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ESPACIO Y TIEMPO, Revista de Ciencias Humanas, No 22-2008, pp.

191-200

ARTE Y PEDAGOGA. SEMNTICA EN LOS CONCEPTOS PARA UNA


EDUCACIN PLSTICA Y VISUAL

Javier DOMNGUEZ MUINO

RESUMEN
Existen tres conceptos estrechamente vinculados en torno a sus consideraciones filosficas:
Arte, Pedagoga y Educacin Artstica. Numerosas concepciones estticas, en medio de un
panorama que vislumbra la enorme diversidad del arte como fenmeno subjetivo e interactivo,
han desembocado en un pensamiento que huye de una especificidad metafsica. Establecido el
arte como un elemento con dimensiones psicolgica, pedaggica y cultural en nuestra sociedad,
sus factores medibles lo convierten en asequible objeto de estudio. De igual modo, la Educacin
se provee de una metodologa cientfica gracias a la cual superar los prejuicios de una idea
controvertida. Por ello, la Pedagoga del Arte es materia que imprime al espritu discente de
una relevante oportunidad, para desarrollar las capacidades de descubrir ms all de la mera
observacin del mundo aparente.

ABSTRACT
There are three disciplines closely connected with their philosophical considerations: Arts,
Pedagogy and Arts Education. Considering the enormous diversity of Arts as a subjective
and interactive phenomenon, numerous aesthetic conceptions have led into a thought which
avoids metaphysical specificity. So, Arts is transformed into an accessible object of study.
Equally, Education is provided with a scientific methodology by means of which prejudices of a
controverted idea are surpassed. Therefore, Pedagogy of Arts is a discipline which grants the
learning soul an outstanding opportunity to develop capacities in order to unveil reality beyond
the mere observation of the visible world.

Licenciado en Bellas Artes.


Doctorando en la Universidad de Sevilla (Departamento de Didctica de la Expresin Musical y
Plstica).

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Afirmaba el escritor Dujardin Beaumetz que el arte es un idioma universal


que cada cual habla con su propio acento. Si en efecto observsemos el
panorama artstico legado en nuestra Historia, podramos entender la
intencin de esta cita al tiempo que nuestros ojos contrastasen los acentos,
estilos y cdigos empleados en las dispares obras de Giotto, Rodin, Le
Corbusier, Mondrian o Jackson Pollock. Pues el medio global del arte es
una criatura multifronte incapaz de establecer unos criterios o perspectivas
comunes que reglamenten su cultivo y aplicacin.
Esto nos conduce a una metafsica, de tintes nihilistas, acuada por Marcel
Duchamp; Arte es lo que el artista llama arte. Este exponente del Dadasmo
manifiesto del terico suizo Tristn Tzara- sirve de referencia abisal para
abordar un concepto difuso en lagunas puramente metafsicas. Antes de
llegar a tal cabo filosfico, diversos autores que parten desde el temprano
Platn y su visin de la mmesis, fruto de emular espejos de arquetipos-, han
construido muchas concepciones estticas, manifestando con frecuencia
definiciones cannicas, limitadas y unidireccionales que, con el tiempo, se
vieron eclipsadas por un pensamiento contemporneo que rasgara las seas
de identidad de ese arte encorsetado para definir un nuevo arte metafsico
donde, como ya se vaticin, la sustancia metafsica depende directamente
de la consideracin de su pensante-factor. Desaparecen paulatina los valores
absolutos en torno al concepto disputado.
Pero en la aparente cumbre duchampiana, nos vuelve a azotar con fuerza
el poderoso dualismo de herencia clsica, dejando un debate abierto acerca
de la esttica y la anesttica; acerca de lo bello y lo feo. Y ms an, acerca de
los contenidos que aliviaran nuestra conciencia al describir, cuanto menos,
la huella de la esencia y funcin del arte, en una aproximacin al significado
que cumple en nuestra sociedad actual.
Como los distintos colores que comparten el espectro de un prisma
dispersivo, la ptica del concepto invoca aspectos psicolgicos,
sociolgicos y tcnicos. Pues el arte se trata de un fenmeno que ejerce su
presencia en el mundo compartido, y el cual fluye de la voluntad creadora
del hombre, quienes se pronuncian y expresan con la intencin a veces
inconciente- de lanzar un mensaje que no sea desodo. Ortodoxamente, el
arte sirve de referencia en las teoras comunicativas que unifican Percepcin
Visual, Lenguaje y Semiologa. Se entiende que el ser humano necesita,
intrnsecamente, de un canal codificado mediante signos sociales para
transmitir y recibir mensajes que expresan ideas, y tales ideas avanzan en
su madurez cuando son compartidas. Por ello, una comunicacin fluida
enriquece y regenera la creatividad. En este sentido, el arte como un medio
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expresivo o comunicativo- es un soporte que acepta diversos cdigos,


