ESTRATGIAS REALIZADAS PELOS PROFESSORES AO UTILIZAR O LIVRO

DIDTICO PARA TRABALHAR ESTATSTICA

Esmeralda M. Queiroz de Oliveira SEEL/PCR

INTRODUO
Atualmente, a maioria das cincias, tem um carter cada vez mais matemtico e se
explicam atravs de modelos matemticos (GMEZ-GRANELL, 2000). No entanto, a
referida autora mostra que alguns estudos realizados comparando o rendimento de alunos com
idade de treze anos indicam que metade deles, em diferentes pases, no alcana o mnimo de
conhecimento matemtico necessrio ao conclurem sua escolaridade obrigatria.
Embora a escola tenha aumentado suas taxas de escolarizao nos ltimos anos, por
qual motivo no consegue vencer o desafio de alfabetizar matematicamente os alunos? As
contribuies advindas de vrias reas do conhecimento indicam que o fracasso escolar no
mais poderia estar condicionado ao alunado, mas prpria escola que se mostrou ineficiente
na garantia de permanncia e de sucesso dos alunos (MORTATTI, 1999 p. 262). Dessa forma,
as prticas desenvolvidas pelos professores tambm estariam relacionadas ao fracasso na
aprendizagem dos conceitos matemticos desenvolvidos na escola.
No desenvolvimento de suas prticas em sala de aula, os livros didticos se constituem
no principal recurso utilizado pelos professores, portanto, analisar suas prticas envolve
tambm, uma anlise das formas de uso do livro didtico adotado.
As anlises e reflexes sobre o livro didtico vm se intensificando, especialmente a
partir das anlises e avaliaes dos livros realizadas pelo Ministrio da Educao, atravs do
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD).
Nos vrios anos de realizao do PNLD, desde a sua instituio enquanto rgo at as
realizaes efetivas das avaliaes das obras didticas a serem escolhidas pelos professores e
encaminhadas s escolas pelo Ministrio, um dos objetivos que permeia tal poltica, a
questo da melhoria da qualidade do ensino nas escolas pblicas do pas.
Alm disso, os livros analisados pretendem contribuir para a formao e atualizao
dos professores. Dessa forma, de grande relevncia, compreender como os professores
utilizam esses livros, bem como sua influncia no processo ensino-aprendizagem dos
contedos matemticos.
Assim, buscamos investigar de que forma esto sendo utilizados os livros didticos de
matemtica por professores das sries iniciais do ensino fundamental, na Rede Municipal de
1

Ensino do Recife. Para tanto, observamos aulas que versavam sobre tratamento da
informao, nas quais os professores utilizavam o livro didtico.
Vrios documentos destacam a importncia do desenvolvimento do ensino da
matemtica e nela, a compreenso de grficos e tabelas pelos alunos. Ao nvel internacional, o
Nacional Coucil of Teachers of Mathematics NCTN1 recomenda a incluso desse sistema
de representao nos currculos escolares, como afirmam Buriasco (2006); Ortigo (2006),
entre outros.
No Brasil, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) prope a sua incluso como
um dos blocos temticos importantes para a formao bsica, particularmente o ensino da
Probabilidade e Estatstica (BRASIL, 1998).
Considerando a relevncia social e educacional em relao ao Tratamento da
Informao, decidimos analisar de que forma os professores do ensino fundamental realizam
o trabalho com o mesmo, mais especificamente em relao a Estatstica, e nela, os aspectos
relacionados representaes em tabelas e grficos, tendo como suporte o livro didtico.
Nosso interesse por analisar a temtica se deu por ser a aprendizagem da Estatstica
uma demanda mais recente do mundo moderno em relao aos demais contedos, pelo
menos para esse nvel de ensino que ainda no est incorporado s prticas didticas do
ensino da Matemtica (ORTIGO, 2006, p.485).
Portanto, trata-se de um tema relativamente novo e pouco explorado na literatura das
sries iniciais (SANTOS, 2004), e o professor apresenta pouca familiaridade e experincia
para discutir com os alunos a respeito de grficos e outras representaes (SANTOS, 2003;
SELVA, 2003).
Nesse sentido, cabem ento algumas reflexes: sendo a Estatstica um tema novo para
a maioria dos professores, de que forma eles utilizam o livro didtico para desenvolver o
trabalho com esse contedo em sala de aula? Eles seguem as propostas do livro didtico? E o
que prope o livro em relao Estatstica permite aos professores desenvolverem um
trabalho que atenda as atuais exigncias do contexto no qual esto inseridos alunos e
professores?

O LIVRO E O USO DO LIVRO DIDTICO

Os livros didticos tm sido analisados sobre vrias perspectivas das quais
destacaremos, as relacionados ao seu uso.

Conselho Nacional de Matemtica dos Estados Unidos.

