Aporte de un ambiente de aprendizaje basado

en el discurso argumentativo para favorecer el

desarrollo del pensamiento crtico en los
fenmenos del componente entorno fsico en
la temtica estado de la materia, en los
jvenes estudiantes del grado noveno en la
institucin educativa Jos Antonio Galn
Trabajo de Grado

Descripcin breve
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Lic. Dielmer Fernando Giraldo Rendn

[Direccin de correo electrnico]

Universidad Icesi
Escuela de Ciencias de la Educacin
Maestra en Educacin
Materia: Seminario de Investigacin II
Profesores: Ana Lucia Paz Ruedan y Henry Arley Taquez Quenguan
Estudiante: Dielmer Fernando Giraldo

Contenido
INTRODUCCIN ..................................................................................................................................3
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .......................................................................................................4
Descripcin y anlisis de los resultados Histricos de las Pruebas Saber de la IE Jos Antonio Galn en
el rea de Ciencias Naturales. ..........................................................................................................4
Revisin del Modelo pedaggico institucional IE Jos Antonio Galn:.................................................7
Elementos que sustentan el problema .............................................................................................9
FORMULACIN DEL PROBLEMA ..........................................................................................................9
JUSTIFICACIN: ..................................................................................................................................9
Preguntas que orientan la investigacin: ............................................................................................ 11
OBJETIVOS ....................................................................................................................................... 14
OBJETIVO GENERAL....................................................................................................................... 14
OBJETIVOS ESPECFICOS: ............................................................................................................... 14
MARCO TEORICO: ............................................................................................................................. 15
MARCO CONCEPTUAL: .................................................................................................................. 15
Competencias: .......................................................................................................................... 15
Pensamiento Crtico: ................................................................................................................. 17
Aprendizaje .............................................................................................................................. 23
Ambientes de Aprendizaje ......................................................................................................... 27
ESTADO DEL ARTE ......................................................................................................................... 28
Desarrollo del pensamiento crtico a travs del discurso argumentativo: Una experiencia
pedaggica en un curso de lectura y escritura. ............................................................................ 28
Desarrollo Del Pensamiento Crtico En El rea de Ciencias Naturales En Una Escuela de Secundaria.
................................................................................................................................................ 29
MARCO METODOLGICO:................................................................................................................. 30
Metodologa: ................................................................................................................................ 30
Mtodo:........................................................................................................................................... 31
Contexto: ..................................................................................................................................... 31
Muestra: ...................................................................................................................................... 31
Diseo: mtodo de estudio de caso: .............................................................................................. 32
Tcnica:........................................................................................................................................ 34
Instrumentos: ............................................................................................................................... 34
2

Criterios de Calidad ....................................................................................................................... 35

Bibliografa ....................................................................................................................................... 36

La filosofa nace del asombro, Aristteles.

INTRODUCCIN
En la presente investigacin nos proponemos analizar y profundizar en dos aspectos que afectan
el desempeo acadmico de los estudiantes en el rea de ciencias naturales. Pues bien, la
investigacin est orientada especficamente hacia la competencia explicativa y el componente
entorno fsico, temtica estados de la materia. Ms an, la problemtica se presenta en grado
noveno en la Institucin Educativa Jos Antonio Galn. Es importante aclarar, que esta institucin
es de carcter oficial y est ubicada en la ciudad Santiago de Cali. Este trabajo surge de la reflexin
en torno de las pruebas saber para este grado. En el mismo sentido, y para dar desarrollo a este
estudio, es importante crear un marco de referencia con algunos elementos que permitirn
acercarnos a la problemtica.
En efecto, en nuestros das el mundo est en constante cambio, la incertidumbre es un paradigma
que nos agobia y no podemos negar. La tecnologa ha impulsado muchas transformaciones en
nuestro planeta. De hecho, estas preocupaciones son bien detalladas por el Dr. Richard Paul y la
Dra. Linda Elder en su libro (Paul & Elder, 2013), realidad muy compleja, pero que al mismo
tiempo basta con mirar los noticieros para apreciarla. As mismo, dicha realidad exige habilidades
mentales cada vez de mayor complejidad para enfrentar retos y dificultades en nuestra sociedad.
Por otra parte, el aula tradicional ha sido un espacio de enseanza y transmisin, donde el
desarrollo de habilidades mentales de orden superior como la creatividad y el pensamiento crtico
no han sido protagonistas. En otras palabras, si la escuela desarrollara estas capacidades en los
nios, estos se acercaran al ideal de la prctica educativa, para (Lipman & Sharp, La Filosofa en
el Aula, 1992, pg. 38) este objetivo final es: conseguir gente que se acerque al ideal de una
persona razonable. Ciertamente, esto se podra dar si el debate y la discusin de temticas
ocuparan el lugar que merecen. Desde esta perspectiva, el pensamiento crtico y el aprendizaje
asumiran un papel protagnico en la escuela. Adems, segn (Garca, 2006): el educando debe
ocupar un rol dinmico en su aprendizaje. En su libro El Dr. Armando Zambrano Leal (Zambrano
Leal, 2007) nos menciona la importancia del lenguaje como herramienta de transformacin y
empoderamiento social, saber hablar tambin representa saber argumentar, saber explicar y en
ltimas es instrumento para lograr la trascendencia humana objetivo noble de la educacin (ver
ilustracin 1). Este trabajo busca potenciar en los jvenes de grado noveno esta competencia
lingstica.
3

