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Lvaluation des lves par les enseignants dans

la classe et les tablissements :


rglementation et pratiques.
Une comparaison internationale dans les pays de lOCDE

Dcembre 2014

Cnesco
31-35 rue de la Fdration
75 015 Paris
Sec. 01 55 55 02 09
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Ce rapport est publi par le Conseil national dvaluation du systme scolaire, avec les contributions
de Nathalie Mons, professeure de sociologie lUniversit de Cergy-Pontoise, prsidente du Cnesco,
de Marie-Christine Toczek, professeure en sciences de lducation lUniversit Blaise-Pascal de
Clermont-Ferrand, directrice du laboratoire Activits, connaissance, transmission, ducation (Act),
membre du Cnesco, de Anne West, professeure en politiques ducatives la London School of
Economics, directrice du groupe de recherche ducation au dpartement politiques sociales, membre
du Cnesco, et de Sadiya Barkouss, charge de missions au Cnesco.
Les opinions et arguments exprims nengagent que le Cnesco.
Disponible sur le site du Cnesco : http://www.cnesco.fr

Publi en dcembre 2014


Conseil National dvaluation du systme scolaire
Carr Suffren - 31-35, rue de la Fdration
75 015 Paris
Cnesco

SOMMAIRE

Introduction ............................................................................................................................................. 7
I. La complexification des cadres rglementaires en matire dvaluation des lves
dans la classe dans les pays de lOCDE ........................................................................................... 9
A. Des rglementations nationales des valuations internes de plus en plus
contraignantes .............................................................................................................................. 12
B. Une plus grande varit dvaluations imposes aux enseignants dans les pays de
lOCDE ............................................................................................................................................... 15
C.
II.

Des usages lgaux de lvaluation multiples .................................................................. 22


Des pratiques dvaluation diffrencies dans les pays de lOCDE ................................. 26

A.

La varit des valuations mobilises par les enseignants dans la classe .............. 26

B. Les collaborations entre enseignants autour de lvaluation des lves dans


ltablissement .............................................................................................................................. 34
C. Le besoin de formation continue des enseignants en matire dvaluation des
lves .............................................................................................................................................. 37
Conclusion de la prsidente du Conseil national dvaluation du systme scolaire ............... 38
Rfrences .............................................................................................................................................. 40

Introduction
Parmi les administrations publiques, lcole est une des premires productrices dvaluations. Car
linstitution scolaire, responsable des apprentissages des plus jeunes, produit de lvaluation pour
suivre quotidiennement les acquis des lves dans la classe et communiquer avec les parents sur les
progrs de leur enfant. Industrie de prslection sociale, elle produit aussi des valuations dans le
cadre des diplmes quelle dcerne et contribue ainsi partiellement dfinir les niveaux demplois et
donc les destines sociales.
Lcole produit en consquence des valuations dlves varies que les experts qualifient soit de
formatives lorsque les valuations aident llve en continu dans ses apprentissages - soit de
sommatives - lorsque les valuations sont des repres pour les dcisions de linstitution en matire de
carrire et dorientation scolaires, par exemple pour un passage dans la classe suprieure, un
redoublement ou un choix de filire. Dans de nombreux pays, ces deux dimensions sentrecroisent.
Aux cts des valuations internes des lves - cest--dire qui relvent de la responsabilit exclusive
de lenseignant dans sa classe et son tablissement - sest dveloppe, plus particulirement depuis
les annes 1990, dans les pays de lOCDE une panoplie dvaluations externes - cest--dire qui
relvent dacteurs extrieurs ltablissement scolaire - les administrations centrales des ministres
de lducation, des agences indpendantes en charge de lvaluation des lves ou encore les
collectivits territoriales, dans certains pays trs dcentraliss.
Le constat est donc celui dun trs fort dveloppement des valuations dans lunivers scolaire (Mons
(2007), Dupriez et Malet (2013)), quelles concernent les lves, les tablissements et bien sr les
enseignants comme quipe pdagogique, dans certains pays, ou titre individuel, travers des
inspections comme en France. Cette amplification des valuations dans lcole permet ainsi de remplir
le spectre large des objectifs que Cardinet (1989) leur assignait ds les annes 1980 : 1) amliorer les
dcisions relatives aux apprentissages de chaque lve ; 2) informer sur sa progression lenfant et ses
parents ; 3) dcerner les certifications ncessaires llve et la socit ; enfin, 4) informer pour
amliorer la qualit de lenseignement en gnral.
Assez trangement, ce sont les nouvelles valuations externes - celles pratiques par des institutions
externes ltablissement scolaire - qui ont donn lieu des recherches rcentes qui en dcrivent les
dveloppements. Les valuations internes par les enseignants dans la classe, bien quau cur
historiquement de linstitution scolaire, et analyses, travers diffrents champs scientifiques (les
sciences de lducation, la psychologie), par des chercheurs sintressant la pdagogie (en
particulier aux effets des valuations sur les apprentissages des lves), ont suscit peu dtats des
lieux des pratiques des enseignants dans leurs classes. Plus particulirement, les comparaisons
internationales portant sur les pratiques valuatives des enseignants sont trs peu nombreuses.
Cest, en consquence, dans cette direction que sest oriente ltude du Cnesco, qui est mandat par
la loi n 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'cole
de la Rpublique pour mener, notamment, des enqutes dimension internationale. Linvestigation
prsente ici, conduite dans le temps trs limit imparti par la Confrence nationale sur
lvaluation des lves , dresse un tout premier bilan des cadres rglementaires qui rgissent les
7

valuations par les enseignants dans leur classe et leur tablissement, et de la ralit de ces
pratiques pdagogiques dans les pays de lOCDE.
Quexigent des enseignants les rglementations de chaque pays en matire dvaluation des lves
par dans leurs classes, et que font-ils concrtement en la matire ? Lintrt, ici, est de faire se
rpondre rglementations et pratiques de classe car, certes, les premires encadrent les secondes ou,
du moins, cherchent les encadrer, mais, en retour, les pratiques collgiales elles-mmes, notamment
celles des collectifs pdagogiques dans les tablissements, peuvent gnrer des normes non lgales
qui conduisent rguler les pratiques des enseignants dans leur classe. Les deux points de vue rglementation et pratiques - sont donc complmentaires pour comprendre comment les enseignants
valuent les lves dans leurs classes.
Le primtre de ltude couvre, selon les informations disponibles, le primaire lquivalent de
notre cole lmentaire - ainsi que le secondaire - lquivalent de notre collge et de notre lyce -.
Le champ gographique de ce rapport couvre les pays de lOCDE1, un ensemble de pays
conomiquement et socialement comparables la France, mais diversifis en termes daires
gographiques (Europe, Amrique, Asie). ce stade, il sagit pour le Cnesco dune toute premire
analyse, rendue ardue par la faiblesse des donnes de comparaisons internationales, que le Cnesco
enrichira par la suite, ses activits intgrant la thmatique des pratiques valuatives au sens large (cf.
Programme d'orientations stratgiques 2014-2017, juin 2014).
Mme si les donnes runies ici ne permettent pas de produire une vue exhaustive des
rglementations et pratiques en matire dvaluations relevant de la responsabilit des enseignants, la
force de la stratgie de recherche fonde sur la comparaison internationale apparat clairement. Par
dtour, la comparaison internationale rvle les caractristiques saillantes du cas franais, cest-dire la fois ses particularits lexception franaise , notamment la faiblesse de la
rglementation autour de la notation jusque dans des annes rcentes - et clairement son
inscription dans un mouvement de rformes internationales depuis une quinzaine annes. Cest le
cas notamment avec le dveloppement, au moins lgal, du nouveau socle commun de
connaissances, de comptences et de culture (article 13 de la loi du 8 juillet 2013) qui dfinit de
nouveaux critres dvaluation des lves par les enseignants. La France nest donc pas ce village
gaulois qui passerait ct du raz de mare international des rformes en ducation.
Pour prsenter ces analyses, le rapport sarticule autour de deux parties principales. La premire
partie est ddie une analyse des cadres lgaux qui rgissent lvaluation des lves relevant de la
responsabilit des enseignants, dans un chantillon rduit et diversifi de pays de lOCDE. Plusieurs
dimensions rglementaires sont auscultes pour porter un regard complet sur les diffrentes facettes
de lvaluation : les pratiques de notation sont-elles encadres lgalement, les enseignants doivent-ils
harmoniser leurs valuations au sein de leur tablissement, les palmars dlves sont-ils autoriss,
comment les familles doivent-elles tre informes des progressions scolaires de leurs enfants,
comment tient-on compte lgalement des rsultats scolaires de llve dans le redoublement ? En
complment de lanalyse de ces cadres lgaux, la seconde partie du rapport sattache ltude des
pratiques des enseignants dans les classes et les tablissements, en mobilisant diffrentes enqutes
internationales menes sur des chantillons larges de pays de lOCDE.

Organisation de coopration et de dveloppement conomiques.

I.

La complexification des cadres rglementaires en matire


dvaluation des lves dans la classe dans les pays de lOCDE

Lvaluation des lves par les enseignants se rvle une pratique complexe qui articule deux
dimensions qui peuvent paratre comme antagonistes (Mialaret, 1979). Tout dabord, lvaluation
interne est un jugement de lenseignant, sur les progrs scolaires de son lve, produit dans un
contexte de classe, requrant une forme de libert pdagogique sans laquelle lacte denseigner ne
peut tre adapt au contexte local et aux lves que lenseignant doit accompagner. Elle est
galement, le plus souvent en parallle - car valuation sommative et formative se croisent dans
nombre de pays - lapprciation de la valeur de la production scolaire sur la base de critres objectifs,
compte tenu des enjeux des valuations, dj souligns en introduction - savoir la slection scolaire
et la certification. Subjectivit et ncessaire objectivit, libert et contraintes sentre-mlent sans
cesse dans le travail dvaluation de lenseignant dans sa classe.
Aussi, traditionnellement, les rglementations scolaires qui encadrent les valuations internes ont
oscill entre reconnaissance de la libert pdagogique des enseignants et contraintes externes,
lgales, imposes aux enseignants en la matire. Ces contraintes peuvent porter sur plusieurs
dimensions que le Cnesco a choisi dtudier dans ce rapport : la nature des valuations, la notation, la
frquence des preuves administres aux lves, lharmonisation des valuations dans les
tablissements, leur communication en direction avec les familles
Ne pouvant se fonder sur une recherche existante portant sur la comparaison internationale des
rglementations de lvaluation interne, le Cnesco a dvelopp une mthodologie propre pour cette
analyse, en identifiant la fois des critres prcis de comparaison de politiques dvaluation interne et
un chantillon de pays qui bien que restreint puisse informer la fois par la diversit des zones
gographiques quil comporte et la varit des politiques nationales dvaluation quil implique
(cf. encadr 1 sur la mthodologie de notre enqute ci-dessous2).

