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El problema de aprendizaje en la escena clnica

Gerardo Prol

Hay bastante consenso, entre los que trabajamos en la clnica psicopedaggica, en afirmar que resulta
complejo definir qu se entiende por problema de aprendizaje.
El mismo puede ser abordado desde distintas disciplinas y marcos conceptuales. La propuesta, en este
caso, es distinguir lo diferencial del aprender cuando el mismo es considerado en el contexto clnico.
La preposicin en que figura en el ttulo y que articula el problema de aprendizaje con la escena clnica
sugiere:

por un lado, el carcter topolgico que el trmino clnica adquiere. Esto es, que la cura se desarrolla en un lugar determinado en espacio y tiempo.

y por el otro, la condicin de visitante que asume el problema de aprendizaje cuando se encuentra en ese lugar. Dicho de otro modo, el problema de aprendizaje en la escena clnica mantiene
siempre cierto grado de ajenidad, de extranjeridad y de extrapolacin

En otras palabras, podemos entender esta vinculacin como una cita. La palabra cita, segn la enciclopedia Salvat, se refiere tanto al encuentro entre dos o ms personas en da, hora y lugar determinado
(Salvat, 1992), como la cosa o pasaje que se cita en una conversacin, escrito, etc. (Salvat, 1992).
La propuesta del ttulo, por lo tanto es comprender al problema de aprendizaje en la escena clnica
como una cita, un injerto, un entrecomillado que seala tanto su relacin con su contexto original
como la creacin de un sentido nuevo, especfico y diferente. De este modo, al ser considerado como
una cita deja al descubierto su grado de impureza, su iterabilidad, su no originalidad. La especificidad,
en todo caso y siempre relativa, depende de la diferenciacin (y por lo tanto de su relacin) que pueda
establecer con otras significaciones que ya posee en otros escenarios, es decir en otras citas.
Por esta razn no queda otra alternativa que iniciar algunos rodeos antes de proponer algn entendimiento sobre lo que se puede comprender como problema de aprendizaje desde el punto de vista clnico.
Esta citacionalidad (Derrida J. 1998) del problema de aprendizaje indica que estos rodeos previos se
refieren al desmontaje de los elementos que le dieron origen. Este trabajo, en parte, se relaciona con lo
se conoce como denomin deconstruccin.
Esta trmino utilizado por Jacques Derrida por primera vez en 1967 en De la gramatologa (Mxico,
Siglo XXI), est tomado de la arquitectura. Significa deposicin o descomposicin de una estructura.
Dentro del pensamiento derridariano, remite a un trabajo que consiste en deshacer, sin destruirlo jams, un sistema de pensamiento hegemnico o dominante.(Roudinesco,2003)
Segn Frida Saal (Saal F 1994), la deconstruccin es una estrategia de lectura, por medio de la cual,
sobrepasando las intenciones explcitas del autor, se puede poner en evidencia al texto mismo en su capacidad productiva.
El trabajo deconstructivo, agrega Saal, enfatiza el traspi en el que se pone de manifiesto otro significado1 presente en el texto, ms all de las intenciones del autor, y pone especial atencin y nfasis en
los mrgenes, en los encuadramientos que, a travs de nuevas contextualizaciones, abren espacio a
nuevas lecturas que son, a su vez, nuevas escrituras. (Saal, F...)

