ALGUNOS OBSTCULOS

EN EL APRENDIZAJE DE LA NOCIN DE LMITE1

Bernard Cornu.
(Laboratorie de Mathmatiques Paris Universit de Grenoble).

Traduccin: Csar A. Delgado.

1.

LAS APROXIMACIONES ANTERIORES

El artculo que aqu se presenta aqu se sita en un trabajo a largo plazo

concerniente a la adquisicin de la nocin de lmite. l ha sido precedido
de dos aproximaciones, que conviene recordar:
Todo acerca de una aproximacin para el estudio de concepciones
espontneas ligadas a la nocin del lmite: [1]. Una prueba propuesta a
los alumnos antes de toda enseanza al respecto del lmite, ha permitido
poner en evidencia, a travs del sentido acordado a las expresiones
"tiende hacia" y "tiene por lmite", diversas concepciones espontaneas.
Las principales concepciones de este modo observadas eran: el hecho de
aproximarse de.......; el hecho de aproximaciones de ......... hasta alcanzar;
el hecho de aproximarse .... sin jams alcanzar; el hecho "de parecer a";
la nocin de cota, de obstculo infranqueable, etc. Estas concepciones
espontaneas, a menudo relacionadas al vocabulario empleado para hablar
de la nocin de lmite constituyen un terreno sobre el cual se debatir la
nocin, en el desarrollo de la enseanza. Nuestras pruebas han mostrado
que la nocin matemtica no tomar pura y simplemente el lugar de
concepciones espontaneas pero que se formar una mezcla dando lugar
en cada alumno a esto que nosotros llamamos, concepciones propias.
Estas concepciones propias no estn definitivamente fijas: ellas pueden
evolucionar con el tiempo en un mismo alumno, en funcin de
situaciones encontradas, de obstculos franqueados. De otra parte, ellas
no constituyen necesariamente un conjunto coherente. Hay entre el
1

Cornu, B. (1982). Quelques Obstacles lApprentissage de la Notion de Limite. Sminaire de

didactique et Pdagogie des Mathmatiques, N 34, Grenoble, pp. 236-268.

236

conjunto de concepciones propias de un estudiante, partes coherentes;

pero puede haber contradicciones entre ciertas de estas partes. En un
momento dado, es decir, frente a un problema dado, el estudiante coloca
o mete en obra una parte de esas concepciones propias. Las incoherencias
pueden subsistir en tanto que los aspectos contradictorios no han sido
movilizados simultneamente poniendo as en evidencia la contradiccin.
La segunda aproximacin es la aproximacin histrica y epistemolgica
[2]. El estudio de grandes lneas de la historia de la nocin de lmite ha
permitido descubrir que en algunos campos la nocin ha podido
desarrollarse, que algunas uniones con otros conceptos han favorecido
este desarrollo, que algunas problemticas ha sido fuente de progreso. La
mirada sobre la historia hace tomar conciencia de una forma muy clara de
la necesidad de una problemtica para que haya progreso en la
constitucin de las matemticas. Es ms, el estudio de los progresos
sucesivos, de sus ritmos de aparicin, permite discernir cuales son los
principales obstculos que le han faltado superar y cmo se han podido
superar.
Ser falso pensar que la constitucin de una nocin en cada alumno es
una recapitulacin de la constitucin histrica de esta nocin. Felizmente,
el estudiante no ha recorrido de nuevo el camino histrico de la
elaboracin de una nocin. En efecto el contexto matemtico y las
tcnicas han evolucionado, los problemas que se han puesto no son los
mismos, y el contexto de la enseanza ha cambiado. Sin embargo,
aparecen limpiamente ciertas semejanzas entre esto que pasa en cada
alumno y aquello que pasa a lo largo de la historia [3]. En particular, hay
obstculos encontrados en la historia, a los cuales se enfrentarn los
estudiantes. Hay obstculos que son alguna especie de pasos obligados,
es el caso de obstculos epistemolgicos. Estos obstculos no son
solamente saltos, de pasos "ms difciles" que los otros. Para superarlos,
no es suficiente resolver los problemas nuevos. Adems, es necesario
muy a menudo derrotar ciertos conocimientos anteriores defectuosos o
errneos [4]. La aproximacin histrica permite descubrir algunos de
estos obstculos y se puede entonces hacer la hiptesis que estos son
tambin los obstculos para los alumnos de hoy.
Vamos a recordar cuatro de estos obstculos observados en la historia.

237

2.

LOS OBSTCULOS "HISTRICOS".

2.1. El lmite, nocin metafsica: En el desarrollo de las

matemticas, la aparicin de la nocin de lmite marca un claro cambio
de nivel: uno introduce los razonamientos, los objetos, la forma de pensar
de un tipo nuevo, que son algo ms que slo clculos o las deducciones
lgicas usuales. Es All que se sita el paso del lgebra al Anlisis. Las
nociones de infinito y de lmite aparecen como las nociones relevantes de
la metafsica ms que de las matemticas. Muchos matemticos han
mostrado una gran reticencia delante de tales conceptos y han debido mal
admitirlos en el campo de las matemticas.
2.2. La nocin de infinitamente pequeo y de infinitamente
grande: Estas nociones misteriosas han constituido uno de los
principales obstculos. Existe un estado intermediario entre esto que es
nulo y esto que no es nulo? Hay un nmero ms grande que todos los
otros?. Los debates entorno de las "cantidades evanescentes" han
mostrado toda la dificultad que hay al hacer tender una cantidad hacia
cero.
2.3. El lmite puede ser alcanzado?: Esta pregunta ha retenido
la atencin de numerosos matemticos, y ha provocado debates
apasionados e interminables. Antes que apareciese el concepto unificador
que es el concepto de lmite, los matemticos no han podido aclarar las
nociones de "grandeza ltima", de "aproximacin ltima", y la palabra
lmite, ya presente poda recubrir realidades muy diferentes.
2.4. La "transposicin numrica": Los problemas relativos al
lmite han aparecido en diversos dominios y particularmente, en
principio, en el dominio geomtrico. El lmite no llevado sobre los
nmeros, sino sobre las magnitudes diversas. Esto dificult
considerablemente los clculos sobre los lmites. Para poder resolver los
problemas de lmite de manera satisfactoria en medio de una nocin
general, independientemente de la naturaleza de los objetos en cuestin,
ha faltado trasponer los problemas en el dominio numrico. Esta
transposicin ha permitido abrir paso a la idea general, que tiene en tal
caso tomada toda su eficacia. Pero la realizacin de esta transposicin ha

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sido sin duda uno de los aspectos ms difciles de la nocin de lmite, uno
de los obstculos ms grandes a superar.
Veremos ms adelante como estos obstculos aparecen de nuevo en los
estudiantes de hoy.