Dans ce rapport, nous ntudions pas, pour tous les pays de notre chantillon, lvaluation dans lenseignement professionnel. Cette
dimension sera intgre dans une tude ultrieure qui sera publie, par le Cnesco, sur Lvaluation dans la classe et ltablissement .

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Encadr 1. Mthodologie de lenqute Cnesco sur la comparaison


internationale des rglementations dvaluation interne
Dans le cadre de notre tude sur la rglementation en matire dvaluation interne des
lves, la France est compare un chantillon restreint de pays majeurs de lOCDE. Ils
ont t choisis la fois pour leur diversit gographique (Europe, Asie, Amrique), la
varit des modles de gouvernance scolaire (dcentraliss comme lAllemagne ou plus
centraliss comme la Core) ainsi que pour la varit des modles dvaluation quils
incarnent, soit situs dans des cadres de comptition scolaire vive (comme la Core), soit
positionns dans un refus explicite de la comparaison ou du classement entre lves (la
Finlande ou la Sude). Certains pays ont aussi t slectionns parce quils sont
emblmatiques des politiques innovantes en matire dvaluation formative dveloppes
depuis les annes 2000, comme le Canada ou lAngleterre. Lchantillon de pays
slectionns permet ainsi la fois de mettre en vidence certaines tendances gnrales
qui ont sous-tendu les volutions en matire dvaluation interne dans le concert
international des rformes de lvaluation depuis trois dcennies mais aussi de prsenter
des modles pionniers dvaluation qui peuvent, non pas tre transposs dans le cadre
franais mais au moins interroger la situation franaise.
Afin dapprcier la spcificit et la singularit de chaque rglementation en matire
dvaluation des lves dans les pays slectionns, ltude dresse un panorama de
certains critres parmi lesquels les normes de rfrences utilises pour lvaluation des
lves dans la classe par les enseignants, le nombre dacteurs et la part de responsabilit
de chacun dans le processus de lvaluation, les modalits dvaluation (formes et
frquence), le systme de notation en vigueur, le degr de coopration dans lcole ou
ltablissement en matire dvaluation, la communication avec les parents et certains
des usages faits de lvaluation (classement des lves, critres pour le redoublement).
Lanalyse se fonde sur la base des sources primaires manant des ministres de
lducation concerns quand ces donnes taient disponibles en langue anglaise ou sur
des donnes collectes dans la base de donnes de comparaison des systmes scolaires,
produite par lagence europenne Eurydice, la base Eurypedia (2010-2013), qui peut
parfois prsenter des dcalages dans le temps avec les lgislations les plus rcentes. Des
experts nationaux ont aussi t mis contribution pour choisir les pays intgrer dans
notre comparaison internationale et vrifier les informations nationales. Dans la suite du
texte, nous utilisons les termes consacrs par la classification internationale des niveaux
denseignement (CITE) : le primaire - niveau CITE 1 dans cette classification - le collge CITE 2 et le lyce - CITE 33.

Dans ce rapport, nous ntudions pas, pour tous les pays de notre chantillon, lvaluation dans lenseignement professionnel. Cette
dimension sera intgre dans une tude ultrieure qui sera publie, par le Cnesco, sur Lvaluation dans la classe et ltablissement .

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Nous articulons la prsentation des rsultats de cette enqute de comparaisons internationales sur
lvaluation interne autour de trois parties. La premire section sintresse lexistence dune
architecture nationale conditionnant les valuations en classe et permettra danalyser lautonomie des
enseignants dans ce domaine. Nous verrons ainsi que, depuis trois dcennies, les rglementations sont
devenues plus complexes en la matire, restreignant progressivement la libert pdagogique des
quipes enseignantes dans les pays tudis. La deuxime section, ddie une analyse fine des cadres
lgaux relatifs aux modalits dvaluation (nature des preuves, frquences, dfinition de systmes de
notation), laissera voir la trs grande varit des dispositifs mis en place dans les pays de lOCDE.
Enfin, la dernire section prsente les cadres lgaux relatifs aux diffrents usages de ces valuations
internes (classement des lves, dcision de redoublement ou de passage).

A. Des rglementations nationales des valuations internes de plus en


plus contraignantes

Lanalyse des pays slectionns dans notre chantillon met en vidence un fort dveloppement des
rglementations en matire dvaluation par les enseignants dans leurs classes dans tous ces
contextes nationaux depuis les annes 1970, contraintes rglementaires qui se sont encore
amplifies depuis les annes 1990.
Ces normes nationales ou infra-nationales sont prsentes dans le tableau 1 ci-dessous.

12

Angleterre, Pays
de Galles, Irlande
du Nord
Allemagne

CITE 1, 2 et 3 : Les
chefs
dtablissement
sassurent que les
normes sont
respectes.
Autonomie limite
des enseignants.

CITE 1, 2 et 3 :
Autonomie des
enseignants dans le
cadre des formes
dvaluation
proposes.

CITE 1, 2 et 3 :
CITE 1, 2 et 3 :
Normes dictes par Objectifs curriculaires
lorganisme "The
au niveau des Lnder.
Office of
Qualifications and
CITE 2 et 3 : Certains Examinations
critres dvaluation Regulation".
des examens
nationaux sont
utiliss comme
rfrence.

CITE 1, 2 ET 3 :
Objectifs nationaux
des programmes.

France

CITE 1, 2 et 3 : Large
autonomie et libert
pdagogique des
matres et
enseignants. L'IEN
dans le primaire et le
chef dtablissement
dans le secondaire
sont responsables
Acteurs de lvaluation dans dassurer la
la classe, l'cole et
conformit avec les
ltablissement
normes de rfrence
prcites.

Normes de rfrence
utilises pour lvaluation

Critres rglementaires

CITE 1, 2 et 3 : Les
enseignants disposent
dune autonomie limite
dans le choix des modalits
valuatives fixes
nationalement.

CITE 1, 2 et 3 : Normes
nationales dictes en
termes de syllabus
prcisant par matire des
critres dvaluation
attachs aux niveaux de
lchelle de notation.

Sude

Finlande

CITE 1, 2 et 3 :
Autonomie des
enseignants dans le
cadre des types d'
preuves proposes.

CITE 1, 2 et 3 : Proposition
quant l'utilisation de l'
auto-valuation, des
examens blancs et des
valuations crites.

CITE 1, 2 et 3 : Objectifs CITE 1, 2 et 3 : Objectifs


curriculaires au niveau curriculaires au niveau
national.
national.

Danemark

CITE 1,2 et 3 :
Politique d'valuation
ministrielle.
Responsabilit
partage entre
diffrents acteurs
(Ministre,
commissions scolaires
et coles). Autonomie
des enseignants dans
le choix des moyens
d'valuation (le
COMMENT valuer).

CITE 1, 2 et 3 : Le cadre
rglementaire dicte
les normes
respecter notamment
en termes de
programmes et de
modalits
d'valuation. Les
cadres d'valuation
prescrits pour chaque
matire prcisent les
apprentissages
valuer et leur
importance relative et
les critres
d'valuation.

Qubec

CITE 1, 2 et 3 : Politique
dvaluation des lves
au niveau de chaque
tablissement. Les
enseignants suivent les
directives.

CITE 1, 2 et 3 :
Programmes
curriculaires au niveau
national.

Core

Tableau 1 : Normes nationales sur lvaluation des lves par les enseignants dans la classe et autonomie des enseignants
4
dans une slection de pays de lOCDE Niveaux CITE 1, 2 et 3 (2010-2013)

Source : Cnesco, 2014

Dans ce rapport, nous ntudions pas, pour tous les pays de notre chantillon, lvaluation dans lenseignement professionnel. Cette
dimension sera intgre dans une tude ultrieure qui sera publie, par le Cnesco, sur Lvaluation dans la classe et ltablissement .

