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XVIII Simpsio Nacional de Ensino de Fsica SNEF 2009 Vitria, ES

ENSINO POR INVESTIGAO: RELATO DE UMA EXPERINCIA


PEDAGGICA EM TERMODINMICA
Sergio Luiz Bragatto Boss1, Neilo Marcos Trindade 2, Augusto Batagin Neto3,
Francisco Carlos Lavarda 4
1

2, 3, 4

UNESP - Faculdade de Cincias - Ps -Graduao em Educao para Cincia,


[serginho@fc.unesp.br]

UNESP - Faculdade de Cincias - Ps -Graduao em Cincia e Tecnologia de Materiais,


2
[neilo@fc.unesp.br], 3[netobat@fc.unesp.br], 4[lavarda@fc.unesp.br]

Resumo
O objetivo deste trabalho apresentar um formato de aula de Fsica que resgata
algumas caractersticas e elementos importantes esquecidos atualmente , que preze pela
compreenso conceitual e promova um ambiente agradvel aos alunos. Isso foi feito a partir
de um minicurso realizado em um colgio estadual do interior do Estado de So Paulo. Para
tanto, foi elaborada e aplicada uma proposta em Termodinmica, preocupando -se tambm
em promover discusses acerca da metodologia do trabalho cientfico. Para o minicurso
foram feitos trs experimentos realizados e discutidos em sala de aula: i) medida de
temperatura pelo tato; ii) conduo de calor ; iii) conveco. De acordo com a avaliao, as
aulas tinham bastantes informaes e foram dinmicas. Os alunos conseguiram promover
uma melhor distino entre os conceitos relacionados termodinmica. Pretende -se que
este relato sirva como um auxlio e incentivo a muitos professores que tm a mesma
preocupao de tornar as suas aulas mais significativas para seus alunos.

Palavras-chave : Ensino de Fsica. Termodinmica. Ensino por Investigao.


Relato de Experincia.
Introduo
Todos sabem da distncia que h entre o contedo ensinado pelo professor
e o que aprendido pelo aluno. Muitas vezes, os estudantes aprendem o mnimo
indispensvel para serem aprovados nos exames e o contedo aprendido raramente
ultrapassa o mero significado instrumental. Is so ocorre devido a vrios fatores,
dentre os quais se podem destacar trs: i) apesar das pesquisas realizadas sobre
concepes alternativas, essas so pouco utilizadas em salas de aula e o aluno
ainda considerado uma tbula rasa, desprovido de qualquer conhecimento; ii)
utiliza-se um formalismo matemtico complicado e opressor, as questes e os
problemas so meras aplicaes de frmulas e expresses matemticas; iii) os
exemplos no se aproximam de situaes familiares para os alunos e se afastam de
seu universo significante. (VILLANI, 1984, p. 77 e 79). Apesar de o texto escrito por
Villani (1984) ter mais de vinte anos ainda atual, como exemplo da sua atualidade
e importncia possvel citar os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs):
O ensino de Fsica tem-se realizado freqentemente mediante a
apresentao de conceitos, leis e frmulas, de forma desarticulada,
distanciados do mundo vivido pelos alunos e professores e no s, mas
tam bm por isso, vazios de significado. [...] Enfatiza a utilizao de
frmulas, em situaes artificiais, desvinculando a linguagem matemtica
que essas frmulas representam de seu significado fsico efetivo. Insiste na
soluo de exerccios repetitivos, pretendendo que o aprendizado ocorra
pela automatizao ou memorizao e no pela construo do
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conhecimento atravs das competncias adquiridas. Apresenta o


conhecimento como um produto acabado, fruto da genialidade de mentes
como a de Galileu, Newton ou Einstein, contribuindo para que os alunos
concluam que no resta mais nenhum problema significativo a resolver.
Alm disso, envolve uma lista de contedos demasiadamente extensa, que
impede o aprofundamento necessrio e a instaurao de um dilogo
construtivo . (BRASIL, 2000, p. 22).