3.

UNA SECUENCIA DIDCTICA.

3.1. Los objetivos de una secuencia.

Las dos aproximaciones anteriores nos han conducido a proponer en la
clase de primero una secuencia didctica. Esta secuencia tiene
esencialmente dos objetivos:
Iniciar a los estudiantes en el aprendizaje de la nocin de lmite. Esta
nocin esta en el programa de primero; la secuencia se inscribi en el
programa de matemticas de los alumnos. Este aspecto ha sido
preponderante en la seleccin de las actividades y en la eleccin de la
pedagoga empleada;
Observar, en una situacin en clase; lo que pasa durante el
aprendizaje de la nocin de lmite. El objetivo de investigacin es el
de recoger el mximo de elementos de informacin para responder
algunas preguntas que se establecen. Estas preguntas se recuperan en
las ocurrencias alrededor de dos polos: antes que nada, de un estudio
del vocabulario empleado por los estudiantes. Como se ver ms tarde,
las primeras actividades propuestas tienden a colocar al estudiante en
presencia de la nocin de lmite, sin hacer uso del vocabulario habitual
ligado a esta nocin. El estudiante tendr que expresarse, por escrito y
oralmente. l deber entonces utilizar palabras, expresiones. Nosotros
hemos buscado favorecer la expresin de los estudiantes de manera de
relevar el tipo de vocabulario que ellos ponen en obra. De otra parte, la
observacin se hace tambin con el fin de marcar los obstculos a los
cuales se enfrenta el estudiante. Entre estos obstculos, los unos estn
ligados a la situacin de la enseanza, al contexto, al estudiante. Pero
otros, parecen ligados profundamente al mismo concepto de lmite.
estos son los obstculos epistemolgicos. La seleccin de actividades

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ha sido realizada de manera que permitan identificar los principales

obstculos epistemolgicos de la nocin de lmite. Las actividades
requieren de nuestra parte de cierto nmero de hiptesis a priori sobre
estos obstculos. Hiptesis basadas en los obstculos encontrados en la
historia de la nocin de lmite. En fin, nosotros hemos investigado para
entender cmo las concepciones espontaneas de los alumnos persisten,
interfiriendo con la nocin matemtica enseada para crear las
concepciones propias.

3.2. Cul tipo de Actividad?

La doble finalidad de aprendizaje para el alumno, y de observacin ha
conducido a escoger un trabajo de clase, donde la mayor parte se hace
con ayuda de fichas, tanto individuales, como en pequeos grupos de 3 o
4 estudiantes. Nos ha parecido en efecto que el trabajo con la idea de
fichas permite al mayor nmero de alumnos estar realmente activos, y
que esto nos permitir por consiguiente observar ms satisfactoriamente
la forma en la que cada alumno se enfrenta a los obstculos. Era menester
dar a cada alumno la ocasin de expresarse abundantemente, y guardar
las huellas tan precisas como sea posible de sus expresiones. Por esto es
que nosotros tenemos que buscar favorecer a la vez las producciones
escritas y las producciones orales: las producciones escritas constituyen
de alguna suerte el "fin" del razonamiento de los estudiantes, el puente
donde l espera tener terminada una etapa y poder pasar a la siguiente.
Estas producciones escritas han tenido un carcter activo. Las discusiones
orales (discusiones por pequeos grupos en aquel momento del trabajo
con las fichas), registradas en la grabadora son, al contrario, las huellas
de la maduracin de la elaboracin del concepto en juego; ellas permiten
situar las producciones escritas en un contexto, y por consiguiente ser
mejor comprendidas.
Las fichas para estas actividades no deberan ser consideradas como
objetos definitivos, independientes y autnomos, permitiendo el
aprendizaje autodidctico. No son ni discursos escritos, ni compilacin
de ejercicios. Por el contrario, estas fichas necesitan de la presencia del
enseante; el trabajo distribuido da lugar a veces a las sntesis, a las

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puestas en comn acuerdo en la clase. Las fichas tuvieron igualmente por

objetivo favorecer el dilogo en los pequeos grupos de los alumnos.

3.3. Cmo los estudiantes percibieron las fichas.

Este tipo de actividad (trabajo sobre fichas) no ha sido habitual donde
tuvieron lugar nuestras observaciones. Por consiguiente ha sido necesario
precisar un cierto nmero de puntos, para evitar una incomprensin de
parte de los estudiantes sobre la naturaleza del trabajo que les ser
demandado. En particular, los estudiantes estn habituados a preguntas
de aquellas que intervienen en los deberes o los interrogatorios escritos,
es decir, preguntas en las que profesor conoce la respuesta, y para las
cuales hay "una respuesta justa" para encontrar. Esto tiene evidentemente
una influencia sobre el comportamiento de los estudiantes y sobre sus
respuestas. Las preguntas "abiertas" donde uno le solicita al alumno
expresar lo que piensa, al ser colocado respecto a un enunciado o un
problema, no les son familiares. Ellos son habituados a no encontrar ms
que las preguntas de tipo matemtico, de enunciados verdaderos o falsos.
Una consecuencia es que, frente a diferentes frases que expresan un
fenmeno matemtico, si uno les consulta por la que mejor describe el
fenmeno, ellos van a tratar las frases como simples frases de francs,
que se adaptan ms o menos bien a un contexto matemtico, pero cada
frase va a ser precisada como teniendo un sentido en s, y lo mismo un
contenido matemtico preciso; ellos buscaron luego comparar estos
contenidos matemticos con la situacin propuesta. Se encuentra un
ejemplo preciso en el segundo cuestionario (ver p. 15).
Adems los alumnos colocan toda su atencin en la produccin final, es
decir sobre la respuesta ltima que ellos dieron a cada pregunta, como si
cada pregunta fuera un ejercicio matemtico, y cada proposicin
verdadera o falsa.
En fin, es difcil para los alumnos imaginar que el objetivo de sus
producciones puede ser otro que el de juzgar.

241

3.4. Algunas restricciones.

La secuencia didctica est sometida a un cierto nmero de restricciones,
debido a que ella se inserta en el desarrollo del curso de matemticas.
Estas restricciones trataban en primer lugar sobre el horario: no era
posible dedicar un nmero demasiado grande de horas a esta parte del
programa; sin embargo, la forma de trabajar elegida, comprometiendo a
los alumnos en situaciones activas, toman ms tiempo que los mtodos
tradicionales de enseanza. Es por esta razn que nuestra experiencia ha
participado en el inicio del aprendizaje de la nocin de lmite, y no sobre
la totalidad de este "captulo". Otra restriccin es aquella del programa
oficial, del cual no debemos separarnos demasiado.