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En effet historiquement, les normes curriculaires - comme les programmes scolaires franais - ont
form le cadre principal des valuations qui, en consquence, portaient strictement sur ces contenus
denseignement prescrits. Aux cts de ces pays, caractriss par des programmes scolaires, dont la
France est emblmatique, dans les autres tats - numriquement peu nombreux jusque dans les
annes 1990, les tablissements scolaires et donc les quipes pdagogiques bnficiaient dune
large autonomie tant sur le choix des contenus denseignement que sur les valuations des lves.
La libert pdagogique des quipes ne signifiait pas pour autant une absence de contraintes pour
lenseignant dans son travail valuatif. Au contraire, ces pays forte autonomie des tablissements,
comme lAngleterre dans notre chantillon, mais aussi la Belgique ou les Pays-Bas taient
caractriss par des collectifs-enseignants locaux trs puissants, et un travail en quipe orientant, de
fait, le travail individuel de chaque enseignant. Mais, peu de normes nationales encadraient le travail
de lenseignant dans la classe. LAngleterre a attendu la dcennie 1980 pour imposer le premier
National curriculum dans un ensemble de matires.
Cette libert pdagogique fut corsete doublement partir de 1990. Dans nombre de pays sans
programmes scolaires nationaux, comme la Suisse, lAllemagne, la Belgique ou certains tats
amricains et australiens, des normes curriculaires sont imposes travers des standards qui sont
des objectifs dapprentissages imposs aux niveaux clefs de la carrire scolaire de llve. Ces
standards, de fait, se sont imposs au travail de lenseignant dans la classe.
Un peu plus tard, les pays traditionnellement attachs aux programmes scolaires vont eux-aussi
dvelopper des cadres nationaux sous forme dobjectifs pdagogiques, dont le socle commun en
France est emblmatique.
Ces programmes scolaires par objectifs que lon retrouve trs dvelopps dans deux pays de notre
chantillon - lAngleterre et la Sude - encadrent de faon trs dtaille les valuations internes. Par
exemple, en Sude, les diffrents niveaux de la notation mise en place la rentre 2012-2013 - (les
lettres A, C et E, voir section suivante sur les systmes de notation et le schma 1 ci-dessous)
correspondent de faon trs prcise des critres de rsultats et de comptences des lves prdfinis dans les syllabus (les programmes scolaires sudois par objectifs). Dans un ensemble de pays de
notre chantillon, ces normes sont dfinies dans des guides qui orientent lactivit dvaluation interne
des enseignants.
Aux cts de ces nouvelles politiques curriculaires qui dfinissent prcisment les objectifs des
valuations des lves mettre en place par les enseignants dans la classe, plus rcemment, certains
pays comme le Qubec ou lAngleterre ont dvelopp, aussi, des orientations spcifiques en matire
dvaluation formative - c'est--dire lie au suivi quotidien des apprentissages des lves dans la
classe, encadrant encore plus les pratiques des enseignants comme nous le verrons dans la suite de ce
document.
Schma 1. La nouvelle chelle de notation par lettres entre en vigueur en 2012-2013 en Sude (de A excellent F (chec
au cours suivi))

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Au total, malgr la raffirmation constante dans nombre de pays de lOCDE du principe de la libert
pdagogique des enseignants, le dveloppement de nouvelles normes, sous forme de programmes
scolaires formuls en objectifs pdagogiques ou en standards et souvent accompagns de
recommandations concrtes sur les pratiques dvaluation, a progressivement encadr lactivit
valuative des enseignants dans la classe et dans les tablissements. Cette multiplication des normes
a conduit des modalits dvaluation, imposes aux enseignants, trs diverses selon les pays comme
nous le prsentons dans la section suivante.

B. Une plus grande varit dvaluations imposes aux enseignants dans


les pays de lOCDE

Cette deuxime section, ddie une analyse fine des cadres lgaux relatifs aux modalits
dvaluation (nature des preuves, frquences, dfinition de systmes de notation), laisse voir la trs
grande varit des dispositifs progressivement mis en place dans les pays de lOCDE (cf. tableaux 2
et 3).
Un dveloppement de la varit des valuations internes
Lanalyse du tableau 2 met en vidence un fort dveloppement des recommandations ou obligations
en termes de varit des natures des preuves que les enseignants doivent mobiliser dans leur
activit valuative en classe. Notamment dans certains pays pionniers, lintroduction de dispositifs
dvaluation innovants est suggre ou impose (cf. encadr 2 pour le cas de lIrlande).
Ainsi, alors que certains pays comme la France privilgient les formes traditionnelles dvaluation
comme les devoirs crits dont le contenu est laiss la discrtion de lenseignant, dautres pays,
comme lAngleterre ou le Qubec, prconisent ou imposent, dans les textes officiels, de mobiliser de
nouvelles formes dvaluations comme lauto-valuation, lvaluation par les pairs ou le suivi
individualis des lves.
Certains pays sont aussi attentifs protger les lves de certaines valuations trop formelles
durant les premires annes du primaire. Ainsi, en Allemagne, durant les deux premires annes de la
scolarit, les preuves crites sont interdites et les enseignants ne peuvent valuer leurs lves que
par lobservation directe.
La frquence des valuations, bien diffremment, se rvle, elle, peu contrainte par les
rglementations.
Les mcanismes de collaboration entre enseignants, eux aussi peu rglements se dveloppent
cependant. Ainsi certains pays imposent soit des harmonisations dvaluation internes
ltablissement, soit la prise en compte par lenseignant de rfrences externes comme les rsultats
aux tests nationaux notamment dans les classes dorientation comme en Sude. En Finlande et au
Danemark, des guides de notation sont aussi disponibles aux niveaux CITE 2 (collge) et 3 (lyce) pour
orienter les pratiques valuatives des enseignants, sans obligation formelle de les suivre pour autant.

15

Tableau 2 : Rglementation sur les caractristiques des dispositifs dvaluation par les enseignants dans la classe (nature, frquence et
harmonisation des preuves) dans une slection de pays de lOCDE Niveaux CITE 1, 2 et 3 (2010-2013)

Critres rglementaires

Nature des
preuves

France

CITE 1, 2 : Devoirs
crits, contrles de
leons, valuation
orale, observation de
l'lve selon des
grilles d'observation
critries
particulirement en
maternelle.

Angleterre, Pays
de Galles, Irlande
du Nord
CITE 1, 2, 3 : Autovaluation des
lves, lvaluation
par les pairs, les
tests raliss par les
enseignants, le suivi
individualis des
lves, etc. (Cf
http://ofqual.gov.uk
/qualifications-andassessments/nation
al-assessments/)

CITE 3 : Devoirs crits,


contrles surveills,
tests oraux, etc.

CITE 1, 2 : Evaluations
priodiques la
discrtion de
lenseignant.

Modalits
d'valuation

Frquence

Coopration
dans
ltablissement
et entre les
tablissements
en matire
dvaluation
interne des
lves

CITE 1 : Aucun

Existence
de
contrles
communs

Sude

CITE 1 : Obligation de Non rglement.


limiter lvaluation
lobservation directe
des lves (deux
premires annes du
primaire), preuves
crites ralises par
les enseignants dans
certaines matires
(mathmatiques,
allemand) partir de

Danemark

Finlande

Qubec

Core

CITE 1, 2, et 3 :
Proposition dutiliser
lauto-valuation des
lves (orale et crite),
carnet de bord,
portfolio, entretiens
lves/enseignants,
contrles raliss par
les enseignants, etc.

CITE 1, 2 et 3 : Proposition Non renseign


dutiliser autovaluation, simulation de
tests, valuations crites.

CITE 1, 2 et 3 : Dpend
de la matire value.
Gnralement, les
documents officiels
citent les valuations
crites, les valuations
de performances (autovaluation, rapports,
travaux de recherches,
etc.).

Non rglement.

Non rglement.

Non rglement.

Non rglement.

Non rglement.

la 3me anne.
CITE 2 et 3 : Contrles
crits, oraux, travaux
pratiques, etc.

CITE 1, 2, 3 :
CITE 1 : Trs
Explicitement non frquente.
rglement mais
trs frquente tant
donn la diversit
de la nature des
preuves
dvaluation
existante.

CITE 3 : Contrles
crits selon une
frquence variable.

CITE 1 : Conseils des


matres et conseils
des cycles. CITE 2:
Conseils de classe et
Mcanismes conseils
pdagogiques. CITE 3:
pour
assurer la Conseils de classe.
fiabilit de CITE 1, 2 et 3:
Rrunions entre
notation
enseignants la
dans
lvaluation demande du chef
sommative dtablissement.

Allemagne

CITE 2 et 3 :
Evaluations
priodiques plus
soutenues en vue de
la prparation des
examens
standardiss.

CITE 1 : Pas de
rglementation.
CITE 2 et 3 :
Coordination
interne dans les
tablissements et

Pas de
rglementation.

CITE 2 : en 9me anne, les


enseignants doivent
prendre comme rfrences
les rsultats aux tests
nationaux dans leur
notation
(Sudois-anglaisCITE
3 : idem

CITE 2 ET 3 :
Disponibilit de guides
de notation des
performances des
lves.

CITE 1, 2 ET 3 :
Disponibilit de guides
de notation des
performances des
lves.

Recours des
Non rglement.
rfrences communes
prescrites par les
cadres d'valuation
(le Quoi valuer).
Existence d'un cadre
de rfrence en
valuation (guide
gnral) et guides de
correction des
preuves
provinciales.

Non rglement

Non rglement

Non rglement

Non rglement

Non rglement

Non renseign

CITE 2 :
Recommandation
dpreuves
communes au niveau
de ltablissement
pour la prparation
des examens
nationaux (choix du
chef
dtablissement).