Silva (2004), analisou como os professores utilizam os livros didticos de

alfabetizao, avaliados nos PNLDs de 1998 e de 2000. A anlise das prticas dos professores
foi realizada a partir de depoimentos que, segundo a autora, reconstituem as formas de uso
dos livros em sala de aula. Ela afirma que os professores, ao utilizarem os livros que adotam,
vo produzindo alteraes nas propostas medida que so usados em diferentes realidades
escolares. Segundo a autora, o livro didtico melhor avaliado, no considerado adequado
para o trabalho com as classes de alunos oriundos das escolas pblicas.
As novas exigncias colocadas prtica pedaggica do professor, outro ponto
colocado pelos professores da pesquisa acima citada. Algumas docentes relataram a
necessidade de atualizao profissional para poderem trabalhar de forma coerente com o livro
didtico (SILVA, 2004).
Embora em rea diferente da que propomos, a pesquisa acima se torna interessante
porque contradiz pesquisas nas quais os professores eram apontados como dependentes dos
livros para realizarem suas atividades docentes. Freitag et al (1989), por exemplo, analisando
as produes de livros didticos entre as dcadas de 70 e 80 identificaram, quanto ao aspecto
relacionado com o uso do livro didtico, que o professor se pauta no mesmo para o trabalho
em sala, sem question-lo em relao a qualquer um dos aspectos, seja ele conceitual,
metodolgico ou ideolgico.
No entanto, em trabalho mais recente, Romanatto (2005), considera ser possvel inferir
que os professores continuam a utilizar os contedos e mtodos que so propostos pelo livro
didtico adotado, o que faz com que a presena do mesmo na sala de aula seja marcante. Ele
considera que o livro didtico tem um papel de protagonista no trabalho do professor em
sala de aula porque o Livro Didtico uma atrao irresistvel ao professor, pois promete
tudo pronto e detalhado, e o professor precisa apenas mandar o aluno abrir a pgina e fazer
exerccios.
Porm, outras pesquisas, se aproximam, das que indicam uma mudana de postura dos
professores em relao ao uso do livro didtico.
Santos (2004), analisou porque os professores vm usando ou no os novos livros
didticos de alfabetizao, recomendados pelo PNLD 2000/2001, no que se refere
especificamente, ao ensino do sistema de escrita alfabtica. A pesquisa mostrou que algumas
professoras consideravam os livros como difceis e elevados para a srie em que estavam
atuando e no corresponderem realidade do aluno. Elas no os utilizavam passo a passo;
diziam que o livro servia como apoio/suporte.

Os depoimentos presentes nas pesquisas acima citadas indicam que os professores tm

uma preocupao de que o livro seja condizente com o nvel e realidade dos alunos, que de
acordo com as professoras muitas vezes chegam s escolas, sem saber nada de alfabetizao e
os livros esto alm do nvel daquelas crianas.
Costa Val et al. (2001), afirmam em relao aos processos e critrios subjacentes
escolha do livro didtico, que quase unanimidade a crtica a adequao do livro ao nvel da
clientela. Por outro lado, as autoras chamam a ateno de que essa dificuldade dos alunos est
relacionada, entre outras, com as prprias condies do professor, em funo de sua
formao, que inconsistente e desatualizada. Essas condies podem levar o professor a uma
resistncia na utilizao desses livros, por envolver dificuldades e desafios desconhecidos,
que podem ser representados pelas concepes tericas sobre as quais o professor no est
convicto e prticas que ele no consegue desenvolver com segurana, domnio e
desembarao.
As pesquisas parecem indicar que as relaes entre professores e alunos e entre esses e
os saberes e prticas no contexto da sala de aula, so mediadas muitas vezes pelo livro
didtico, como j indicado por Plane, apud Batista 1999, os quais podem assumir ou no,
papel central nessas relaes, de acordo com as opes didticas adotadas pelos professores
ao utiliz-lo.
As relaes que se estabelecem entre os atores participantes do processo de ensino na
sala de aula, ou seja, a relao do professor e do aluno com o saber e tambm a relao entre
estes so predominantes em um dos sentidos e poderiam ser representadas pelo tringulo
didtico a seguir.

