos aspectos de nuestro carcter. Descubrimos lo

que significa ser una chica, un abuelo, un profesor, un aficionado al ftbol,
alguien aquejado de migraas, y a actuar en consecuencia. Podemos am
pliar nuestro abanico emocional y aprender cundo y cmo expresar indig
nacin o simpata. El aprendizaje cambia no slo nuestro conocimiento y
nuestro hacer, sino tambin nuestro ser.
Tomemos, por ejemplo, mi caso. En el ltimo ao he estado apren
diendo a vivir con un nivel de inseguridad econmica, despus de una vida
de trabajo con un sueldo mensual; he aprendido a escribir en algunos esti
los nuevos; he aprendido a hablar el lenguaje de los constructores que han
estado trabajando en mi casa (tirantes, soldar con soplete). He apren
dido a utilizar las nuevas ingeniosas tarjetas octopus para moverme por el
metro de Hong Kong; cunto cuesta el Star Ferry; por qu los estudiantes
chinos se comportan de forma diferente a los ingleses en los grandes gru
pos y en su clase con el tutor; qu sabor tiene la serpiente. Finalmente he
aprendido a programar mi nuevo vdeo. Desconecto del mundo observan
do la inspiracin y espiracin de mi respiracin cuando me siento a medi
tar. He aprendido a conducir un coche con un tipo de mandos no conoci
dos; a trabajar con un nuevo sistema de correo electrnico; a comenzar a
mover las caderas de la forma extraa y sinuosa que exige el merengue.
He captado algo mejor el posmodernismo y comenzado a encajar algunos
de sus postulados en la forma en que pienso y hablo sobre el aprendizaje.
Estoy comenzando, bastante tarde en mi vida, a apreciar la esttica som
bra de nuevos tipos de poesa y msica. Cualquiera, me imagino, podra
construir su propia lista equivalente de proyectos y logros de aprendizaje.
El aprendizaje continuo no es, despus de todo, un nuevo requisito espe
cial; es una realidad muy antigua.
Podemos mejorar y empeorar en cuanto a aprender
El ajuste bsico, automtico, del cerebro, en respuesta a la experiencia
slo es el comienzo. Es la condicin imprescindible, su fundamento, pero
no es lo ms importante ni su objetivo final. La capacidad natural de apren
der del cerebro se puede aumentar, transformar y administrar de mu
chsimas maneras. Primero a travs de la evolucin biolgica y luego por
el desarrollo de la cultura, hemos desarrollado una gama de capacidades
para aprender, la caja de herramientas ampliada de las estrategias de apren
dizaje, que nos han permitido crear milagros como la energa nuclear y el

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Jumbo, los sonetos de Shakespeare y las sinfonas de Beethoven, la polti

ca internacional e Internet. Desde los complejos procedimientos que per
miten a los cientficos llevar a cabo misteriosos experimentos hasta los tru
cos mnemotcnicos que los actores utilizan para aprender su papel, desde
la meditacin a la tormenta de ideas, el mundo est lleno de tcnicas, tan
to de finalidad general como altamente especficas, para desarrollar nues
tra facultad de aprender.
Aprender a aprender es la sombra durante toda la vida del aprendiza
je en s. Cualquier cosa en la que uno est enzarzado el argumento de
una historia, un revs con efecto, una negociacin complicada, una dispu
ta familiar tambin lo enzarza en el aprendizaje, y cada aspecto de ste
es tambin una oportunidad de fortalecer y elaborar la facultad de apren
der. As, el aprendizaje se produce en estratos. En la superficie, cuando
aprendemos a jugar al bridge, por ejemplo, aprendemos de qu trata el
juego: adquirimos un conocimiento consciente, especfico. A medida que
jugamos, desarrollamos tambin la destreza intuitiva necesaria para hacer
y leer apuestas, ganar tantos y barajar, y tambin para saber cundo
debemos utilizar diferentes habilidades: cundo hay que descartarse y
cundo valerse de artificios. Pero ms en profundidad, tambin practica
mos habilidades de aprendizaje y desarrollamos la facultad de aprender.
Aprendemos a ser muy observadores, a descubrir qu cartas juegan los
otros, cmo las ponen en juego, incluso las expresiones de su rostro cuan
do lo hacen. Aprendemos a utilizar esas ligeras pistas para hacer deduc
ciones sobre la mano de un oponente y su estrategia. Desarrollamos nues
tras facultades de memoria hasta que tenemos una segunda naturaleza:
saber quin ha jugado qu cartas, cuntos trboles hay en la mesa y quin
tiene el resto.
Se puede aprender a aprender, pero, como hemos visto, la facultad de
aprender no se desarrolla automticamente. Parece que no todos amplia
mos al mximo nuestra capacidad de aprender cerebral bsica. Ben, Eliza,
Polly y Kelvin son, de formas diferentes, menos emprendedores, menos cu
riosos, menos hbiles, menos conscientes como aprendices que Ravi,
Emmi, Patrick y Debbie. En realidad, el desarrollo del aprendizaje se pue
de descuidar o incluso debilitar. Ben parece tratar el mundo como un lugar
ms peligroso de lo que realmente es, y se pierde oportunidades de diver
tirse y encontrar cosas que Ravi est presto a tomar. Eliza se queda aturdi
da cuando se bloquea su aprendizaje y se retira de la contienda, perdiendo
la ocasin de desarrollar sus msculos del aprendizaje y su fuerza para
aprender que proporciona un esfuerzo ms duradero. Igual que Eliza,

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APRENDER

Polly est impaciente. En seguida se siente incmoda con la confusin, y su

frustracin dificulta el aprendizaje y las capacidades de pensamiento que
posee. Y Kelvin es tan capaz como Debbie de aprender a leer y escribir. No
es tan difcil. Pero su aprendizaje se paraliza por sus creencias sobre s mis
mo y lo que piensa la gente; esas creencias generan un sentimiento de ver
genza y harn que se esconda en vez de comprometerse.
La facultad de aprender se puede desarrollar, como se pueden evitar
los bloqueos, en las condiciones adecuadas. Aprender a aprender es una
posibilidad para todos, no slo para los que van bien en la escuela o estn
acreditados como muy inteligentes. Este libro trata sobre por qu algu
nas personas llegan a ser capaces de aprender mejor que otras y cmo las
sociedades y organizaciones pueden ayudar a todos a desarrollar su facul
tad de aprender. Recientes descubrimientos en psicologa experimental,
ciencia cognitiva, inteligencia artificial y neurociencia nos llevan hacia una
nueva idea prctica del aprendizaje, idea que vuelve del revs una gran
parte de nuestra sabidura educativa, convencional y corporativa. Este li
bro trata, tambin, de entrelazar las hebras de dicha investigacin en una
descripcin coherente y a veces sorprendente del aprendizaje humano y de
extraer sus aplicaciones para la organizacin del aprendizaje, desde los pa
dres hasta el mundo laboral, pasando por la escuela.
El aprendizaje es diverso
El aprendizaje se produce de muchas formas diferentes. Algunas cosas que
aprendemos parece que las absorbemos por los poros; requieren poca pla
nificacin o deliberacin consciente. Otras clases de aprendizaje estn muy
organizadas y estructuradas. Algunas nos exigen pensar mucho; otras, nada
en absoluto. Algunas parecen producirse en un instante, otras necesitan
aos para madurar. Algunas se producen sin esfuerzo, otras, con mucho
trabajo. Algunas son relativamente suaves y serenas, otras, muy emotivas.
Algunas parecen necesitar libros y profesores, otras necesitan soledad y
ausencia de estimulacin externa. Aprender a hacer divisiones largas no es
lo mismo que aprender a nadar. Aprender a or un ritmo cardaco irregu
lar con el nuevo estetoscopio no se apoya en los mismos procesos y habili
dades que aprender a estructurar el da cuando uno se jubila.
Hay cuatro compartimentos principales en la caja de herramientas del
aprendizaje. Primero est la inmersin directa en la experiencia y las he
rramientas prcticas de exploracin, investigacin y experimentacin que

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la acompaan. Algo de este tipo de aprendizaje se centra en el mundo f

sico, pero la mayor parte es social, implica interaccin e imitacin, los
medios principales por los que las personas se comunican unas a otras sus
habilidades prcticas. Luego est la imaginacin y las habilidades de la fan
tasa, la visualizacin y la narracin, que nos permiten crear y explorar
mundos hipotticos. A continuacin vienen las habilidades intelectuales
del lenguaje y el razonamiento, a travs de las cuales se puede segmentar,
analizar y comunicar la experiencia. Y finalmente est la intuicin, un
nombre general para la familia de los procesos ms sutiles y receptivos por
los que las nuevas ideas germinan y se desarrollan.
Permtaseme aclarar algo. Aprender, en la forma en la que yo utilizo el
trmino, es lo que hacemos cuando no sabemos qu hacer. Aprender a
aprender o el desarrollo de la facultad desaprender es conseguir ser mejo
res a la hora de saber cundo, cmo y qu podemos hacer cuando no sa
bemos qu hacer. Acostumbrarse a un nuevo entorno es aprender. Resol
ver un problema tcnico es aprender. Reflexionar sobre un trance personal
difcil es aprender. Tratar de apilar bloques es aprender. Una primera cita
es aprender. Prepararse para una entrevista importante es aprender. Afron
tar la desgracia es aprender. Volver a la universidad a los cincuenta es
aprender. La creatividad es aprender. Todo eso est incluido en lo que voy
a tratar aqu.
Aprender a aprender es inherente al desarrollo
La metfora de la caja de herramientas es til y voy a hacer un buen uso de
ella, pero no nos sirve cuando pensamos en cmo se adquieren estos re
cursos de aprendizaje. Una caja de herramientas es una coleccin de ins
trumentos separados con los que se puede contar independientemente y
en cualquier secuencia. Se acumulan. Pero la coleccin de capacidades
para aprender que las personas pueden desarrollar no se recogen una a
una de esta forma. Surgen unas de otras, como las ramas de un rbol cre
cen del tronco. Primero viene el tronco principal del aprendizaje cere
bral, captar patrones por medio de la inmersin en la experiencia. De l
salen los retoos de la imaginacin, el intelecto y la intuicin, y cada reto
o se desarrolla en una rama importante del rbol del aprendizaje, culti
vando su propia coleccin de ramas tcticas concretas.
Los diferentes modos de inmersin, imaginacin, intelecto e intuicin
no se reemplazan unos a otros. Aunque comienzan a desarrollarse a dife