3.5. Cules alumnos?

Propusimos una secuencia didctica para una clase de primero C, y una
clase de primero B. La seleccin de las clases de primero nos ha sido
impuesta por el hecho de que es en primero que la nocin de lmite es
enseada por primera vez. Hemos querido hacer las observaciones en dos
tipos de clases: una primero C, porque se encuentran alumnos "buenos en
matemticas", o en todo caso dispuestos a hacer un esfuerzo para
comprender y aprender las matemticas. Originalmente habamos
pensado poder pasar la misma secuencia en una clase de primero B,
haciendo la hiptesis que se observaran los mismos fenmenos que en
primero C, o en cmara lenta en consideracin del hecho del nivel y de la
motivacin de los alumnos. Esta hiptesis es un hecho falso, tuvimos
entonces que construir preferentemente otra secuencia para la clase de
primero B teniendo en cuenta a la vez lo que son los alumnos de primero
B y el tiempo que era posible consagrar a la nocin del lmite en primero
B. Esta segunda secuencia no est descrita en este artculo.
3.6. Lugar de secuencia en el aprendizaje de la nocin de lmite.
Hemos dicho ya que la secuencia no recubre la totalidad de la enseanza
de la nocin de lmite. En el programa la nocin de lmite aparece bajo

242

numerosos aspectos: lmite de una funcin en un punto, lmite cuando la

variable tiende hacia el infinito, formalizacin de la definicin, lmite de
las funciones usuales, operaciones sobre los lmites, formas
indeterminadas,...Hemos querido interesarnos en el nacimiento del
concepto en el estudiante, de la manera que poco a poco la nocin de
lmite toma forma. Sin embargo, muy rpidamente, en la enseanza
habitual, el lmite funciona de manera "Algebraica": ella se reduce al
clculo para eliminar las indeterminaciones, para encontrar los lmites
algebraicamente, o para las operaciones sobre los lmites.
Nuestra observacin est situada entonces al principio del aprendizaje,
hasta la definicin formal del lmite, es decir hasta esto que es la mayor
parte del tiempo al comienzo del curso. Nos falta expresar por qu hemos
escogido este proceder, as:
La nocin de lmite no est en el cerebro de quien aprende, determinada
nicamente por su definicin. No se puede medir la comprensin que un
alumno tiene de la nocin de lmite a partir de la comprensin que tenga
de la definicin de lmite. Lo mismo se puede afirmar que los alumnos
comprenden la nocin de lmite, y no llegan a ver que la definicin
clsica traduce esta nocin. Lo inverso es ms raro, pero se puede pensar
que existen alumnos que manipulan con una relativa comodidad los ,
las condiciones suficientes y las necesarias pero que no tienen ms que
una comprensin parcial del concepto de lmite.
El objeto principal de la observacin era la manera como la comprensin
del concepto se elabora en los estudiantes. Por esto, nosotros hemos
tomado como punto de partida la definicin formal, que no conlleva los
mismos obstculos. Pero para hacer nacer el concepto de lmite de otro
modo que por su definicin, falta partir de situaciones donde la nocin de
lmite est no solamente presente, pero sobre todo es necesaria para
resolver un problema: el concepto de lmite funciona, sobre los ejemplos.
As, l se coloca en lugar y es solamente enseguida que se aprueba la
necesidad de dar un sentido preciso y formal al objeto que apareci como
una herramienta, antes de tener un estado matemtico preciso. En otros
trminos, se podr decir que antes de "tener en las manos" de una manera
completa y eficaz el concepto de lmite el alumno tiene necesidad de
tener una "intuicin". Esta intuicin, primera fase de la aparicin del

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concepto, no permite hacer funcionar el concepto, ni tampoco definirlo

completamente. Es la fase en que se concibe bien..., pero no se expresa
todava claramente! En la segunda fase el concepto es adquirido y
precisado. Pero no es sino en una tercera fase que el alumno puede ser, al
volver sobre sus pasos, productivo. Es decir, retoma el concepto para
resolver los problemas o para tener ideas nuevas. Nos parece que para
nuestro estudio, la primera fase era donde se podra observar mejor los
fenmenos.
De la necesidad de establecer la nocin de lmite sobre una problemtica.
La historia de la nocin de lmite nos ha parecido ser el lugar ideal para
encontrar los problemas donde el lmite es necesario: ciertos problemas
que son el origen mismo de la nocin del lmite. Es esto lo que ha dado
lugar a las primeras actividades, las actividades de aproximacin que
vamos a examinar ahora.

4.

LAS ACTIVIDADES DE APROXIMACIN.

La primera sesin, de una duracin de dos horas, ha sido consagrada a las

actividades de aproximamiento. Se encuentra el texto en anexo. El fin de
estas actividades era de poner los alumnos en presencia de una situacin,
de un problema, donde la nocin de lmite aparece como una idea
necesaria para resolverlo. Hemos escogido tres dominios diferentes para
estas actividades: geometra, anlisis y nmeros. Aqu, para construir
estas actividades, nos hemos inspirado ms en las problemticas que, en
la historia, han favorecido la aparicin del concepto de lmite.
La clase estaba dividida en tres grupos, cada grupo dispone de una de las
tres actividades. Cada alumno trabajaba individualmente sobre su ficha,
durante una hora, despus la segunda hora estaba consagrada a sus "toma
en comn"; un alumno de cada grupo viene al tablero a contar esto que ha
hecho; eventualmente un pequeo debate se instaura, y al fin, se trata de
descubrir si hay un punto comn entre las tres actividades.
Se notar que en estas actividades, no se emplean algunas palabras que
puedan hacer explcita la nocin de lmite. Es la situacin, y ella sola, la

244

que debe hacer aparecer la nocin, uno de nuestros objetivos era el de

observar como los estudiantes describiran las situaciones y hablaran de
la nocin de lmite.
4.1. La actividad geomtrica.
El problema planteado en esta ficha es un viejo problema de la
antigedad griega. Es una de las primeras apariciones del concepto de
lmite. No se trata solamente de ver el concepto, es decir aquel de
observar que el crculo puede ser considerado como lmite de polgonos
Regulares, pero de utilizar el concepto para resolver un problema: el
clculo de la razn de las reas de dos crculos. En esta ficha se comienza
por colocar el problema, despus se busca dar la idea de lo que se va a
pasar haciendo dibujos de polgonos que tengan de ms en ms lados. Se
calcula enseguida la razn de las reas de los polgonos, se constata que
esta razn no dependa de n. Entonces se pasa al lmite. La pregunta
voluntariamente vaga explicar por qu, quera incitar los alumnos a
explicar, a hablar del lmite, a precisar su manera de ver esto que pasa
cuando n es grande.
La segunda parte de esta ficha 2 = 1 puede parecer sorprendente. En
efecto, el pasar al lmite va a dar aqu un resultado falso. Y no es fcil
de explicar a los alumnos la diferencia que hay entre los dos pasos del
lmite, y por qu en ese caso eso marcha.... Sin embargo, este ejercicio
sorprendente contiene el concepto de lmite, y a dado lugar a debates
interesantes.
4.2. La Actividad de Anlisis.
Aqu ms, la idea es introducir la nocin del lmite como una
herramienta. Es sorprendente constatar, en la historia de la nocin de
lmite que es la bsqueda de las derivadas, el clculo de lmite de
razones, lo que ha sido fuente de progresos decisivos. En esta actividad,
se propone determinar la pendiente de una tangente a una curva. Ahora
bien, no se conoce ms que un punto de la tangente; no se puede entonces
calcular directamente la pendiente. Se va entonces a utilizar el hecho de
que la tangente es el "lmite" (geomtricamente), de las cuerdas para
deducir que la pendiente de la tangente se obtiene como "Lmite"