ALUNO

Ensino

aprendizagem
LD
instrumento

PROFESSOR

SABER
aprendizagem

No tringulo didtico acima representado, temos o livro didtico como elemento

central que, enquanto recurso utilizado no processo ensino-aprendizagem, estaria mediando
algumas das relaes possveis de serem configuradas na sala de aula, entre os saberes, os
alunos e professor. Nesse caso, a postura do professor pode se dar de trs formas diferentes ao
utilizar o livro didtico, as quais buscaremos explicitar a seguir.
Uma primeira postura do professor seria a de quem segue o livro didtico sem nada
acrescentar as informaes presentes no mesmo, ele no seleciona os saberes, pois estaria na
dependncia da seleo feita pelo autor. Ento, o que faz o professor? Ele coloca o aluno em
contato direto com o livro didtico e, consequentemente, com os saberes (ROMANATTO,
2005). Dessa forma, o professor delega ao livro didtico a responsabilidade pelas
aprendizagens dos alunos e torna-se dispensvel no tringulo didtico.
Uma segunda postura seria a de quem interpreta os saberes do livro didtico a partir de
seus referenciais, acrescentando ou no outras informaes e apresentando-as aos alunos, o
que possibilitaria ao professor realizar algum tipo de interveno na relao entre os alunos e
os saberes. Ainda que ele siga o livro didtico, poder refletir e agir positivamente para as
aprendizagens dos alunos, mesmo no modificando suas propostas.
Por fim, uma terceira postura seria a do professor que estrutura a aprendizagem de um
conceito e utiliza as propostas do livro como parte da abordagem desse conceito; ele faz uso
do livro de modo a favorecer a aprendizagem dos alunos, levando-os ao domnio e a reflexo
sobre os conhecimentos. Dessa forma, o professor rompe com uma viso determinista e linear
do contedo (LOPES, 2004), e da organizao apresentada pelo autor em funo das
aprendizagens dos alunos. Para tanto, ele precisa ter o domnio dos contedos da disciplina.
Assim, o livro didtico estaria sendo utilizado pelo professor como um instrumento mediador
na construo dos saberes dos alunos e tambm dos seus prprios saberes, medida que ele
analisa o livro didtico e adere ou no ao que nele proposto a partir de seu prprio
conhecimento e em funo das necessidades de atendimento aos seus objetivos e dos seus
alunos, realizando assim, uma reflexo sobre sua prtica. O livro didtico utilizado dessa
forma tornar-se-ia um instrumento de formao tanto para o professor como para os alunos.
A partir identificao dos aspectos relacionados postura dos professores ao utilizar
os livros didticos, nos colocamos a seguinte questo: ser que os professores participantes de
nossa pesquisa, no desenvolvimento de suas prticas em sala de aula, apresentam posturas
aproximadas de uma das trs posturas mencionadas acima? Se no, qual a postura adotada?
Buscando levantar dados para responder a tais questes, apresentamos a seguir, as orientaes
que constam no manual do professor em relao as atividades de estatstica.
5

O LIVRO UTILIZADO NA REDE ATIVIDADES DE ESTATSTICA

Orientaes

Livro do professor

Pea aos alunos que leiam e

interpretem essa pgina texto, tabela e
grfico. Solicite que respondam s
perguntas e elaborem uma pergunta a
respeito da tabela ou do grfico.
Em todas as atividades h tabelas e
grficos para serem construdos e
interpretados.
Os
alunos
devem
constru-los, interpret-los corretamente
e responder s questes sobre eles. D
um tempo maior para os alunos fazerem
corretamente as interpretaes. Ajudeos se necessrio.

No importa se o aluno no souber

responder a alguma pergunta. Se isso
ocorrer, sugira que ele responda durante
o estudo do captulo.

Pgina
230

231 a
233

234 e
235

236 e
237

238 e
239

231: No constam orientaes.

232: 1. Estimule o aluno a recortar
grficos de jornais e revistas e a traz-los
para discuti-los na classe;
2. Pea aos alunos que observem que
2/9 + 3/9 + 1/9 + 2/9 + 1/9 = 9/9 = 1.
Aproveite para comentar os vrios
gneros musicais, levando e tocando CDs
com msicas desses vrios gneros;
233: Aproveite a oportunidade para
fazer uma discusso sobre ecologia, meio
ambiente, etc.
Aqui se trabalha o importante e No constam orientaes
simples conceito de mdia aritmtica.
Pea aos alunos que tirem a mdia de
seus pontos e jogos, a mdia de idade
dos alunos da classe, a mdia de
freqncia s aulas, etc..
Outras atividades envolvendo tabelas e 236: 1. Estimule os alunos a trazer
grficos so desenvolvidas. Pea aos tabelas e grficos da Olimpada de
alunos que, em duplas, confiram as Sydney para analisar na classe; 2.
solues e respostas.
Comente com os alunos que o valor da
mdia pode ser nmero decimal, mesmo
se tratando de medalhas (f) ou pessoas
(g).
237: Sugira um debate na classe sobre
perguntas como: Em mdia, durante
quantas horas por dia devemos assistir
TV?, E estudar?, E dormir?, etc..
Nessas pginas associam-se s tabelas No constam orientaes
e aos grficos informaes dadas em
porcentagens, procedimento comum
atualmente. D um tempo maior para os
alunos fazerem corretamente a tabela da
atividade 3.