24

APRENDER

rentes edades, cada uno puede continuar creciendo en fuerza y compleji

dad durante toda la vida. Y siguen siendo tiles. La joven ejecutiva necesi
ta todo su saber cuando ordena su mesa de despacho, le presentan a sus
colegas y se encuentra con rituales y jerga no conocidos, en el primer da
de su nuevo empleo. El aspirante a novelista necesita toda su fuerza de ob
servacin, imaginacin, organizacin y deduccin cuando plantea una his
toria y aprende a manejar su nuevo procesador de textos. A medida que
subimos por la escalera del aprendizaje continuo y a travs de diferentes
fases de educacin, necesitamos seguir practicando y puliendo los prime
ros modos de aprendizaje, al mismo tiempo que aadimos otros nuevos.
Las mentes son rganos, no mquinas, y no se pueden montar ms de
lo que se puede montar una flor. El crecimiento de la mente lleva tiempo y
eso an es ms aplicable al crecimiento de su facultad de aprender. La cog
nicin, a pesar de su nombre, no es un conjunto de conocimientos. No se
puede ensamblar como un coche en la factora. Los intentos de entrenar a
las personas de manera intensiva para la siguiente habilidad deberan,
lgicamente, prepararse para un rotundo fracaso.
Aprender implica el descubrimiento de la idoneidad
Para ser un buen aprendiz, no slo se necesita haber desarrollado todo
tipo de habilidades de aprendizaje; hace falta conocer bien su funciona
miento. No sirve de nada tener la caja de herramientas ms completa del
mundo si no sabemos para qu sirven un destornillador y una brocha.
Parte de aprender a aprender es aprender la idoneidad de las propias es
trategias, su rea de aplicacin apropiada, se podra decir. La principal
virtud del aprendizaje implica el descubrimiento gradual de cundo las
habilidades son aplicables y para qu sirven. Las investigaciones demues
tran que, cuando aprendemos algo inicialmente, est ligado a la situacin
particular en la que se aprendi originalmente y a las finalidades para las
que se aprendi. La idoneidad no se da de manera mgica, se tiene que
descubrir y con frecuencia slo la descubrimos gradualmente y como
consecuencia de una experiencia y reflexin adicionales. Aunque esta
simple verdad, como veremos, parece contraria al sentido comn edu
cativo, que ha supuesto con frecuencia que cualquier cosa que se ha
aprendido adecuadamente debera surgir a rengln seguido, como la
tostada de la tostadora, en el contexto de cualquier problema que lo ne
cesite en el futuro.

APRENDER PARA VIVIR

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Las herramientas de aprendizaje estn tanto en el mundo

como en la mente
Uno de los descubrimientos ms interesantes en la ciencia del aprendizaje
est demostrando que el agente inteligente es realmente la persona, con
todos su conocimientos y destrezas internalizados, ms las herramientas y
recursos sociales y materiales que el mundo pone actualmente a su dispo
sicin. En todas las reas de la vida, los logros de las personas son una fun
cin conjunta de sus recursos internos y externos. El sonido que produce
un violonchelista es una funcin inextricable tanto de su habilidad como
del violonchelo, y puesto que la tecnologa de fabricacin del instrumento
cambia, as tambin son posibles nuevas variaciones y tcnicas. La habili
dad de un mdico depende de sus libros, su estetoscopio y su servicio de
laboratorio, y del uso inteligente de estos recursos, as como de su expe
riencia. De la misma forma, una parte vital de ser un buen aprendiz es sa
ber sealar las ventajas y posibilidades que depara la situacin, y hacer un
buen uso de ellas. Una de las definiciones de recursos del diccionario es
la habilidad de idear medios o de poseer el ingenio prctico, y los buenos
aprendices necesitan tener recursos en este sentido, y tambin recursos in
ternos bien desarrollados. La sabidura convencional, sin embargo, ha ten
dido a suponer que la facultad de aprender est toda en la mente, que la
inteligencia, la definamos como la definamos, es un tipo de cosa psicolgi
ca, individual, capaz de manifestarse en ausencia de las acostumbradas
ayudas externas. Pero no tiene ms sentido tratar el aprendizaje de esta
forma que retirar el violonchelo y decir: Ahora demustrame lo buen vio
lonchelista que eres.
Aprender implica conocerse y ser consciente de uno mismo
El aprendizaje requiere muchos tipos de conciencia y reflexin, y la inves
tigacin nos dice que estas facultades tambin se pueden cultivar. Aprender
a lo largo de toda la vida exige, por ejemplo, la capacidad de pensar estra
tgicamente sobre la propia carrera de aprendizaje, y esto requiere la con
ciencia de uno mismo para conocer los propios objetivos, los recursos que
se necesitan para ir tras ellos y los puntos fuertes y dbiles que tenemos en
ese aspecto. Tenemos que asumir la responsabilidad de ser nuestro propio
gua, observar el propio aprendizaje por el rabillo del ojo y recordar, en el
momento apropiado, principios e informacin tiles. Tenemos que ser ca

26

APRENDER

paces de supervisar nuestro progreso, si es necesario de medirlo incluso, re

capacitar sobre diferentes opciones y lneas de evolucin, estar atentos a
nuestras suposiciones y hbitos y ser capaces de verlos con perspectiva y
valorarlos cuando el aprendizaje se detiene y, en general, dirigirnos a nos
otros mismos como aprendices, estableciendo prioridades, planificando,
revisando el progreso, revisando la estrategia y, si es necesario, cambiando
de direccin. Los buenos aprendices tienen que asumir la capacidad de
evaluar su propio progreso, decirse que han hecho un buen trabajo. En
formas convencionales de educacin y entrenamiento se ha pasado por
alto en gran medida hasta qu punto la conciencia de las personas espe
cialmente la conciencia de s mismas se puede desarrollar, y su contri
bucin a la facultad de aprender.
Aprender siempre es una lotera
Comprometerse con algo desconocido implica siempre un riesgo, a veces
leve, a veces grave. Uno apuesta porque investigar esta rareza es algo se
guro; nada le va a estallar en la cara. (Por eso Ravi mira a su madre; ha
aprendido que su expresin le indicar si la situacin es lo suficientemen
te segura para explorar.) Uno apuesta porque sus recursos sean adecuados
a la tarea; porque invertir algn esfuerzo en aprender proporcionar el co
nocimiento o la destreza necesarios. (Al final result que Emmi no era ca
paz de resolver problemas difciles de matemticas, pero sus esfuerzos die
ron resultados ms adelante.) Uno apuesta porque el conocimiento que
acumula ser importante para los propios objetivos, intereses y afanes.
(Debbie apuesta porque los beneficios de aprender a leer compensarn el
coste; para Kelvin, por el momento, las ventajas se barajan de forma dife
rente.) Cuando decidimos aprender, esperamos que los frutos de nuestra
exploracin sern el conocimiento, la maestra, recursos y alianzas que nos
ayuden ms en las acciones (sean cuales sean) de nuestra vida. Y para con
seguir estas recompensas es necesario sacrificar temporalmente la compe
tencia y el control. Aprender es una estrategia de supervivencia que entra
a riesgos y promesas de recompensas. Requiere capacidad para tolerar la
frustracin y la confusin; actuar sin saber qu suceder, vivir en la incer
teza sin sentirse inseguro.
De esto se derivan dos cosas. En primer lugar, aprender no es siempre
la mejor poltica. A veces realmente la situacin es demasiado peligrosa
para explorarla y entonces la discrecin es la mejor proeza. A veces a uno

APRENDER PARA VIVIR

27

le va mejor tratando de mantener la situacin actual, ms que embarcarse

en un cambio que podra redundar en beneficio de otro, pero no en el pro
pio. A veces uno necesita hacer acopio de fuerzas y apelar a sus propios re
cursos antes de comprometerse. A veces simplemente no importa demasia
do, o hay otras demandas que ejercen ms presin sobre el tiempo y
atencin de uno. Comprometerse con lo desconocido o protegerse de ello
siempre es una decisin abierta. Pero si hacemos caso a los promotores
contemporneos del aprendizaje continuo y de la organizacin del apren
dizaje, se podra perdonar al lector por pensar que se debera recibir con
los brazos abiertos cualquier oportunidad de aprender, y que cada invita
cin rechazada es una prueba de cobarda o de ser recalcitrante. No siempre
se sirve mejor a los intereses y la supervivencia de los individuos y grupos
por querer comprometerse y adaptarse. A veces lo hbil es ser conservador.
Mantenerse a la defensiva y practicar la resistencia no es malo; se trata slo
de saber si estas tcticas estn adecuadamente desarrolladas o no.
En segundo lugar, el aprendizaje en s mismo es un asunto intrnseca
mente emocional. Por ello es tan importante la resistencia, la capacidad de
tolerar estas emociones. Incluso cuando el aprendizaje marcha suavemen
te, siempre existe la posibilidad de sorpresas, confusin, frustracin, de
cepcin o recelo, y tambin, claro est, de fascinacin, embeleso, alboro
zo, asombro o alivio. Si el primer asomo de frustracin nos hace querer
retirarnos, nuestro aprendizaje ser superficial y apocado. A veces se su
pone que aprender, cuando lo hacemos correctamente, debera producir
se pausadamente y sin sobresaltos. Pero nada ms lejos de la verdad. A menudo, el aprendizaje es duro y tedioso, confuso y frustrante, y es necesario
ser capaz de aferrarse tenazmente a l y recuperarse de los contratiempos
Nuevos conocimientos sobre las bases biolgicas de la emocin muestran
que nuestros sentimientos definitivamente forman parte del aprendizaje.
La emocin no es una irritacin ocasional o una seal de que el aprendi
zaje va mal. Al contrario, los sentimientos son indicadores vitales de qu
clase de aprendizaje se necesita y cmo est funcionando, y si los pasamos
por alto o los suprimimos, nos ponemos en peligro.
El aprendizaje no es como montar muebles comprados por elementos.
No hay razones para suponer que, si el profesor proporciona todas las pie
zas y unas instrucciones claras, cualquiera (o cualquiera con la capaci
dad necesaria que haga el esfuerzo necesario) debera ser capaz de ar
marlo sin mucha dificultad. El proceso de comprensin no consiste en
aadir pequeas piezas de informacin, una a una, a una estructura de co
nocimiento que se expande, ni montar una destreza a partir de un rgi-