O Ensino Mdio uma fase importante para o desenvolvimento do indivduo,


sendo esse um momento particular do desenvolvimento cognitivo dos jovens, o
aprendizado de Fsica tem caractersticas especficas que podem favorecer uma
c onstruo rica em abstraes e generalizaes, tanto de sentido prtico como
conceitual (BRASIL, 2000, p. 23). Entretanto, o modo como o ensino em nvel
mdio tem sido realizado no permite que essas caractersticas sejam efetivamente
colocadas em prtica. O objetivo des te trabalho apresentar um formato de aula de
Fsica que resgata algumas caractersticas e elementos importantes, a partir de uma
experincia realizada em um colgio estadual do interior do Estado de So Paulo.
Para isso, foi elaborada e aplicada uma proposta em Termodinmica com base no
trabalho de Carvalho et al. (1999). Por se tratar de uma cincia de carter
inicialmente fenomenolgico, acaba sendo difcil promover a compreenso do
desenvolvimento da Termodinmica, e, por outro lado, o grande nmero de
grandezas fsicas apenas definidas (entropia, por exemplo) torna a discusso pouco
natural. Com a busca constante de pesquisadores por um ensino de Fsica mais
significativo para os alunos, que leve em conta seus conhecimentos prvios, que
seja mais conceitual e mais prximo do seu cotidiano, os autores desse trabalho
ministraram um minicurso sobre termodinmica que procurou contemplar tais
quesitos .
Sobre o Curso
As aulas de termodinmica foram realizadas em um Colgio Tcnico,
localizado na cidade de Bauru, Estado de So Paulo, para uma turma de 35 alunos
das duas sries iniciais do Ensino Mdio do perodo diurno, com faixa etria entre 15
e 18 anos. Essas aulas foram constituintes de um curso intitulado O Outro Lado da
Fsica, o qual compunha o estgio supervisionado de regncia de licenciandos em
Fsica da UNESP Campus de Bauru, no segundo semestre de 2006. Este mini-curso
visava promover uma experincia educacional significativa para os futuros docentes
bem como proporcionar aos alunos do ensino mdio estratgias de ensino
inovadoras, em relao s estratgias usuais. Ao se priorizar aspectos conceituais
da Fsica, pretendia-se produzir condies adequadas ao surgimento de contextos
incentivadores do entendimento conceitual e que no prezasse apenas pela
matematizao.
Preocupou-se em promover discusses acerca da metodologia do trabalho
cientfico. Sabe-se que uma abordagem vinculada Histria da Cincia exige um
grande perodo de pesquisa a fim de que realmente seja esclarecedora e no acabe
por se tornar uma ferramenta de promoo do misticismo, ento foram abordados
apenas alguns aspectos histricos. As aulas foram apoiadas em textos que
apresentam uma abordagem alternativa para o ensino de termodinmica em nvel
mdio. Tomou-se como base principal do trabalho, o livro: Termodinmica: um
ensino por investigao (CARVALHO et al., 1999).
Procurou-se seguir a
metodologia apontada nessa obra, da qual foi retirada a maioria dos experimentos,
as idias para as discusses e alguns procedimentos. Utilizou-se tambm a
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abordagem presente no livro desenvolvido pelo Grupo de Reelaborao do Ensino