METODOLOGIA
Nossa metodologia consistiu na observao de aulas de quatro professoras que
atuavam no 2 ano do 2 ciclo na Rede Municipal de Ensino do Recife e na realizao de
entrevista ao final de cada aula observada.
A observao possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o
fenmeno pesquisado (...) e a experincia direta sem dvida o melhor teste de verificao da
ocorrncia de um determinado fenmeno (LDKE & ANDR, 1986, p.26).
Foram observadas quatro de cada uma das professoras participantes que versavam
sobre Estatstica. As 16 aulas observadas foram udio-gravadas e depois transcritas.
Ao final de cada aula observada, realizvamos uma pequena entrevista solicitando que
as professoras explicitassem os objetivos que elas tinham com aquela aula e clarear pontos da
observao realizada. Buscvamos, ainda, investigar como elas haviam preparado aquela aula
para identificar se a professora havia utilizado o livro didtico como um material de apoio na
preparao da mesma. Tambm as entrevistas foram udio-gravadas e depois transcritas.
A opo por entrevistas assegura-se pelo seu carter de interao, havendo uma
atmosfera de influncia recproca entre quem pergunta e quem responde (LDKE &
ANDR, 1986, p. 33). As entrevistas possuram carter semi-estruturado, ou seja, possuindo
questes abertas.
Para a anlise de dados tomamos como referencial a anlise de contedo temtico,
pois, como bem coloca Bardin (1977), o investigador escolhe o tipo de contedo a ser
examinado, podendo ser ele manifesto ou latente, cujo interesse perceber no s o que
dito, mas o que est oculto no discurso, buscando compreender, inclusive, o que est nas
entrelinhas das mensagens.

Como as professoras trabalham com estatstica a partir do livro didtico (LD)? Qual a
postura adotada por elas em relao ao livro, o contedo e os alunos?

Identificamos como aspecto relevante a opo didtica feita pelas professoras, assim,
destacamos os aspectos relacionados ao tipo de estratgia2 propostas por elas ao solicitarem a
realizao das atividades, dentre as quais destacamos: a explicao do contedo, explicao
da atividade, contextualizao do contedo, apresentao de exemplo que no tinha no livro e

O termo estratgia foi utilizado nesse estudo enquanto encaminhamentos didticos, como as professoras
desenvolviam seu ensino e no no sentido de estratgia como clculo ou manipulao de fora definida por
Certeau, 2000.

resoluo oral da atividade antes de solicitar que os alunos respondessem as mesmas no

caderno.
A explicao do contedo envolvido nas atividades, foi uma das estratgias realizadas
pelas professoras 3 e 4. Elas explicavam o contedo e s depois solicitavam a realizao das
atividades do livro, conforme podemos observar nos estratos a seguir:
[...] Quando a gente faz eleio na sala e a gente pergunta, por exemplo, quantos
alunos foram a praia [...] essa contagem antes de uma pesquisa que a gente faz,
no so nmeros exatos, so nmeros que eles chamam de amostragem no ?
onde eles montam um grfico, que geralmente aparecem dessa forma, (desenhando
as linhas do grfico), [...] isso eles fazem com a violncia, no nosso pas, nos
nossos estados, n? Isso so pesquisas. (PROF 4, 1 AULA).
Olha isso aqui so exemplo de pesquisa, n? (mostrando o livro), que feita
geralmente por um rgo, nas pesquisas das eleies, no tinha um rgo que
pesquisava pra saber que candidato tava ganhado, e qual estava perdendo, no ?
[...] a o apresentador da televiso no ? Diz assim, segundo o... A dizia o nome
daquele rgo, o IBOPE, no ? Que o departamento que trabalha com as
pesquisas, no ? Essas pesquisas a gente chama de estatstica, no ? Porque ta
pesquisando sobre algum assunto (PROF 3, 1 AULA).

A professora 4, comea levantando para os alunos o que uma pesquisa e para o que
ela serve e apresenta um grfico como forma de registro dessas informaes. J a professora
3, mostra os grficos apresentados no LD e comenta sobre o que uma pesquisa a partir das
pesquisas realizadas pelo IBOPE e apresentadas na TV. Assim uma introduz o contedo e
informaes selecionadas por ela e a outra a partir do LD. Aps essas e outras explicaes, a
professora 3 l as atividades e responde oralmente com os alunos e depois manda que
respondam as mesmas no caderno; j a professora 4 demonstra a resoluo de algumas
atividades no quadro antes de solicitar que os alunos copiem e respondam outras no caderno.
Ao final da aula, quando questionadas sobre os objetivos da mesma, as professora 4 e
3 declararam respectivamente:

Eu queria trabalhar j do livro, ento introduzi antes com idias do que seja grfico
e tabela [...] tentei esquematizar direitinho, antes de entrar no trabalho
propriamente dito com ele, pra que eles possam compreender o que so e para que
servem os grficos. (PROF 4, ENTREVISTA: 1 AULA).
pra ele poder trabalhar no dia a dia deles, j identificarem n? Por exemplo, na
poca da eleio, eles at viram na televiso, mas eles no identificaram como
grfico. Quer dizer, a partir de agora eles j vo ter o conhecimento, quando eles
virem j vo saber n? [...] E antes passava despercebido at n? Quer dizer, a
partir de agora, eles j vo poder fazer vrios tipos de grficos n? Relacionado
com a vida dele, eu achei importante isso. (PROF 3, ENTREVISTA: 1 AULA).

Comparando os extratos das aulas com os objetivos declarados pelas professoras,

percebe-se que elas introduzem um contedo novo apresentando-o aos alunos atravs da
demonstrao de exemplos e de apresentao de explicaes sobre o mesmo para que, a partir
deles os alunos compreendam os conceitos envolvidos e saibam reconhec-los e interpret-los
no dia a dia e no que proposto nas atividades do livro j que, logo aps esse momento, eles
so solicitados a resolv-las. As professoras parecem acreditar que, atravs da exposio
realizada, conseguem imprimir o conhecimento na mente dos alunos (MICOTTI, 1999, p.
156).
Um outro aspecto a considerar que, embora uma delas (PROF 3), mostre as
atividades propostas no livro num primeiro momento, as explicaes apresentadas no consta
no mesmo, assim, os alunos no acompanham suas explicaes a partir do que proposto no
livro, mas a partir da fala mesma da professora. Nesse caso, assim como na aula da professora
4, tambm na aula da professora 3, o uso do livro mais especificamente introduzido no
momento mesmo da realizao das atividades em si.
O extrato a seguir refere-se as explicaes apresentadas pela professora 1.
Conforme o grfico, que grficos so esses que ns estamos olhando aqui?
(mostrando os grficos do jornal). De pizza, ta vendo? Porque de pizza? Ele usou
percentual, ele falou oh, 64 pessoas pesquisadas eu vou dizer que percentual?
Representa 100%, que todo mundo que eu pesquisei. A ele vai comear a fazer
os grficos, baseados neste nmero. Este daqui vale 64, a ele vai acrescentar, vai
fazer o rateio, pra dizer, 40% quantas pessoas so? 50% quantas pessoas so? Se eu
for fazer 50% de 64, 32 pessoas. Ento a gente vai ver mais ou menos essa
estimativa. (PROF 1, 4 AULA).

De acordo com Micotti (1999), as aulas expositivas e os contedos veiculados nos LD

muitas vezes ficam sem sentido para os alunos principalmente devido falta de oportunidades
para que eles elaborem e manifestem sua compreenso sobre os mesmos. No entanto, a
professora acima explica a partir de outros recursos, no caso, jornal. As professoras haviam
afirmado que liam o Manual para buscar orientaes sobre como trabalhar os contedos e, de
fato, suas prticas confirmam esse dado, uma vez que o uso de jornais e revistas uma das
poucas orientaes apresentadas no Manual para o trabalho com as atividades de Estatstica.
As professoras 3 e 4, alm de explicarem o contedo a ser abordado na atividade,
tambm explicavam a atividade em si antes de sua realizao pelos alunos:
Prof: Agora veja s, vocs vo fazer a segunda questo, veja bem, para facilitar a
tabela e o grfico, ningum d o nome do filme; Ou d um nome assim, fictcio,
um nome inventado, [...] Ento os filmes A, B, C, D e E (L o enunciado). Voc

vai fazer agora essa segunda questo. Vai contar, vai ver pela pesquisa, que j ta a
tabela pronta, voc vai montar o grfico de acordo com a sua tabela. Ento agora,
vamos l, 2 minutinhos que eu vou chamar ao quadro, pra voc montar o grfico
aqui no quadro. (PROF 4, 1 AULA).

Podemos observar que a professora busca explicar, mas na verdade ela repete o que
est dito no enunciado. Aps as explicaes os alunos deviam responder oralmente cada uma
das perguntas propostas no livro, antes de as responderem no caderno.

Prof: Esse desenho se chama grficos. Certo? Ento vocs esto vendo a oh: a
medio do nmero de filmes que Andria assistiu. Quantos filmes foi?
Alunos: 14.
[...]
Prof: Esse grfico aqui se chama grfico de barra certo? Existe tambm o grfico?
De linha. E depois a gente vai ver a medida que a gente for dando outros tipos de
grfico, vocs vo conhecendo. Ento, Dbora teve quantos?
Alunos: 11.
Prof: 11.
[...]
Prof: Ento agora a gente vai responder essas perguntas, certo? Vocs prestem
ateno, que a gente vai responder agora, depois vocs vo fazer essa tarefa no
caderno certo. (PROF 3, 1 AULA).