Ilustracin 1

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La problemtica est ubicada en los bajos y mnimos niveles de desempeo en el rea de ciencias
naturales de los jvenes de grado noveno de la institucin educativa Jos Antonio Galn. Esta
dificultad esta evidenciada en los resultados de las pruebas saber desde el 2009 hasta el 2014 y en
los puntajes obtenidos en los boletines para el ao 2015. La problemtica especficamente est
delimitada en el componente entorno fsico y la competencia argumentativa (ver ilustracin 2).

Ilustracin 2

Descripcin y anlisis de los resultados Histricos de las Pruebas Saber de la IE Jos

Antonio Galn en el rea de Ciencias Naturales.
Al observar y analizar los resultados histricos que evala esta prueba en grado noveno en el rea
de ciencias naturales encontramos que en los ltimos aos han mostrado ndices de fragilidad. Esta
fragilidad est ubicada principalmente en la competencia explicacin y el componente entorno
fsico.

Ilustracin 3 (aos 2009 y 2012)

Adems, se puede observar cmo los resultados histricos en el rea de ciencias naturales para
grado noveno se han ubicado principalmente en rendimientos mnimos e insuficientes en los aos
2009, 2012 y 2014 con una tendencia a la baja (ver ilustracin 3 y 4).

Ilustracin 4 (aos 2014)

De la misma forma, es de anotar que, en el comparativo con los promedios de instituciones

oficiales y no oficiales de la ciudad y la nacin, la institucin ha tenido desempeos insuficientes
que la ubican en un bajo nivel acadmico en esta rea del conocimiento. Ver imgenes comparativo
2009-2012 y 2014, (Icfes, 2015) . Ver ilustraciones 5, 6 y 7.

Ilustracin 5 (ao 2009)

Ilustracin 6 (ao 2012)

Ilustracin 7 (ao 2014)

Igualmente, las grficas de rendimiento escolar acumulado de la institucin muestran un

rendimiento concentrado en desempeos de carcter bsico para el ao 2015, estos resultados
corresponden al informe final y no muestran una mejora comparativa con los aos anteriores
(Ver ilustracin 8).
6

El histrico es muy contundente y muestra la realidad en el rea de ciencias naturales para el grado
noveno, por tanto, es necesario definir la problemtica y desarrollar una propuesta que logre
identificar las prcticas pedaggicas que la originan. As mismo, con la investigacin y la
propuesta esperamos entender y profundizar en la realidad educativa de nuestra institucin.

Ilustracin 8

Revisin del Modelo pedaggico institucional IE Jos Antonio Galn:

El modelo pedaggico de la institucin es contemporneo e integrador, tiene fundamento en los
modelos humanistas y tecnolgicos que parten del inters del estudiante para que su proceso de
aprendizaje se d en forma significativa y en armona con su contexto y pueda integrarse al mundo
productivo con conocimientos en tecnologa en las modalidades de alimentos y confeccin, para
desde este mbito local proyectarse a lo regional, nacional e internacional.
As, al revisar el PEI (Galn, 2012) y Plan de rea: Podemos observar que la argumentacin
hace parte de las estrategias didcticas y metodolgicas que estn pensadas dentro de la propuesta
pedaggica institucional. (Ver ilustracin 9).