de Fsica (GREF, 1991). Houve a preocupao de se levar em considerao as
concepes espontneas dos alunos. Para tanto, durante o primeiro semestre de
2006 foram aplicados questionrios a estudantes de diversas escolas estaduais da
cidade de Bauru pelos graduandos (estagirios). Foge ao escopo deste trabalho
discutir ou apresentar tal levantamento, no entanto, todas as atividades
apresentadas aqui foram elaboradas e pautadas nesse levantamento inicial. A
proposta foi desenvolvida em 8 horas -aula, e o contedo abordado foi: 1. Sensao
Trmica; 2. Termmetros: caractersticas gerais e funcionamento; 3. Temperatura; 4.
Equilbrio Trmico, 5. Calor; 6. Dila tao Trmica; 7. Condutores e Isolantes; 8.
Tipos de Conduo de Calor; 9. Teoria Cintico-Molecular; 10. Teoria do Calrico;
11. Conveco; 12. Leis da Termodinmica.
Descrio dos Experimentos Apresentados e Metodologia
Visando promover a discusso dentro dos tpicos abordados optou-se por
efetuar uma srie de experimentos desencadeadores, tal como sugere Carvalho e
colaboradores (1999).
Experimento 1: Medida de Temperatura pelo Tato1
O objetivo desta atividade era demonstrar que o tato no um bom
ins trumento de medida de temperatura, servindo posteriormente para a discusso
da necessidade de se utilizar o termmetro para tal propsito. O experimento
consistia de trs bacias idnticas rotuladas como A, B e C. Levou-s e duas garrafas
trmicas para a sala, uma contendo gua aquecida e outra uma mistura de gua e
gelo (gua resfriada). Antes de os alunos entrarem na sala de aula encheram-s e as
trs vasilhas da seguinte forma: a bacia A com gua aquecida, a bacia B com gua
temperatura ambiente e a bacia C com gua fria. Quando os alunos entraram na
sala de aula, solicitou-s e que um deles colocasse uma de suas mos em contato
com a gua da bacia A, e, aps aguardar alguns instantes, rapidamente
mergulhasse sua mo na bacia B. De maneira semelhante, solicitou-s e para que
outro aluno colocasse sua mo na bacia C e posteriormente na bacia B. Em
seguida, os alunos responderam as seguintes perguntas desencadeadoras: i) O
que voc est sentindo?; ii) Como est a gua a dentro?.
Experimento 2: Conduo de calor
Esta atividade tinha por objetivo promover uma discusso acerca da
conduo de calor em diferentes metais e procurar explicitar quais as caractersticas
relevantes neste processo. O experimento consistia de um suporte de madeira com
trs fios fixos de materiais diferentes, cada fio foi previamente coberto com parafina
ao longo de toda a sua extenso. Colocou-se uma vela embaixo da extremidade de
cada fio simultaneamente e observou-se o que ocorria e como se dava o
derretimento da parafina quando as velas so acesas. A Figura 1 ilustra a montagem
do experimento. Dividiu-se a sala em grupos e duas questes foram feitas: i) O que
acontece?; ii) Estimar os 3 materiais .

Experimento extrado de (CARVALHO et al., 1999).

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Figura 1: Montagem do experimento 2

Experimento 3: Conveco2
Com este experimento procurou-se exemplificar outra forma de conduo de
calor, a conveco. Esse consistia em duas garrafas de vidro transparentes, uma
com gua fria e outra com gua quente. Na garrafa contendo a gua quente inseriuse tinta de tinteiro at se obter uma diferena de cores significativa entre as duas
garrafas. Perguntou-se ento, aos alunos, o que ocorreria ao se colocar a garrafa de
gua fria sobre a garrafa com gua quente unidas pelo gargalo. Aps as respostas
dos alunos, colocou-s e uma carta de baralho sobre a boca da garrafa que contm
gua fria e inverteu-s e sobre a garrafa com gua quente (com tinta). Alinhou-se os
gargalos e, com cuidado, foi retirada a carta. (Ver Figura 2).

Figura 2: Montagem do experimento 3

Aps a realizao de cada experimento , as cadeiras da sala de aula foram


dispostas na forma de um grande crculo visando uma maior participao dos alunos
nas discusses subseqentes.
Descrio das Aulas e Discusses Sobre os Experimentos
Comeou-se o curso com o experimento 1, abordando aspectos vinculados
s sensaes trmicas. Visava-se, tambm, promover uma discusso acerca das
concepes gerais dos alunos sobre os conceitos de termodinmica e o seu uso no
dia-a-dia. As respostas fornecidas pelos dois alunos que participaram deste
experimento encontram-se na Tabela 1.

Experimento extrado de Ferraz Netto.

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Tabela 1 - Respostas dos alunos (Experimento 1)