A professora leu o enunciado e depois as perguntas da atividade e os alunos as

respondem oralmente. Essa estratgia de encaminhar a realizao da atividade parece estar
relacionada necessidade de apresentao de respostas corretas pelos alunos.
Embora o processo de avaliao de LD realizados pelo MEC tenha como um dos
objetivos indiretos a melhoria da qualidade do ensino fundamental, a forma de utilizao das
professoras observadas parece indicar que o processo ensino-aprendizagem ainda segue o tipo
de organizao didtica e seqencial descrito por Batista (1999, p.549), de apresentao ou
exposio da matria, a realizao de exerccios e sua correo.
A professora 4 ao explicar o contedo buscava contextualizar as atividades
relacionando-as a situaes vivenciadas e/ou conhecidas pelos alunos:
Vocs j viram as pessoas indo na sua casa, dizendo que do IBGE? E chega l diz
assim na sua casa: quantas televises voc tem em casa? Viu? A ela comea a
contar. Aqui nessa casa tem tantas televises. A ela bota aqui quantas televises
tem. A pergunta: tem geladeira? Quantas? A ela vai anotando [...] Ento pra que
que serve essas pesquisas? Pra saber as condies de vida da populao. Se as
pessoas esto na classe alta, se esto na classe mdia, se esto na classe baixa, se ta
abaixo da linha de pobreza. (PROF 4, 1 AULA).

10

Segundo a professora acima, em conversa anterior com os alunos, ela havia percebido
que a maioria dos alunos j havia recebido a visita e/ou tinham algum tipo de conhecimento
em relao s pesquisas realizadas pelos recenseadores do IBGE, ela ento fez referncia a
essas pesquisas para explicar aos alunos a utilidade das pesquisas. Dessa forma, antes de
apresentar os dados da atividade do LD, ela estabeleceu relaes entre o contedo que
apareceria na atividade e o que os alunos j conheciam sobre o mesmo, a fim de facilitar sua
compreenso.
Apesar da freqente apresentao de explicaes por parte da professora acima,
podemos tambm perceber uma tentativa de mudana, no sentido de romper com uma viso
mais determinista e tradicional da prtica de sala de aula, buscando aproximar o contedo
desenvolvido da realidade dos alunos atravs de sua contextualizao.
A apresentao de exemplos que no constava no LD foi uma outra estratgia utilizada
pelas professoras. A seguir, temos a apresentao de um exemplo que no havia sido proposto
no LD.

Quem j comeu um espetinho aqui? Esse espetinho ele vendido de que? De

frango (anota no quadro, construindo uma tabela), de carne, corao. Ento, diante
disso aqui, oh, que a gente construiu nessa venda de espetinho, [...] como que
agora, eu poderia mostrar isso aqui no ? E a gente saber como que esse grfico
vai ficar estampado aqui, n? (inicia a construo do grfico) (PROF 1, 3 AULA).

Compra e/ou venda de espetinhos era uma situao vivenciada pelos alunos, o que fez
com que a participao dos mesmos na atividade fosse bastante intensa no sentido de realizar
o que fora proposto pela professora. No entanto, ela parece ter perdido uma oportunidade de
solicitar aos alunos a construo de tabelas e grficos em uma situao que fazia sentido para
eles, ao invs disso, preferiu demonstrar como poderia ser feita a pesquisa e a representao
dos dados obtidos na mesma.
Essa forma de proceder, primeiro demonstrando para que os alunos apreendam e s
depois solicitando que eles realizem uma atividade, parece estar associada a concepo mais
tradicional de ensino, na qual os alunos aprendem primeiro observando como feito a partir
de exemplos apresentados pela professora, uma vez que a mesma ao concluir a construo da
tabela e do grfico pergunta aos alunos:

Algum tem alguma dvida ainda em construir, em pesquisar, em coletar os dados,

em anotar, em construir sua tabela e seu grfico? (PROF 1, 3 AULA).

