Vous êtes sur la page 1sur 11

Les archives de DISCAS

propos de
DISCAS

Page d'accueil

Plan du site

Nous rejoindre

L'activit d'apprentissage
Ce texte a t produit avec le financement des commissions scolaires de la
Capitale et de la Beauce-Etchemin.

Pour respecter le processus d'apprentissage de l'lve, l'enseignant devra, entre


autres choses, lui proposer des activits d'apprentissage. Beaucoup de ces
activits proviendront de son manuel scolaire, mais l'enseignant, seul ou avec des
collgues, en construira ou en adaptera aussi lui-mme.
Il y a des rgles dans la construction d'activits d'apprentissage. Elles dcoulent
de la faon dont le cerveau humain s'y prend pour apprendre. Le schma cidessous rsume la dmarche gnrale d'apprentissage.

LES MODLES PDAGOGIQUES


partir de ce constat, il est possible d'infrer que certains modles pdagogiques
sont plus favorables que d'autres la dmarche d'apprentissage de l'lve.

Toute pratique pdagogique, mme intuitive, rvle une conception de


l'apprentissage et donc de l'enseignement. Quand cette conception est explicite et
cohrente et qu'elle a une certaine influence sur le milieu scolaire, on parle alors
d'un modle pdagogique; non pas dans le sens d'un modle suivre ou imiter,
mais d'un ensemble cohrent de principes pdagogiques.
Chaque modle voit l'lve et l'apprentissage d'une certaine faon. Examinons
certains modles que le Qubec a connus.
Dans la pdagogie traditionnelle, l'lve tait un rcepteur et un stockeur de
connaissances, une cire vierge imprgner entirement par des modles
extrieurs; l'enseignement privilgiait alors l'expos magistral et l'imitation de
modles. Dans le modle bhavioriste, on considre que l'lve peut tre
conditionn produire certains comportements si l'on met en place les stimuli
adquats, rpter jusqu' ce que l'on obtienne une rponse adquate:
l'enseignement tait alors l'heure du micro-enseignement et des exercices
programms. La pdagogie non directive, quant elle, considre que l'lve est
naturellement dispos apprendre, pourvu qu'on le laisse libre; l'enseignement
s'efface et se concentre surtout amnager un environnement propice dans lequel
l'lve choisit son propre cheminement.
Au cours des quarante dernires annes, le discours pdagogique dominant est
pass du modle traditionnel au modle behavioriste des programmes par
objectifs. Actuellement, c'est le modle socioconstructuviste (d'o dcoule
une approche par comptences) qui constitue le paradigme.
Voici un tableau-synthse rsumant cette volution:
Aspects
Le savoir
L'lve
L'enseignant
L'enseignement
La logique

Modle
traditionnel

Modle
behavioriste

Modle
socioconstructiviste

Une fin
Stockage
Savoir
Rcepteur

Un objet
Application
Savoir faire
Racteur

Une ressource
Utilisation
Savoir agir
Acteur

Dispensateur

Entraneur
Faire atteindre les
Couvrir la matire
objectifs
Les connaissances Les procdures
D'accumulation D'organisation
Linaire
Arborescente

Guide
Faire dvelopper des
comptences
Les tches
D'intgration
Holographique

Le matriel
didactique
L'activit
d'apprentissage
L'valuation

Un support

Une structure

La prise de notes L'exercice


La rcitation

Le test

Une banque
Le projet
Le problme
L'tude de cas

LES PRINCIPES DIDACTIQUES GNRAUX


Au-del des termes la mode et du jargon des spcialistes, cette conception
socioconstructiviste, qui a sous-tendu l'ensemble des programmes actuels, peut se
rsumer en quelques noncs de principe simples, voire simplistes, mais qu'il est
facile de perdre de vue. Nous les appellerons les principes didactiques
gnraux. Les voici:
C'est l'lve qui apprend. Apprendre est un processus actif
qui exige que l'lve s'investisse et se mobilise. C'est ce
quoi l'on rfre quand on dit que l'lve est un sujet
apprenant ou qu'il est l'agent de son propre apprentissage.
L'lve doit avoir des raisons d'apprendre. Il faut que
l'lve sente un minimum de motivation et de confiance
devant l'apprentissage et qu'il trouve du sens faire ce qu'on
lui demande.
L'lve apprend pour faire. L'apprentissage doit permettre
de raliser des actions et d'accomplir des tches qui taient
inaccessibles avant. Sans tre exclusivement utilitaire,
l'apprentissage doit tre utile et trouver des applications dans
la "vraie vie". Quand on dit que l'acquisition de
connaissances ne se justifie que dans le contexte du
dveloppement d'habilets, on veut dire exactement cela.
L'lve apprend en faisant. C'est par l'exprience
personnelle, par des manipulations concrtes et par
l'accomplissement de tches, que l'lve peut intrioriser les
informations et les stratgies d'apprentissage.
L'lve apprend en se regardant faire. L'apprentissage
vise, en bout de ligne, la correction des erreurs. Mais ce sont
aussi les erreurs qui servent apprendre. Pour cela, il faut