Source : Cnesco, 2014


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Non renseign

Encadr 2. Un continuum dpreuves disposition des enseignants au primaire


Le cas de lIrlande
Certains pays de lOCDE dfinissent des stratgies dvaluation des lves dans la classe dans le cadre
de leur politique ducative nationale. Cest le cas de lIrlande qui promeut lvaluation formative au
mme titre que lAngleterre. Les enseignants irlandais du primaire sont invits utiliser le guide national
pour lvaluation des lves dans la classe, Assessment in the Primary School Curriculum : Guidelines for
Schools , lanc par le National Council for Curriculum and Assessment (2007) qui met en avant une
varit dpreuves dvaluation que les enseignants sont invits mobiliser dans leurs classes. En effet, le
guide national dfinit un continuum dpreuves dvaluation (cf. prsentation 2 ci-dessous sur ce
continuum of assessment methods ) en distinguant diffrentes natures dvaluation selon les degrs
dimplication et de responsabilisation tant de llve que de lenseignant dans le processus dvaluation. Il
existe huit natures dvaluation, positionnes gauche si llve est responsable de sa propre valuation
et plus vers la droite lorsque lenseignant joue un rle majeur dans lvaluation de llve.
Pour chaque nature dpreuve, il existe une mthode et des exemples concrets pour une meilleure
comprhension du guide par les enseignants, car certaines dentre elles peuvent tre difficilement
comprhensibles sans explicitation. Parmi les preuves dvaluation dans la classe, on compte ainsi : (1)
lautovaluation o llve value ses propres progrs et ses objectifs dapprentissage en dveloppant des
comptences mtacognitives ; (2) le conferencing qui renvoie aux situations dvaluation priodique
entre llve et lenseignant, et de runions des enseignants avec les parents ou encore des enseignants
entre eux (llve connat alors ses forces et faiblesses pour mieux progresser) ; (3) le portfolio est un
moyen de centraliser tous les travaux de llve et de suivre ses comptences et ses connaissances
acquises pendant une priode ; (4) le concept mapping est un moyen innovant dapprhender et
dvaluer les acquis mthodologiques de llve en lui faisant raliser des schmas relationnels (ou
semantic networking ) sur une ide ou un sujet ; (5) les questions orales par lenseignant dans la classe
permettent dvaluer spontanment llve sur sa comprhension et ses connaissances ; (6) lobservation
par les enseignants permet davoir un retour immdiat et objectif sur des situations dapprentissage dans
la classe tout au long de lanne et a fortiori dorienter llve dans ses tches dapprentissage ; (7) les
preuves conues par les enseignants peuvent prendre la forme de tests crits ou oraux dans le cadre de
lvaluation formative ; (8) enfin les tests standardiss qui sont une forme dvaluation externe.
Prsentation 2 : Continuum dpreuves dvaluation dans la classe recommand en classe au primaire, Irlande

Source : National Council for Curriculum and Assessment, 2007


17

Systme de
notation/
annotations

CITE 1 et 2 : Non
renseign.

CITE 1 : la notation
peut tre utilise

CITE 2 :
Commentaires des
rsultats.

CITE 1, 2, 3 :
Recommandation de
lutilisation des
varits
dapprciations
littrales dans le

Angleterre, Pays
de Galles, Irlande
du Nord

CITE 1 : Apprciations
littrales, acquis,
non acquis, en voie
dacquisition, non
acquis , oui/non .

France

CITE 2 et 3: Pas de
CITE 3 : Notes A*-A rglementation
B-C-D-E-F-G, avec U
(gnralement notes signifiant lchec.
chiffres 0-10 ou 0Echelle de 20). Existence de
notes en dessous de
notes
ordinale ou la moyenne (5/10 ou
numrique 10/20).
Cite 2:
Expriementation de
classes sans note.

Mentions
littrales

Critres rglementaires

Sude

CITE 1, 2 et 3 : Note de
1 (trs bien) 6 (trs
insuffisant). Note de
0 15 en dernire
anne CITE 3.

18

Source : Cnesco, 2014


(auparavant 8me anne),
sous forme dune chelle
de lettres comprenant 6
niveaux (A F) dont un (F)
correspond un cours non
acquis. Les syllabus des
cours comprennent une
dfinition trs dtaille
des comptences requises
correspondant aux niveaux
A-C-E. il existe une
notation - dans le cas
dune impossibilit de
notation.

partir de la 6me anne

CITE 2 et 3 : notation

CITE 1, 2 et 3 : Note de CITE 1 : absence de


1 (trs bien) 6 (trs notation.
insuffisant). Note de
0 15 en dernire
anne CITE 3.

CITE 2 et 3 :
Apprciations
littrales
accompagnant les
notes.

CITE 1 : Apprciations CITE 1 : non rglement.


littrales (progrs,
forces et faiblesses
de llve).

Allemagne

Qubec

CITE 1 et 2 : Jusqu'en
classe de 5me, le choix
est laiss aux
enseignants d'utiliser
une notation chiffre ou
des annotations
littraires (ou une
combinaison des deux).

les apprciations
CITE 3 : voir chelle de
notes (combines des
apprciations crites).

CITE 1, 2 et 3 :
Notation en
pourcentage (sur
100%).

CITE 1, 2 : Jusquen classe CITE 1, 2 et 3 :


Commentaires
de 5me au collge, les
accompagnant les
enseignants peuvent
notes.
utiliser les notes et/ou

Finlande

CITE 3 : Notes chiffres CITE 2 et 3 : Notes de 4


de -3 12 partir de la (moins bonne note) 10
8me anne.
(meilleure note). La note
4 signifie lchec.

CITE 1 et 2: Pas de
notes jusqu'en 8me
anne

CITE 1 et 2: Jusqu'en
7me anne, les notes
sont remplaces par un
bilan qualitatif
personnel

Danemark

CITE 1, 2 et 3 : Les notes


vont de A (plus de 90%
de russite) E (moins
de 60% de russite).

Non renseign.

Core

chaque pays son systme de notation


Les cadres rglementaires des pays sont aussi trs varis quant au systme de notation (cf. tableau 3
sur la notation).

Tableau 3 : Caractristiques rglementaires des systmes de notation et dannotation dans une slection de pays de lOCDE
Niveaux CITE 1, 2 et 3 (2010-2013)

Depuis les annes 1970, les cadres rglementaires qui dfinissent les notations ont fortement
volu.
Ainsi, certains pays comme, dans notre chantillon, la Sude ou le Danemark, ont limin les
notations chiffres durant les premires annes de la scolarit, notamment au primaire et dans les
premires annes de leurs collges5. En Finlande, la lgislation nimpose lintroduction des notes, par
les enseignants, qu partir de la classe de 4me de collge. Dans les classes prcdentes, le choix leur
est laiss entre une valuation chiffre, une valuation strictement qualitative (sans note) ou la
combinaison des deux. En pratique, les enseignants finlandais, dans leur trs grande majorit, font le
choix de ne pas noter numriquement les lves jusqu 13 ans. A partir de 13 ans, lgalement les
lves finlandais sont soumis une notation sur une chelle allant de 4 (signifiant la non-acquisition
des connaissances) 10 (niveau scolaire excellent).
Le fait dliminer les notes ne signifie pas que les enseignants sont exempts de contraintes en
termes dvaluation dans la classe. Ainsi, au Danemark, les notes sur les copies ont t remplaces
rglementairement par le dveloppement dun programme de llve qui, aux cts dune
analyse dtaille qualitative de ses rsultats scolaires et de son dveloppement social et personnel,
doit intgrer des objectifs pdagogiques que lenseignant fixe llve ainsi que les moyens
pdagogiques de latteindre. Dans la majorit de ces contextes nationaux et, hors de notre
chantillon, dans dautres tats comme la Suisse, des dbats vifs, notamment lis au contexte
politique, voient le jour rgulirement autour de la pertinence de la rintroduction des notes
lcole (cf. encadr 3 sur les cas suisse et sudois).

Dans les pays nordiques, lcole obligatoire constitue un bloc de scolarit unique, dite cole basique, sans distinction entre le primaire et le
collge.

19

Encadr 3. Les classes sans notes au primaire : un dbat rcurrent dans


certains pays
Le cas de la Suisse et de la Sude
En France si le dbat et les exprimentations des classes sans notes au primaire et au collge est
dactualit, il ne lest pas moins dans un ensemble de pays. Cest le cas de la Sude ou de la Suisse qui
sont emblmatiques de revirements nombreux sur les notations lcole.
Ainsi, en Suisse, dans une majorit de cantons romands, le dbat autour des notes et de la slection
scolaire est trs prsent. Dans les annes 1990, ces systmes scolaires trs slectifs, fonds sur une
orientation prcoce lallemande sous forme de filires ds le collge, remettent en cause les pratiques
de notation trs pointilleuses en cours et repousse lvaluation plus tardivement dans la scolarit.
La rnovation du systme scolaire dans le canton de Genve prvoit le remplacement des notes chiffres
par des apprciations qualitatives concernant les comptences des lves ainsi que des objectifs
atteindre au primaire sauf pour la dernire anne (Gilliron et Tessaro, 2009).
Cependant dans les annes 2000, le dbat reprend autour de la pertinence de rintroduire des notes.
Cest le canton de Genve qui relance le mouvement du retour aux notes. Des associations de parents
dlves et des enseignants rclament le retour des notes, symbole de qualit pour lvaluation des
lves selon ces derniers. En 2007, les notes sont rintroduites Genve par rfrendum (76 % des
Genevois ont vot pour le retour des notes (Rpublique et canton de Genve (2006)).
Le canton suisse de Vaud a connu une histoire similaire. Jusquen 1997, les lves taient valus selon
un systme de notation quantitatif trs fin. Sur la base de leur moyenne gnrale, les lves en fin de
cursus primaire (fin de 5me anne en Suisse correspondant lge de 11 ans) se voyaient orients dans
certaines filires du secondaire. Une rforme est institue alors pour mettre fin au stress gnr par
lvaluation, invoqu notamment par les parlementaires et les parents (EVM pour cole Vaudoise en
Mutation, Blanchet, 2005) ; les notes chiffres et les moyennes par discipline sont supprimes pour
lensemble du primaire dabord, puis progressivement jusqu la 9me anne et remplaces par une
chelle ne comprenant que cinq niveaux de comptences (Gilliron et Tessaro, 2009). Or une enqute
mene en 2003 montre que les enseignants considrent que les notes et les moyennes offrent une
meilleure protection de l'enseignant face aux contestations des parents (CERU, 2010). Aprs un long
processus de ngociation, notamment entre politiques, enseignants et parents, une solution a t
trouve en 2005, les notes chiffres et les calculs des moyennes par discipline sont rtablis partir de la
5me anne. En 2011, une initiative Ecole 2010 qui soutenait la rintroduction des notes ds la 1re
anne du primaire ne sera pas rejete par les citoyens.
En Sude, le dbat autour de lvaluation chiffre est aussi vif, et la rglementation a volu ces
dernires annes non sans lien avec les alternances politiques. En effet, lancien systme de notation qui
prvalait lors de la prsidence du parti social-dmocrate depuis 1994 tait un systme comprenant un
ensemble limit de mentions : insuffisant (IG), passable (G), bien (VG) et trs bien (MVG). Quelques
annes aprs, lors de larrive au pouvoir, en 2006, de lalliance des partis de centre-droit, la rflexion
sur un projet de rforme de lcole (Skollagen) aboutit, en 2011, un nouveau systme de notation
selon une chelle largie de A F, E tant la note limite de passage et F insuffisant. Par ailleurs, la
notation chiffre qui ne commenait quen 8me anne - lquivalent de notre 4me -, est rintroduite ds
la 6me anne de lenseignement obligatoire, qui correspond
la fin du primaire franais (Ministre de
20
lducation et de la recherche sudois, 2014).