E negrita nuestra

Este otro significado, por lo tanto, se consigue poniendo especial nfasis en los mrgenes, en los
bordes. De esta manera, para iniciar este trabajo deconstructitivo del problema de aprendizaje, tendremos que explorar esos otros escenarios, esos mrgenes, esos bordes, en donde el problema de aprendizaje fue definido antes de encontrarlo en la escena clnica..
Antes de avanzar es importante dejar claro que al hablar de mrgenes, no hacemos referencia a la construccin de un cerco donde quedara bien diferenciado lo que pertenece o lo que no pertenece a un
campo determinado. La intencin no es despejar lo que no es para nosotros el problema de aprendizaje
para recin poder decir su verdadero significado. Lejos de toda lgica disyuntiva y excluyente, estos
mrgenes definen verdaderos espacios de produccin en tanto sealan sus diferencias con los escenarios clnicos.
En primer lugar queda claro que clnicamente el problema de aprendizaje se distingue de cualquier
otro fracaso escolar en cuanto no puede entenderse como un efecto directo de alguna conflictiva educativa. Por conflictiva educativa entendemos aqu todas los efectos y consecuencias que provengan
tanto de las acciones didcticas pedaggicas, como de la relaciones socio institucionales. Esto es
tanto de aquellos discursos y prcticas relacionados con la transmisin misma de determinados conocimientos, como de las problemticas tanto escolares como culturales que modelan esa transmisin.
Esta diferenciacin produce consecuencias de carcter tcnico, como por ejemplo la necesidad de explicitar 2 la distincin del objetivo clnico del objetivo escolar o pedaggico. Si bien lo que caracteriza
a nuestros pacientes (y por lo tanto da especificidad a nuestra clnica) son la dificultades en apropiacin de lo productos culturales ofrecidos por la educacin, ser necesario dejar claro ante ellos (de la
manera en que cada relacin clnica, que es absolutamente singular en cada caso, lo permita) que no
ser en el espacio teraputico donde se realizar esta tarea de incorporacin de contenidos.
De todos modos mantener esta distancia entre el campo clnico y el educativo no implica proponer el
desconocimiento mutuo. Por el contrario, en el reconocimiento de sus diferencias se recupera el aspecto subjetivo del aprendizaje cuando nos enfrentamos clnicamente con l.
Muchas veces el querer mantener la necesaria rigurosidad conceptual que debe dirigir una prctica psicoteraputica nos lleva a desconocer todo lo que suceda afuera de ella. Se reinstala un razonamiento
2

Dicha explicitacin no est dirigida solamente a nuestros pacientes, sino a nosotros mismos

que contrapone absolutamente la clnica y la educacin donde el resguardo necesario de la singularidad

disciplinar cede ante la tentacin de pretender que las nicas explicaciones de lo fenmenos son las
propias. De esta manera las intervenciones necesarias en el contexto educativo se convierten en injerencias del clnico en el desarrollo pedaggico o escolar de sus pacientes puesto que se realizan sobre
el fondo de un desconocimiento de la realidad educativa con la que el sujeto debe enfrentarse. Este andar a ciegas no solo transforma en ineficaces estas actuaciones, sino que muchas veces desorientan a
los educadores, a la familia y hasta a los mismos pacientes.
No es difcil encontrar colegas dando recomendaciones a los docentes sobre lo que deben hacer: desde
indicar modificaciones en la vida institucional de las escuelas hasta recomendar cuales deben ser los
compaeros de sus pacientes. Tales indicaciones se realizan generalizando los conocimientos logrados
en el espacio clnico a todos los mbitos. Se relega, de este modo, no slo de la especificidad del contexto educativo sino que, a su vez, se olvida que en el espacio de la cura nos encontramos en presencia de un funcionamiento psquico que no existe en ningn otro lugar fuera de ella (Green,1996 Pg.
186). La actitud entonces no ser ni la disyuncin ni la colonizacin, sino la de la necesaria exploracin tal como la define Graciela Frigerio: Entendemos por exploracin aquella actividad intelectual
que en territorios menos conocidos, o no conocidos, se habilita a transitar los espacios de la extranjeridad disciplinar y por la cual las figuras de lo desconocido, las lenguas y conceptos de otras disciplinas
ofrecen una nueva mirada, otra comprensin (Frigerio G. 2004 Pg. 134)
Finalmente podemos afirmar que el problema de aprendizaje no ser tomado en tanto signo de su inadaptacin sino que sealar su modo particular de aprender. El sentido del tratamiento no ser lograr
que el paciente aprenda, sino conseguir que su aprendizaje reduzca su gasto excesivo, su sufrimiento.
Precio que paga por su manera de vincularse con los objetos de conocimiento.
.
Otro de los bordes del problema del aprendizaje en el contexto clnico es lo que muy rpidamente podemos denominar como el modelo mdico cognitivista.