Ilustracin 9

De igual forma, la argumentacin es vista como una manera alternativa de evaluar las
competencias de los jvenes. Tambin, desde el manejo de los conocimientos se propone
desarrollar las competencias interpretativas y el desarrollo de habilidades argumentativas y
propositivas para lo cual el docente debe disear actividades. Por tanto, la problemtica no se da
por la falta de planeacin institucional, como se puede observar en los elementos aportados.

Ilustracin 10

En la revisin que realizamos a los lineamientos curriculares determinamos que la pregunta est
ubicada en los siguientes estndares Tomados de (Nacional, 2004):
Explico condiciones de cambio y conservacin en diversos sistemas teniendo en cuenta
transferencia y transporte de energa y su interaccin con la materia.

Comparo slidos, lquidos y gases teniendo en cuenta el movimiento de sus molculas y

las fuerzas electroestticas.
Establezco relaciones entre las variables de estado en un sistema termodinmico para
predecir cambios fsicos y qumicos y las expreso matemticamente.
Relaciono las diversas formas de transferencia de energa trmica con la formacin de
vientos.

Elementos que sustentan el problema

Al finalizar el ao lectivo 2015 el sistema de notas Zeti muestra bajo nivel de

desempeo en el rea de ciencias naturales en el grado noveno.

Los resultados histricos de las pruebas saber para el rea de ciencias naturales en
los aos 2009, 2012 y 2014 son insuficientes.

FORMULACIN DEL PROBLEMA

Qu aporta un ambiente de aprendizaje basado en el discurso argumentativo para favorecer el
desarrollo del pensamiento crtico en los fenmenos del componente entorno fsico en la
temtica estado de la materia, en estudiantes del grado noveno en la institucin educativa Jos
Antonio Galn?

JUSTIFICACIN:
Para empezar, podemos decir que uno de los aspectos importantes que toda institucin educativa
debe tener claro, pero que en algunas ocasiones olvida es: Qu evalan las pruebas saber? Al
respecto,
la
pgina
de
Colombia
Aprende
(ColombiaAprende,
http://www.colombiaaprende.edu.co/, 2011) nos lo resume as: Las pruebas saber evalan las
competencias. Es decir, que no van a medir cunto sabes de matemticas, lenguaje o ciencias sino
cmo aplicas los conocimientos que tienes en estas reas en la vida real. Por consiguiente, el
aprendizaje que reciba el educando debe ser contextualizado, debe traspasar los muros del aula y
debe impactar su entorno inmediato. De la misma forma, podemos concluir que las pruebas saber
evalan la capacidad de movilizar el conocimiento en situaciones muy concretas que requieren
habilidades mentales especficas, en el rea de ciencias naturales algunas son: identificar, indagar
y explicar. Tambin, estas competencias hacen referencia a un tipo de pensamiento que en nuestra
institucin no se ha fortalecido, pero que es momento de hacerlo, este es el pensamiento crtico.
Es importante destacar, como la economa primero y luego la tecnologa transformaron la vida del
ser humano, haciendo de nuestro mundo un territorio globalizado que avanza a pasos agigantados
y vertiginosos. Inclusive, al respecto de estas transformaciones afirma el famoso Arquelogo
Genis Roca en su clebre charla Ted La Sociedad Digital (Roca, 2012): estamos ante un
momento histrico, es la primera vez en la historia de la humanidad en que una misma tecnologa
altera dos cadenas bsicas de produccin del hombre, sistemas de produccin y sistemas de
transmisin del conocimiento. De igual importancia, son las reflexiones sobre los efectos,
9

paradojas y perversidades de la postmodernidad que nos relata Andy Hargreaves (Heargraves,

1994, pg. 73 y sig.) y que clasifica en siete dimensiones que afectan el mundo educativo y las
enumera as: economas flexibles, la paradoja de la globalizacin, el final de las certezas, el
mosaico mvil, el yo ilimitado, simulacin segura, compresin del tiempo y el espacio. En
resumen, todos los mbitos del ser humano han sido modificados causando temor e incertidumbre
en la sociedad, este fenmeno es llamado por el filsofo y socilogo polaco Zygmunt Bauman
modernidad liquida (Bauman, 2000). La modernidad liquida hace referencia a un mundo en
permanente cambio, un espacio en el cual la cultura se ha diluido transformando los valores que
permanecan slidos. Tambin, Juan Carlos Tedesco (Tedesco, 2000) reconocido educador y
pedagogo de argentina nos advierte sobre esta crisis y como la escuela debe redefinir su rol en la
formacin del nuevo ciudadano, tanto en conocimientos como en capacidades (Ver ilustracin 9).
Por tanto, se hace necesario en un mundo emergente, tener la capacidad para identificar, analizar
y finalmente valorar estos nuevos sucesos. En consecuencia, nuestros nios requieren desarrollar
las habilidades necesarias para desempearse en un mundo cada vez ms complejo. Por tanto, esta
investigacin est enfocada en explorar, disear y valorar el aporte de un entorno educativo que
facilite el desarrollo de estas exigencias de este nuevo escenario mundial.