Bacia
A
B
C

A1
t quente
t gelada
---

A2
--t quente
t fria

De acordo com a tabela 1, as respostas obtidas para a bacia B so


contraditrias. A partir deste momento iniciou-se a discusso com os alunos .
inserindo algumas perguntas desencadeadoras: i) O que vocs pensam sobre
isto?; ii) Como pode isto ocorrer?; iii) Como seria possvel explicar isto?. Os
alunos perceberam rapidamente que a gua contida nas bacias estava a
temperaturas diferentes . No entanto, foram observados argumentos como: a bacia
quente tem calor, e outras bastante semelhantes, que evidenciam a confuso entre
os conceitos de calor e temperatura. Isso evidencia o fato de os alunos tratarem o
calor como uma substncia, na medida em que a bacia quente seria possuidora de
mais calor.
A fim de expandir a discusso, props-se o seguinte questionamento: No
caso de uma porta de madeira, a sensao que sentimos ao pegarmos no trinco a
mesma que temos ao pegarmos na madeira?. Argumentos como: i) a temperatura
da porta e da maaneta a mesma, o que ocorre so condues diferentes,
evidenciam que alguns alunos possuam um nvel razovel de conhecimento sobre o
assunto . No entanto , tambm foram observadas respostas do gnero: ii) ...a
madeira da porta tem mais calor que a maaneta de metal..., retomando a idia de
calor como substncia. importante destacar que o curso foi ministrado para alunos
do primeiro e do segundo ano do Ensino Mdio, sendo que os alunos do segundo
ano j haviam visto esse contedo na disciplina de fsica, portanto natural a
ocorrncia de respostas como a de nmero (i). A partir dessas ponderaes ,
realizou-se uma discusso sobre o corpo humano no ser uma boa referncia de
m edida de temperatura.
Perguntou-se aos alunos ento, como poderiam ser estabelecidos os
conceitos de quente e frio. Por meio das discusses , chegaram concluso de que
se tratava de um tipo de comparao, tendo em vista um referencial adotado. Nesse
momento, um dos alunos mostrou uma boa compreenso prvia dos conceitos de
temperatura e calor, afirmando que o calor passado da mo para a maaneta,
enunciando tambm qual o conceito atualmente aceito de calor. No entanto , afirmou
categoricamente que o fluxo de calor sempre se d da fonte quente para a fonte fria,
tema esclarecido posteriormente.
A fim de evitar que os alunos pensassem na cincia como algo pronto,
acabado e inquestionvel, buscou-se retomar as dificuldades histricas encontradas
no desenvolvimento da cincia e promover uma discusso sobre a prpria
metodologia do trabalho cientfico. Para essa discusso abordou-s e o conceito de
calrico, pois como evidencia Michael Matthews (1994, p. 50), a natureza da Cincia
pode ser compreendida por meio da Histria da Cincia. Logo, um dos estagirios
fez uma apresentao inicial sobre o conceito de calrico, evidenciando o contexto
da poca e o prprio conceito . O objetivo foi apresentar algumas informaes
relevantes aos alunos sobre o tema, para que pudesse ser realizada uma discusso.
Como fundamentao para esta discusso histrica utilizou-se a referncia Castro
(1993).
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Aps a apresentao histrica, um dos estagirios instigou a discusso