28

APRENDER

men de habilidades componentes, cuidadosamente definidas y practicadas.

Gran parte del aprendizaje implica arrebatos de regocijo, mesetas frustran
tes y regresiones desconcertantes. Por eso es tan importante la resistencia.
Aprender no siempre es rpido y sin contratiempos
Los buenos aprendices no siempre aprenden rpidamente. La capacidad
de vivir en la niebla, de tolerar la confusin, de atreverse a esperar en un
estado de incomprensin mientras el vislumbre de una idea se toma su
tiempo para formarse, es otro aspecto vital de la resistencia y por lo tanto
de la facultad de aprender; ms lento significa con frecuencia ms hbil.
Los buenos aprendices, aquellos que son capaces de tocar el fondo de las
cosas y salir con soluciones que son de verdad eficaces, ms que convencer
superficialmente son, al fin, personas que no dan respuestas rpidas. La
velocidad del procesador de uno y el tamao de su base de datos no ga
rantizan un premio Nobel, aunque todava hay quien parece no haberse
dado cuenta de esto. La actual obsesin dominada por el ordenador, con
una velocidad creciente de proceso de la informacin, anlisis instantneo,
pulcras listas de asuntos ordenados y comprensin inmediata, por ejem
plo, traicionan una visin funestamente inadecuada del aprendizaje y de la
mente. En nuestros impacientes tiempos, se supone siempre que ms rpi
do es mejor y que si podemos acelerar el aprendizaje debemos hacerlo.
Rpido se usa mucho como sinnimo de brillante o listo, mientras que
lento, en el habla de la educacin, es un eufemismo de tonto. Pero a la
creatividad no se la puede empujar, y las formas ms profundas de apren
dizaje suelen tardar en madurar.
La facultad de aprender se desarrolla
a travs de la cultura, no de la instruccin
Si la facultad de aprender no se puede montar pieza a pieza, cmo se
puede favorecer su desarrollo? Bajo qu condiciones germinan y florecen
las cualidades, disposiciones y capacidades del buen aprender? La res
puesta breve es que ensear para la facultad de aprender est mucho ms
relacionado con la creacin de una cultura que con el diseo de un pro
grama de formacin. Investigaciones recientes, de campos tan dispares
como la educacin infantil y el desarrollo de las organizaciones, demues

APRENDER PARA VIVIR

29

tran que toda organizacin tiene una cultura que es positiva o negativa
respecto al aprendizaje. Tanto si somos conscientes de ello como si no, los
padres y los jefes, as como los maestros de escuela y los catedrticos, estn
socializando a sus hijos, a sus equipos y a sus alumnos segn una visin de
lo que es aprender, cmo se produce, quin crea el conocimiento, qu tipo
de conocimiento es el ms valioso, cmo se evala y por quin, y as suce
sivamente. Cada ritual corporativo, desde las comidas familiares a las reu
niones del consejo de administracin, es un medio que engloba mensajes
sobre el aprendizaje. A travs de estas culturas, para bien o para mal, las
personas desarrollan su facultad de aprender.
El desarrollo de la facultad de aprender es un asunto de creencias
La facultad de aprender es susceptible de fortalecerse (si creemos que es
as). Una cultura que nos invita a creer que la propia mente que aprende se
puede expandir nos estimula a buscar posibilidades de expandirla y a va
lorar las oportunidades de hacerlo, y a travs del compromiso y la persis
tencia que esta actitud genera seguro que se puede conseguir. Ser un buen
aprendiz y desarrollar nuestra facultad de aprender tiene que ver con lo
que pensamos sobre nuestra propia mente y cmo nos sentimos con noso
tros mismos, ms que con el tamao de la placa mental bsica que nos dan
al nacer. Sin estas actitudes y creencias fundamentales, ni la escolaridad ni
el aprendizaje prctico se desenvolvern muy bien ni van a ir muy lejos.
Pero los colegios, las universidades, los cursos de formacin, incluso a ve
ces las familias, han basado sus formas de aprender en una gama de su
puestos que se consideran cada vez ms sospechosos y anticuados. Si que
remos ayudar a la gente, jvenes y viejos, a desarrollar sus msculos del
aprendizaje, estas actitudes y creencias han de ser desempolvadas y, cuan
do sea necesario, sustituidas.
Aprender importa ahora
Aunque el aprendizaje est omnipresente, hoy su intensidad es mucho ma
yor que en las sociedades tradicionales. En pocas estables, cuando una
nica cultura homognea mantiene un influjo incuestionable, hay tradicio
nes y autoridades que le dicen a uno quin es, qu es lo que importa, qu
hay que amar, qu hay que reverenciar y cmo hay que vivir. Siempre ser

30

APRENDER

necesario el aprendizaje personal para resolver problemas y para aumentar

el inters y el disfrute de la vida, pero las grandes cuestiones no se discuten.
La religin, la historia y la cosmologa forman un marco poderoso, slo en
parte articulado, que canaliza las decisiones y restringe la imaginacin.
Pero los jvenes de hoy, y muchos de sus padres, son una generacin
de gente que elige. A medida que las fuentes tradicionales de autoridad in
dgena pierden su poder y diversas culturas se mezclan, as ms y ms per
sonas se ven enfrentadas no con una estrecha gama de opciones y adapta
ciones vitales, sino con una inmensa lista de ellas. Vamos a tener un hijo?
Viviremos en Kidderminster, en Kansas o en Jartum? Traemos a tu ma
dre a vivir con nosotros o la llevamos a una residencia? Qu quiere decir
ser bueno? Cmo puedo crearme un medio de vida satisfactorio, una
identidad estable, partiendo del supermercado existencial en el que me en
cuentro? La presin para aprender no slo en la superficie sino ms pro
fundamente, en el ncleo moral de la propia vida, es intensa. La oportuni
dad y la responsabilidad de manufacturar la propia existencia no tienen
precedentes, y la facultad del aprendizaje continuo es de un valor incalcu
lable. En este sentido identificar las condiciones que mejor cultivan los bue
nos aprendices es fundamental; es tal vez la prioridad ms urgente de las so
ciedades contemporneas.
El aprendizaje continuo debe significar algo ms que los mayores
yendo a la escuela para que les enseen a utilizar Internet o las habilidades
parentales o para formar equipos. Significa no caer en el pnico cuando el
beb llora demasiado tiempo; no sentirse desesperanzado y echar a correr
cuando la relacin se atasca en una rutina equivocada; no necesitar estimulacin violenta para distraerse porque uno haya olvidado cmo diver
tirse. Significa tener la capacidad de comprometerse inteligentemente con
la incertidumbre y persistir frente a la dificultad cuando ello importa. Se
trata de decidir qu invitaciones del aprendizaje hay que aceptar, y cules
rechazar, basndonos en una valoracin sagaz de los propios objetivos y recursos, y no en la inseguridad y las dudas sobre uno mismo. Se trata de te
ner una variada caja de herramientas de enfoques del aprendizaje y la ca
pacidad, el coraje y el entusiasmo de desplegarlas eficazmente.
Cuando las personas no se sienten equipadas para comprometerse con
la complejidad, optan por cierto tipo de autoproteccin. El riesgo es que
la incapacidad de Kelvin de comprometerse con la incertidumbre de
arriesgarse a la incomprensin, de ser un aprendiz sin sentir inseguridad
o vergenza, le hace buscar seguridad en algn tipo de certeza prefabrica
da. Al carecer de la capacidad, el coraje y las armas para embarcarse en el

APRENDER PARA VIVIR

31

viaje del aprendizaje, las personas pueden verse forzadas a encerrarse en

cualquier leve fuente de seguridad que se presente. Tal vez no sea tan fan
tstico ver signos de desaprendizaje en el incremento del fundamentalismo, en las quejas de que la cultura se est empobreciendo, en el incenti
vo del universo de las telenovelas y la prensa del corazn, en la cultura
ociosa y la apata poltica, en la sustitucin del cotilleo sobre la vida sexual
de los famosos por un compromiso exigente, frustrante, sostenido con la
complejidad personal, poltica, moral y global. La conjuncin de la com
plejidad moral y la responsabilidad individual con un descuido generaliza
do de la facultad de aprender como recurso vital y educable es peligrosa
socialmente. No slo se puede desarrollar la facultad de aprender: se tiene
que hacer.
As, para crear una verdadera sociedad que aprende, necesitamos un
nuevo concepto de la mente humana y de sus facultades para aprender,
un concepto que tenga en su ncleo la aprendibilidad del aprendizaje
mismo. Con una imagen as, la imaginacin de los padres, los maestros, los
catedrticos y los jefes se puede liberar de centrarse en el proceso de apren-.
dizaje y en el desarrollo de las personas como aprendizas, ms que quedar
hipnotizados por indicadores de rendimiento y calificaciones. Eso es lo
que pretende ofrecer este libro, un concepto liberador, firmemente basa
do en las ltimas investigaciones actualizadas al minuto, de la capacidad
del cerebro-mente humano para engrandecer su propio potencial de apren
dizaje y del clima que necesita para hacer realidad ese potencial. En las so
ciedades complejas, confusas, en rpido cambio, como la nuestra, nada, en
medio de la poca de incertidumbre, podra ser ms importante.