245

(numricamente) de las pendientes de las cuerdas. Hay entonces dos

niveles bien distintos:

El fenmeno geomtrico del lmite (I);

El paso al dominio numrico (II).

Se notar que la palabra "tangente" no es empleada en la ficha, siempre

con el fin de no inducir el vocabulario especfico. Es el dibujo el que
permite identificar la recta D como tangente. En efecto, nosotros veremos
enseguida, este dibujo tiene parcialmente equivocada la demarcacin.
Porque permite calcular la pendiente haciendo medidas.
Para la funcin x2 las cuerdas tienen por pendiente m2-1/m-1 donde se
puede bien simplificar por m-1 despus poner m = 1, o bien tomar m = 1
todo al mismo tiempo. Esto supone para los alumnos un problema
delicado. Se notar que la idea de lmite puede ser eludida y que se puede
"salir por el clculo". Es por esta razn que hemos tomado enseguida la
funcin seno, para la cual no se puede proceder algebraicamente. La
nocin de lmite es aqu necesaria.
4.3. La Actividad sobre el desarrollo de los Decimales.
En la enseanza de las matemticas tal como es actualmente, una de las
primeras veces donde la nocin de lmite aparece (sin ser explcita), es
cuando se quiere aproximar los nmeros reales por los nmeros
decimales. Pero en la ilacin de ideas de las aproximaciones decimales
hay muchas dificultades adems de la de lmite, la nocin misma del
nmero decimal, la nocin de aproximacin, la nocin de escritura
ilimitada (1/3 es igual a 0.333..............). En I se quiere hacer tomar
conciencia de papel particular que juega el nmero 1/3 con respecto a la
lista propuesta: no est en la lista y por tanto no est lejos... Es en hecho
la nocin de cota superior es que se encuentra all. Se sita igualmente el
problema de la escritura 0.333........, escritura que induce alguna vez en
los alumnos la idea de que existir un ltimo nmero antes de tener
1/3. En II se realiza la misma cosa con 0.999.... pero esta vez, falta
encontrar el lmite. Se pasa enseguida a 0.1, 0.01....., despus, en IV, se
introduce una situacin donde la convergencia no es montona.
La pregunta encuentra una situacin anloga no tiene como objeto
hacer jugar la imaginacin del alumno; pero ms bien, para ver sobre qu

246

va a llevar la palabra anloga: cul parece ser, para el alumno, el

fenmeno central?.
Falta anotar que en esta actividad, nosotros no hemos verdaderamente
alcanzado los objetivos previstos. En efecto, l tiene all bien el concepto
de lmite, pero est muy mezclado con otras nociones, que tienen un
efecto parecido. Pero sobre todo, l no ha tenido verdaderamente en esta
actividad un problema a resolver. El Lmite no aparece como una
herramienta, l no funciona realmente
4.4. La Toma en Comn.
La toma en comn que ha tenido lugar despus que cada alumno haya
trabajado solo era una fase extremadamente importante, porque es lo que
los alumnos estaban llamados a considerar con detenimiento con respecto
al resultado de las tareas que haban hecho. Desde luego, ellos podan
tomar conocimiento de dos actividades que no haban visto. Pero sobre
todo la puesta en comn permita de establecer un lazo, para poner en
evidencia la nocin subyacente comn a las tres actividades. Las tres
aclaraciones diferentes llevadas sobre la nocin de lmite deban permitir
ponerlo en relieve.

5.

LAS ACTIVIDADES DE APROXIMACIN: ALGUNOS

RESULTADOS.

Nosotros no daremos aqu un anlisis sistemtico de las producciones de

los alumnos. Mencionamos slo algunos hechos que nos han parecido los
ms significativos.
Uno de los fenmenos ms sorprendentes que ha aparecido es que la
palabra lmite no ha sido jams empleada en el curso de esta actividad;
no estaba en el texto, ningn alumno la ha utilizado. Esto lleva
probablemente a dos causas: antes de nada, la palabra lmite era
percibida por la mayora con su sentido comn de frontera. No tena su
lugar aqu. Pero sobre todo, y es otra observacin importante, la idea de
lmite, la nocin de limite, no parece haber sido percibida por los
alumnos a travs de estas actividades.

247

El vocabulario empleado a propsito de la actividad geomtrica conlleva

las expresiones: al nivel microscpico en el fin, confunde,
preciso, imprecisin, en el fin.... son minsculas aristas que tienden
a ser una recta. Las dos nociones que aparecen son de una parte la
afirmacin de un estado final que se le intenta de aislar (en el fin....., el
crculo es un polgono que tiene una infinidad de lados), y de otra parte la
idea de aproximacin: se puede aproximar...
Venimos a la actividad sobre la tangente, todos los alumnos hacen
alusin al movimiento de la regla (el ngulo disminuye, la distancia
disminuye. Las palabras rotacin translacin son empleadas). Pero
muchos no hacen alusin a esto que pasa cuando el punto M llega a A. Y
entre estos que hacen alusin muchos no han visto la nocin de lmite:
la regla cae, ese punto no es necesario para determinar una recta. La
palabra tangente ha sido introducida por numerosos alumnos, pero, para
calcular la pendiente de una recta, todos afirman que son necesarios dos
puntos, es esto que ha motivado a numerosos alumnos a medir sobre el
dibujo las coordenadas de dos puntos de la tangente para calcular la
pendiente. Ms an, se ha encontrado la idea de un estado final pero que
est aislado, que est todo hecho independientemente de lo que ha pasado
antes.
En cuanto a la actividad sobre los nmeros, ella ha puesto en evidencia
de nuevo las dificultades clsicas que los alumnos comentan a propsito
del desarrollo ilimitado de los decimales. Algunos hablan de ltimo 3
de 0.333...... . La palabra Lmite no ha aparecido; pero esta actividad
ha dado lugar a un vocabulario muy rico: "valor aproximado", "se
aproxima", "ms cerca......", "infinito", "indefinidamente", "no se acabar
jams", "ilimitado", etc. todava se observa una tendencia a aislar el
estado final. La idea de lmite est siempre ausente, y los alumnos estn
atrados por las observaciones de tipo aritmtico: ellos investigan en
medio de nmeros, ellos son sensibles a las simetras. No les es natural
mirar cmo evoluciona una serie de nmeros, y son hostiles a la idea de
que se pueda asociar en una serie un nmero que no est en la lista. Su
visin de las matemticas es enteramente esttica.