En las ltimas dcadas hemos asistido a grandes avances tecnolgicos que permitieron significativos
progresos cientficos. Entre ellos se pueden destacar las denominadas ciencias cognitivas y la psicofarmacologa.
Si bien el cognitivismo surge a mediados de los aos 50, algunos autores sostienen que los vertiginosos
cambios a nivel socio econmico y poltico del actual mundo globalizado han cristalizado a las teoras cognitivas - conductuales en un lugar de privilegio y hegemona. (Manzotti M. 2004)
Asimismo por el lado de la psicofarmacologa se puede afirmar que Desde el descubrimiento de la
utilidad psiquitrica de los efectos indeseables de la clorpromazina (a mediados del siglo XX) hasta la
sntesis del primer psicofrmaco de diseo (la fluoxetina, a fines del siglo XX), los adelantos se han
venido produciendo en esta ciencia a un ritmo de progresin casi geomtrica, sobre todo en los ltimos
quince aos, fundamentalmente. (Jorge G. 2005, Pg. 17).
Si consideramos que la meta principal de la ciencia cognitiva es relacionar cerebro y cognicin (Alvarez Gonzalez y Trpaga Ortega 2005, Pg 99) no es difcil entender que los desarrollos de ambas
disciplinas se implican mutuamente. Por otro se puede afirmar que los mismos estn estrechamente ligados al auge de la ciberntica de los ltimos aos. La metfora de la mente humana como un procesador de informacin, que constituye el fundamento del cognitivismo (Pozo, JI 1994, Colussi G.
1997), se relaciona con el aumento de los descubrimientos de nuevos neurotransmisores que permitieron, a su vez, generar ms medicamentos y ms eficaces.
El impacto de tales modificaciones en el territorio clnico es evidente, desde las nuevas presentaciones
del padecimiento psquico de los pacientes por efecto de los diferentes medicamentos hasta la necesidad del establecimiento de esa especie de lenguaje nico en que se constituyeron las definiciones del
DSM IV.
La tradicional oposicin al discurso medico que el mundo psi construy como defensa durante aos,
hoy no puede sostenerse ante tales significativos avances de las neurociencias. No ganamos mucho con
declarar nuestra oposicin o remarcando nuestra frontera. Tampoco es una salida el forzamiento de una
integracin que genere un campo de prcticas que, bajo la apariencia de un trabajo supuestamente interdisciplinario, debilite la rigurosidad conceptual. Necesitamos, por lo tanto, explorar este margen con

el fin de encontrar las diferencias y orientarnos hacia lo especfico de nuestra prctica clnica. Sin duda
que ese trabajo de exploracin, de visita no se realiza para quedar igual que antes, sino para buscar las
novedades conceptuales que mejoren nuestra comprensin del fenmeno clnico.
As parece entenderlo Julia Kristeva cuando plantea que El asalto de la neurociencias no destruye al
psicoanlisis, pero nos invita a reactualizar la nocin freudiana de pulsin: bisagra entre el soma y la
psique, entre la biologa y la representacin (Kristeva J. 1993 Pg. 38).
El problema de aprendizaje no escapa a estas cuestiones. El DSM IV diagnstica trastornos de aprendizaje cuando el rendimiento del individuo en lectura, clculo o expresin escrita es sustancialmente inferior al esperado por edad, escolarizacin y nivel de inteligencia, segn indican pruebas normalizadas
administradas individualmente. (DSM IV)
Parece evidente que el modelo sobre el que estn apoyados estos criterios difiere notoriamente del modelo subjetivo sobre el cual se edifica una clnica de los problemas de aprendizaje que pretende rescatar la singularidad de los procesos de simbolizacin. Mientras el problema de aprendizaje en el caso
del manual de psiquiatra se distingue por su deficiencia ante lo esperable, en el escenario clnico revela su manera singular del aprender. Una propuesta reclama que el que padece problemas de aprendizaje regrese al mundo normal, en el otro se tratar de ir a su encuentro. En este sentido la metapsicologa freudiana nos orienta a pensar ms en el enfermo que en la enfermedad. (Assoun P. L. , 1994)
Si queremos efectivamente proponer un escenario clnico para la subjetivacin del aprender no lograremos ese objetivo desconociendo la realidad neuropsicolgica del mismo, sino por medio de una operacin que podramos calificar de relevo, de relectura o bien de suplemento. La cuestin no es desconocer esos rendimientos sustancialmente inferiores en la lectura, el clculo y la escritura (que comprenden el problema de aprendizaje) sino hacer que los mismos se constituyan en la va de acceso para
que el paciente recupere el poder subjetivo para la produccin simblica.
Uno de los mrgenes ms complicados para explorar es aquel que se refiere a la prctica psicoanaltica.
Al proponer al psicoanlisis como un borde nos ubica ante un problema. Si acordamos que para comprender el aprendizaje, y por lo tanto el problema de aprendizaje, nos servimos de la metapsicologa
freudiana, es difcil explicar por qu resulta conveniente demorarse en catalogar a la prctica clnica