cumpliendo una funcin social sin la cual carecera de sentido ni dimensin
individual.
En otro orden, el arte cumple la dimensin semntica de objeto cultural,
revistiendo un hecho fenomenolgico que se presta a mediciones y
cualidades meramente cientficas o tcnicas. En este mbito ms ecumnico,
se comprende igual que un cdigo establecido en acorde con un medio
fsico elegido para escenificar ese cdigo. Las proyecciones semiticas (las
ideas creativas codificadas en un lenguaje artstico), se aplican a distintos
soportes o materiales que constan de unos utensilios y de unas tcnicas
para cuyo aprendizaje se ofrece la metodologa cientfica. Es por esto,
que la originalidad creativa en los estilos artsticos, no podra lograrse sin
el alimento necesario de unos conocimientos objetivos consensuados que
sirvan de herramientas. As, el fenmeno se institucionaliza y alcanza ser
un producto de la interrelacin en la persona y la escuela. Recordando en
esta lnea ciertas consideraciones de la autora espaola Adriana Bisquert,
la realidad externa en la que existimos es ms segura fuente de inspiracin
artstica que el agotado ritual de libre autoexpresin practicado por
romnticos y dadastas (Bisquert, 1977). ste es el primer fundamento que
justifica la importancia de una Educacin Plstica y Visual; la imprescindible
fuente de informacin que resulta el entorno para la satisfaccin creativa del
individuo.
Respecto a la interrelacin citada, las aportaciones de la escuela han sido,
tradicionalmente, academicistas, respondiendo a una enseanza magistral
del mbito tcnico y cientfico encuadrado en un fin esttico cannico. Sin
embargo, gracias a nuevos modelos constructuvistas, la enseanza artstica
ha revisionado el histrico concepto a debatir, recordando que el arte es un
fenmeno interactivo, no slo porque se asienta en valores nada absolutos,
sino porque depende de factores que se deben al dilogo. La intersubjetividad
es un ejemplo circunstancial del momento, la geografa y la funcionalidad
de la obra visual. Por ejemplo, la obra artstica de Paul Klee responde a
un modelo de psicologa individual, mientras que toda la produccin de
la Imaginera Barroca supuso un modelo de psicologa social en su marco
referencial; salvando la vasta distancia, en ambos casos hubo un acueducto
de influencias (representaciones previas que fomentan la nueva creacin) e
interfaz intersubjetiva para su concepcin esttica.
Se trata, por ello, de la bsqueda permanente de una definicin que
no podra ser descontextualizada, ni por ello inapreciada en el limbo de la
gratuidad. Esto ltimo, ejemplificado con Duchamp, es un paradigma de las
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crisis metafsicas a las que el lenguaje deriva, en ocasiones, atravesando