248

El debate en la puesta en comn ha reforzado estas impresiones. El

problema de la aproximacin apareci, pero con una gran reticencia para
utilizar la aproximacin, que no es sa bastante cerca en los
razonamientos matemticos. Citemos dos alumnos: No es ms absurdo
decir que 2=1 que decir que el crculo es un polgono con una infinidad
de lados.....es la misma cosa que decir 0.333 en el infinito, es 1/3, no
se tiene el derecho de hacer predicciones sobre el infinito.
Indiscutiblemente la unin que los alumnos vean entre las tres
actividades, es la nocin de infinito. Ellos lo expresaron de dos maneras:
El Infinito versin esttica, y eso no finito (versin dinmica).
Esto que nosotros hemos llamado anteriormente el defecto metafsico de
la nocin de lmite aparece tambin. En las actividades propuestas, los
alumnos son atados a todo esto que puede ser tratado por un clculo, por
las manipulaciones algebraicas. Ellos han mostrado una gran reticencia
para todo esto que hace intervenir la idea de lmite o de infinito

" senx "

6.

La seccin siguiente ha sido consagrada a una actividad cuyo fin era

introducir de manera ms explcita el concepto de lmite. El tema era el
profundizar en la actividad sobre la tangente. Se trataba de darse los
medios de calcular la pendiente de la tangente en x = 0 en la curva
representativa de la funcin seno.
La ficha de trabajo dado a los alumnos est en el anexo. Los alumnos
trabajan en pequeos grupos de 4 o 5, durante 2 horas. Ellos deben
entregar cada uno una hoja llena. Entre los documentos escritos
entregados por los alumnos, nosotros tenemos recogidos los registros de
los debates de 4 grupos de alumnos. Esto ha permitido afinar nuestras
observaciones, y comprender mejor tal o cual produccin escrita, en tanto
que la gnesis.

249

6.1

El I tiene por fin de presentar la situacin, de un punto de

vista geomtrico.

Se dan 6 frases, sometidas a la apreciacin de los alumnos. Nuestro

objetivo era ver cuales frases los alumnos preferan para describir la
situacin. Hay una situacin matemtica precisa, y de frases ms o menos
adaptadas a esta situacin. Estas frases introducen el vocabulario
especfico, contrariamente a las actividades de aproximacin Se acerca
de tiende hacia, posicin lmite. La frase N 3 (en el infinito) ha
sido tenida en eco a la seccin precedente, donde esta expresin haba
acogido la aprobacin general.
Ciertas frases continan la idea de alcanzar el lmite (N 6). Otras la idea
que el lmite no puede ser alcanzado (N 4). La clasificacin que deban
hacer los alumnos (frases justas frases sin sentido, frases consentido
diferente) tena por objeto revelar de una parte el vocabulario que les
parece el ms aceptado y de otra parte cul idea, cul intuicin tienen del
fenmeno de lmite.
Las reacciones de los alumnos no han sido siempre esas que se
esperaban. Para la mayora, las 6 frases no eran la manera ms o menos
adecuada de describir el fenmeno: en matemticas, una frase es
verdadera o falsa. Para ellos, cada frase corresponde a una propiedad
matemtica precisa, trataban ver si esta propiedad era verdadera o falsa:
ellos han dado a las frases un estatuto diferente de aquel que nosotros les
habamos dado!. La frase Nmero 2 est lejos de la frase que ellos
preferan; vienen enseguida esencialmente las frases N 5 y N 1
(posicin lmite puede eventualmente significar en no pasar). Es la
frase Nmero 3 que es citada casi todo el tiempo como frase que no tiene
sentido. La cuestin sobre las frases que tienen un sentido diferente ha
dado lugar en todos los grupos al debate sobre el hecho que un lmite es
alcanzable o no. De una parte, los alumnos han buscado en clasificar las
frases en dos categoras: las que significan que el lmite es alcanzable, y
aquellas que significan que el lmite no es alcanzable. Y separadamente
las frases 4 y 6, las otras frases no son siempre encontradas en la misma
categora. De otra parte, los alumnos han optado para la una o la otra de
las categoras, en la declaracin justa.

250

En la reformulacin, demandada en seguida, se encuentran muy a

menudo tiende hacia, y se acerca de. Se encuentra tambin: cuando
M estar casi confundido, T es el lmite en no alcanzar etc. Pero la
escucha de las cintas grabadas revela que la expresin tiende hacia no
tiene siempre para los alumnos el sentido que se cree (ver [1]). Muy a
menudo, la frase Nmero 2 ha sido transcrita tal cual, o inversamente la
primera y la segunda parte, para cambiar a todo precio cualquier cosa.
6.2

Despus de haber puesto en evidencia el fenmeno

geomtrico, se propone pasar al dominio numrico, hablando
de pendientes.

Se expone el mtodo que se va a emplear. Preguntando se puede

emplear esta frmula......, se quera motivar a los alumnos a intentar
pasar al Lmite en la frmula. En efecto, para ellos, la expresin
utilizar una frmula tiene un sentido muy estrecho: se trata de utilizar
una frmula directamente, sin otra cosa que un clculo. Despus en III,
se explica el mtodo y se motiva a los alumnos a expresarse a su modo. A
menudo, ellos encuentran el mtodo justo, pero no riguroso. Esta
apreciacin se manifiesta algunas veces en el aspecto lgico, de la
validez del razonamiento. Pero sobre todo, no riguroso, expresa el
hecho que el mtodo no dar ms que los valores aproximados de la
pendiente, y no dar el valor exacto. Otra interpretacin levantada por
muchos en la segunda parte fue: para calcular de una manera rigurosa la
pendiente de una recta, se tiene inters en tomar dos puntos lo ms
alejados.... o en tomar los puntos ms y ms prximos!
En la tentativa de utilizacin de la frmula sen

m
m

, se encuentra la

tendencia a aislar esto que para en el fin. Algunos han debido ver mal
la idea de lmite. Citemos un alumno que parece haber percibido la idea
de lmite, a pesar de un error de razonamiento: ...Pero cuando m tiende
hacia 0, seno m tiende hacia 0 entonces los valores son de ms en ms
prximos, entonces la pendiente de AM se aproxima a 1, entonces la
pendiente es 1
Por el contrario, una nocin parece fcilmente asequible a los alumnos:
es la del valor aproximado: el mtodo es justo si uno se contenta con un
valor aproximado. Esto que es ms delicado, es la idea de valor
aproximado ......... .. tambin bien lo que se observa.