Dans les pays qui ont conserv la notation, les systmes dvaluation sont trs variables selon les
pays et, mme, au sein de ces pays selon les niveaux denseignement, primaire ou secondaire, et
selon les voies denseignement, notamment gnrale ou professionnelle, dans le secondaire
suprieur, lquivalent de notre lyce.
Dun pays lautre, les chelles de notation qui peuvent tre soit numriques, comme les notes en
France, soit ordinales (par niveau, par exemple sous forme de lettres), diffrent, et le nombre de
notes pouvant reprsenter lchec peut aussi varier.
Certains pays sont, tout dabord, rests fidles la notation selon une chelle numrique. Ainsi, en
Allemagne, alors quau primaire et au secondaire infrieur (niveau collge), les enseignants sont tenus
dvaluer les lves avec une chelle de 1 (trs bien) 6 (trs insuffisant), au lyce lchelle de
notation diffre selon les voies denseignement : au gymnasium, de 0 15 ; dans les voies
professionnelles, de 1 6. En Finlande, de mme, lchelle est moins fine dans la voie professionnelle
o trois niveaux de rsultats scolaires sont reprs seulement, alors que, durant tout le cursus
finlandais, lchelle stire de 4 10. Les pays dAmrique du Nord - les tats-Unis et le Qubec dans
notre chantillon - ainsi que la Core utilisent des chelles beaucoup plus amples sur une base de 100.
Dautres pays nont plus recours lchelle numrique continue, mais une chelle prsentant
plusieurs niveaux ordonns, le plus souvent sous forme de lettres. Dans la majorit des cas, la
rupture avec lchelle numrique a incit les pays dfinir des rglementations plus dtailles
dcrivant les connaissances/comptences quivalant chaque niveau de performances. Le passage
une chelle non numrique marque donc le plus souvent un encadrement plus resserr de
lactivit valuative des enseignants dans la classe. Sur ces chelles ordinales, le nombre de niveaux
de performance est souvent lobjet dimportants dbats publics et un motif de rforme de lvaluation.
Ainsi, en Angleterre, lchelle de A G (complte de la note U reprsentant lchec un cours) a t
tendue en 2011 pour inclure un niveau dexcellence A* cens mettre un frein l inflation des
notes ; le nombre croissant de notes leves ne permettant pas aux universits les plus slectives
dassurer un recrutement fiable des tudiants talentueux. Rcemment galement lchelle de notation
en Sude a t tendue de A F, F reprsentant lchec dans un cours.
La prcision dans ltendue des notes ou niveaux qui reprsentent lchec un cours varie aussi selon
les pays. Les chelles numriques permettent souvent une apprciation plus fine du caractre non
acquis dun cours, tandis que les chelles ordinales bien souvent le limitent une seule lettre, comme
en Angleterre ou en Sude. Peu de pays prvoient comme la Sude dattribuer un symbole spcifique
et donc de reconnaitre les cas o les matriaux dvaluation seraient trop peu nombreux pour juger
des rsultats des lves. Sur le bulletin de llve sudois cette situation est note du symbole - .
Au total, les pays prsentent des rglementations en termes dchelle de notation trs varies, pour
ne pas dire singulires. Si les chelles numriques continues (la notation chiffre) demeurent le lot
commun, un nombre non ngligeable de pays ont volu vers des chelles ordinales (lettres) dont
lamplitude est source de dbat et de rformes successives qui refltent souvent les visions
philosophiques et politiques de lcole. Les projets politiques dcole comptitive et litiste sont
davantage attachs, notamment dans les filires dlite, conserver des chelles numriques
lamplitude tendue, justifie notamment par la ncessit didentifier et de diffrencier finement les
rsultats des lves de llite scolaire.
21

On retrouve aussi des visions de lcole diffrentes au travers des rglementations relatives aux usages
des notes, dans le cadre de la communication des rsultats scolaires aux parents, mais aussi au sein
des classes et des tablissements, avec notamment le jeu des classements et palmars dlves.

C. Des usages lgaux de lvaluation multiples

La majorit des pays de lOCDE rglemente les modalits de communication des rsultats scolaires
aux parents, en imposant la fois des frquences minimales de rencontres enseignants/parents
ainsi que des supports codifis des bilans dapprentissage. Dans tous les pays tudis, les parents
sont tenus au courant des acquis des apprentissages de leurs enfants via des bulletins au moins deux
trois fois par an (cf. tableau 4).

22

Usage de
lvaluation

Communication
avec les
parents

Source : Cnesco, 2014

23

Non rglement
mais rencontres
complmentaires
la demande des
parents

Angleterre, Pays
de Galles, Irlande
du Nord

CITE 1 et 2 : Livret
personnel de
comptences,
bulletins trimestriels.

CITE 1 : Livret scolaire Non renseign.


remis aux parents.
Dans le premier
degr, bulletins
priodiques (cinq au
total)

CITE 1, 2 et 3 : Au
moins trois fois par
an ; la demande des
parents.

France

CITE 2 : Bulletins
semestriels.

CITE 1 : Avis du
conseil des matres,
CITE 2 et 3 : Avis du
conseil de classe avec
prminence du chef
Redoublem
d'tablissement.
ent

CITE 1, 2 et 3 : Pas de
rglementation
centrale, autonomie
complte duchef
dtablissement
(avec consultation
des parents de
l'lve).

Danemark

CITE 2 :
Il nexiste pas un cadre de
Redoublement
notation particulier pour le
possible. Avoir 4 dans redoublement.
chaque matire
assure de passer dans
la classe suprieure.

CITE 2 et 3 : interdiction
formelle dune
comparaison des notes
entre lves.

CITE 1, 2 : Entretiens
dvaluation formel avec
les parents ; la
demande des parents.

Finlande

CITE 1: autonomie
totale de
l'tablissement.
Cite 2 et 3: sur
proposition du conseil
de classe.

Non rglement.

CITE 1: redoublement
envisag pour rsultats
infrieur ou gal 4/10.
CITE 2 et 3: apprciation
globale la discretion de
l'tablissement

Non rglement.

CITE 1 et 2 : Le livret de CITE 1, 2: Attestation


suivi des lves
dapprentissage la fin
Student plan
des cycles.
compile les rsultats
des valuations
continues au moins
deux fois par an.

CITE 3 : idem
CITE 3 : Aucune
La rglementation insiste rglementation
sur lchange avec
ltudiant sur lvaluation
mais prcise que les notes
ne font pas lobjet dun
appel.

CITE 1-2 : Entretiens


CITE 1 et 2 : Deux fois
individuels parents/lves par an
au moins une fois par
trimestre

Sude

CITE 1 : lors deux


Non rglement.
1res annes, rapport
gnral fin danne,
rapports semestriels.

CITE 1 et 3 : Non
renseign

CITE 2 : Rencontres
deux fois par an
(milieu et fin
danne)

Allemagne

CITE 3 : Bulletins
CITE 1 et 3 : Non
trimestriels. Livret
renseign.
scolaire prsent au
jury de l'examen
final.
Pas de rglementation.Pas de rglementation.
CITE 1 ( partir du
grade 3) :
comparaison des
rsultats lves par
Classement
rapport moyenne de
classe.

Supports
des bilans
dapprentis
sage suite
aux
valuations
dans la
classe

Frquence
des
rencontres
parents/en
seignants

Critres rglementaires

CITE 1, 2 et 3 :
Classement des lves
dans chaque bulletin
scolaire.

CITE 1, 2 et 3 : Bulletins
scolaires semestriels
avec les notes et
classement des lves.

CITE 1, 2 et 3 : Selon la
politique des
tablissements

Core

Le seuil de russite
Non rglement
est fix 60% pour le
passage au cycle
suprieur.

Non rglement.

CITE 1, 2 et 3 : le
bulletin demeure un
outil de
communication
cyclique entre lcole
et les parents.
Combin une
information rgulire,
par exemple, au
moyen de rencontres
avec les parents, de
portfolios, de feuilles
de route,
dannotations sur les
travaux, de lagenda
scolaire ou d'autres
documents.

CITE 1, 2 et 3 : Au
moins trois bulletins
scolaires avec les
notes en
pourcentage,
commentaires

Qubec

Tableau 4. Rglementations relatives certains usages des valuations par les enseignants dans la classe dans une slection
de pays de lOCDE
Niveaux CITE 1, 2 et 3 (2010-2013)

Lvaluation, notamment quand elle est chiffre, est aussi mobilise dans des formes diffrentes de
comptition lcole ou du moins de comparaison entre lves. Cest le cas, par exemple, en
Allemagne o, dans la majorit des Lnder, ds la troisime anne du primaire, sur le bulletin scolaire,
aux cts de la note de llve, doivent figurer des lments dapprciation des rsultats de la classe
pour permettre llve de se positionner. Au contraire, en Sude, toute comparaison entre les
rsultats scolaires des lves est formellement interdite par les textes.
Les notes sont aussi souvent utilises dans les dcisions de redoublement ou de promotion dans la
classe suprieure sur des bases extrmement prcises, comme en Allemagne (cf. rapport Cnesco 2014
sur le redoublement).
En conclusion, cette premire analyse de la rglementation met en vidence une progression des
contraintes lgales encadrant lvaluation depuis trois dcennies. Ainsi, en matire de notation, si
les rglementations peuvent voluer dans le temps - rvlant que la notation chiffre est un enjeu
de socit qui dpasse largement lcole et sinvite rgulirement dans le dbat public -, des critres
de plus en plus prcis sont mis en place. Les invitations la collaboration entre professeurs et au
dveloppement de nouvelles valuations innovantes se font aussi de plus en plus pressantes et
commencent conditionner partiellement les pratiques enseignantes, comme en attestent les
rsultats des enqutes internationales que nous analysons dans la seconde partie de ce rapport.