que l'lve apprenne se connatre et se comparer, identifie


ses erreurs et ses russites, sache quelles faons de faire
aboutissent des erreurs et quelles stratgies aboutissent
des russites, et pourquoi. En consquence, l'apprentissage
doit intgrer des phases de rtroaction, d'objectivation, de
mtacognition...: autant de termes techniques dsignant
l'action de rflchir sur ce qu'on a fait pour mieux faire ce
qu'on va faire.
L'lve apprend en interagissant. Amen confronter ou
concilier son point de vue avec celui des autres, l'lve valide
et rgule ses reprsentations mentales et la ncessit de les
communiquer l'oblige les clarifier aussi pour lui-mme,
les expliquer et les justifier.
L'lve utilise des stratgies pour apprendre. Mme quand
il semble apprendre peu ou mal, l'lve n'apprend pas au
hasard: il part de ce qu'il sait et essaie de ramener les
nouvelles situations d'autres qu'il connat. Quand une
mthode a bien fonctionn, il va l'utiliser nouveau jusqu'
ce qu'il en dcouvre les limites ou qu'il en invente une
meilleure. Il va facilement gnraliser, se donner des recettes,
sinon des rgles. L'enseignement doit capitaliser sur cette
capacit en la rendant explicite et en l'encourageant.
L'lve apprend partir de ce qu'il connat dj. Devant
une situation nouvelle, il essaie de trouver des lments
connus, des structures familires qui peuvent servir de point
de repre. Avant d'inventer de nouvelles stratgies, il essaiera
d'abord celles qu'il connat. Bref, pour apprendre, il fait appel
son exprience et ses connaissances antrieures.
Disons, pour rsumer, que l'enseignant doit viser deux choses en proposant des
activits d'apprentissage ses lves:
mobiliser l'nergie de l'lve, et pour cela le motiver, le mettre en
situation, l'intresser, lui donner confiance, rendre la situation
d'apprentissage intelligible et signifiante;
canaliser l'nergie de l'lve vers les apprentissages recherchs, et pour
cela placer l'lve devant des tches, le faire rflchir sur ses actions, lui

permettre de s'outiller pour effectuer ces tches avec le plus d'efficacit et


d'autonomie possible.

LES QUATRE TEMPS DE LA DMARCHE D'APPRENTISSAGE


C'est pour tenir compte de ces impratifs qu'un enseignant doit s'efforcer de
respecter une vritable dmarche d'apprentissage dans les activits
d'apprentissage. Cette dmarche se traduit en quatre temps distincts, dont
l'appellation varie d'un programme l'autre. Pour simplifier, nous les dsignons
ainsi:
mise en situation;
reprsentation
exprimentation / objectivation
rinvestissement.
En voici le dtail:
Mise en situation et reprsentation
BUTS:

MOYENS (pas ncessairement dans cet ordre)

Mobiliser l'nergie

Provoquer (piquer la curiosit, susciter


l'intrt, lancer un dfi)

Crer des conditions


affectives propices

Scuriser (donner confiance, encourager,


rappeler les russites)

Crer des conditions


cognitives propices

Orienter le droulement de
l'activit

Rappeler les pralables (connaissances et


stratgies antrieures qui seront pertinentes
l'activit)

Clarifier (donner des consignes prcises,


dfinir les termes, donner un exemple du
produit attendu. prciser les rgles de
prsentation)

Rassembler les conditions


ncessaires au droulement
de l'activit

Vrifier (le matriel, l'amnagement, la


comprhension des consignes, la matrise des
pralables)

Exprimentation ( mener concurremment avec l'objectivation, ci-dessous)


BUTS:

MOYENS (pas ncessairement dans cet ordre)

Faire accomplir une tche

Fournir des lments


concrets d'exprience
analyser ensuite.

Superviser (organiser le droulement, allouer


ou rpartir les tches, aider, rsoudre les
problmes organisationnels, contrler le
temps)

Faire dcouvrir (poser des questions,


encourager les essais, les manipulations, la
formulation d'hypothses)

Encourager la formulation
d'hypothses

Permettre les essais et les


erreurs

Aider (fournir des indices, suggrer des pistes,


rappeler une procdure, fournir du matriel)

Permettre le dveloppement
de stratgies

Informer (faire un expos, fournir des textes,


prsenter du matriel pertinent)

Faire intgrer les


connaissances pertinentes

Fournir du feedback (encourager les


russites, inviter l'amlioration, fournir des
moyens d'autocorrection, aider identifier et
utiliser les erreurs)

Objectivation ( mener concurremment avec l'exprimentation, ci-dessus)


BUTS:

MOYENS (pas ncessairement dans cet ordre)

Faire le bilan

valuer la dmarche

Dgager un modle ou des


lois

Structurer les connaissances


acquises

Faire verbaliser (poser des questions, faire


raconter, faire dcrire la dmarche, faire
exprimer les sentiments)