11

Assim, a professora 1 pareceu querer transferir o conhecimento para os alunos a

partir da explanao sobre o contedo e dessa forma, sem considerar os avanos das pesquisas
que realam a importncia do papel dos alunos na construo dos conhecimentos como afirma
Micotti (1999, p.157).
No entanto, gostaramos de ressaltar o que a professora consegue fazer, apesar das
orientaes do livro, que a nosso ver so pouco relevantes. Ela consegue realizar um trabalho
com indicaes de mudana de uma postura mais tradicional para um trabalho mais
aproximado das atuais tendncias recomendadas para o ensino.
Gostaramos de destacar que a professora 3 havia afirmado que no sabia trabalhar
sem o livro didtico e, de fato, observamos que a mesma em todas as aulas esteve sempre
muito presa ao livro: antes, durante e aps o encaminhamento da realizao das atividades ela
sempre o consultava. No momento anterior a realizao ela sempre se colocava de p diante
do grupo e observava as atividades por um tempo, parecendo querer relembr-la ou entendla; mesmo aps ter iniciado a leitura dos enunciados das atividades, para algumas delas,
especialmente nos dias em que trabalhou Estatstica, a professora fazia longas pausas,
parecendo no compreender o que estava sendo solicitado.
No entanto, para a maioria das aulas, a professora acima declarou ao final que as havia
preparado, como mostra o extrato da entrevista a seguir:

Eu tentei seguir a orientao do livro, mas nem sempre a gente consegue porque a
escola no tem o material adequado. O papel quadriculado eu tive que comprar o
bloco, e no barato no, entendeu? E a gente nem pode d uma folha pra cada
aluno n? A gente tenta, pelo menos eu tento, seguir o que eles dizem, porque so
boas orientaes, no resta dvida n? Porque pelo menos voc tem um
direcionamento, n? Ele direciona voc, o seu trabalho n? Orienta n? s vezes
voc no tem a idia de como voc vai aplicar aquilo na sala de aula e o livro
realmente mostra, n? (PROF 3, 2 AULA: ENTREVISTA).

Assim, as orientaes do livro eram importantes para essa professora, uma vez que ela
procurava segui-las. Dessa forma, sua postura anterior de observao das atividades por
determinado tempo, comentada anteriormente, parece estar muito mais ligada a sua
insegurana quanto a abordagem do contedo do que a falta de preparao das aulas, uma vez
que ela as havia preparado. Embora inicialmente a professora acima demonstre insegurana
para desenvolver o trabalho, se apoiando no livro, ela buscava realizar o que o mesmo
propunha e, na sua avaliao as orientaes eram importantes para o desenvolvimento do seu
trabalho.

12

Observando os dados levantados, podemos perceber a realizao de variado nmero de

estratgias pelas professoras, especialmente quando consideramos que os professores das
sries elementares no foram preparados, em seus cursos, de forma explcita, para trabalharem
com estatstica (SHAUGHESSY, GAFIELD e GREER, 1996). E reconhecem no estar
preparados para trabalhar com esse contedo em sala de aula apesar de consider-lo
interessante e necessrio Monteiro e Selva (2001).
Nesse sentido cabe uma reflexo: se os professores das sries iniciais esto to pouco
preparados para o trabalho com Estatstica, por que ser que as professoras participantes da
nossa pesquisa realizaram um considervel nmero de estratgias ao encaminharem a
realizao das atividades do livro ao trabalharem esse contedo?
Esse fato pode estar relacionado ao que Mandarino (2006, p. 142) cita como padres,
rotinizao e existncia de uma estrutura das aulas. Algumas caractersticas da formao dos
professores, tanto inicial quanto continuada, de seus saberes que se consolidam com anos de
prtica, entre outros, parecem poder influenciar ou at determinar padres da prtica
docente.
Dessa forma, mesmo abordando um contedo que no lhe seja familiar, e talvez
principalmente ao trabalhar com este, os professores tendam a manter esse padro de aula a
que esto acostumados e dessa forma, se sentindo mais seguros.

CONSIDERAES FINAIS
Historicamente os LD tm se configurado em objetos de importantes investigaes,
seja no que est relacionado s concepes ideolgicas geralmente veiculadas, seja na
qualidade das atividades propostas. A partir do PNLD, esse material veio sofrendo alteraes
e o uso de LD recomendados pelo PNLD tem sido priorizado, inclusive, pelo discurso oficial.
A anlise de LD e de como os professores os utiliza, parece ser de grande importncia
para a compreenso sobre como tem se efetivado a prtica didtica, ou seja, quais as
estratgias realizadas pelos professores na abordagem dos contedos utilizando LD, e tambm
para a compreenso sobre como os professores, de posse desse material, desenvolvem suas
prticas e como estas esto relacionadas com as orientaes presente nos LD por eles
utilizados.
Nosso objetivo foi analisar como estavam sendo utilizados os livros nas aulas que
versavam sobre estatstica, por professores das sries iniciais do Ensino Fundamental na Rede
Municipal de Ensino do Recife. Para tanto, observamos aulas de quatro professoras.