encargada de estos temas como psicoanlisis, siendo esta ltima la experiencia de la cura que surge de
aquel cuerpo conceptual. Utilizamos la palabra demorarse3 porque lo que se propone no es indicar una
oposicin de la clnica de los problemas de aprendizaje con la prctica psicoanaltica, sino la de generar un espacio y un tiempo para reconocer los aspectos singularizantes de aquella antes de fundirla en
definiciones ya existentes.
No es difcil encontrar cierto aplicacionismo, esto es trasladar conceptos y nociones de un campo a
otro sin reflexin alguna, del psicoanlisis y querer comprender todos lo fenmenos bajo un cdigo
pretendidamente comn4. El apresurase a definir al problema de aprendizaje como un sntoma, una
inhibicin o un trastorno (para tomar slo algunas nociones definidas en un marco conceptual determinado y trasladadas rpidamente como argumento explicativo del problema de aprendizaje) cierra
toda posibilidad de captacin e interrogacin de las diferentes variedades clnicas. La apelacin a los
conceptos psicoanalticos, en muchas ocasiones, lejos de esclarecer determinado fenmeno clnico,
obstaculiza la percepcin de la rareza, lo distinto, lo singular y lo novedoso que la prctica clnica ofrece. Tomemos un solo ejemplo: muchas veces al entender el problema de aprendizaje como un sntoma
lo que se produce es perder de vista la peculiaridad de este sntoma (de esta manera de padecer). Se ve
claramente que la palabra que se sustituye, la que cae, la que se pierde no es ni ms ni menos que
aprendizaje, es decir aquella que indica precisamente su singularidad psquica. Se pasa, de esta manera, de una generalizacin a otra. 5
Vale aclarar que lo dicho anteriormente no va en direccin de impugnar la validez de esos conceptos
psicoanalticos (como ningn otro) para la comprensin del problema de aprendizaje y sus escenarios
clnicos, salvo cuando su aplicacin viene a rechazar la entidad singular del problemas de aprendizaje.
La propuesta, por el contrario, es hacer metapsicologa del problema de aprendizaje. Cmo es que una
manera de interpretar el mundo puede constituirse en un sntoma, en un trastorno o en una inhibicin?

Para aclarar este trmino podemos adoptar lo expresado por Marcelo Percia cuando dice que lo opuesto de demorra en
este caso- es huida (Percia M. 1994 Pg. 41) En otras palabras no dilatar una definicin sino evitar la impaciencia de definiciones rpidas que cierran toda posibilidad de interrogacin
4
Esto se agrava cuando muchos conceptos psicoanalticos lejos de tener una definicin dependen de las diferentes interpretaciones que las diversas escuelas psicoanalticas mantienen.
5
En este sentido no es difcil encontrar en informes diagnsticos, comentarios o diferentes trabajos clnicos que, ante un paciente con problemas de aprendizaje, se logre describir su funcionamiento psquico general pero no se diga nada de su
modo singular de produccin simblica.

Qu desarrollos tpico, econmico y dinmico adquiere un aparato psquico ante esa forma de aprender?
El psicoanlisis, por otro lado, si rescata el espritu freudiano y no quiere ser dogmtico, es una disciplina que extiende cada vez ms su campo de accin hacia espacios inexplorados, no probados y novedosos. Puede ser el caso de la clnica de los problemas de aprendizaje. Pero por ahora quizs sea recomendable seguir pensando en la especificidad del problema de aprendizaje en el terreno clnico psicopedaggico.
Pero una vez explorados algunos bordes, ser necesario proponer algunas aproximaciones

hacia el

entendimiento del problema de aprendizaje en el contexto clnico.

En el marco de lo que venimos trabajando podemos mencionar al problema de aprendizaje como una
marca de la singularidad de un aprendizaje.
El problema de aprendizaje en el terreno clnico, por lo tanto, no ser visto desde su negatividad, sino
como la forma positiva de un aprendizaje. Qu diferencia este aprendizaje de cualquier otro? En principio podramos decir que lleva un grado excesivo7 de sufrimiento psquico. Una especie de gasto intil 8 Pero hacia donde est orientado ese esfuerzo enorme? Hacia la destruccin de huellas, la borradura de marcas. El problema de aprendizaje sera, en el terreno clnico, precisamente la marca, la indica cin, la huella del acto y del lugar de la tachaduras, del borramiento, de la destruccin de sus propias
marcas subjetivantes. All donde pareca no haber nada se encuentra justamente el ncleo del ser. No
hay un no aprendizaje absoluto, ms bien es un aprendizaje que se manifiesta como problema, cuestionado hasta en sus races. Insistir en lo deficitario del problema de aprendizaje es seguir pensando en la
existencia de un grado cero del aprendizaje, y por lo tanto insistir en una repeticin sin fin. Como un
disco que gira y gira para nada 9. El trabajo clnico justamente es poder comprender al problema de
aprendizaje en esa paradoja: en el mismo lugar donde no se aprende se encuentra la marca de su apren-