251

Se encuentra igualmente la idea que podra existir en ltimo punto antes

del infinito: ....lo ms justo posible..., cuando A y M se tocan pero no
estarn confundidos....., las pendientes estn en un cierto momento
muy poco diferenciadas, pero no iguales. En fin, el problema alcanza o
no esta todava colocado. El alumno pregunta: Cuando m tiende hacia
0 , es que m puede ser igual a 0 ?. Falta anotar que de este punto de
vista, los dos tiende hacia de la expresin f(x) tiende hacia i cuando x
tiende hacia a no se comportan de la misma manera. !
6.3

Los alumnos van enseguida a llenar una tabla.

Esta tabla da el valor de sen

m
para los valores de m de ms en ms
m

pequeos, y con ms y ms decimales. Sobre la ficha dada en anexos, la

tabla est ya llena. No era el caso durante nuestra observacin! El punto
fundamental es que el nmero 1 es el justo por llegar en cada columna,
pero que esta aparicin es ms y ms tarda si se aumenta el nmero de
decimales. El fin de la tabla era entonces poner en evidencia numerosas
cosas:
m
Se aproxima a 1 cuando m se acerca a 0
m
m
n
Con 10 cerca, sen se vuelve igual a 1 y le falta.
m
Ms n es grande, ms le falta de las m pequeas para obtener 1.

sen

Eso no es en hecho jams igual a 1.

Adems de la idea del lmite, la tabla introduce ya la idea de

cuantificacin y entonces llena una aproximacin para la definicin usual
de lmite. Las preguntas que siguen en la tabla tienen por fin de hacer
aparecer las ideas poco a poco, y en particular de introducir la
cuantificacin en dos tiempos: en primer lugar con fijo, despus con la
cuantificacin sobre .
Todos los alumnos han sabido llenar la tabla. Para describir lo que pasa
ellos emplean las expresiones "tiende hacia" "se aproximara" y todo esto
que recuerda la idea de precisin: "Valores de ms en ms precisos", " de
ms en ms precisamente". Ellos separan bien las significaciones de las
lneas y de las columnas, y ellos estn muy sorprendidos por la
disposicin "en tringulo" de 1.

252

Esta actividad parece bien adaptada para mostrar a la vez la estabilidad la

estacionaridad y para comprender que esta estacionaridad aparente
significa de hecho que "eso se aproxima a 1"
Ciertos debates tienen lugar para saber si va a alcanzar el valor 1 sen

m
m

no puede valer 1, pero por tanto:

Es igual a 1, mira.
No, falta que esto sea justo como 1.
Puede ser con un valor muy muy pequeo, infinitamente pequeo.
No, (......) no se tendr jams el valor 1 exactamente.
Pero yo te digo.....con un valor infinitamente pequeo.
No, yo no creo, se tendr siempre 0,999
Es el infinito.

Para encontrar el ms grande nmero m por el cual se obtiene 1,000 los

alumnos utilizan con xito los mtodos de aproximacin sucesiva por
encadenamiento. Hay clculos precisos a hacer ellos se detienen mucho
tiempo sobre esta cuestin para ser tratada a fondo.
6.4 Se llega en fin a la tentativa de introduccin a la definicin
usual de la convergencia, con ayuda de frases "cuantificadas". Antes
de nada, no hay ms que un cuantificador: e est fijo (0,01). En este
momento de la actividad, hay un cambio brusco de la dificultad, y los
alumnos no han podido, en su mayora, responder correctamente a las
preguntas que siguen. Ellos han sido en efecto derrotados por la frase:
"Existe
sen

mo > 0 tal que si m verifica: 0 < m mo, entonces

m
1 0, 01 ". Casi nadie ha visto a quin serva este mo. Algunos
m

ejemplos con nuestras dificultades:

De m y mo, cul est sometido al otro? Cul es "ledo primero"?
Muchos alumnos han visto solamente que mo deba ser a la vez mayor
que cero y mayor o igual que m.....Ellos se preguntan entonces de que
sirve afirmar la existencia de un tal mo, existencia que parece banal....... .

253

Otra dificultad: la existencia de mo no est asociada a un algoritmo de

clculo. O, para ver si mo existe, muchos de los alumnos haban querido
calcularlo.
El valor absoluto ha puesto igualmente grandes problemas, y, cuando se
pregunta de reformular la proposicin ms simplemente, el valor absoluto
es suprimido.
En fin una gran dificultad viene de la nocin de condicin suficiente, que
los alumnos estn lejos de haber adquirido. Lo mismo, ellos tienen
tendencia a leer las desigualdades como las igualdades ("Si era menor
uno no colocar "!)
En resumen, los alumnos han debido percibir mal la organizacin de
dicha frase, la jerarqua entre los diferentes miembros de la frase, y
finalmente ellos no retienen esto que es tangible para ellos: una
desigualdad, entonces se preguntar solamente si ella es verdadera o no.
Esta parte de la actividad merecer de ser tomada con ms detalle y en
medio de test ms precisos, ser interesante de analizar mejor las
dificultades que tienen los alumnos cara a cara de este gnero de
enunciado.
7.

ALGUNAS CONCLUSIONES.

Uno de nuestros fines era de detectar algunos de los obstculos

inherentes a la nocin de lmite. Se puede tomar por lo esencial los 4
obstculos destacados en la historia del lmite, y ver esto que est para los
alumnos, ahora:
7.1.

El aspecto metafsico de la nocin de lmite:

Es ciertamente uno de los principales obstculos para los alumnos de

hoy: el inicio del anlisis presenta un grado de dificultad importante: las
matemticas no se reducen ms a los clculos, a las propiedades
algebraicas simples. El infinito interviene y se rodea de misterio. Los
alumnos tienen a mal " creer":
"Eso no es riguroso................pero eso funciona".
"Eso no existe........................es abstracto".
"el mtodo es justo si se contenta con un valor aproximado".