los lmites que construyen una tesis, para cuestionar a priori todas las tesis
particulares dentro de un silencio general.
Tambin se compromete en la semntica del concepto artstico, el
conocimiento crtico como una actitud del ser cognoscente. Este fenmeno,
cruzado en la convivencia de individuo y sociedad, despliega la propiedad
imaginativa del hombre para representar las ideas que se cuecen en el mundo.
As, el arte supone un conocimiento de la realidad, es una crtica de la
realidad y favorece una ampliacin de la realidad. Esta ampliacin se vierte
gracias a las interpretaciones que en el mundo sensible se inspiran. Pues la
obra de mayor abstraccin formal, requiere de la informacin que el mundo
nos revela, para su creacin. La vida termina filtrndose inextricablemente,
y sera ingenuo pensar en la pureza de unas formas y conceptos lograda en
un estado de aislamiento o inocuidad sin la influencia del entorno. Amplias
veces, los estmulos se contagian, deparando cadenas de motivaciones.
Explcitamente, Eisner se refiere a este sistema mental ineludible al citar que
la concepcin de la realidad no excede de los lmites sensoriales. Pero a
veces, en base a ellos, creamos imgenes mentales para poder concebir lo
carente de informacin emprica directa, como sucede en la ilustracin de
agujeros negros o partculas subatmicas (Eisner, 1987).
Similar a la imaginacin, la fantasa es otro proceso mental importante
que se nutre de la realidad y crea imgenes originales. Aunque generalmente
se han confundido, algunos autores como Heidegger han distinguido
ambos trminos. El pensador alemn apunta que las imgenes poticas son
imaginaciones, en un sentido especial: no meras fantasas e ilusiones sino
imaginaciones (resultado de meter algo en imgenes), incrustaciones en las
que se puede avistar lo extrao en el aspecto de lo familiar (Heidegger, 1994). Y
mientras la imaginacin estriba en esa incrustacin de imgenes que enlazan
nuestro pensamiento con la realidad fsica, la fantasa queda atrapada en el
orbe metafsico que circunda nuestro fuero interno, sin establecer obligada
conexin con el mundo ajeno. No obstante, su inspiracin necesita de la
interrelacin o interfaz previa como fuente de herramientas para codificar
a posteriori. Esta codificacin construye la semitica particular del artista;
segundo fundamento que justifica la importancia de una Educacin Plstica y
Visual. Pues somos capaces de hallar frmulas que describan nuestra patente,
de encontrar el gesto que nos identifique en el ejercicio creativo, siempre
que nos apoyemos en el ambiente oportuno, suficientemente estimulante.
La escuela no slo reporta el rigor cientfico en el uso de los materiales y
las tcnicas, sino que muestra modelos de representaciones que invitan al
cambio, a la interpretacin, a la crtica, al reciclaje de los conceptos en la
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actividad plstica cotidiana. Promueve la simbiosis esencial en este proceso,


para el provecho del futuro autor, su obra y su pblico. Sobre esto, la autora
argentina Dora Acerete sugiere un currculo que establezca gradualmente
tres desarrollos principales: comunicacin, creacin y sensibilidad (Acerete,
1974).
Lenguaje enraizado en las motivaciones psicolgicas de su emisor, que a
su vez fluyen de la crtica de la realidad, y proyectado en tcnicas y materiales
especficos, el arte sirve de referencia como objeto de estudio psicolgico,
sociolgico y cientfico. Posee tres vertientes que ayudan a encauzar su
consideracin semntica, comprendiendo su naturaleza e influencias sin
guarismo en los alumnos de esta materia.
Parafraseando un clebre proverbio annimo, la educacin consiste
en ensear a los hombres, no lo que deben pensar, sino a pensar. Esto se
traduce en determinar unas herramientas y potenciar capacidades inherentes,
sin observancia estricta en los frutos que puedan acaecer. Se precisa un
compendio de estmulos que provoquen la autonoma del pensamiento,
inspirando los futuros cambios de ste. Moldear la conciencia asentando
conclusiones intelectuales, es un modelo hoy en extincin prcticamente. En
relacin a esto, afirmaba el poeta y ensayista norteamericano Arthur Ward que
el gran educador es aqul que inspira. Pero tal ardua tarea para el hombre,
habra de rendirse a ciertos formalismos que constituyan una metodologa
cientfica.
En un balance histrico reciente, el ltimo siglo ha trasladado el modelo
educativo a polticas que persiguen el pensamiento ms innovador en esta rea;
el Constructivismo. En nuestro pas, desde la decimonnica Ley Moyano
(1857) y la Ley General de Educacin (1970) de pensamiento conductista-,
hasta la actual Ley Orgnica de Educacin (2006), se han atravesado distintas
fases que avanzan hacia la nueva concepcin pedaggica.
Una vez superado el modelo de transmisin-percepcin en que el
alumno adoptaba un rol pasivo en la asimilacin de contenidos cerrados,
el posterior modelo cognitivista basado en el inductismo- preconiz un
sistema de contenidos abiertos a ser complementados por los procesos, en
el cual la actividad y la exploracin son los medios empleados para lograr
un aprendizaje que se eleva a la categora del descubrimiento personal. Esto
guarda una estrecha relacin con el concepto de Aprendizaje Significativo
que acuase el psiclogo norteamericano David Paul Ausubel, quien propone
al alumno como el sujeto constructor de su propio conocimiento, mediante la
relacin de estructuras conceptuales previamente aprendidas.
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La Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (1990)