24

25

II.

Des pratiques dvaluation diffrencies dans les pays de lOCDE

Aprs avoir compar, dans une premire partie, les cadres rglementaires rgissant lvaluation
interne des lves par les enseignants, dans un chantillon restreint de pays de lOCDE, dans cette
seconde partie, nous mobilisons diffrentes enqutes internationales de lOCDE (PISA 2009, TALIS
2013) et de lIEA6 (PIRLS 2012) pour apprhender empiriquement, au-del des cadres lgaux, la ralit
des pratiques enseignantes en matire dvaluation dans leur classe et dans leur tablissement (au
moins telles quelles sont dclares par les principaux intresss). Ces enqutes nous informent
principalement sur les pratiques des enseignants intervenant en collge et trs ponctuellement sur
celles des enseignants en primaire et au lyce, qui sont ce jour sous-explores dans les comparaisons
internationales.
Dans la majorit des pays de lOCDE, lvaluation des lves par les enseignants prsente des formes
et des organisations varies. Il existe, ainsi, des diffrences dans la nature des valuations, dans leurs
frquences ainsi que dans les pratiques de coopration, qui les sous-tendent, au sein des quipes
pdagogiques dun mme tablissement.
Dans une premire section, nous exposerons la varit des valuations quutilisent les enseignants
dans leur classe et la frquence de leur administration, en France et dans certains pays de lOCDE.
Dans une deuxime section, nous tudierons les pratiques de coopration entre enseignants dans les
tablissements en matire dvaluation. Enfin, une troisime section sera consacre aux besoins en
formation continue en matire dvaluation interne des lves dclars par les enseignants.

A. La varit des valuations mobilises par les enseignants dans la


classe

Une des fonctions majeures de lvaluation formative est de permettre lenseignant de suivre, avec
ses lves, leurs progrs scolaires par divers moyens et frquence rgulire, en interaction avec leurs
parents.
Lenqute internationale sur Lenseignement et lapprentissage conduite par lOCDE (TALIS 2013, cf.
encadr 4) laquelle la France a particip pour son cycle le plus rcent, permet dapprhender la
varit des modalits dvaluation mobilises par les enseignants, sur la base de leur dclaration. Elle
porte exclusivement sur les enseignants intervenant dans lquivalent de notre collge.

The International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) (http://www.iea.nl/).
26

Encadr 4. Lenqute internationale sur lenseignement et


lapprentissage 2013 (TALIS, 2013)
Lenqute internationale sur Lenseignement et lapprentissage 2013 (TALIS, 2013) de
lOCDE sintresse aux conditions de travail et lenvironnement pdagogique des
enseignants dans un certain nombre de pays de lOCDE incluant la France, la Finlande,
lAngleterre, lAustralie ou encore le Japon. TALIS met en lumire les convictions des
enseignants quant aux pratiques pdagogiques efficaces et apporte des clairages sur
leurs pratiques dvaluation dans la classe.
Quels sont les professionnels de lducation interrogs dans TALIS ? La population vise
par lenqute TALIS est celle des enseignants et chefs dtablissement des
tablissements, publics et privs, de lenseignement ordinaire du premier cycle du
secondaire. Dans chaque pays participant, un chantillon reprsentatif de 200
tablissements et, dans chacun dentre eux, de 20 enseignants et dun chef
dtablissement, a t slectionn pour les besoins de ltude. Plus de 4 millions
denseignants rpartis dans plus de 30 pays et conomies participants ont rpondu
lenqute pour le premier cycle du secondaire.
En France, 3 002 enseignants et 204 chefs dtablissement de 204 tablissements du
premier cycle du secondaire, cest--dire intervenant dans un collge, ont rpondu
lenqute.
Cette enqute procde par questionnaire et apprhende les pratiques dclares par les
enseignants ou les chefs dtablissement, ce qui est diffrent dune enqute conduite par
observation dans les classes, qui permettrait dapprhender au plus prs la ralit de ces
pratiques mais se rvlerait trs lourde conduire dans le cadre dune comparaison
internationale.

Lenqute TALIS 2013 met tout dabord en vidence la varit des valuations pratiques par les
enseignants, telles que ces derniers les dclarent. Cest particulirement le cas de la France qui se situe
au-dessus de la moyenne des pays de TALIS7 en la matire (cf. figure 1) : prs de 90 % des enseignants
franais dclarent mobiliser une diversit dvaluations de leurs lves.

Lchantillon TALIS 2013 ne comprend pas tous les pays de lOCDE. Aussi dans la suite du texte et notamment dans les graphiques est
mentionne non pas la moyenne OCDE mais la moyenne des pays TALIS .

27

Figure 1. Pourcentage denseignants du premier cycle du secondaire dclarant utiliser diverses modalits
dvaluation des lves

Angleterre
France
Espagne
Australie
Alberta (Canada)
Moyenne pays Talis
Sude
Danemark
Pays-Bas
Core
Finlande
Japon
0

20

40

60

80

100

Source : TALIS, 2013

Une analyse plus fine par type dvaluation (auto-valuation des lves, observations du travail de
llve en direct par lenseignant, interrogation loral) permet daffiner lanalyse des pratiques et
rvle que certaines modalits dvaluation sont encore peu courantes dans les classes franaises.
Les figures des pages suivantes prsentent les proportions moyennes denseignants du premier cycle
du secondaire qui dclarent utiliser souvent ou chaque sance diffrentes mthodes pour
valuer les lves dans leur classe. Les enseignants dclarent souvent en utiliser plusieurs.
Lauto-valuation des lves : une pratique peu dveloppe en France
Lauto-valuation, pratique en cours de dveloppement dans certains pays de lOCDE (Angleterre,
Qubec), fait ainsi partie des modes dvaluation encore peu mobiliss par les enseignants franais.
En moyenne, dans lchantillon de pays TALIS, 38 % des enseignants du premier cycle du secondaire
dclarent demander rgulirement leurs lves de svaluer eux-mmes (voir figure 2). Les disparits
dans lusage de cette modalit dvaluation entre les pays sont importantes puisque lon constate que
les enseignants anglais sont prs de 69 % dclarer utiliser lauto-valuation contre 16.5 % des
enseignants franais. Parmi tous les pays de lchantillon TALIS, la France est le pays dans lequel les
enseignants sont les moins nombreux laisser les lves sauto-valuer. Lexistence dune
rglementation sur le sujet dans dautres pays, comme lAngleterre, explique ainsi que les
enseignants, dans ces autres contextes nationaux, utilisent plus souvent cette pratique
pdagogique.

28

Figure 2. Pourcentage denseignants du premier cycle du secondaire dclarant demander leurs lves de sauto-valuer
souvent ou chaque sance

Source : TALIS, 2013

Interroger loral les lves devant la classe : une modalit dvaluation rpandue en France
A loppos, pratiquer linterrogation des lves loral, devant les autres lves de la classe, est une
pratique plus banalise en France que dans les autres pays de lenqute.
En moyenne, dans lchantillon des pays TALIS, 50 % des enseignants du premier cycle du secondaire
dclarent faire rpondre rgulirement les lves des questions devant la classe (voir figure 3).
En France, les enseignants sont 57 % mobiliser cette pratique.
En Angleterre, les enseignants sont plus nombreux pratiquer cette modalit dvaluation avec un
taux de 70 %. En revanche, ils sont seulement 11 % le dclarer en Finlande.
Figure 3. Pourcentage denseignants du premier cycle du secondaire dclarant interroger les lves devant la classe
souvent ou chaque sance

Source : TALIS, 2013

29

Ajouter un commentaire crit la note chiffre : une pratique courante chez les enseignants franais
Autre pratique rpandue en France, la notation chiffre est le plus souvent (mais pas toujours)
accompagne dune analyse qualitative de lvaluation de llve.
Ainsi, en moyenne, dans lchantillon de pays TALIS (voir figure 4), 54 % des enseignants du premier
cycle du secondaire dclarent ajouter rgulirement un commentaire crit la note chiffre ou
lapprciation des travaux des lves, alors quen France, les enseignants sont prs de 75 % le
dclarer. Les disparits de rponses sont importantes selon les pays. Alors que plus de 80 % des
enseignants en Angleterre dclarent ajouter un tel commentaire la note ou lapprciation attribue
llve, ils sont seulement 25 % en Core et 23 % au Japon. Au Canada (Alberta), la proportion est de
68 % et de 61 % en Belgique flamande. Ces fortes disparits entre pays pourraient sexpliquer par le
fait que, comme nous lavons montr dans la premire partie de cette analyse, les cadres
rglementaires nationaux en matire dvaluation des lves imposent rarement cette valuation
qualitative, au niveau du collge, lexception des cas o la notation quantitative nest pas autorise.
Figure 4. Pourcentage denseignants du premier cycle du secondaire dclarant ajouter rgulirement un commentaire
crit la note chiffre

Source : TALIS, 2013

Lobservation des lves pendant quils effectuent en classe une tche particulire et le
commentaire immdiat de leur travail
Lvaluation rapproche par un suivi dobservation de llve est aussi trs rpandue dans les classes
franaises, mme si les enseignants de certains autres pays de lOCDE la pratiquent plus couramment.
En moyenne, dans lchantillon de pays TALIS (voir figure 5), 80 % des enseignants du premier cycle du
secondaire dclarent observer rgulirement les lves pendant quils effectuent une tche
particulire en classe afin de leur apporter un retour valuatif immdiat.
La proportion denseignants dclarant observer les lves pendant quils effectuent en classe une
tche particulire en leur faisant un commentaire varie dun pays lautre : sils sont prs de 78 % en
France, un niveau proche de la moyenne des pays de TALIS, la pratique apparat plus banalise encore
dans les pays anglo-saxons de lchantillon (Angleterre, Canada, Australie).