comentando que talvez fosse possvel explicar a diferena de s ensao trmica por
meio de uma substncia que a transmite (calrico). Um dos alunos se manifestou e
no ps objeo nova teoria apresentada, contudo, outro aluno destacou o
problema do calrico no poder se locomover no vcuo, (por exemplo, o calrico
vindo do Sol para a Terra) e aparentemente derruba a teoria. Entretanto, visando
salvar o conceito de calrico, inseriu-se a idia de ter entre os planetas: o calrico
viajaria pelo ter (substncia sem cheiro, gosto e peso), chegando at a Terra.
Tendo em vista que atualmente o conceito de calrico no considerado correto,
iniciou-se na sala de aula uma discusso visando coletar argumentos que
permitissem derrubar a teoria exposta. Por fim, um dos alunos argumentou que se
o calrico existisse realmente, haveria um meio de pes-lo, inutilizando o modelo.
Fez-se ento uma discusso a respeito da metodologia do trabalho
cientfico, partindo da concepo de cincia como programas de pesquisa proposto
por Lakatos. Comentou-se que, quando o problema da locomoo do calrico foi
apontado pde-se contorn-lo sem fazer alteraes em seu ncleo (ou seja, a
existncia do calrico) sendo necessrio apenas promover alteraes em seu
cinturo protetor (postular a existncia do ter). No entanto, quando a prpria
existncia do calrico questionada (se ele existir h como pes-lo?) no h como
salvar a teoria por alteraes em seu cinturo e devemos abandon-la. Foi
utilizada como exemplo, durante a discusso, a mudana do programa heliocntrico
para o geocntrico, com o objetivo de ilustrar a mudana de um programa de
pesquisa.
Come ou ento o momento de conceitualizao do curso. Definiu-se o
conceito de calor, para isso utilizou-se a fala j mencionada de um dos alunos: a
temperatura da porta e da maaneta a mesma, o que ocorre so condues
diferentes. Aps essa explanao, retomou-se o conceito de temperatura. Como os
alunos j tinham visto que o corpo humano no uma boa referncia de medida de
temperatura, perguntou-se qual instrumento seria mais efic iente para fazer essa
medida e, como era esperado, a resposta da maioria dos alunos foi o termmetro.
Essa resposta j era esperada uma vez que o questionrio de conhecimentos
prvios assinalava para isso. Discutiu-se ento o funcionamento do termmetro
assim como a sua constituio, deste modo comeou-se a tratar da questo da
dilatao trmica, porm sem entrar em detalhes. Foram levados para a sala de aula
termmetros com escala Celsius, contudo tambm se citou outras escalas
termomtricas como a de Fahrenheit e Kelvin, e o seu uso em outros pases.
Colocando-se um termmetro nas trs bacias e anotando os valores obtidos
discutiu-se o porqu de serem obtidas medidas diferentes. A maioria dos alunos
afirmou enfaticamente que seria por causa da agitao trmica: Bacia A: agita
mais; Bacia B: agita mdia; Bacia C: agita menos.
Tambm foram observados comentrios do gnero: ...mais quente, mais
movimento.. Recorreu-se que a agitao das molculas est ligada energia
cintica, utilizando-se dos prprios argumentos dos alunos, definiu-se ento o
conceito de temperatura. A partir disso, iniciou-se a discusso sobre diversos
modelos de como seriam compostas as substncias. Os modelos propostos pelos
alunos se baseavam em analogias de tomos como sendo bolinhas conectadas
atravs de um tipo de ligao. Especulando-se sobre qual seria a representao das
ligaes obteve-se as seguintes analogias: tomos ligados por uma espcie de
rgua, ligados por uma espcie de fio e ligados por uma mola, como ilustra a figura
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3. Questionou-se ento qual seria a melhor representao a ser empregada. Os


prprios alunos perceberam que a rgua no se caracterizaria como uma boa
representao, pois demasiadamente rgida, no permitindo haver um grande grau
de agitao. O func ionamento do fio no foi bem argumentado pelo aluno e tambm
foi abandonado, dessa maneira, sobrou s molas como a melhor representao da
interao entre os tomos.

Figura 3: Representao das molculas sugeridas pelos alunos

A respeito das fases slido, lquido e gasoso das substncias, argumentous e em termos da rigidez da referida mola de ligao entre os tomos ou molculas.
Neste momento, ao ser questionada sobre a maneira como a mola deveria se
comportar numa substncia lquida, uma das alunas disse: quando a substncia
lquida, as molculas so lquidas. Ento, foi necessrio promover um maior
esclarecimento de algumas questes acerca da estrutura da matria, discutindo-se
que as molculas so formadas de tomos, e esses so formados por prtons,
eltrons e nutrons, e que uma substncia (slida, lquida ou gasosa) seria
composta por molculas, de modo que no faria sentido dizer que as molculas
estavam lquidas, e es sa propriedade devido forma de interao entre elas.
Em seguida, fez -se uma explanao a respeito de dilatao trmica.
Utilizando-se da analogia construda anteriormente, partindo da concepo de que
quanto maior a temperatura maior seria a agitao e conseqentemente maior a
energia cintica das partculas, argumentou-se que seria razovel considerar que
slidos que possuem uma temperatura mais elevada tenderiam a aumentar suas
dimenses, como exemplifica a Figura 4 construda com o auxlio dos alunos.

Figura 4: Representao de dilatao trmica criada pelos alunos.