Captulo 1
Las creencias sobre el aprendizaje

El desarrollo de la facultad de aprender no comienza con el cultivo de sus

habilidades y cualidades, sino con la preparacin del terreno. Porque las
posibilidades que las personas ven para aprender y las formas en que se re
fieren a s mismas como aprendices dependen de lo que previamente con
sideran que es el aprendizaje. En la introduccin he delineado varias ideas
que han surgido de la nueva ciencia del aprendizaje. Algunas pueden pa
recer poco ms que de sentido comn. Pero otras suponen un reto signifi
cativo a la forma en que nuestra sociedad suele pensar sobre el aprendizaje.
Si los padres, profesores, jefes y polticos tienen en el fondo de su pen
samiento una serie de suposiciones anticuadas sobre el aprendizaje, hemos
de comenzar por identificar cules son. Es improbable que las nuevas ide
as echen races y den fruto si el terreno mental ya est obstruido por con
ceptos errneos. En este captulo mostrar, en primer lugar, cmo comuni
dades distintas pueden sostener puntos de vista completamente diferentes
sobre el aprendizaje y luego expondr algunos de los errores que se di
suelven en lo que tomamos por sentido comn.
Las DIFERENCIAS CULTURALES EN EL APRENDIZAJE

Las personas que viven en diferentes entornos y sociedades desarrollan

distintos aspectos de su facultad de aprender. Esto se podra deber a di
versas razones. En primer lugar, su mundo puede presentarles regular
mente diferentes tipos de tareas, de modo que los diversos msculos del
aprendizaje se estn ejercitando continuamente. Igual que un nadador
y un gimnasta desarrollan unas habilidades y una musculatura diferentes,
as un poeta y un ingeniero desarrollan diferentes compartimentos de su

34

APRENDER

equipo de herramientas de aprendizaje. Unirse a un grupo de meditacin

desarrolla un aprendizaje que es callado y hacia dentro. Hacerse mecni
co desarrolla la capacidad de combinar la intuicin y el pensamiento l
gico de una forma que genera, y luego elimina sistemticamente, las posi
bles razones de un fallo del motor.
Pero la forma en que las personas se desarrollan y se expresan como
aprendices est tambin influida por las creencias y los valores, muchas ve
ces inconscientes, que sostienen su cultura. Algunos de los supuestos cul
turales que influyen en la forma en que se desarrolla la facultad de apren
der reflejan unos valores sociales amplios. El xito relativo de los nios
asiticos en el currculo escolar tradicional, por ejemplo, es el resultado de
toda una serie de creencias en el valor de la educacin, la prosperidad y el
orgullo familiar, y de sus interconexiones. El rendimiento del nio en la es
cuela conlleva el buen nombre o la vergenza de toda la familia, que por lo
tanto invierte un considerable tiempo y esfuerzo en asegurar el xito del
escolar. El extraordinario nivel de logro de los refugiados indochinos en
las escuelas norteamericanas, a pesar de que llegan sin ningn conocimien
to del idioma ingls, es una prueba del poder que tienen estas actitudes fa
miliares.1
Algunas de estas creencias, sin embargo, son ms especficas del proce
so de aprendizaje en s. Tradicionalmente los alumnos asiticos no slo tie
nen una actitud diferente hacia la escuela de la que sostienen otros grupos
culturales; han llegado a valorar y a ser hbiles en diferentes tipos de apren
dizaje. Est muy extendida la suposicin de que la creatividad y la innova
cin slo pueden crecer adecuadamente a partir de una gran destreza en lo
convencional y en la tcnica. A los nios, por lo tanto, se les estimula a que
aprendan de una forma que implica mucho esfuerzo y obediencia para re
cordar literalmente lo que se les ha dicho, y emular a los modelos de la
prctica correcta, tanto si es en el arte, como en el lenguaje o en las habili
dades fsicas. Desarrollan las herramientas de la memoria y la emulacin,
pero slo mucho ms tarde, si es que llegan a hacerlo, comienzan a equili
brarlas con una perspectiva ms crtica o ms creativa. Aunque ahora es
tn cambiando las cosas, puesto que las culturas se unen y se mezclan, hace
pocos aos que el profesor John Biggs, de la Universidad de Hong Kong,
pudo referirse a la evidencia de que los alumnos asiticos suelen adoptar
la postura de pasar inadvertidos [en clase], apenas plantean preguntas o
1.
N. Caplan, M. H. Choy y J. K. Whitmore, Indochinese refugee families and academic achievement, Scientifie American, vol. 266 (febrero), pgs. 18-24, 1992.

LAS CREENCIAS SOBRE EL APRENDIZAJE

35

responden voluntariamente, y menos an hacen observaciones o crticas

en pblico sobre el contenido del curso. [...] [Concretamente] los alum
nos de Hong Kong muestran una aceptacin casi sin cuestionar del cono
cimiento del profesor... en vez de una expresin de opinin, independen
cia [o] destreza propias.2
En una escuela primaria progresista de Estados Unidos, o en una guar
dera de Nueva Zelanda, por otro lado, es muy posible que se inviertan las
prioridades. Los profesores pueden valorar y alabar en gran medida la
creatividad y la iniciativa independiente, mientras que la necesidad del
nio de que le digan explcitamente lo que debe hacer o su deseo de copiar
en vez de crear se pueden considerar como rasgos indeseables que hay que
cambiar. Por supuesto, dentro de un sistema as, de creencias progresistas,
la misma idea de aprender de memoria se trata con frecuencia como si fue
ra un insulto al espritu humano, y por tanto las habilidades de la memoria
literal o de la imitacin cuidadosa tal vez no se desarrollen en absoluto.
Desde dentro de cada cultura, las actitudes y las prcticas de la otra pare
cen extraas, arriesgadas o desviadas.
Algunos ejemplos de creencias sobre el aprendizaje

As pues, cules son las suposiciones generales sobre el aprendizaje que

tiende a sostener la cultura occidental? Basndose en qu creencias sobre
el aprendizaje acta nuestra cultura? Y qu dice eso? Qu tipos de
explicaciones ofrece para el fracaso o la desviacin, por ejemplo? Son
inocuos los hbitos y las actitudes a los que dan lugar, o tienen efectos
prcticos sobre la forma en que nosotros, como sociedades humanas, nos
relacionamos con nuestros hijos, y sobre la manera en que diseamos
nuestras instalaciones para la escuela, la universidad y la educacin basada
en el trabajo? Resulta que muchas de estas suposiciones son exactamente
opuestas a lo que la nueva ciencia del aprendizaje, los epgrafes que re
vis en la introduccin, nos est diciendo.

2.
J. B. Biggs, Western misconceptions of the Confucius-heritage learning culture,
en D. A. Watkins y J. B. Biggs (comps.), The chnese learner: cultural, psychological and con
textual influences, Comparative Education Research Centre, Universidad de Hong Kong,
1996.

36

APRENDER

El aprendizaje es la adquisicin de conocimientos

Cuando las personas piensan en aprender, tienden a centrarse en el pro
ducto final ms que en la actividad. Si usted pregunta a los alumnos nor
teamericanos o europeos, o a sus padres, qu es aprender, lo describirn
principalmente en trminos de sus resultados: del conocimiento (y en me
nor grado la destreza) al que da lugar. El aprendizaje es lo que da lugar a
ser capaz de hacer ms y, en cuanto al conocimiento, a adquirir y re
tener informacin y hechos. En el fondo, por lo tanto, los occidentales en
cuentran ms fcil pensar en el aprendizaje en trminos de su producto
que en el proceso y, tradicionalmente, en trminos de la solucin de un
problema o la retencin de algn material.3 Uno de los usos predominan
tes de la palabra aprender en el habla cotidiana se refiere ciertamente a
la memoria, como cuando se dice: No puedo salir. Tengo que aprender
este poema/estos verbos franceses/cierta frmula qumica. Esta orienta
cin hacia el resultado del aprendizaje hace ms difcil pensar en l como
en una actividad por derecho propio: algo en lo que las personas podran
ser capaces de mejorar.
El conocimiento es verdadero
Junto a este centrarse en el conocimiento puede ir la creencia (o al me
nos la esperanza) de que, si est debidamente acreditado, se puede confiar
en l. Una caricatura de este punto de vista vera el conocimiento como
algo descubierto por expertos (principalmente de universidades), igual
que diamantes extrados de la mina (por un difcil proceso llamado in
vestigacin), que se pulen y luego se exhiben (en libros y en conferencias)
para que las dems personas aprendan y crean. En la escuela, una vez
que el conocimiento se ha abierto camino a travs de las barreras de los li
bros de texto, ha quedado certificado como exacto e importante.4 Est cla
3. Robert Sternberg, Barbara Conway, Jerry Ketron y Morty Bernstein, Peoples conceptions of intelligence, Journal of Personality and Social Psychology, vol. 41, pgs. 37-55,
1981.
4. Hemos de tener en cuenta aqu una distincin entre las creencias expresas e in
corporadas, entre lo que las personas dicen que creen y las creencias que parecen regir su
actuacin. Ahora muchos profesores expresan una idea de la ciencia, por ejemplo, como
una creacin humana, una red de conjeturas, ms que un cuerpo de hechos inmutables,
extrados de la naturaleza por la aplicacin concienzuda de un mtodo sistemtico. Pero en