254

Este obstculo hace difcil la comprensin de esto que puede ser el lmite
de una serie, sobre todo cuando este lmite no puede ser calculado
directamente por los mtodos algebraicos. Cmo estar seguro de que un
nmero existe si no se puede calcularlo?.
7.2

Infinitamente pequeos, infinitamente grandes:

Es el segundo gran obstculo para el alumno: todo sucede como si

existieran nmeros muy pequeos, ms pequeos que los verdaderos
nmeros, pero sin embargo no son nulos. El smbolo e tiene para muchos
alumnos una significacin de ese tipo. e es ms pequeo que todo
nmero real, pero no es nulo. De manera anloga, parece existir un entero
ms grande que todos los otros, pero no obstante enteramente infinito.
Algunos ejemplos:
"............. a ms justa posible".
"se aproxima lo ms posible del 0 absoluto".
"Aunque A y M se tocan pero no estarn confundidos".
"Las pendientes estan en un cierto momento muy poco diferenciadas,
pero no iguales".
"El mayor nmero es 0.999............ es el ltimo nmero antes de 1".
7.3

El lmite es alcanzado?

El debate para saber si tal lmite puede ser alcanzado o no se encuentra en

casa de los alumnos, un poco cerca bajo la misma forma que en la
historia. Esto era muy claro a propsito de las 6 frases de la actividad
x
x

sobre sen . Se encuentra por ejemplo:

"Cuando m tiende a cero, es que m puede ser igual a cero?"
"mas n crece, mas 1/n se acerca a cero
en tanto que se quiere?
no, porque un da lo tocar".
Ciertos alumnos emplean expresiones diferentes segn que el lmite se
pueda alcanzar o no. Por ejemplo, "se aproxima" y "tiende a
aproximarse". O todava, "tiende hacia" estn reservadas a los casos
donde no se alcanza el lmite.

255

7.4

La transposicin numrica.

El obstculo en la historia que nosotros hemos llamado de la

transposicin numrica, esta evidentemente, prcticamente ausente hoy
da, porque los alumnos tienen despus de la infancia el habito de utilizar
los nmeros para resolver los problemas sobre las "grandezas".
7.5

El paso de lo finito a lo infinito.

Hemos visto que los alumnos tienen la tendencia a aislar "esto que se
pasa al infinito". Por ejemplo, en la actividad sobre la tangente, "la regla
va a caer". O todava, los valores aproximados son tomados "sin orden",
sin idea de "aproximarse de". Se trata de una visin esttica, que hace
obstculo a una visin ms dinmica, en la cual esto que pasa "en lo
finito" permite prever lo que pasa "en el infinito", y por tanto de hablar
del lmite.
Pero este paso de la esttica a la dinmica debe a su turno ser seguido de
un pasaje de la dinmica a la esttica, donde la esttica es esta vez sta de
la definicin cuantificada del lmite, definicin donde no se mueve nada:
donde se da , etc. Estos dos pasajes son dos obstculos importantes.
Ellos corresponden al pasaje de la nocin de valor aproximado a este de
valor aproximado "tanto como se quiera" despus de la nocin " >0,
N.............".
7.6

Otros obstculos.

Bien entendido, la adquisicin de la nocin de lmite necesita franquear

otros obstculos: desigualdades, condiciones suficientes, valor absoluto,
paso de la convergencia montona a la convergencia, etc. Pero estos
obstculos no son propios a la nocin de lmite; ellos le son exteriores.
Los obstculos a franquear no estn forzosamente dispuestos "en serie"
ellos estn organizados entre si de una manera muy compleja y un tema
interesante de bsqueda podra ser el de analizar esta organizacin, y de
colocar a punto las secuencias permitiendo de seguro al alumno en el
franqueamiento de obstculos, conociendo en cada instante donde se est.

256

REFERENCIAS.
[1] Cornu, B. (1980). Interfrence des modles spontans dans lapprentissage de la
notion de limite. Sminaire de Recherche Pdagogique, N 8, Laboratoire
IMAG, Grenoble.
[2] Cornu, B. (1981). Grandes lignes de lvolution historique de la notion de limite.
Sminaire de Recherche Pdagogique, N 26, Laboratoire IMAG,
Grenoble. Ou Bulletin APMEP N 335, (1982), pp. 627-641.
[3] Glaser, G. (1.9??). pistmologie et didactique. Cours de 3e cycle-Strasbourg.
[4] Bachelard, G. (1938). La formation de lesprit Scientifique. Edition J. Vrin.

257

SD 01 1/
Clase:
Date:
Nom:

Repite usted el curso?

I He aqu una curva:

En el punto A se coloca un clavo (perpendicularmente a la hoja de papel). Se

sujeta otro clavo, perpendicularmente a la hoja, con su punta sobre el punto M.
Se apoya una regla sobre los dos clavos:
A

Se desplaza el punto M hacia el punto A, a lo largo de la curva, manteniendo la

regla apoyada sobre los dos clavos.
Describa lo que hace la regla:

258

 La curva es ahora la representacin grfica de la

funcin x x2 , para x 0.
El punto A es el punto de coordenadas (1, 1).
(D)

El punto M es el punto de coordenadas (m, m ).

Cul es la pendiente de la recta AM?

m2

Cul es la pendiente de la recta (D)? (Cmo hizo

para encontrarla?)
La curva es ahora la representacin grfica de la funcin x sen x ,
para x . El punto A es el punto de coordenadas (0, 0),
el punto M es el punto de coordenadas (m, Sen m) .

(D)

Cul es la pendiente de la recta AM?

1
A

M
1

Se busca la pendiente de la recta (D) .

Cmo podra hacer para encontrarla ?.

Qu pasa en los casos siguientes?.

x
x

259

SD 01 2/
Clase:
Date:
Nom:

Repite usted el curso?

I. Sea el crculo de radio 1, de rea A1:

Y un crculo de radio R y de rea AR :

Se quiere calcular la razn de las reas AR/A1, pero no se recuerda la frmula

para encontrar el rea de un crculo!
Se procede de la manera siguiente: se consideran para cada uno de los dos
crculos dados el polgono regular inscrito de n lados.
los designamos por n = 4 , n = 8 , n = 16:

n =4:

n = 8:

n = 16:

Para cada entero n 3, se hacen los clculos siguientes:

b
h

lados de polgono
regular de n lados
inscrito.

Tringulo T1
de altura h
y base b

hxR

Tringulo TR
de altura hxR
y base bxR

260

bxR

Cul es el rea de T1?

Cul es el rea de TR?
Cul es el rea del polgono regular con n lados inscrito en el crculo de radio
1?
Cul es el rea del polgono regular con n lados inscrito en el crculo de radio
R?
Cul es la razn de las dos reas?
Esta razn depende de n?
Esto es cierto para cualquier n............ donde la formula obtenida es vlida para
los crculos, y se tiene :

EXPLICAR POR QU?