Como conseqncia da discusso sobre dilatao, os alunos citaram o fato


de muitas vezes, noite, os mveis rangerem (ou estalarem), relacionando aspectos
de seu cotidiano aos conceitos aprendidos. Aps essa discusso sobre modelos ,
retomou-se a explanao sobre os conceitos de calor e temperatura, onde era
esperado chegar ao conceito de equilbrio trmico. Foram tomadas como base as
bacias de gua do incio da aula e questionou-se a respeito do que ocorreria se a
gua das bacias A e B fossem misturadas. A idia de equilbrio entre as
temperaturas das duas bacias foi quase que unnime na sala, no entanto uma aluna
argumentou a respeito do equilbrio em termos de troca de calor entre as
quantidades de gua da seguinte forma: a gua fria passa o frio para a gua quente
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e a gua quente passa o calor para a gua fria. Neste momento , procurou-se
evidenciar que na realidade ela estava retornando ao conceito de calrico que j se
havia descartado, no entanto a confuso ainda persistiu.
A figura 5 ilustra o resultado do experimento 2 sobre a conduo do calor.
Note que as figuras 1 e 5 so diferentes.

Figura 5: Resultado do experimento 2

Para a discusso do experimento 2 formou-se trs grupos. A tabela 2


apresenta os pontos mais relevantes por eles apontados sobre os diferentes
materiais e sobre os processos envolvidos.
Tabela 2: Anotaes dos grupos

Grupo 1

Grupo 2

Grupo 3

Os metais so diferentes;
Cobre (1) derreteu mais rpido (identificao pela cor);
Os outros metais eram zinco (2) e ferro (3);
Foi usado o termo condutibilidade trmica como a capacidade de melhor
transmitir ou liberar calor;
Concluso: o cobre possui maior condutividade trmica (melhor capacidade de
transmitir ou liberar calor).
3 materiais diferentes;
(1) cobre, (2) zinco e (3) ferro;
Concluso: maior calor absorvido, maior o derretimento.
3 materiais diferentes;
Um absorve mais que o outro;
A ligao mais fraca, recebe mais calor;
(1) cobre, (2) zinco e (3) ferro ou alumnio;
Pela cor observada, foi sugerido o cobre;
O material melhor condutor de corrente (que possusse mais eltrons livres) seria
um bom condutor de calor.

Colocou-se na lousa qual a constituio dos materiais: (1) cobre, (2) liga de
zinco e (3) ferro. As suposies desses alunos foram excelentes , no entanto eram
fundamentadas em caractersticas como cor, brilho e rigidez dos referidos materiais.
A fim de se esclarecer quais os fatores relevantes na compreenso do fenmeno,
retomou-s e a discusso sobre a estrutura de molculas como bolinhas ligadas por
molas. Alguns alunos sugeriram que a massa da bolinha seria um fator relevante:
...o mais leve vibraria mais facilmente e conseqentemente conduziria mais
rapidamente que o mais pesado.. Aps certa discusso os alunos perceberam que
a rigidez da mola tambm deveria interferir bastante. Num certo momento um dos
alunos citou o termo calor especfico, sendo questionado a respeito desta
propriedade do material, ele alegou t-la retirado da expresso: Q=m.c.T, a qual foi
ento avaliada com o objetivo de verificar se estava de acordo com o que estava
sendo discutido. Com argumentos de proporcionalidade, procurou-se melhorar a
compreenso do significado fsico da referida equao: i) a variao da temperatura
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est diretamente relacionada com a quantidade de energia recebida (calor); ii) a