Nunca ser suficiente la insistencia sobre el carcter aproximativo de esta y de todas las definiciones del problema de
aprendizaje. Cualquier explicacin conclusiva cierra compulsivamente el trabajo interrogativo que la clnica exige.
7
El trmino excesivo da cuenta de la pregunta, an sin respuesta, si no ser una condicin necesaria de todo aprendizaje
cierto novel de sufrimiento.
8
Para ampliar esta idea ver el anlisi que J. Derrida (Derrida J. 1995) realiza en el captulo Exergo de su libro Mal de Archivo sobre el prrafo inicial de Captulo VI del Malestar de la Cultura de Fred.
9
Para ampliar esta figura del disco que gira y gira ver la clase del 9 de enero de 1973 de J- Lacn del Seminario 20 (Lacn
J. 1985)

dizaje singular. Queda un poco ms claro, entonces, nuestra insistencia en la importancia clnica de generar espacios para que los pacientes fabriquen huellas.
Pero qu es una huella? El trmino es sumamente til porque, en primer lugar, tiene la herencia del
pensamiento freudiano. La nocin de huella mnmica articula lo referente a la marca con la memoria y
el tiempo. Pero tambin, y en segundo lugar, la palabra huella posee todo el trabajo del pensamiento
derridariano que lleva a plantear que es necesario pensar la vida como huella (Derrida J. 1989 Pg.
302). Este trabajo lleva a plantear una radicalizacin de la nocin de huella en tanto la misma no refiere a ninguna presencia plena originaria sino ms bien a otra huella. Pero este rechazo al origen, a un
punto inicial de presencia plena, no debera llevar al error de despreciar la marca efectivamente producida. Por el contrario, la huella se produce siempre en una exteriordidad, en un lugar. Es un pasaje de
lo privado10 a lo pblico. Precisamente muchos problemas de aprendizaje se encuentran en esta imposibilidad de abandonar lo privado hacia lo pblico, de concebir la huella en su exterioridad. No poder escribir, por ejemplo, no se relaciona tanto con la incapacidad del uso de un cdigo compartido, como
con la utilizacin de un pseudo cdigo privado, no pblico. Comenzar a darle entidad de huella a ese
uso singular, es comenzar a darle al paciente la oportunidad de relacionarse con un exterior (y con su
exterior)
Si consideramos que el aprendizaje es la plasticidad misma de la produccin simblica, es porque el
aprender implica la fabricacin de huellas que, al no remitir a ningn origen pleno que las colme de
sentido, se transforma en una accin permanente de subjetivacin. El problema de aprendizaje, por lo
tanto, ser esa marca que insiste, fallidamente y de ah su carcter sufriente, en repetir lo mismo.

Si el trmino problema de aprendizaje sufre modificaciones en su significacin al ser pensado en el escenario clnico, este escenario tambin debe ser considerado en funcin de esa significacin. En otras
palabras, el problema de aprendizaje requiere de un territorio clnico a su medida.
Es por esto que el dispositivo clnico tambin debe pensarse en su especificidad.
Cmo debe ser este dispositivo?

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Reiteramos aqu lo afirmado en otras oportunidades (Prol G. 111). El trmino privado no remite a la significacin de lo
ms ntimo. Privado como privado de ser pblico. Lo que est impedido de publicar.