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Identificamos no desenvolvimento de suas prticas com o uso do livro didtico a

realizao de vrias estratgias ao encaminharem a realizao das atividades: uso seqenciado
do livro; explicao do contedo; explicao da atividade; contextualizao do contedo;
contextualizao dos dados da atividade; apresentao de exemplos no propostos pelo livro;
leitura de enunciados das atividades; demonstrao da resoluo de questes mandando em
seguida fazer a mesma e/ou outras no caderno; resoluo oral das questes mandando em
seguida os alunos responderem no caderno; aguardar os alunos copiarem e responderem no
caderno e orientar os alunos individualmente.
Assim, uma grande variedade de estratgias foi utilizada pelas quatro professoras ao
encaminharem a realizao das atividades utilizando o Livro Didtico de Matemtica, o que
pode ser explicado pela necessidade das professoras de buscarem vrias formas de explicar
um contedo novo para elas e para os alunos.
Apesar da indicao de mudana na prtica desenvolvida pelas professoras na sala de
aula, evidenciada pelo variado uso de estratgia, os dados revelam que o uso equivocado de
estratgias e materiais ainda est muitas vezes presente em suas prticas. Esse dado, tambm
foi encontrado por Mandarino (2006).
Observamos tambm que algumas das estratgias realizadas pelas professoras
pareciam ser influenciadas em alguns aspectos pelas orientaes presentes no livro e tambm,
que elas introduziam o livro na sala de aula mais especificamente para a realizao das
atividades.
A forma de apego ao livro, indica que o uso do mesmo torna-se bastante positivo, uma
vez que ele suscita o trabalho dos contedos nele propostos e no a negao dos contedos
aos alunos.
Nesse sentido, torna-se necessrio assegurar a qualidade dos livros didticos, que
devem apresentar propostas condizentes com as necessidades de desenvolvimento do trabalho
em sala de aula. Torna-se necessrio tambm, a construo de processos de formao de
professores, que oportunizem aos mesmos, a possibilidade de reflexo sobre os
conhecimentos para o desenvolvimento do trabalho com Matemtica em sala de aula e levem
os professores a necessidade de estudar e se atualizar sendo consciente de sua parcela de
responsabilidade com a sua formao. Dessa forma, talvez esse seja um percurso possvel
para lev-los a refletir sobre sua prtica e sobre os limites que lhe so impostos quando o
seu conhecimento limitado.
Por fim, nossos dados revelam que as abordagens terico-didtico-metodolgicas,
tanto as propostas pelo autor do livro didtico quanto as realizadas pelas professoras em suas
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prticas de sala de aula, do sinais de que o currculo e o ensino de Matemtica no ensino

fundamental comea a mudar, adequando-se s necessidades exigidas pelo atual contexto para
a formao dos alunos.
No entanto, convivendo com esses aspectos positivos, encontra-se indcios
preocupantes que mostram haver muito ainda a fazer para que as propostas apresentadas nos
livros didticos e as prticas desenvolvidas em sala de aula pelos professores com o uso do
livro didtico atendam as reais necessidades de formao de alunos e professores.
Enfim, torna-se necessrio, nesse momento, nos reportarmos ao tringulo didtico
anteriormente mencionado, a partir do qual, destacamos trs posturas dos professores quando
da utilizao do livro didtico, a saber: uma primeira, que seria a de quem segue o livro sem
nada acrescentar as informaes presentes no mesmo; coloca o aluno em contato direto com o
livro didtico e este, seria responsvel pelas aprendizagens dos alunos. Assim, o professor
torna-se dispensvel no tringulo didtico; uma segunda postura seria a de quem interpreta os
saberes do livro didtico a partir de seus referenciais, acrescentando ou no outras
informaes e apresentando-as aos alunos; realiza interveno na relao entre os alunos e os
saberes, mas ainda se encontra desenvolvendo o que prope o livro didtico; finalmente uma
terceira postura seria a do professor que estrutura a aprendizagem de um conceito e utiliza as
propostas do livro como parte da abordagem desse conceito; ele faz uso do livro de modo a
favorecer a aprendizagem dos alunos; o professor modifica as propostas do livro e rompe com
uma viso determinista e linear do contedo, utilizando-o como um instrumento mediador na
construo dos saberes dos alunos e tambm dos seus prprios saberes.
A partir das posturas acima nos colocamos as questes: ser que os professores
participantes de nossa pesquisa, no desenvolvimento de suas prticas em sala de aula,
apresentam posturas aproximadas de uma das trs posturas mencionadas acima?
Gostaramos de ressaltar que consideramos ser a terceira postura a mais desejvel para
o desenvolvimento das prticas de sala de aula. No entanto, partindo da anlise dos dados
apresentados, podemos concluir que as professoras participantes da nossa pesquisa parecem
muito mais prximas da segunda postura. Assim, tudo indica que na verdade, estamos em
momento de transio, no qual, as professoras buscam modificar suas prticas para atender as
demandas atuais quanto ao processo ensino-aprendizagem, no entanto, elas no podem ser de
fato efetivadas sem um domnio curricular, metodolgico e conceitual dos professores.

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