y la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (2002) contribuyeron a este
proceso referido, aportando perodos de falta de estabilidad debido al carente
consenso entre las administraciones gobernantes.
Actualmente, el pensamiento constructivista se apoya en un aprendizaje
cooperativo. Un clima de dilogo resulta la verdadera espina dorsal capaz
de articular el desarrollo discente, empleando estrategias que incluyan al
currculum las experiencias y modelos previos del alumno, integrando esta
dimensin particular en la ciencia escolar. Se trata, en sntesis, de elevar
el carcter procesal de la educacin, ms cuando abordamos una materia
donde el factor de creatividad se disputa entre el proceso y el producto final.
Esta cuestin es citada por la autora alemana Gisela Ulmann, quien nos
introduce en la controversia acerca de la deteccin de la creatividad en los
procesos o productos finales (Ulmann, 1972).
Recuperamos un concepto ya mencionado simbiosis- para explicar
el destino que este viaje pedaggico, partido desde modelos serviles y
tecnicistas, ha logrado en una visin de roles activos que interaccionan; los
del educando y el docente. Esta concepcin exploradora e interpretativa
del mundo, concilia con las ideas antes expuestas sobre el necesario papel
de la escuela en la enseanza artstica, entendida la creatividad como un
fenmeno que nunca es auttrofo. Su alimento se halla en el mundo exterior
y en la interrelacin con ste. Si el dilogo no fluye en ambas direcciones, el
proceso se bloqueara.
Esta idea renueva la concepcin de las relaciones interpersonales
en el aula, y ha venido a humanizar la tarea educativa, aportando rasgos
particulares que apuestan por la identidad del individuo contextualizada en
la comunicacin con su entorno. El alumno de arte no debe reflexionar su
circunstancia como un hombre frente al mundo, sino como un hombre en
el mundo que, siendo parte de l, lo cuestiona para transformar aquellos
estmulos elegidos en cultivos de su cosecha creativa. El poeta francs
Goethe ya ilustr con sus palabras la idea de una pedagoga personalizada,
al expresar Lo que no comprendemos no lo poseemos. Este aforismo
recuerda que en el conocimiento humano ha de ser partcipe el propio
individuo como actor protagonista, convirtiendo su aprendizaje en algo que
realmente le pertenece. Anlogo al ya citado Ausubel y su consideracin del
Aprendizaje Significativo-, el autor suizo Jean Piaget haba inaugurado lo que
vendra a denominarse pensamiento constructivista que, junto con otros
representantes tericos como el psiclogo ruso Lev Vygotsky, abogaron por
la interiorizacin del conocimiento para su eficiente aprendizaje, describiendo
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unos procesos de acomodacin y asimilacin en que las experiencias


antecesoras sirven de eslabn para cohesionar con coherencia toda la
informacin extrada del mundo.
Una consecuencia de la simbiosis que venimos enunciando, es la cuestin
de los posibles conflictos que puedan surgir entre el estado de autoafirmacin
y el estado de consonancia social; dos aspectos a veces confrontados en el
reto de reforzar la personalidad al tiempo que se cuida su posicin y relacin
con el entorno en que ha de coexistir. Pues como ya se apuntaba en los
principios generales de la Escuela de Ginebra, el aprendizaje es un proceso
de reorganizacin cognitiva favorecido, precisamente, por la interaccin
social, que se fundamenta en la toma de conciencia de la realidad (Carretero,
1994).
La cuestin sobre la identidad y la convivencia de identidades, atraviesa
un panorama que empieza a ser atendido en crculos de formacin del
profesorado; hablamos de la Atencin a la Diversidad. Sin pormenorizar
detalladamente este mbito, la concepcin educativa exige un profundo
espritu o actitud que marque las pautas esenciales. Gozando en nuestro
pas de una libertad ideolgica subscrita al vigente cdigo legal, la ocasin
sugiere compartir con el educando un mensaje de convivencia nivelada en
distintas parcelas. Este concepto se explica en que el individuo, desde edad
infantil, puede recibir una formacin cientfica sin que sta estorbe ni aniquile
sus posibles dimensiones particulares tales como su cultura y costumbres,
ideas o convicciones religiosas-. Procurando una enseanza que describa
con la objetividad del Mtodo el mundo en que vivimos, la educacin puede
situar en ello el espacio particular para desarrollar elementos indispensables
en la construccin de la propia identidad. La filosofa que apoya este equilibrio
encuentra un buen pilar en la tesis defendida por el autor espaol Jos
Antonio Marina, acerca de un til discernimiento entre verdades privadas y
verdades universales que legitima, en sus respectivas reas y propiedades,
las proposiciones de mbito ntimo y pblico (Marina, 2001). Esta actitud
axiolgica que democratiza los valores de naturalezas diferentes, genera un
mapa de convivencia unitario capaz de atender las inquietudes subjetivas
del individuo. Una vez ms, se contempla a larga distancia el ptimo grado
procesal en que las vivencias personales se integran en el currculo escolar.
El sentido de la propuesta se eleva cuando hablamos de Educacin Artstica;
hemos de transferir el propsito general a una demanda particular.
Albert Einstein pronunci en su discurso de la celebracin del tricentenario
de la enseanza universitaria en Estados Unidos, que Una comunidad
de individuos cortados con el mismo patrn, sin originalidad ni objetivos
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propios sera una comunidad pobre, sin posibilidades de evolucin (Einstein,