constante de proporcionalidade tem alguma relao com a massa (peso das
bolinhas) e com uma propriedade do material (provavelmente caractersticas das
molas), o calor especfico.
Surg iu uma discusso do seguinte problema: para qual valor de c o corpo
conduz mais calor? Um dos alunos disse que quanto menor o valor de c maior
seria a conduo, por outro lado, outro aluno afirmava o contrrio. Como o primeiro
exercia uma possvel liderana sobre a turma, o segundo aceitou seus argumentos
como uma verdade, dizendo: ele estuda bastante, deve estar certo . Porm, ele
continuou a fazer os clculos em seu caderno, confirmando que seu colega estava
realmente certo. Sendo incentivado a se dirigir lousa, ele, usando de exemplos
numricos, mostrou que quanto menor o valor de c maior a conduo de calor. Tal
procedimento aparentemente remonta prpria evoluo das idias cientficas, visto
que cada um propicia uma forma diferente de elucidar, muitas vezes, um mesmo
problema, a fim de que se atinja, de maneira geral, uma melhor compreenso de um
referido fenmeno.
Conclui-se ento, em conjunto com os alunos, que na interao entre
molculas, o aumento da energia cintica altera a energia potencial de interao das
molculas vizinhas, pois ao vibrar mais intensamente as molculas se afastam da
posio de equilbrio. Essas interaes so interpretadas como choques entre as
molculas, que se propagam por toda a extenso do objeto, resultando no
aquecimento da parte que no estava em contato com a fonte de calor, assim como
aconteceu com a parafina. Ressaltou-se ainda, que o processo de troca de calor por
conduo est vinculado interao entre as molculas, de modo que, quanto maior
a interao, mais eficiente ser a troca. Pde-se assim entender por que uma
substncia no estado slido em geral melhor condutora de calor do que um lquido
ou um gs.
Durante a execuo do experimento 3 (das garrafas), ao serem
questionados sobre o que ocorreria, os alunos inferiram, utilizando o conceito de
dilatao, que a densidade de gua da garrafa inferior (quente) seria menor que da
gua da garrafa superior (fria), e como conseqncia ela subiria. Deste modo, o
experimento serviu como uma confirmao do que havia sido discutido previamente,
sobre transferncia de calor, durante todo o curso. Por fim, fez -se uma breve
discusso acerca do funcionamento de uma geladeira, mostrando que neste tipo de
mquina trmica o fluxo de calor se d da fonte fria para a fonte quente, desfazendo
o argumento anterior dos alunos. No entanto, procurou-se deixar bem claro que esse
no um processo espontneo, esboando a 2 Lei da Termodinmica.
Avaliao
Devido a curta durao do curso, optou-se por no fazer uma avaliao
tradicional. Ao final, solicitou-se que os alunos desenvolvessem um texto relatando
sua avaliao do curso como um todo: (i) conceitos adquiridos, (ii) aspectos
positivos e negativos e (iii) desempenho dos professores. O objetivo dessa avaliao
no era servir como uma medida quantitativa de aprendizagem dos alunos, ao
contrrio, visava avaliar de forma qualitativa os conceitos /conhecimentos adquiridos
e a possvel aplicabilidade desse tipo de aula.
Com relao aos conceitos vistos, alguns textos continham erros: i)
passagem de calor (calor como substncia); ii) propagao de
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temperatura (confuso entre calor e temperatura); iii) temperatura so mdias


de calor (confuso de conceitos); iv) quanto menor valor de c, mais elsticas
as molculas (confuso das molas com as bolinhas).
Observou-se tambm muita s redaes com argumentos bastante
elaborados. Com relao a avaliao de como se deram as aulas e o desempenho
dos professores, cabe ressaltar os seguintes comentrios: i) mostrando como a
Fsica ; ii) a aula foi bem dinmica ; iii) no ter parte prtica para os
alunos; iv) ser que vou sair com mais dvidas de que quando entreimuito
bom este tpico de termologia (promover dvidas era um de nossos objetivos); v)
interagem com cada aluno, so engraados ; vi) as discusses,
formulaes e contradies das teorias formuladas pelos prprios alunos; vii)
colocam a teoria em prtica um clima descontrado que no torna a aula
cansativa; viii) ns redescobrimos as teorias existentes e no uma coisa
imposta .
Consideraes Finais
De acordo com a avaliao dos alunos os objetivos do curso foram
alcanados. Trabalharam-se vrios conceitos em uma abordagem dinmica, foi
possvel promover um ambiente agradvel e uma discusso aberta com os alunos
em sala de aula, sem a imposio de conceitos . Isso retrata algumas das
caractersticas que se pretendia dar s aulas. Os alunos conseguiram obter uma
melhor distino entre os conceitos de calor e temperatura, o que foi possvel
perceber na interao com os estudantes . Tambm se pde notar em suas palavras
no processo de avaliao do curso, o quanto a discusso acerca das teorias
cientficas os estimularam. O objetivo que esse simples relato sirva como um
auxlio a muitos professores que t m a mesma preocupao de tornar as suas aulas
significativas para seus alunos .
Referncias
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So Paulo: FE-USP, 1999. 123 p.
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26 a 30 de Janeiro de 2009