AR
=
A1

Demostremos ahora que 2 = 1:

Se parte de un tringulo equiltero de lado 1: AB = AC = BC = 1.
Se tiene: AC + CB =

Tomando la mitad de cada lado

se tiene : AD + DE + EF + FB =

D
G

se recomienza :
se tiene : AG + GH + HI + IE + EJ + JK + KL + LB =
se repite el proceso.......... una y otra vez.........
Y se deduce que 2 = 1.

261

F
I
H

J
E

L
K

SD 01 3/
Clase:
Date:
Nom:

Repite usted el curso?

I He aqu un nmero:
0.3
y otro nmero:
0.33
y de nuevo otro nmero: 0.333
etc.
0.3333
0.33333
..............

Est 1/3 en la lista?

Est en la lista de los nmeros superiores a 1/3?

Se puede encontrar un nmero a < 1/3 , ms grande que cada uno de los
nmeros de la lista?

Qu significa la escritura 0.3333333 ........ ?. Representa ella un nmero?

Cul?

II Se multiplica cada nmero de la lista precedente por 3. Qu sucede?

262

III Se resta de 1 cada nmero de la lista obtenido en II. Qu sucede?

IV Observe esta otra lista de nmeros:

1.1
0.9
1.01
0.99
1.001
0.999

Qu papel juega el nmero 1 con respecto a esta lista?

Encuentre otra situacin anloga.

263

SD 04 1/
Clase:
Date:
Nom:

Repite usted el curso?

(D)
M

1
A

Se considera nuevamente la representacin

grfica de x Sen x , y los puntos A(0 , 0)
y M(m , Sen m).

I.

He aqu seis frases:

1. Cuando el punto M se desplaza sobre la recta hasta el punto A, la
recta AM se aproxima a la tangente (T).
2. La recta AM tiende hacia la tangente (T) cuando el punto M tiende
hacia el punto A .
3. En el infinito, la recta (M) es la tangente (T).
4. La recta AM se aproxima tanto como se quiera a la recta (T), pero
jams se confunde con la recta (T).
5. La tangente (T) es la posicin lmite de la recta (AM).
6. La recta (AM) se aproxima a la recta (T) justo hasta que ellas son
iguales.
Escoge las tres frases que le parecen las ms justas, y clasifquelas.
1):

2):

3):

Hay algunas que te parecen que no tienen sentido? Cules?

Hay algunas que te parecen tienen un sentido diferente de las otras ?.
Cules?.
Escribir una frase que exprese el papel que juega la recta (T) con respecto
a la recta (AM):
II

Se desea obtener una conclusin que:

La pendiente de la recta (AM) se aproxima a la pendiente de la recta (T),
cuando el punto M se aproxima al punto A.
Le parece a usted esto justo?

264

La pendiente de la recta (AM) es sen

m
m

SD 04 2/
Nom:

Se puede utilizar esta frmula para calcular

la pendiente de la recta (T)?
III Se propone que para calcular la pendiente de la tangente (T), se calcule la
pendiente de la recta (AM) para los puntos M ms y ms vecinos del
punto A, y mirar si las pendientes obtenidas se aproximan a una
pendiente .
Esto equivale a calcular

sen m
para los m ms en ms vecinos a 0 .
m

Usted comprende bien este mtodo?

Le parece a Usted justo?

Raro?

Si Usted no ha comprendido bien haga las preguntas al profesor antes de

continuar.........
Reformule el mtodo en trminos que a Usted le parezcan ms claros :

IV Solicite una mquina de calcular a su profesor.

Usted conoce la tecla [FIX]?. Si no, Solicite a su profesor una explicacin.
Se procede ahora a calcular

1 1 1
sen m
para m = 1 , , , , etc, y se anotan los
2 4 8
m

valores obtenidos en la tabla siguiente.

Primero se har con FIX 1 (Primera columna), luego FIX 2 (segunda
columna), etc.
ATENCIN: Piense en manejar la mquina en el modo RADIANES.

265

SD 04 1/
Clase:
Date:
Nom:

S en m
m

m
1
1/2
1/4
1/8
1/16
1/32
1/64
1/128
1/256

FIX 1
0,8
1.0
1.0
1.0
1.0
1.0
1.0
1.0
1.0

FIX 2
0.84
0.96
0.99
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1,00

FIX 3
0.841
0.96
0.990
0.997
0.999
1.000
1.000
1.000
1.000

FIX 4
0.8415
0.959
0.9896
0.9974
0.9993
0.9998
1.0000
1.000
1.0000

FIX 5
0.84147
0.9589
0.98962
0.99740
0.99935
0.99996
0.99996
0.99999
1.00000

FIX 6
0.841471
0.958851
0.989616
0.997398
0.999349
0.999837
0.999959
0.999990
0.999997

Qu pasar segn su parecer si se contina la tabla con valores de m cada vez

ms y ms pequeos?, y con FIX 7, FIX 8, ........?

Se ha dado a m valores particulares. Que tienen ellos de particular?

Se obtendra un resultado anlogo con otros valores de m ?

Est Usted de acuerdo con la frase siguiente ?.

S en m
se aproxima a 1 cuando m se aproxima a 0 ". Prefiere formularla de
m

otra manera?.

266

SD 04 1/

sen m

Puede ser igual a 1?. Para cuales

m
valores de m?

Nom:

Trate de encontrar el nmero ms grande para el cual la mquina da

S en m
=1,00 con FIX 2.
m

Si se hace igual (encontrar el ms grande......) con FIX 3 , Obtendra un valor

ms grande o ms pequeo ?.
Estn ustedes de acuerdo con la frase siguiente ?.
Existe mo > 0 tal que si m verifica: 0 < m mo , entonces

Sen m
1 , 01
m

Le parece complicado?
Trate
de
simplemente.

reformularla

ms

De acuerdo a lo que usted piensa, existe un nmero m1 > 0 tal que si m verifica
0<m m1, entonces

Sen m
1 0, 0001 ?
m

Elija usted mismo un nmero >0, y busque un nmero m > 0 tal que si m
verifica 0 < m m , entonces

Sen m
1
m

Se puede encontrar un m no importando para que valor de ?.

267

SD 04 5/

He aqu una frase:

Para todo >0 existe un m > 0 tal que si 0< m m , entonces

Sen m
1
m

Est usted de acuerdo?

Qu significa esta frase para el nmero 1 con respecto a

sen m
?
m

Reformule esta frase de una manera que sea ms simple.

-------------------------------------------------------------------------------Traduccin: Csar Delgado G.

Profesor Titular.
Departamento de Matemticas.
Universidad del Valle.
Cali, Colombia.
E-Mail: cedel@univalle.edu.co
cedelg@gmail.com
REFERENCIA: Cornu, B. (1982). Quelques Obstacles lApprentissage de la Notion de Limite.
Sminaire de didactique et Pdagogie des Mathmatiques, N 34, Grenoble, pp.
236-268.

268