1950). Esto viene a remitir las aclaratorias que expusimos. Una educacin
poseda por el discente, y realmente propia, es el pasaporte al dominio de
los proyectos artsticos, de su defensa y posterior proyeccin pblica. Las
obras de arte, igual que los versos, son verdades intelectuales, sin que
la creatividad pueda jams sublimarse a las afueras del garbo sincero. Lo
prosaico adviene aparte, y con l las reglas que el sujeto adulto deber
comportar en su debido ciclo.
Apoyados en la filosofa constructivista, debemos permitir a la mente
que ejerza su particular periplo a travs de la exploracin intuitiva, antes de
condicionarla haciendo que asuma aquellas normas racionales que dijimos,
en las cuales concluye una parte del proceso. Y esa intuicin investigadora,
antes an perceptiva, denominada por Rudolf Arnheim concepto perceptivo
(Arnheim, 1993), es soporte en que se cimienta la arquitectura creativa humana.
sta ha de experimentar su propio evo donde nunca se halla conclusa la
capacidad de inventar futuras obras que comuniquen un mensaje potenciado
por nuestro entorno. Pues somos una especie, bsicamente, cognoscitiva y
perceptiva, y ello nos permite la creacin visual como un segundo orden en
abastecernos de los agentes primarios del desarrollo mental.
Destacando, posteriormente, el cimiento de la inteligencia creadora
(Arnheim, 1993), descubrimos que el nio as como el adulto desentrenadoinventa formas que germinan de la interpretacin, que a su vez deriva de
las formas aprendidas y percibidas a travs de los filtros que operan entre el
objeto emisor y el sujeto receptor. Un entrenamiento en este campo, ayuda
a dominar las estrategias de interpretacin, logrando cdigos que paulatina
se asientan en el mbito artstico; hablamos del carcter o estilo que va
adquiriendo la obra en su dimensin subjetiva. Esto, aplicado al arte en su
aspecto objetual, ayuda al control y provecho de las tcnicas y medios
fsicos (los materiales) para adecuarlos al objetivo personal.
Por ello, la escuela de arte no puede aferrarse ortodoxamente a la
instruccin tcnica ni acadmica en sus fines curriculares, as como debe
evitar el exclusivo discurso conceptual que filosofa en torno a las ideas cuya
materializacin arrastra un vaco docente. En ambos casos, se corta un
proceso artstico que, comprendindolo unitario consta de teora y praxis.
Otro factor que ha descendido en la sociedad globalizada, es la
politizacin de la enseanza artstica, reducindose a los mnimos contenidos
curriculares que hoy marcan los gobiernos. Aunque a veces, los lmites que
histricamente se imponen ven su causa en el arraigado cdigo de valores
morales con que toda una comunidad ha mirado al arte y ha credo entender
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su funcin dentro de sus vidas. Obviamente, fuera de este marco referido,