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No es posible aqu mencionar en forma exhaustiva todos y cada unos de los elementos del encuadre,
podemos sin embargo recordar algunos aspectos a tener en cuenta.
En primer lugar, debemos estar advertidos de la inconveniencia de pensar una estandarizacin de sus
elementos constitutivos. Si rechazamos la idea de una clnica general que sirva para todo, no podemos volver a postular una clnica psicopedaggica unificante
En segundo trmino, si la propuesta es considerar al problema de aprendizaje como huella, como cita,
el escenario clnico debera contar con los elementos necesarios para facilitar la inscripcin de marcas
que impulsen la subjetivacin. De ah la relevancia que tiene para nosotros la experiencia de la escritura. Una escritura que supere la idea de una mera trascripcin (Barthes R 2003) para pensar una escritura que promueva la subjetivacin (Derrida 1998) y la re historizacin. (Aulagnier 1984)
Asimismo debiera plantearse qu se entiende por normalidad en clnica psicopedaggica. Cmo comprender el progreso teraputico, los criterios para el alta y los lmites de la intervencin psicopedaggica clnica, estn hoy en da en pleno proceso de investigacin De todos modos algunas nociones nos
pueden ayudar en esta tarea. Entre ellas se puede mencionar la idea no integracin elaborada por Winnicott. Si la integracin es un logro del desarrollo normal de la psique, resulta necesario postular un
momento anterior a la integracin. Winnicott denomina a esos estados previos con el nombre de estados de no integracin. Estos estados de no integracin se diferencias de la desintegracin por cuanto
esta ltima constituye una amenaza a la integracin y debe ser pensada, por lo tanto, luego de la integracin. Por lo tanto el par no integracin/integracin no constituye ninguna patologa, mientras que la
desintegracin (o la amenaza de desintegracin) provoca respuestas defensivas que pueden llegar a
provocar la instauracin de lo que en el lenguaje winnicottiano se denomina falso self. Esta idea del
par no integrado/integrado llevado a nuestra forma de analizar el problema de aprendizaje nos facilita
el pensamiento de un progreso teraputico que no se confunda con una adaptacin. Aprender, en este
sentido, no significa una asimilacin exacta de la realidad, sino justamente la posibilidad de construir
esos estados de no aprendizaje, de no integracin.
Finalmente (aunque lo dicho anteriormente no constituya una lista exhaustiva) debemos analizar una
de las herramientas centrales en el dispositivo clnico: la tarea.

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La propuesta de realizar una tarea como una herramienta central en la clnica psicopedaggica recibe
muy a menudo la crtica de ser dirigista y oponerse, por lo tanto, a la regla fundamental del psicoanlisis de la asociacin libre. Ya hemos visto por qu es conveniente mantenerse en la bsqueda de los elementos especficos de la clnica de los problemas de aprendizaje antes de tomar un atajo conceptual
que nos haga correr el peligro de fundirla en una imprecisa clnica general que intenta explicarlo
todo y as disimular las diferencias. De todos modos, si aceptamos a la metapsicologa freudiana como
marco explicativo de los fenmenos psquicos que comprometen al aprendizaje, y que por lo tanto regula tambin la dinmica del tratamiento de esos aprendizajes cuando se manifiestan como dificultades, no podemos escamotear este problema. Qu relacin hay entre lo que proponemos como medio
teraputico para el tratamiento de los problemas de aprendizaje y la asociacin libre?
Para trabajar este tema podemos ayudarnos con un artculo llamado Notas sobre los procesos terciarios del psicoanalista Andr Green. Semejante apoyatura no tiene como finalidad hacer aplicacionismo sino por el contrario, otra vez, ejercitar la tarea deconstructiva, una tarea de lectura, que es, por lo
tanto una tarea de re - escritura. En el mencionado trabajo el autor se propone examinar el concepto de
normalidad en psicoanlisis, y para esto analizar los lmites de la asociacin libre en el marco de la
prctica de la cura. Esta regla fundamental, que muy sintticamente la define como la invitacin al paciente a decir todo lo que se la pasa por la cabeza, abstenindose de la menor censura, de la menor
crtica, de la menor omisin. (Green A. 1996, Pg. 186), afirma, se transgrede necesariamente. O
bien porque el paciente permanece mudo sobre lo que est pensando, o bien porque hace desfilar una
serie de asociaciones desprovista del mnimo de coherencia requerido por la inteligibilidad. (Green A.
1996, Pg. 186). Es decir, no basta con decir todo lo que se cruza por la cabeza, sino que, para que ese
discurrir tenga un valor teraputico, debe tener un mnimo de comprensibilidad. Ms an, esa actitud
del asociar incoherente, bien pude ser pensada como una resistencia a la cura del mismo tenor que el
absoluto silencio.
Es muy probable que, cuando se sostiene una oposicin disyuntiva entre la libre asociacin y la propuesta de una tarea como medio de elaboracin de los conflictos psquicos que dificultan los procesos