LAS CREENCIAS SOBRE EL APRENDIZAJE

37

ro que tal punto de vista llevara a un enfoque ms tradicional de la en

seanza y del aprendizaje, mientras que una creencia en el conocimiento
como creacin humana provisional abrira las posibilidades a una postura
ms activa y crtica por parte de los aprendices.5
Aprender es para los jvenes
Quin aprende? Para quin es el aprendizaje? Un punto de vista general
sostendra que aprender es principalmente una actividad de y para los j
venes. Un comic de Gary Larsen muestra la naturaleza y los efectos de esta
creencia. Un perro de circo est en equilibrio sobre una cuerda, llevando a
cabo una compleja maniobra que incluye hacer juegos malabares con cinco
pelotas, al tiempo que sostiene un jarrn en equilibrio sobre la cabeza, hace
girar un hula-hoop en sus caderas y sostiene en la boca a un gato que se re
siste. La leyenda dice: All arriba, sobre la muchedumbre enmudecida,
Rex trataba de mantenerse concentrado. Pero no poda librarse de un pen
samiento molesto. Era un perro viejo y ste era un truco nuevo. Como to
das estas creencias, la suposicin de que los perros viejos no pueden apren
der nuevos trucos tal vez se cumpla. El pensamiento molesto puede distraer
a Rex lo suficiente para que pierda el equilibrio, y validar as la creencia.
Los movimientos sociales como el poder de los mayores y la Universidad
de la Tercera Edad estn dedicados a combatir el efecto embrutecedor de
esta creencia sobre el aprendizaje de las personas mayores. Si el aprendiza
je continuo es ciertamente una realidad, hay que reexaminar esta creencia.
Aprender es sencillo
A veces se supone que, sea lo que sea el aprendizaje, es un proceso sencillo
que implica aadir nuevos fragmentos de informacin, establecer conexio
su conducta real en el aula, y en sus comentarios, pueden dar la sensacin de que no es as
(aparte, tal vez, de las discusiones informales ocasionales con la clase de los mayores. Va
se C. Feldman y J. Wertsch, Context dependent properties of teachers speech, Youth
and Society, vol. 8, pgs. 227-258, 1976.
5.
Ellen Langer, Michael Hatem Jennifer Joss y Marilyn Howell, Conditional tea
ching and mindful learning: the role of uncertainty in education, Creativity Research Jour
nal, vol. 2, pgs. 139-150, 1989.

38

APRENDER

nes y desarrollar hbitos. Se cree que aprender es como construir una casa
ladrillo a ladrillo o entrenar a un perro para que acuda cuando le silban.
Cualquiera que sea la metfora raz, de acuerdo con este modelo el apren
dizaje slo es un tipo de cosa, y los aprendices y el aprendizaje varan en
una sola dimensin, de bueno a malo. Algunas versiones occidentales mo
dernas de este concepto, apenas menos burdas, suponen que hay un pe
queo nmero de estilos de aprendizaje, siendo los individuos buenos en
un estilo y menos buenos en otros. Es tarea del profesor capitalizar y maximizar el mejor aprendizaje y/o crear una combinacin de actividades de
modo que todo el mundo tenga la oportunidad de utilizar su estilo preferi
do. Pero si creyramos que el aprendizaje durante toda la vida podra im
plicar el desarrollo continuado de la facultad de aprender de diversas for
mas, sera posible una actitud completamente distinta.
Aprender implica ensear
Segn un punto de vista muy extendido, aprender implica actividades es
peciales, normalmente un trabajo intelectual y a menudo difcil, que est
completamente separado del simple hecho de estar vivos y hacer cosas.
Hay lugares que estn especializados en el aprendizaje, igual que hay lu
gares especiales para nadar o para cenar fuera o para ir de compras. Se tra
ta de escuelas y universidades, donde se encuentran tambin personas que
son expertas en ensear, que es la principal actividad a travs de la cual
se produce el aprendizaje. Los profesores son personas con habilidades y
recursos especiales, sin los cuales el aprendizaje no se producira tan bien,
o no se producira en absoluto. El foco de inters, tan pronto como co
menzamos a hablar de aprender, se desplaza al proceso de ensear: si po
demos conseguir la enseanza adecuada, el aprendizaje se producir
claramente como una consecuencia directa. La actividad de aprender est
ajustada y dirigida por la enseanza o al menos por la enseanza adecua
da. El efecto de este punto de vista institucionalizado es colocar en el
primer trmino slo una clase de aprendizaje. Si, como he sugerido en la
introduccin, hay realmente diferentes compartimentos en el equipo de
herramientas de aprendizaje, tal creencia har que las personas descuiden
el desarrollo de aquellas que no encajan en un determinado punto de
vista de la educacin. Las etapas o los tipos de aprendizaje que no se pue
den ensear o que no derivan de inmediato en una conclusin cons
ciente se convierten en sospechosos o invisibles.

LAS CREENCIAS SOBRE EL APRENDIZAJE

39

El aprendizaje tiene lugar tranquilamente

Hay un punto de vista que supone que el aprendizaje es un proceso cognitivo, racional, y que reaccionar emocionalmente es un signo de que el
proceso de aprendizaje no est teniendo lugar correctamente. Si en
el aprendizaje hay sentimientos y emociones implicados, lo deseable es un
leve nivel de inters: slo hemos de preocuparnos por los sentimientos
cuando se interponen en el camino e impiden el funcionamiento fluido de
la mente. Entonces constituyen un problema que hay que resolver, para
que se pueda restaurar el servicio normal. La solucin a este problema se
buscara primordialmente en el carcter de los propios aprendices y/o en
las dificultades emocionales que pudieran estar experimentando en su
vida. Por lo tanto, el aprendizaje se puede desconectar en gran medida de
la personalidad de los aprendices, siempre que sean normales y estn
contentos. Cuando todo va bien, la personalidad y la emocin se pue
den soslayar sin riesgos. (Por ejemplo, una gua del profesor sobre la psi
cologa del aprendizaje, recientemente publicada, no tiene en el ndice
analtico ninguna entrada para emocin, sentimiento, personalidad o rela
ciones.)6 Lina vez ms, est claro que puede haber procesos de aprendiza
je de esta clase tranquila, racional, pero limitamos el sentimiento de apren
der de las personas si suponemos que todo aprendizaje tiene que ser as.
Podramos privarlas, por ejemplo, de oportunidades de desarrollar la resis
tencia que necesitan para enfrentarse a los desafos del aprendizaje que estn
cargados emocionalmente, o al manejo de sus propios sentimientos cuando,
como inevitablemente suceder, experimenten el fracaso y la frustracin.
El aprendizaje adecuado implica comprensin
En estos tiempos, la idea tradicional de que aprender = memorizar est
ampliamente descartada en los crculos occidentales cultos, y se ha reem
plazado por la creencia, igualmente parcial, de que aprender = compren
der. El aprendizaje de lo que no se puede comentar, dice la teora, es de
segunda clase. No basta con que los nios sepan hacer correctamente sus
sumas; tienen que comprender lo que hacen. Los vendedores de auto
mviles no pueden utilizar sencillamente su talento natural para vender
6.
1984.

Michael Howe, A teachers guide to the psychology of learning, Oxford, Blackwell,

40

APRENDER

coches; han de asistir a seminarios sobre atencin al cliente para hablar

de lo que hacen. Existe el supuesto de que lo explcito es bueno. La idea de
que la comprensin consciente podra ser innecesaria o incluso interpo
nerse en el camino de otros tipos de aprendizaje que son igualmente valio
sos es inconcebible segn este punto de vista. Hay, por lo tanto, el riesgo
de que esta creencia, de forma inadvertida, reduzca la facultad de aprender
en determinadas situaciones.
Esfuerzo y capacidad

Lo que creemos que es el aprendizaje influye profundamente en lo que

pensamos sobre el xito y el fracaso. Y en esto, las diversas culturas difie
ren ampliamente. En un extremo, las culturas asiticas insisten en el es
fuerzo. Generalmente suponen que cualquiera puede aprender ms o me
nos cualquier cosa, siempre que trabaje mucho. A los nios chinos se les
alienta, desde una edad muy temprana, a desarrollar la perseverancia y a
hacer esfuerzos, como cosa natural, sin esperar muchas alabanzas. Si hay
diferencias inherentes entre los aprendices, se considera que afectan al
modo en que uno aprende, no al techo que se puede esperar que uno al
cance. Es tarea de la familia y de la comunidad asegurar que las personas
triunfen, y se comparte cualquier sentimiento de fracaso y la vergenza
concomitante.
En el otro extremo, las culturas occidentales se centran en la capaci
dad como el determinante fundamental del xito en el aprendizaje. Se su
pone que los individuos varan en gran medida en este producto, que esta
blece un lmite superior en lo que se puede esperar que uno consiga. Si
uno ha fracasado, tal vez se debi a que no era lo suficientemente bri
llante. Si se consigue menos que el supuesto nivel de capacidad (que se
puede evaluar con una varilla de nivel, llamada test de CI; vase la nota 9,
en la pg. 43), se supone que estn en marcha diversos factores secunda
rios: antecedentes familiares, discapacidades (o necesidades especiales)
que impiden el logro de un potencial pleno, o bien se debe a una falta
de esfuerzo. El fracaso, y cualquier publicidad que se d al mismo a travs
de las calificaciones o el castigo pblico, corre el riesgo, desde el punto de
vista de la capacidad, de daar la autoestima, porque la capacidad
se considera un aspecto importante de la personalidad y, por lo tanto, un
exponente de la vala personal. El sentimiento de vergenza es diferente
del asitico, segn el cual uno es culpable de haber rebajado a otros por