en pases como China que no gozan de las mismas libertades, la enseanza
artstica contina siendo reducto consignado al dictamen.
Incluso en el arte ms ldico, el factor educacional irrumpe antes que
el factor actitudinal frente a la creacin. Sin esta presencia irremplazable,
el conocimiento y la sensibilidad se velan como herramientas ptimas, y
nicamente queda un ejemplo de oclocracia; la degeneracin, como entenda
Aristteles, de los valores democrticos, en que las imgenes creadas para
ofrecer seran gobernadas por una sociedad analfabeta artsticamente, por
una multitud de singularidades amateurizadas.
Actualmente, el arte es un sistema simbitico de gestin de informacin
visual producida por una inmensa red de individuos, muchos de ellos carentes
de una formacin plstica y/o visual que acte de filtro para convertir las
imgenes en productos selectivos con arreglo a criterios formales. No
obstante, la proliferacin del consumo de esta naturaleza objetual, ha ayudado
a romper el poder asimtrico en que algunos elegan los mensajes creativos
mejor considerados. Aunque este panorama contribuye a evitar la corrupcin
esttica, en pos de preservar la heterogeneidad individual, no debe hacernos
caer en el olvido de los factores que continuarn, rigurosamente, velando por
la calidad y la potenciacin de esa heterogeneidad sealada.
En efecto, la integracin educativa en las nuevas tecnologas digitales, as
como en aquellos medios que sirven de puente al conglomerado social de
identidades, es una disposicin hoy ineludible, y fundamental de acometer
con el fin descrito.
Cuando revelamos datos sobre el mundo, tendemos a reflexionar acerca
de la conexin que stos guardan con nuestra propia vida. La fuerza humana
empuja a ubicarse en su hbitat social. La Educacin Plstica y Visual alienta
este propsito; el cual refleja, adems, una dimensin eudemonolgica. El
trmino, inaugurado por el filsofo Arthur Schopenhauer, reconoce la felicidad
humana como una medida alcanzable dentro de las posibilidades limitadas
para ello. En este sentido, el arte se reviste de intencin calobitica para
cubrir necesidades bsicas del hombre, y promover su plenitud emocional.
En palabras de Adriana Bisquert, el nio que ha sentido por l mismo el goce
de la creacin hacindola partcipe en su cultura, aqul que se ha cultivado
en ese quehacer, es mucho ms seguro de s y ms capaz de comunicarse
con los suyos (Bisquert, 1977). Convertido en novel investigador, debe
superar las fases de cognicin, incubacin asimilada a la frustracin
(Hutchinson, 1949)- e introspeccin, para desembocar finalmente en un ciclo
de laboratorio donde experimenta, y materializa, los designios surgidos de
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la voluntad creadora; expresin que recupera en la memoria a Nietzsche. Y


es que, tal y como afirma la autora espaola Dolores Castrillo Mirat, mientras
el hombre se desconozca a s mismo como ser creador siempre estar
dispuesto a someterse a los valores ajenos (Castrillo, 1985).

BIBLIOGRAFA CITADA
-Acerete, Dora M. Objetivos y Didctica de la Educacin Plstica. Biblioteca
de Cultura Pedaggica. Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1974, pgina 45.
-Arnheim, Rudolf. Consideraciones sobre la educacin artstica. Ediciones
Paids Esttica, Barcelona, 1993, pgina 49.
-Bisquert Santiago, Adriana. Las Artes Plsticas en la Escuela. Servicio de
Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia. Instituto Nacional de
Ciencias de la Educacin, Madrid, 1977, pginas 37 y 41.
-Carretero, M. Constructivismo y Educacin. Editorial Aique, Buenos
Aires, 1994.
-Castrillo Mirat, Dolores. Introduccin. As hablaba Zaratustra. Editorial
Edaf, Madrid, 1985, pgina 19.
-Einstein, Albert. Out of My Later Years. Philosophical Library, Nueva
York, 1950. De un discurso pronunciado en Albany el 15 de octubre de 1936.
(Versin espaola de Jos M. lvarez Flrez y Ana Goldar. RBA. Biblioteca de
los Grandes Pensadores, Barcelona, 2002, pgina 164).
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-Heidegger, Martin. Conferencias y artculos. Editorial Serval, Madrid,
1994, pgina 175.
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-Marina, Jos Antonio. Dictamen sobre Dios. Editorial Anagrama.
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-Ulmann, Gisela. Creatividad. Una visin nueva y ms amplia del concepto
de inteligencia en la psicologa americana. Biblioteca de Educacin y Ciencias
Sociales. Verlag Julios Beltz, Berln, 1972. (Versin espaola de Miguel
Fernndez Prez. Ediciones Rialp, Madrid, 1972, pgina 91).
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