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de simbolizacin, se est pensando en esta segunda trasgresin; evidenciando una equvoca definicin
de la regla fundamental.
Muchas veces la insistencia en el trmino libre para comprender el trabajo teraputico, no hace ms
que sealar cierta dificultad para encontrar lo nuevo y lo imprevisto que toda produccin posee 11. Obstculo que se hace ms notorio en una prctica clnica que debiera abrir caminos para la manifestacin
de lo no rgido que todo proceso de aprendizaje supone.
El ofrecimiento de una tarea en la escena clnica, hasta aquellas que en apariencia se acercan en forma
considerable a una propuesta escolar, no tiene por qu, en principio, cerrarle el camino al paciente para
ese sorprenderse que es propio de la asociacin libre en el marco de la cura. Por el contrario, la tarea
teraputica consiste justamente en la posibilidad de re significar el no aprender a partir del reconocimiento de la singularidad de cada aprendizaje. Y sabemos que dicha singularidad se revela generalmente del mismo modo que Dupn encontr la carta robada12, es decir en el lugar ms evidente, pero al
mismo tiempo menos visto.
Una vez comprendida la no oposicin (lo que no indica tampoco una identidad, sino una diferencia)
entre la tarea y la asociacin libre, estamos en condiciones de preguntarnos qu estatuto metapsicolgico tiene esa herramienta teraputica.
En este sentido, y continuando con la relectura del trabajo de Green, vemos que este autor ordena a las
resistencias/ transgresiones a la asociacin libre segn la preeminencia de los procesos psquicos que
estn en juego: Insuficiente proceso primario en el caso de control excesivo, insuficiente proceso secundario cuando la supresin del control, adopta la forma caricaturesca de la desagregacin del pensamiento (Green A. 1996, Pg. 186) Consiguientemente el trabajo teraputico debiera desarrollarse en
lo que Green denomina procesos terciarios. Por proceso terciario entender a aquellos procesos que
11

Ejemplos de esto lo podemos encontrar en los trabajos de Marisa Rodulfo y Ricardo Rodulfo. En el caso de Marisa Rodulfo, la autora descubre esta situacin en el llamado dibujo libre, donde este nombre es notoriamente aporstico puesto
que retroactivamente subraya la falta de asociacin libre introducida por el analista en todo lo restante (Rodulfo M
1993, Pg 53). Por el lado de Ricardo Rodulfo hallamos una distincin entre viajero y turista. Reserva el trmino viajero
para aquel que pude hacer del acontecimiento capaz de introducir alguna diferencia en la identidad de percepcin (Rodulfo R. 1986, Pg 190), mientras que el clculo que el turista hace de su paseo est destinado fundamentalmente a no dejarse
sorprender (dem Pg 190) Esta rigidez queda en evidencia, precisamente, en la estipulacin en los programas tursticos
del consabido da libre , dedicados en la prctica, como dice Rodulfo, a la inevitables y previsibles compras.
12
Estamos haciendo referencia no slo al cuenta de Edgar Alan Pou La carta Robada sino tambin a los anlis que realizan Lacan (Seminario de Sobre la Carta Robada. Escitos 1) y Derrida (el cartero de la Verdad) sobre el mismo. Recordemos
brevemente que Dupn, el inteligente y perspicaz investigador creado por Pou, encuentra una carta robada, luego de varios
intentos de la polica sin resultado alguno, en el lugar ms evidente: en un porta cartas ubicado en el mismo despacho del
ladrn.

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ponen en relacin los procesos primarios y los procesos secundarios de tal manera que los procesos
primario limitan la saturacin de los procesos secundarios y los procesos secundarios la de los procesos primarios. (Green A. 1996, Pg. 186).
Un dato interesante es que estos procesos terciarios no configuran una categora psquica independiente en la cual se relacionaran los procesos primario y secundario, sino que constituyen la vinculacin
misma de ambos procesos. Si podemos aislarlos es slo en plano conceptual. En este sentido encontramos que para este autor los procesos primarios y secundarios nos son pensados bajo una lgica opositiva. Los fenmenos psquicos no podran clasificarse de manera disyuntiva: o bien primarios o bien secundarios. Por el contrario, no hay proceso primario que no comporte cierto grado de secundariedad, y
no hay trabajo del proceso secundario que no est abierto a la influencia del proceso primario. Los procesos terciarios, por lo tanto, dan cuenta del necesario enlace de los procesos primarios y secundarios
al tiempo que deben mantener la capacidad de existir por separado.
El trabajo clnico, consecuentemente, significa la puesta en vinculacin de los procesos primarios y secundarios por intermedio de la asociacin libre. Del mismo modo, la propuesta de una tarea en el contexto clnico psicopedaggico, al abrir el trabajo del pensamiento hacia las marcas inconscientes, parece constituirse en un medio extraordinario donde puede realizarse ese trabajo de relacin que implica
el proceso terciario.
Con estos recorridos tericos estamos un poco mejor posicionados ante una pregunta que hace tiempo
nos venimos realizando sobre la especificidad de la clnica psicopedaggica: es posible pensar una
clnica que trabaja en un escenario dominado por el proceso secundario, esto es buscando aplazamientos y sustituciones, generar las transformaciones inconscientes necesarias para modificar los determinantes histricos que dieron origen a las restricciones cognitivas? La respuesta afirmativa, que durante
mucho tiempo sostuvimos apoyados en nuestra experiencia clnica, hoy adquiere mayor sustento terico a partir de estas relecturas de la metapsicologa freudiana (Green, Derrida) que superan la tradicional concepcin de antagonismo de los sistemas conciente e inconsciente. La generacin del concepto
de proceso terciario nos parece que supera este obstculo.