30

Figure 5. Pourcentage denseignants du premier cycle du secondaire dclarant observer les lves pendant quils effectuent
en classe une tche particulire et apporter un commentaire immdiat sur leur travail souvent ou chaque sance

Source : TALIS, 2013

Llaboration de contrles crits par lenseignant lui-mme est au cur des pratiques dvaluation
des enseignants franais.
En moyenne, dans lchantillon de pays TALIS (voir figure 6), 68 % des enseignants du premier cycle du
secondaire dclarent laborer rgulirement leurs propres preuves pour valuer les acquis des lves
dans la classe. Les donnes tmoignent dune autonomie des enseignants franais en la matire
puisque prs de 86 % dentre eux dclarent laborer leurs propres tests. En Angleterre, en Espagne ou
encore en Australie, la majorit des enseignants dclarent galement laborer leurs propres preuves.
A loppos, en Core ou au Japon, les enseignants sont seulement 30 % dclarer souvent laborer
eux-mmes les preuves de leurs lves.
Figure 6. Pourcentage denseignants du premier cycle du secondaire dclarant raliser leurs propres contrles crits
souvent ou chaque sance

Source : TALIS, 2013

31

La frquence des valuations dans certains pays de lOCDE


Au-del de la varit des modalits dvaluation, lenqute PISA 2009 (OCDE, voir encadr 5 ci-dessus)
permet dapprhender les frquences de certaines formes dvaluation mobilises par les enseignants
des lves gs de 15 ans, cest--dire dans le cas franais, des enseignants intervenant au lyce ou au
collge (pour les lves ayant redoubl). Dans PISA, ces pratiques sont apprhendes indirectement
travers un questionnaire administr au chef dtablissement. Malgr labsence de la France dans cette
partie de lenqute - la France nadministrait pas encore pour PISA 2009 le questionnaire chef
dtablissement - lintrt de ces donnes rside dans le fait dapporter quelques repres
internationaux sur la frquence dutilisation de certaines modalits dvaluation.

Encadr 5. Ltude PISA 2009


Le Programme International pour le Suivi des Acquis des lves (PISA) est une valuation
internationale mene par lOrganisation de coopration et de dveloppement conomiques
(OCDE), qui vise tester les comptences des lves de 15 ans. Lenqute est mene au
niveau international de manire cyclique tous les trois ans en comprhension de lcrit et
cultures scientifiques et mathmatiques. En 2009, PISA a entam son deuxime cycle en
testant de nouveau en priorit les comptences des lves en comprhension de lcrit.
Fondes sur les dclarations des chefs dtablissement en ce qui concerne les pratiques
pdagogiques enseignantes, PISA 2009 nous renseigne notamment sur les pratiques
dvaluations des enseignants dans la classe. En particulier, nous nous intressons ici au
pourcentage dlves scolariss dans un tablissement pratiquant certaines formes
dpreuves (preuves tablies par les enseignants, portfolios, etc.) dans lensemble large
des pays de lOCDE ayant administr le questionnaire. Bien que la France fasse partie de
lchantillon de pays participant ltude PISA 2009, le questionnaire chef
dtablissement ntait pas encore administr dans cette enqute. (PISA, 2009)

Les donnes PISA, prsentes en figure 7, permettent danalyser quatre modalits dvaluation : les
contrles raliss par les enseignants eux-mmes, lvaluation par observations de llve, la
constitution de portfolios par les lves9 ainsi que les exposs, projets ou devoirs des lves qui
peuvent impliquer une part de travail personnel en dehors des cours.
La figure 7 montre tout dabord de fortes disparits dans la frquence dadministration des preuves
ralises par les enseignants eux-mmes. Si en moyenne dans lOCDE, 40 % des lves apparaissent
scolariss dans un tablissement qui pratique ce type dvaluation de une cinq fois par an, ces
contrles sont beaucoup plus frquents dans certains pays. Ainsi, au Canada, en Belgique et en

Le portfolio de llve est dfini par un ensemble de ralisations scolaires et de travaux qui attestent de ses comptences et de ses acquis.
Le portfolio permet de garder les traces des ralisations de llve de faon continue pour une meilleure valuation formative.

32

Allemagne 75 % des lves sont scolariss dans un tablissement o les enseignants effectuent des
contrles crits au moins une fois par mois.
Figure 7. Pourcentage d'lves de 15 ans scolariss dans un tablissement pratiquant les valuations suivantes :
(rsultats fonds sur les dclarations du chef dtablissement)

Epreuves ralises par les enseignants


120
100
80
60
40
20
0

Observations des lves


120
100
80
60
40
20
0

Au moins 1 fois par mois


1 5 fois par an
Jamais

Portfolios lves

Au moins 1 fois par mois


1 5 fois par an
Jamais

Exposs/projets/devoirs des lves

120

120

100

100

80

80

60

Au moins 1 fois par mois

60

Au moins 1 fois par mois

40

1 5 fois par an

40

1 5 fois par an

20

Jamais

20

Jamais

Source : PISA 2009, OCDE 2010

Les donnes PISA 2009 mettent aussi en vidence que la constitution de portfolios par les lves est
une pratique innovante qui tend se dvelopper : en moyenne dans lOCDE, seul un cinquime des
lves est scolaris dans un tablissement qui ne pratique pas ce type dvaluation. Cependant, la
frquence de cette pratique demeure faible.
Les valuations comme les exposs, les devoirs la maison ou les projets qui peuvent impliquer un
travail la maison sont eux pratiqus sur une base extrmement frquente dans les pays de lOCDE.
Les donnes sur lvaluation par lobservation des lves rvlent sa banalisation mais aussi de fortes
disparits dans sa frquence dutilisation, selon les pays de lOCDE. Si 60 % des lves sont scolariss
dans un tablissement la pratiquant rgulirement - au moins une fois par mois - la part des lves

33

scolariss dans des tablissements o cette pratique est ponctuelle - 40 % en moyenne dans lOCDE nest pas ngligeable.
Au total, si dans les pays de lOCDE et en France, les enqutes internationales mettent bien en
vidence une varit de modalits dvaluation, dont certaines innovantes ont bien pntr les
classes comme lauto-valuation des lves ou les portfolios, ltude de leur frquence permet
daffiner lanalyse. Elle rvle des profils de pays plus avancs que dautres dans lvolution des
pratiques en matire dvaluation - les pratiques innovantes y sont plus rgulires et plus
rpandues. Lanalyse des frquences des valuations met galement en vidence une intensit
variable dans lvaluation interne des lves qui doit certainement aussi tre analyse en relation
avec les valuations externes qui se sont trs fortement dveloppes dans certains pays,
notamment depuis le dbut des annes 1990 (Mons, 2007). Ainsi, la proportion leve dlves
anglais scolariss dans des tablissements o les enseignants administrent leurs propres preuves sur
une frquence relativement faible - cest--dire une cinq fois par an - doit tre rapproche de
lutilisation trs intensive de tests standardiss externes tous les niveaux de la carrire scolaire des
jeunes anglais. Des effets de substitution peuvent donc voir le jour entre les preuves internes qui
ressortent de linitiative des enseignants et les tests standardiss externes.
Il ressort de ces constats que lvaluation nest plus seulement laffaire dun enseignant isol dans sa
classe, mais, dans de nombreux pays de lOCDE, un sujet dchange au sein de lquipe pdagogique.
Nous tudions dans la partie suivante les pratiques en termes de collaboration entre enseignants
autour de lvaluation des lves dans ltablissement.

B. Les collaborations entre enseignants autour de lvaluation des lves


dans ltablissement
De nombreuses collaborations se dveloppent entre enseignants autour de lvaluation des lves au
sein des tablissements. Lenqute TALIS a plus particulirement interrog les enseignants sur des
changes autour de barmes communs servant valuer les progrs des lves.
Les donnes TALIS 2013 (cf. figure 8) montrent ainsi que seuls 9 % des enseignants des pays concerns
par ltude dclarent ne jamais cooprer avec dautres enseignants dans ltablissement pour
appliquer ces harmonisations dvaluation.
En France, aussi, les pratiques de collaboration apparaissent frquentes dans ce domaine. Nanmoins,
20 % des enseignants au collge qi dclarant ne jamais cooprer pour linstauration de barmes
communs, la France est le pays o les enseignants du premier cycle du secondaire sont les plus
nombreux dclarer ne pas cooprer en la matire. A loppos, en Australie, en Sude ou en
Angleterre, seuls quelques 5 % des enseignants dclarent ne pas collaborer en matire dvaluation.

34

Figure 8. Pourcentage denseignants du premier cycle du secondaire qui dclarent ne jamais collaborer avec dautres
enseignants pour appliquer des barmes communs pour valuer les progrs des lves

France
Japon
Pays-Bas
Core
Alberta (Canada)
Finlande
Danemark
Moyenne pays Talis
Espagne
Angleterre
Sude
Australie
0

10

15

20

25

Source : TALIS, 2013

Ce constat dune faible collaboration pdagogique entre enseignants franais au sein de leur
tablissement dpasse le cadre de lvaluation. Ainsi, par exemple, 32 % des enseignants franais du
premier cycle du secondaire dclarent aussi ne jamais assister des confrences dquipe.
Ce constat dune collaboration limite entre enseignants franais peut aussi tre pos au primaire,
malgr des donnes plus indirectement lies lvaluation dans la classe. Interrogs, dans lenqute
PIRLS 2012 (voir encadr 6) sur diffrentes dimensions de collaboration au sein de lquipe
pdagogique, les enseignants franais qui dclarent un trs haut niveau de coopration au sein de leur
quipe (cf. figure 9) apparaissent peu nombreux (quelque 20 %) au regard de pays, notamment de la
sphre anglo-saxonne, dans lesquels prs de 50 % des enseignants dclarent de telles cooprations.