LAS CREENCIAS SOBRE EL APRENDIZAJE

41

no haber trabajado lo suficiente. Segn este punto de vista occidental, est

en juego la propia identidad personal. Carecer de capacidad es ser defi
ciente como persona. Naturalmente, aquellos que suscriben este punto de
vista o han quedado contagiados por l se resisten vehementemente a la
idea de que son tontos, tanto a sus propios ojos como a los de los dems.
Los retos importantes del aprendizaje se llegan a ver como ocasiones de
exposicin pblica de la baja capacidad, con la consiguiente humilla
cin, en lugar de como oportunidades de fortalecer los msculos del
aprendizaje. Esto puede llevar a un desafecto educacional o a una eleva
cin de la ansiedad: una necesidad de retraerse o de protegerse.
El diagnstico que d la cultura de las dificultades de aprendizaje de
terminar lo que se considere aceptable, sensato o necesario hacer para so
lucionarlas. Los padres y los profesores responden a los esfuerzos de un
nio de maneras diferentes. En las culturas centradas en la capacidad, la
experiencia de la frustracin y el fracaso pone en marcha pensamientos de
autocrtica y hace que el aprendizaje sea amenazante, por lo que es impor
tante proteger de esta experiencia a los aprendices. Los juicios sobre fra
casos se deberan ocultar todo lo posible: por ejemplo no publicando listas
con las notas de la clase y construyendo diversas formas evaluativas de do
ble sentido en las que parece no haber algo as como el fracaso, sino slo
diversos niveles de xito. Si se hace inevitable el reconocimiento de un bajo
logro en el aprendizaje, se ofrecen explicaciones que evitan la temida im
putacin de que el nio es tonto: normalmente se identifican y con fre
cuencia se medicalizan otros aspectos de la conducta del nio, que le im
piden alcanzar su potencial. Se salva la situacin si el nio padece de
una condicin como la dislexia o una deficiencia de la atencin y tras
torno de hiperactividad. As, encontrar difcil aprender deja de ser por
su culpa. No le pueden culpar, como no se podra culpar por llegar el l
timo en la carrera de sacos a alguien con sarampin o con un esguince en
el tobillo. El logro tiene que ir apoyado por una combinacin de protec
cin contra el fracaso, medidas especiales para la necesidad diagnostica
da, una enseanza adecuada y el apoyo de los padres.
En otras culturas se prescribe un trato muy diferente. El aprendizaje
de los nios asiticos se apoya tradicionalmente en una combinacin de
estmulo, castigo y ridculo. En la escuela a los nios se les trata spera
mente si no trabajan mucho, de una manera que un occidental considera
ra dickensiana y perjudicial para su desarrollo.7 Sin embargo, el senti
7. F. Salili, Accepting personal responsibility for learning, en Watkins y Biggs, op.

42

APRENDER

miento profundamente enraizado de que ese trato es por su propio bien

y la relacin cultural ms dbil entre capacidad y vala personal signifi
can que los nios asiticos raramente presentan ningn efecto duradero en
trminos de resentimiento o de una autoestima socavada.
Es interesante una reciente investigacin llevada a cabo por mis cole
gas Patricia Broadfoot y Marilyn Osborn en la Universidad de Bristol, que
ha revelado que las escuelas primarias francesas tienen algo del modelo
asitico. A los nios se les trata con ms dureza y estn ms sujetos a la
vergenza pblica que sus compaeros britnicos, aunque les caen bien
sus profesores y disfrutan ms del colegio. Esta aparente paradoja se re
suelve de la manera siguiente. Siempre que los nios a) estn convencidos
de que este trato se da genuinamente en servicio de la mejora de su apren
dizaje, b) crean que tienen capacidad para tener xito si lo intentan y c) no
crean que se est poniendo en tela de juicio su vala como persona sino
slo su conducta y su actuacin, parecen sufrir pocos efectos nocivos. El
modelo cultural dentro del cual se da sentido al castigo o a la humillacin
es el que marca la diferencia.8
Merece la pena explorar la construccin cultural de la capacidad
algo ms detalladamente, porque, como veremos en el siguiente aparta
do, afecta directamente a la forma en que las personas aprenden. En la
cultura educacional occidental, la palabra capacidad se utiliza como si
nnimo de inteligencia y se considera que se refiere a algn recurso in
terno que explica o da cuenta del rendimiento real. Kelly lo hizo bien
porque tiene una gran capacidad o es una nia muy capaz. Frases
como nivel de capacidad, gran capacidad, menos capaz y dems,
se utilizan para indicar una caracterstica real, personal, que es general
mente fija, limitadora, penetrante, predictiva, monoltica, mensurable y
valiosa. Fija significa que no est sujeta a cambios significativos con el
tiempo, y con frecuencia est fija de forma innata. Limitadora significa
que la capacidad que alguien tiene fija el techo que puede alcanzar
(con otros factores que posiblemente intervienen para impedir que una
cit. Agradezco a Siti Reduan, de la Graduate School of Education de la Universidad de
Bristol, su permiso para citar su investigacin sobre las culturas asiticas del aprendizaje en
1996.
f8. Patricia Broadfoot y Marilyn Osborn, Perceptions of teaching: primary school tea
chers in England and France, Londres, Cassell, 1993; Marilyn Osborn, Being a pupil in En
gland and France: findings from a comparative study, ponencia presentada en la 17th
Comparative Education Society in Europe Conference, Athens, octubre de 1996.

LAS CREENCIAS SOBRE EL APRENDIZAJE

43

persona llegue hasta su nivel de capacidad, como hemos visto anterior

mente). Penetrante significa que este lmite es operativo a lo largo de
una amplia serie de temas y reas, y posiblemente a travs del aprendi
zaje como un todo. Predictiva significa que conocer la capacidad
de una persona permite predecir su rendimiento futuro. Monoltica
significa que la capacidad es una cosa simple, coherente: que no est
formada por muchos elementos. Mensurable significa que es posible
descubrir y cuantificar la capacidad con la ayuda de ciertos procedi
mientos de diagnstico (tales como los test de CI).9 Valiosa significa
que una gran capacidad es mejor que una baja capacidad, y el nivel
de capacidad de una persona dice algo importante sobre lo que vale. En
resumen, segn este punto de vista, la facultad de aprender de las perso
nas est determinada en gran parte por alguna reserva central de recursos
mentales para todos los efectos, capacidad que permanece prcticamente
igual durante toda la vida. Ensear consiste en explotar esta inteligen
cia lo mejor que podamos.
Cul es el problema de la inteligencia?

Esta historia cultural sobre la capacidad de las personas para aprender

y cambiar se apoya en suposiciones que ahora sabemos que son falsas. La
capacidad de resolver enigmas abstractos no predice el aprendizaje en la
vida diaria ni la solucin de problemas; las personas que resuelven de for
ma rutinaria problemas complejos en el mundo real tienen con frecuencia
unos CI bastante bajos. Incluso en la escuela, el rendimiento de los alum
nos es mucho ms variable con el tiempo y en diversas reas de lo que esta
visin simple podra predecir. La idea asociada de que las personas que so
bresalen en determinados campos lo hacen as porque tienen una capaci
dad o talento especial queda refutada por investigaciones que muestran
que las variables ms importantes son la prctica y el compromiso.10
9. El CI se define como el ndice de edad normal de la puntuacin que una persona al
canza en un test estandarizado, con su edad real, multiplicado por cien (es decir, edad men
tal -f edad cronolgica X 100). As pues, el rendimiento normal de la edad actual de una
persona recibe una puntuacin en torno a 100; el rendimiento que es caracterstico de per
sonas ms jvenes consigue una puntuacin por debajo de 100; el rendimiento normal
mente asociado con personas ms mayores, consigue un CI mayor que 100.
10. Investigacin totalmente revisada por Stephen Ceci, On intelligence, Cambridge,
Mass., Harvard University Press, 1996.

44

APRENDER

Robert Sternberg, de Yale, una de las ms importantes autoridades del

mundo en el campo de la inteligencia, ha sealado recientemente cmo
un mito como el de la capacidad puede llevar a una sociedad a funcio
nar de maneras que parecen apoyar su validez. Supongamos, dice Stern
berg, que los funcionarios de admisin en las universidades y las escuelas
para posgraduados dejaran de utilizar las calificaciones medias y unas altas
puntuaciones en los test de admisin, tipo CI, para seleccionar a los alum
nos, y comenzaran a utilizar la estatura. (Este criterio tiene la ventaja de ser
fiable y fcil de medir, no est muy afectado por un entrenamiento es
pecial y es razonablemente difcil de falsear. Tambin se ha usado ya como
ndice de superioridad: los candidatos a la presidencia de Estados Unidos
que triunfan tienden a ser ms altos que sus oponentes.) Bajo el nuevo sis
tema, todas las posiciones en la sociedad que dependen del xito educa
cional pasaran pronto a ser ocupadas por las personas ms altas. Los que
estuvieran en lo ms bajo del montn educacional, financiero y social, se
ran ms bajos. Ser altos sera, as, un corolario natural de xito y ser bajo,
de fracaso. Tan pronto como se hubiera establecido una sociedad as, la de
cisin originalmente arbitraria de los funcionarios de admisin parecera
el procedimiento ms natural, obvio y necesario del mundo. Puesto que las
personas altas lo hacen bien, sera perverso no seleccionar para los costo
sos cursos de educacin y de formacin a aquellas personas que ya tienen
sus calificaciones de altura.11
La prctica se satisfara a s misma, porque a las personas bajas simple
mente no se les dara la oportunidad de demostrar si podan tener xito.
De esa forma, segn ha descubierto Sternberg, la seleccin sobre la base
de un concepto de inteligencia estrecho, adulterado, impide a muchas
personas que tienen bajas puntuaciones en los test pero que puntuaran
ms alto en otros ndices de aprendizaje o de creatividad prctica que
puedan alguna vez poner de manifiesto, cultivar o siquiera descubrir estas
cualidades. En trminos prcticos, el uso generalizado para seleccionar a
las personas en su admisin en las escuelas empresariales de posgrado en
Estados Unidos de un test del tipo CI denominado GMAT, en el que las
personas tienen que hacer una gran cantidad de difciles razonamientos
abstractos, racionales, bajo presin, significa que aquellos que sobresalen
en imaginacin e intuicin son eliminados desde el principio. Cuando es
pecialistas como Herrnstein y Murray, autores del destacado libro The bell
11.
Robert J. Sternberg, The concept of intelligence and its role in lifelong learning
and success, American Psychologist, vol. 52, pgs. 1.030-1.037, 1997.