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Si el funcionamiento psquico adquiere cierta especificidad en el mbito clnico es por la forma especial de trabajar el material aportado por el paciente. Invitar a los pacientes a escribir o dibujar, a reconocer letras, realizar clculos matemticos, pensar el significado de una palabra, a realizar lecturas, a
distinguir errores, son, entre muchos otros, argumentos de tareas en el dispositivo clnico que pueden
confundirse sin mucho esfuerzo con actividades escolares. Rechazarlas como medio teraputico porque exigen un trabajo consiente, es olvidarse que todos procesos psquicos estn atravesados por el
proceso primario. Pero es solamente en el dispositivo clnico donde estas exigencias de trabajo tienen
la ocasin de transformarse en el medio para la resignificacin de su manera peculiar de tramitarlas.
Pero por qu una tarea de tipo escolar en el mbito clnico podra generar proceso terciario cuando
fuera del l, por ejemplo, en la escuela, est obturando esa vinculacin entre procesos secundario y primario?
Una de las condiciones para que el proceso terciario funcione, segn Green, es que el mismo se desenvuelva en lo que Winnicott denomin campo de la ilusin (Green A. 1996, Pg. 188). Recordemos
que el trmino ilusin, en Winnicott, est ntimamente ligado a la nocin creacin. Las primeras experiencias del beb con su madre sern las responsables de generar, siempre y cuando la madre lo facilite, la ilusin de su hijo de crear el pecho ofrecido. Para que el pecho materno (teniendo en cuenta todo
lo que el mismo simboliza en los primeros momentos de la constitucin psquica) tenga existencia para
el beb, ste debe inventarlo, crearlo. Pero extraamente, el beb no podra inventarlo si el pecho no
fuera ofrecido previamente (y adecuadamente, segn la caracterizacin de Winnicott). Se configura as
esta situacin paradojal de inventar lo ya lo existente, de crear lo dado. Esta nocin de ilusin no es un
simple engao, un espejismo Es necesario pensarla alejada del juego de las oposiciones, sobre todo de
la de ausencia/presencia. La ilusin de crear el pecho materno no se realiza en ausencia del mismo,
pero tampoco supone una presencia plena (en trminos derridarianos13), es decir, en una absoluta coincidencia entre lo dado y lo creado. Por eso, tal como sostiene Rodulfo (Rodulfo, R. 2002) en lugar de
oposicin (mundo externo/mundo interno, para nombrar algunas de las clsicas oposiciones que se li-

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Recordemos que para Derrida el juego de sustituciones, que surge por ejemplo del trabajo de la difference, no remite nunca a un origen pleno. Toda sustitucin, es sustitucin de otra sustitucin. Para ampliar el tema ver Ferro R 1992

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gan a la estructuracin psquica) hay que hablar de superposicin. La ilusin no se contrapone a la realidad, sino ms bien se superpone con ella, constituyendo, precisamente, su va de acceso.
Ese campo de ilusin que luego se transformar en los objetos y fenmenos transicionales y que finalmente desembocar en lo que Winnicott denomina experiencia cultural, se reencuentra en los procesos teraputicos. En ese espacio queda momentneamente suspendido el juicio sobre la cuestin de
la realidad (Green, 1996). En nuestro caso, la tarea propuesta no depende de cierto criterio exterior
para su resolucin. Su validez, por el contrario, se relaciona con la posibilidad de reconocer lo peculiar
y singularizante de su manera de aprender.

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