35

Figure 9. Pourcentage dlves du premier degr dont les enseignants dclarent un trs haut niveau de collaboration avec les
autres enseignants de leur tablissement

Etats Unis
Angleterre
Australie
Nouvelle Zlande
Espagne
Sude
Finlande
Pays-Bas
Canada
France
Danemark
0

10

20

30

40

50

60

Source : PIRLS, 2012


Note pour la lecture : Les enseignants dans lenqute PIRLS 2012 ont t interrogs sur cinq dimensions possibles de
collaboration au sein de lquipe pdagogique de leur tablissement (approche dune discipline scolaire, prparation et
planification du matriel pdagogique, observation dune autre classe pour apprendre davantage sur lenseignement) ainsi
que sur la frquence de ces interactions (jamais, une trois fois par mois, une trois fois par semaine, quotidienne). Dans
notre figure, les lves dont les enseignants sont ici considrs comme trs coopratifs sont ceux qui collaborent avec leurs
collgues en moyenne au moins une trois fois par semaine sur trois des cinq dimensions de collaboration de lenqute et au
moins deux trois fois par mois sur chacune des deux autres dimensions.

Lensemble de ces pratiques ne sont pas sans lien avec les besoins de formation continue en
valuation, exprims par les enseignants, que nous analysons dans la section suivante.

Encadr 6. Ltude PIRLS 2012


Lance par lAssociation internationale pour lvaluation des acquis scolaires (IEA), PIRLS
(Progress in International Reading Literacy - Programme international de recherche en lecture
scolaire) est un programme qui value la lecture des lves de quatrime anne au primaire
(correspondant au CM1 pour la France) dans diffrents pays du monde (OCDE et pays du
Sud). En 2012, 45 pays, dont la France, ont particip lenqute internationale. (PIRLS, 2012)

36

C. Le besoin de formation continue des enseignants en matire


dvaluation des lves
Dans ltude TALIS 2013, les besoins de formation continue sont examins, notamment en matire
dvaluation des lves dans la classe.
En moyenne, dans lchantillon de pays TALIS, 12 % des enseignants du premier cycle du secondaire
dclarent avoir dimportants besoins de formation continue en matire dvaluation interne des
lves.
La figure 10 montre quen France, la proportion denseignants du premier cycle du secondaire
dclarant un besoin important de formation continue en matire de pratiques dvaluation des
lves est lgrement au-dessus de la moyenne des pays de TALIS (13.6 %). Ce taux slve prs de
25 % pour la Core et la Sude. En revanche, ce besoin dclar de formation ne dpasse pas 5 % en
Angleterre, en Finlande ou en Australie. Le dveloppement dans ces pays dune politique centre sur
lvaluation dans la classe nest certainement pas tranger ce rsultat.
Figure 10. Besoins des enseignants en matire de formation continue dans le domaine des pratiques dvaluation des lves
du premier cycle du secondaire dans les pays couverts par ltude TALIS (en %)

Source : TALIS, 2013

Au total, lanalyse des pratiques valuatives par les enseignants dans la classe apporte bien une
vision complmentaire de ltude du cadre rglementaire.
En lien avec la monte de cadres rglementaires plus contraignants, elle met en vidence
linstallation de pratiques innovantes qui apparaissent de plus en plus rpandues dans un ensemble
de pays de lOCDE, comme la constitution de porte-folios ou lauto-valuation. Les enseignants
franais, du moins ceux intervenant au collge, car les donnes actuelles permettent peu une
analyse des pratiques au primaire et au lyce, paraissent quelque peu en retrait face ces dispositifs
dvaluation notamment lauto-valuation.
A loppos, ltude de la ralit des classes, du moins telle que dclare par les enseignants, rvle
que des pratiques enseignantes peuvent se dvelopper sans base rglementaire forte. Cest le cas
notamment des pratiques de coopration entre enseignants autour de la construction de barmes
dvaluations communes.
37

Conclusion de la prsidente du Conseil


national dvaluation du systme scolaire
Cette premire analyse du Cnesco sur les valuations internes des lves par les enseignants rvle
tout dabord la faible exploration scientifique des rglementations et des pratiques dans les classes
en la matire. Notamment dans une perspective comparatiste internationale, les analyses des cadres
lgaux sont trs peu nombreuses et les grandes enqutes internationales ont peu tudi les pratiques
enseignantes dans le domaine de lvaluation dans la classe. Lenseignement primaire est
particulirement peu couvert par les recherches. La prudence est donc de mise sur ce que nous
pouvons conclure au terme de cette comparaison internationale sur les valuations dans la classe qui
relvent de linitiative des enseignants.
Si, ce stade, lanalyse de ces valuations internes est incomplte, la force de la stratgie de recherche
fonde sur la comparaison internationale apparat clairement. Elle nous rvle tout dabord que, dans
nombre de pays analyss dans notre tude, lvaluation des lves, notamment la notation, est un
sujet largement dbattu dans lenceinte de lcole, mais aussi dans et par la socit civile.
Clairement, le sujet des notes nest pas exclusivement un dossier technique dimension
pdagogique. Cest un sujet de socit qui enflamme rgulirement les dbats publics et sinvite
dans les campagnes lectorales, la fois parce que la note fait rfrence nos systmes scolaires de
slection, aux modes de construction de nos lites scolaires et donc sociales, mais aussi parce quelle
est un vhicule de communication entre le monde scolaire et le monde familial. En ce sens, la note,
produite par lcole, appartient autant linstitution scolaire quaux familles qui ne manquent pas
de le lui rappeler rgulirement.
La comparaison internationale nous rvle galement les caractristiques majeures de lvaluation
interne la franaise. Ses spcificits nous apparaissent clairement : aux cts de programmes
scolaires trs complets corsetant lactivit pdagogique dans la classe, lvaluation a longtemps t
en France le refuge de la libert pdagogique des enseignants. Alors que, dans la grande majorit
des pays de lOCDE, des rglementations strictes imposaient ds les annes 1970 des critres
dvaluation des lves de plus en plus prescriptifs, et que, dans dautres pays, les collectifs
enseignants fortement prsents imposaient, de fait, des formes dharmonisation, les enseignants
franais ont longtemps bnfici dune marge de manuvre individuelle sur le sujet.
Ainsi, alors qu partir des annes 1970, dans de nombreux pays de lOCDE, les rflexions voient le jour
autour dvolutions de la notation numrique traditionnelle soit vers des coles sans notes, les coles
basiques nordiques notamment, soit vers de nouvelles chelles de notation ordinales, lettres par
exemple, qui permettent de cerner plus prcisment les performances attendues et values en
rsultats scolaires, les enseignants franais demeurent longtemps en dehors de tout mouvement
prescriptif, lexception dune timide tentative, vite rvise, dans la foule de mai soixante-huit de
repousser les notes hors de la scolarit. De mme, les critres du redoublement taient - et sont
toujours - faiblement dfinis en termes de niveau minimal de rsultats scolaires, et les pratiques de
classement des lves, dans les classes ou dans les tablissements, peu claires par la lgislation.

38

Face ce quasi-immobilisme rglementaire franais, les autres pays de lOCDE ont progress pas
pas depuis plusieurs dcennies. Tout dabord les rglementations se sont affines sur les conditions
des valuations, notamment la notation numrique a t questionne. Il en est rsult des
interrogations et plus de prescriptions sur des objectifs de connaissances et de comptences des
lves dfinis plus prcisment aux cts des programmes scolaires. Ces objectifs plus prcis et les
progrs de la recherche scientifique sur lvaluation ont remis en cause, leur tour, les pratiques des
enseignants : de nouveaux guides orientant ces pratiques ont t produits, non pour imposer de
nouvelles directions aux enseignants mais pour les conseiller sur des pratiques innovantes peu
pratiques comme les auto-valuations, les porte-folios, ou dautres encore. Ces rflexions ont, au
final, dbouch sur des politiques scolaires concernant lvaluation, notamment formative, dans
certains pays pionniers comme le Qubec ou lAngleterre, politiques dotes dun volet de formation
continue important. Cependant, depuis une dizaine dannes, la France a clairement rejoint le
mouvement de rformes internationales qui rendent les rglementations plus prescriptives. Cest le
cas, rcemment, avec le dveloppement du nouveau socle commun de connaissances, de
comptences et de culture (article 13 de la loi du 8 juillet 2013) qui comporte de nouveaux critres
dvaluation des lves par les enseignants. La France nest donc pas ce village gaulois qui
passerait ct du raz de mare international des rformes en ducation. De mme, si la
collaboration entre enseignants demeure en retrait par rapport dautres pays qui bnficient
historiquement dune culture du travail en quipe au sein des tablissements depuis longtemps trs
autonomes, les cooprations entre enseignants franais se sont dveloppes.
Entre immobilisme et mouvement, entre attente rglementaire et difficults de mise en uvre
dune politique dvaluation, la France est dsormais au milieu du gu, comme dans de nombreux
domaines en ducation, hsitant entre deux modles dvaluation et les superposant : lun
traditionnel fond sur la libert pdagogique dans la classe ainsi que sur la prescription de contenus
trs cadre par les programmes scolaires et sur des valuations certificatives harmonises, pilotes par
ltat comme notre baccalaurat ; lautre superposant de nouveaux ingrdients avec le modle ancien,
comme des strates sdimentes - le socle commun de connaissances, de comptences et de culture,
les exprimentations des coles sans notes Cest cet assemblage, ce jour htroclite, dancien et
de nouveau quil faut mettre en cohrence lavenir. Cest la condition de la lisibilit de lcole pour
les professionnels de lducation qui y uvrent au quotidien, mais aussi pour les parents, soucieux
de suivre et de comprendre les progrs de leurs enfants lcole.

39

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