LAS CREENCIAS SOBRE EL APRENDIZAJE

45

curve: intelligence and class structure in american Ufe, descubren una co

rrelacin general entre el xito social y el rendimiento en los test de CI,
pretenden haber descubierto una ley natural, cuando lo que han descu
bierto es simplemente una serie de prcticas y creencias culturales que se
perpetan a s mismas.12

A poco que se ample la nocin de inteligencia, comienzan a apare

cer grietas en su propia lgica. Sternberg evalu a los alumnos en tres me
didas diferentes de capacidad, a las que denomin retentiva, prctica y
creativa, as como en la convencional, la analtica. Luego los asignaron a
una de cuatro clases de introduccin a la psicologa, cada una de las cuales
haca hincapi en una de estas capacidades. En el curso sobre retentiva, se
dijo a los alumnos que se les valorara por su capacidad para reproducir
puntos y definiciones clave. En el curso sobre prctica, intentaron aplicar
una teora a un ejemplo prctico. En el curso sobre creativa generaron una
teora propia. Mientras que en el curso sobre analtica se les pidi que
compararan y contrastaran dos teoras existentes. En una prueba final, se
examin a todos los alumnos en cada una de las cuatro formas. Los alum
nos cuyo contexto de aprendizaje coincida con su propia preferencia en
tre los diferentes tipos de aprendizaje rindieron mejor. Las puntuaciones
en las formas creativas y prcticas de inteligencia contribuyeron de for
ma muy significativa al rendimiento general. Y, lo que resulta muy intere
sante, los alumnos que tenan altas puntuaciones creativas y prcticas for
maban un grupo mucho ms variado tnica y socioeconmicamente que
aquellos que puntuaban alto en las medidas convencionales tipo CI. Stern
berg concluye:
Nuestra actual y ms estrecha conceptualizacin de las capacidades crea un
sistema cerrado en el que un estrecho subgrupo de estudiantes con talento
-los que tienen altas capacidades analticas y de memoria resultan benefi
ciados por todos los lados en el sistema. Funcionan mejor en los test de capa
cidad, aprenden mejor en los cursos en que la instruccin est adecuada para
ellos, y luego funcionan mejor en los test de rendimiento que miden estos tipos
de aprendizaje restringidos. [...] Los alumnos con capacidades creativas y
prcticas son sencillamente eliminados del sistema, porque se les dejan po
cas oportunidades para que de alguna manera sus capacidades sobresalgan y
12.
Richard Herrnstein y Charles Murray, The hell curve: intelligence and class structu
re in american Ufe, Nueva York, Free Press, 1994. Los defectos en el razonamiento de
Herrnstein y Murray estn correctamente resumidos por David Perkins, Outsmarting IQ:
the emerging science of learnable intelligence, Nueva York, Free Press, 1995.

46

APRENDER

no se les ayuda a rendir ms... el resultado es que las carreras pueden quedar
reservadas para los individuos con talento intelectual.
La estrechez de la definicin convencional de inteligencia, o capa
cidad general, se deduce del tipo de problemas que se utilizan para me
dirla. En respuesta a la publicacin de The bell curve y la aparente legiti
midad que daba a la supuesta superioridad intelectual de las personas
blancas sobre las negras, la American Psychological Association design
un comit de alto nivel para examinar las pruebas. En su informe, dicen.
Los problemas analticos, del tipo adecuado para la construccin de test,
tienden a: a) haber sido formulados por otras personas, b) estar claramente
definidos, c) vienen con toda la informacin necesaria para resolverlos, d)
tienen una nica respuesta correcta, a la que se puede llegar por un nico
mtodo, e) no estn conectados con la experiencia corriente y f) tienen poco
o nulo inters intrnseco. Los problemas prcticos, en contraste, tienden a:
a) requerir el reconocimiento y la formulacin del problema, b) no estar
bien definidos, c) requerir bsqueda de informacin, d) tener varias solu
ciones aceptables, e) estar conectados con la experiencia cotidiana y necesi
tar de ella y f) requerir motivacin e implicacin personal.
El CI comienza a parecerse a una capacidad bastante rara, en la que
slo destacaran (y les gustara destacar) personas bastante peculiares, ms
que a una cualidad crucial para vivir.
Hay alguna prueba independiente de que la inteligencia definida
de esta forma estrecha pero difusa se corresponda con la forma en que la
mente funciona en realidad? Despus de una bsqueda exhaustiva de ta
les evidencias, Michael Howe, de la Universidad de Exeter, lleg a la con
clusin de que: No hay grandes fundamentos para creer que la iden
tificacin de la inteligencia medida de alguien justifique ningn tipo de
afirmacin significativa sobre las cualidades, logros o atributos del indivi
duo, ni siquiera de predicciones detalladas, excepto en las... circunstancias
bastante estrechamente definidas que suponen la educacin escolar o de
penden de ella.15
13. Sternberg, op. cit.
14. Ulric Neisser y otros, Intelligence: knowns and unknowns, American Psychologist, vol. 51, pgs. 77-101, 1996.
15. Michael Howe, Intelligence as an explanation, British Journal ofPsychology, vol.
79, pgs. 349-360, 1988.

LAS CREENCIAS SOBRE EL APRENDIZAJE

47

LOS EFECTOS DE LAS CREENCIAS SOBRE EL APRENDIZAJE

Los puntos de vista de las personas corrientes sobre el conocimiento, el

aprendizaje y la capacidad se corresponden estrechamente con el cuadro
bosquejado arriba.16 En una encuesta, un grupo de nios finlandeses iden
tificaron un prototipo de persona inteligente como un adulto, varn,
normalmente catedrtico, cientfico o ejecutivo, que es calvo, lleva gafas y
hace un importante trabajo mental. El problema es que tales puntos de
vista influyen en la forma en que las personas funcionan cuando aprenden.
No es que expresen estas opiniones cuando se les pregunta: sencillamente
es que una gran cantidad de personas acta como si lo creyeran as.
Marlene Schommer, de la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign,
ha estudiado los efectos sobre el rendimiento acadmico de las creencias
de los estudiantes respecto al conocimiento y el aprendizaje. Present a 250
universitarios un cuestionario diseado para evaluar su postura en cuanto
a algunas de las creencias normales sobre el conocimiento y el aprendiza
je. Una de ellas era la suposicin de que el aprendizaje se produce rpi
damente o no se produce. Otra era que el conocimiento es generalmen
te cierto. Despus de haber establecido la postura de cada estudiante
respecto a estas creencias, les dio a leer uno de dos pasajes. En cada uno
de ellos, se quit el prrafo con las conclusiones y se les pidi que dieran
una, que expresaran cualquier conclusin que pudieran extraer de la in
formacin dada. Tambin se les dio un test de comprensin de eleccin
mltiple, y se les pidi que valoraran hasta qu punto confiaban en su
comprensin del pasaje.
Los resultados mostraron que cuanto ms crean los estudiantes en el
aprendizaje rpido era ms probable que simplificaran en exceso sus con
clusiones, evitando algunas de las complejidades de los pasajes originales,
lo hacan peor en el test de comprensin y era ms probable que sobrestimaran su propia comprensin. Cuanto ms crean en el conocimiento cier
to, ms probable era que llegaran a conclusiones ms definitivas que lo que
permita la evidencia. As pues, lo bien que las personas aprenden demues
tra que es una funcin no slo de las herramientas de aprendizaje que po
seen, sino de las creencias implcitas que las personas han asumido. Una
creencia en el aprendizaje rpido les lleva a aprender de una manera apre16. Sternberg, Conway, Ketron y Bernstein, op. cit.\ y Hannu Raty y Leila Snellman,
Does sex make any difference? Common sense conceptions of intelligence, Social BehaviorandPersonality, vol. 20, pgs. 23-34, 1992.