Susciter les changes (faire mettre en


commun, comparer les dmarches et les
rsultats, faire discuter et critiquer)

Formaliser (dfinir ou faire dfinir des

Formaliser les concepts


intgrateurs

Dgager l'essentiel

termes, des concepts, des lois, des procdures;


faire gnraliser, faire ou faire faire un
schma, faire nommer les habilets, les
stratgies et les outils mthodologiques
utiliss)

Faire discriminer (faire ragir des contreexemples, prciser les limites d'application,
prsenter des exceptions)

Faire valuer (auto-valuation, valuation par


les pairs, valuation formative par
l'enseignant)

Faire consigner (faire ou faire faire un


rsum, faire complter un journal de bord,
faire noter l'essentiel)

Rinvestissement
BUTS:

MOYENS (pas ncessairement dans cet ordre)

Faire approfondir les tches

tendre le domaine (faire trouver d'autres


exemples, proposer des variantes et des
raffinements, introduire des cas plus
complexes)

Faire accomplir des tches


diffrentes

Dcontextualiser
l'apprentissage

Faire pratiquer (donner de l'entranement,


faire faire des exercices)

Favoriser le transfert des


habilets

Consolider les habilets

Intgrer (proposer un prolongement dans un


autre programme ou une autre activit,
proposer un projet intgrateur o
l'apprentissage effectu devra tre utilis en
conjonction avec d'autres apprentissages)

Rendre autonome

LES CARACTRISTIQUES D'UNE BONNE ACTIVIT


D'APPRENTISSAGE

Une activit d'apprentissage valable ( la fois motivante et efficace) doit donc


prsenter un certain nombre de caractristiques. Il est possible de dfinir ces
caractristiques en termes concrets et de vrifier si elles sont prsentes dans telle
activit (d'o qu'elle provienne) que l'on se propose de faire faire en classe. Les
voici:
MISE EN SITUATION ET REPRSENTATION

Y a-t-il un dclencheur d'intrt?


L'utilit de la tche a-t-elle t dmontre?
S'il y a lieu, les pralables (connaissances antrieures ncessaires
l'accomplissement de l'activit) ont-ils t rappels?
EXPRIMENTATION

Toute l'information ncessaire est-elle prsente (directives, matriel consulter,


etc.)?

A-t-on fourni l'lve une reprsentation claire du produit final attendu?


Y a-t-il une place pour la dcouverte de l'information?
L'activit fait-elle appel d'autres sources que l'enseignant et le manuel?
o observation
o ouvrages de rfrence
o matriel didactique
o autres lves
o source extrieure la classe
Y a-t-il place pour l'essai et l'erreur?
OBJECTIVATION

Y a-t-il une mise en commun des rsultats?

Y a-t-il discussion des rsultats?


Y a-t-il un rsum de l'information essentielle?
Y a-t-il une gnralisation des rsultats?
L'lve est-il invit dcrire sa dmarche et nommer les processus impliqus
(appel la mtacognition)?
RINVESTISSEMENT

L'activit de rinvestissement fait-elle appel aux mmes processus que l'activit


initiale?

L'activit de rinvestissement diffre-t-elle de la prcdente quant au sujet et au


contexte?

L'activit de rinvestissement diffre-t-elle de la prcdente quant au type


d'interaction (individuellement, en quipe, collectivement, etc.)?
CARACTRISTIQUES GLOBALES

L'activit est-elle d'un niveau de difficult adapt l'ge et au dveloppement des


lves?

L'activit permet-elle l'lve de constater rapidement ses russites, ses checs et


ses progrs?

L'activit comporte-t-elle des lments pouvant rejoindre chacun des styles


diffrents d'apprentissage (auditifs, visuels, kinesthsiques, etc.)

L'activit comporte-t-elle une varit d'interactions (travail individuel, par quipes,


collectif), de rythmes (convergence, divergence) et de rles (lve acteur,
observateur, communicateur, etc.)?

L'activit permet-elle de tenir compte des diffrents rythmes d'apprentissage?


S'assure-t-on que l'lve dispose d'un feed-back chacune des tapes de la
dmarche?

o autocorrection
o par les pairs (intercorrection)

o par l'enseignant
o par la nature mme de la tche

Par ailleurs, il ne suffit pas qu'une activit prsente sur papier (dans le plan de
cours) les caractristiques souhaites. Il faut aussi qu'elle se droule correctement
dans la ralit de la classe et qu'elle aide effectivement les lves atteindre les
objectifs retenus. Le succs d'une activit dpend donc non seulement de sa
prparation, mais aussi d'lments relatifs son droulement effectif
(organisation, climat, etc.)
Une activit d'apprentissage peut donc tre value, de faon pouvoir tre
amliore. Lorsqu'une activit est russie, son droulement prsente des
caractristiques qu'il est possible d'observer. Ces caractristiques se nomment des
indicateurs; ils servent, en effet, indiquer si l'activit a russi... un peu,
passionnment, la folie ou pas du tout!