48

aprender

surada y chapucera. Una creencia en la posibilidad de la certeza absoluta

les lleva a evitar clusulas importantes y a distorsionar la informacin en el
sentido de su creencia.17
El efecto de las creencias sobre la resistencia

Las creencias implcitas de los aprendices sobre la capacidad son, tal

vez, las que tienen el impacto ms espectacular sobre su facultad de apren
der.' Carol Dweck, catedrtica de Psicologa de la Columbia Umversity, de
Nueva York, ha investigado qu hace que las personas se aparten del
aprendizaje cuando ste amenaza con resultar difcil: dicho de otro modo,
qu es lo que socava su resistencia. Dicha investigacin ha encontrado que
esta fragilidad frente a la frustracin es preocupantemente normal y en los
nios en edad escolar est distribuida a travs de toda la gama de rendi
miento. Los alumnos con buenos resultados, casi por definicin, encuen
tran dificultades con menos frecuencia que los que no tienen xito, pero
cuando lo hacen es igual de probable que se retiren, se pongan de mal hu
mor y/o a la defensiva, y retrocedan hacia unas estrategias de funciona
miento y de aprendizaje ms primitivas.
Sin embargo, Dweck descubri que, cuando se observa por separado
a las chicas y a los chicos de alto y de bajo rendimiento, las chicas que tie
nen xito son especialmente vulnerables. En uno de sus estudios en e
que yo me bas para el ejemplo de Emmi y Eliza de la pgina 14 Dweck
dio a una clase unos cuadernillos para trabajar, algunos con un capitulo muy
difcil insertado en medio y otros sin l. Los alumnos sin ese capitulo rin
dieron segn su nivel de logro normal. Pero en el grupo con el capitulo 1fcil las chicas que normalmente tenan xito tropezaban de manera es
pectacular. Lo asombroso era que la dificultad no slo no eliminaba la
diferencia entre las chicas capaces y las menos capaces deca Dweck .
En realidad la inverta. Creo que a las chicas ms brillantes simplemente
les entraba el pnico.18 En su mayor parte, consiguen funcionar bien sin
tener que esforzarse demasiado, pero cuando tropiezan con dificultades
17 Marlene Schommer, Effects of beliefs about the nature of knowledge on compre
hension, Journal of Educational Psychology, vol. 82, pags. 498-504 1990; y Epistemobgical development and academic performance among secondary students, Journal of Edu
cational Psychology, vol. 85, pags. 406-411, 1993.
18. Dweck, op. cit.

49
tienden a quedarse desarmadas. Todos sus xitos no han fortalecido su ca
pacidad para enfrentarse a fracasos temporales.
Para comprender por qu sucede esto y para encontrar qu se podra
hacer, Dweck tuvo que ahondar un poco ms. Pregunt tanto a los estu
diantes frgiles como a los resistentes cmo se sentan cuando tenan que
hacer un gran esfuerzo de aprendizaje. Los resistentes dijeron que les gus
taba, porque crean que estaban aprendiendo algo realmente. No slo po
dran resolver el problema, sino que podran incluso hacerse ms listos en
el proceso. A los estudiantes frgiles, por otro lado, no les agradaba el es
fuerzo porque, decan, ello significaba que no eran muy brillantes.
He aqu la clave. Los estudiantes resistentes tienen, en el fondo de su
mente una idea de su propia capacidad de aprender como algo ensanchable. No han sucumbido al punto de vista predominante de la capacidad
como una reserva de recursos. As, hacerse ms listos es verdaderamen
te una posibilidad real para ellos, y merece la pena invertir un esfuerzo en
ello. Los estudiantes frgiles, por otro lado, han llegado a considerar la ca
pacidad como una mercanca fija, de ah que la experiencia de dificultad
para ellos y el esfuerzo consiguiente implicaban que haban tocado el te
cho de su capacidad, y que sta no era lo suficientemente alta. Estaban en
peligro de tener que admitir que eran tontos. sta es una conclusin
penosa y, como es natural, trataran de evitarlo, empleando tcticas defen
sivas y de distraccin para protegerse. La diferencia crucial entre los dos
grupos era no tanto si lo intentaban sino lo que significaba intentarlo
Uno se acuerda de la mxima de Henry Ford de que: Tanto los que creen
que pueden como los que creen que no pueden tienen razn.
Por qu las chicas que en general tienen xito acadmico estn espe
cialmente en peligro? Dweck sugiere que es porque han tenido menos ex
periencia en enfrentarse con dificultades. Pueden haberse deslizado por
las primeras etapas de su educacin y captar la idea de que eran listas
pero nunca tuvieron que ponerla a prueba. Para ellas la mayor parte de
aprendizaje haba sido relativamente fcil y, cuando tropezaban con difi
cultades, los profesores (y tal vez tambin los padres) las dejaron fuera a
las primeras seales de conflicto. A los chicos, segn muestra la investi
gacin, es mas probable que se les estimule a perseverar, por lo que son
capaces de acostumbrarse a la experiencia de seguir con el aprendizaje
aunque sea pasajeramente confuso o frustrante, y descubren por s mismos
que la perseverancia puede compensar. Dice Dweck: Si un nio tiene xito constantemente en una tarea fcil, eso no le ayuda a emprender una ta
rea difcil. No le ensena a perseverar a pesar de los obstculos si siempre se
LAS CREENCIAS SOBRE EL APRENDIZAJE

50

APRENDER

eliminan stos del sistema. Saber que pueden enfrentarse a las dificultades
es lo que hace que los nios busquen retos y superen nuevos problemas.
[...] Los nios aprenden mejor de tareas ligeramente difciles con las que
tengan que esforzarse.
Como vimos anteriormente, los adultos que han asimilado el punto de
vista de la capacidad fija pueden alentar a los nios frgiles a interpretar el
fracaso como una experiencia negativa que mina la autoestima y es mejor evi
tar. Pero, paradjicamente, tratando de proteger a los nios frgiles del fra
caso, los privan del nico tipo de experiencia que podra ayudarlos a desa
rrollar su resistencia. Este progreso se tiene que realizar apoyando a los
nios en la dificultad y estimulndolos para que centren su atencin en el
proceso y no en el resultado. Lo nico que hace la bienintencionada confa
bulacin con su deseo de escapar a las dificultades es reforzar su debilidad.
Articular la incompetencia

El que propuso el pensamiento lateral, Edward de Bono, ha razonado

que las personas que son y se ven a s mismas como inteligentes, se
gn el punto de vista limitado, racional, listo, pueden muy bien ser peo
res aprendices que los que no lo son.19 Por ejemplo, sugiere que las perso
nas listas tienen la facilidad para construir una defensa en apariencia
coherente de prcticamente cualquier punto de vista y, una vez que se hace
una defensa as, dedican muchos ms esfuerzos a apoyar y defender el ar
gumento que a descubrir realmente lo que est sucediendo. Bob Bernstein,
presidente del gigante editorial Random House, se refiere a esas personas
como incompetentes articulados. Dice: Eso es lo que me asusta de las
escuelas de negocios. Ensean a sus alumnos a expresarse maravillosamen
te. Pero es necesario descubrir si hay algn juicio detrs de su lenguaje.20
Cuando la autoimagen y la autoestima de una persona se basan en lo
lista que es, su dedicacin a los argumentos triunfantes, ms que a apren
der, se convierte en lo ms importante. El triunfo en las discusiones est
tanto en destrozar los argumentos competidores como en apuntalar y de
fender los propios, y esta habilidad crtica muchas veces puede proporcio
nar una satisfaccin ms inmediata que el proceso ms laborioso y arries
19. Edward de Bono, De Bonos thinking course, Londres, BBC Publications, 1982.
20. Robert Bernstein, citado en Roy Rowan, The intuitive manager, Boston, Little,
Brown, 1986.

LAS CREENCIAS SOBRE EL APRENDIZAJE

51

gado de desarrollar un punto de vista propio bien fundamentado. Y una

vez ms, las necesidades de la autoimagen pueden reforzar este rasgo.
Como dice De Bono: Demostrar que alguien est equivocado te da un lo
gro y una superioridad instantneos. Estar de acuerdo te hace parecer
superfluo y adulador. Adelantar una idea (propia) te pone a merced de
aquellos de los que dependes para una evaluacin. Seala una cosa inte
resante, que la ligera rapidez fsica de la mente ingeniosa le permite captar
y evaluar los indicios rpidamente, y esto le tienta para buscar conclusio
nes. La mente que recopila y evala sus datos ms lentamente puede evitar
esta trampa y llegar a un razonamiento que integre un abanico de factores
ms amplio, y por lo tanto es probable que sea ms satisfactorio y cabal.
Veremos las pruebas de esto en el captulo 9.
Este captulo ha mostrado varias de las formas en que los puntos de vista so
bre el aprendizaje y el conocimiento canalizan o disminuyen la facultad de
aprender de las personas. Cada cultura tiende a inducir a sus miembros a un
punto de vista parcial de la mente y de sus capacidades. Algunas sociedades
orientales desarrollan la memoria a expensas de la creatividad. Algunas oc
cidentales hacen lo contrario. La educacin formal y el entrenamiento en
todo el mundo a todos los niveles, desde el jardn de infancia hasta los
seminarios de negocios suelen adoptar creencias acerca del conocimiento
y de la destreza, y del proceso de aprendizaje por el que se obtienen, que son
limitadoras y se oponen a gran parte de lo que ahora sabemos sobre el
aprendizaje. Uno de los objetivos de este libro es mostrar lo desencamina
das y mal fundamentadas que estn muchas de estas creencias.
Lo que trasluce una y otra vez este captulo es el efecto negativo de la
extendida creencia en la inteligencia como un recurso mental para todos
los fines pero limitado, y especialmente en la capacidad intelectual
como la facultad central de la mente. En la sociedad moderna tergiversa
mos la naturaleza de la inteligencia, sobrevalorando slo una de sus for
mas. Esta creencia tiende a minar la resistencia de las personas de cara a las
dificultades de aprendizaje y a llevarlas innecesariamente a restringir sus
opciones de aprender; incluso, tal vez, a evitar la enseanza o retirarse to
talmente. Pero por qu la resistencia es una cualidad tan importante en
un aprendiz adecuado y fuerte? Para contestar a esto, tenemos que explo
rar qu significa exactamente decir que aprender es un asunto emocional,
porque la resistencia es, por encima de todo, la capacidad de tolerar cier-\
tos sentimientos.