Ilustracin 11

10

As, como dice el Dr. Armando Zambrano en su artculo (Zambrano Leal, 2009) la educacin
libera mientras que la instruccin impone, es labor de la escuela ir ms all de la simple
instruccin, propender por un modelo educativo que proporcione las herramientas a cada joven,
que le permitan razonar y generar sus propias ideas, no solo seguir instrucciones. En resumen, este
es el acto de liberacin que marca la diferencia entre el modelo tradicional y la propuesta
constructivista que desarrollamos, esto sin olvidarnos que este mayor grado de razonamiento
implica en la persona; mayores responsabilidades de su parte.

Preguntas que orientan la investigacin:

Como hemos visto en el planteamiento y la formulacin del problema, se presenta una deficiencia
en el desarrollo de la habilidad argumentativa en los jvenes de grado noveno en el rea de ciencias
naturales. En particular, nuestra inquietud ubica esta debilidad en la relacin enseanzaaprendizaje y como el exceso de la primera puede perjudicar la segunda. Al respecto la Dra.
Carmen Mota (Mota de Cabrera, 2010) menciona:
Esta deficiencia podra tener algn tipo de conexin con el modelo educativo actual,
centrado en la transmisin de conocimientos, en el que, a menudo, se soslaya el objetivo
ms importante de todo proceso educativo; es decir, la promocin de un proceso de
formacin, de acceso al pensamiento crtico y a la construccin del saber.
En consecuencia, las reflexiones de la Dra. Carmen Mota (Mota de Cabrera, 2010) no se aparta de
nuestro interrogante que a continuacin resumimos: Es el exceso discursivo de los maestros en
la escuela tradicional el que impide el desarrollo de las habilidades mentales de orden superior?.
Lo cierto es que nuestros apuntes no son algo nuevo y nacen de autores como sir Ken Robinson y
su clebre charla Ted las escuelas matan la creatividad. Adems, tomamos las ideas de Jerome
Bruner y su teora del aprendizaje por descubrimiento. Tambin, son fundamentales las reflexiones
del Dr. Armando Zambrano sobre la educabilidad. Profundizando sobre estas teoras y nuestra
experiencia escolar creemos que las escuelas no solo matan la creatividad, impiden el desarrollo
del pensamiento crtico y argumentativo. Por ejemplo, al respecto afirma el doctor Gavriel
Salomn celebre psiclogo e investigador de la universidad de Haifa, Israel (Salomon, 2012) : en
la realidad del aula hay pocas oportunidades para la abstraccin consciente, como menciona el
Dr. Salomn hablamos de procesos que van ms all de la mecanizacin o automatizacin mental,
procesos de orden superior a los que no les damos la oportunidad de crecer. Por otra parte, el
interrogante lo analizamos en dos secciones, en la primera reflexionamos sobre el papel del
docente en la enseanza, y en la segunda la del estudiante en el aprendizaje. Ambos papeles son
necesarios para que se lleve a cabo el acto educativo.
Para empezar a construir interrogumonos: cmo debera ser el papel del maestro en el aula? Un
gua o un sabio? Al respecto el Dr. Armando Zambrano Leal plantea: el pedagogo es un sujeto
siempre dispuesto a crear las mejores condiciones para el reconocimiento del sujeto. As mismo,
11

en lo poltico afirma: la educacin es un asunto pblico y no mercantil por el cual se gana la voz
en la ciudad y crecimiento humano del sujeto y la felicidad. De acuerdo con este discurso, y para
que se puedan cumplir sus postulados el maestro debe ceder un poco de ese poder; adoptando un
papel de escucha y acompaamiento. En consecuencia, en este rol de gua, el maestro creara las
condiciones para el desarrollo del pensamiento de orden superior. Ciertamente, la poltica y la tica
reflexionan sobre lo que est bien o lo que est mal para la sociedad y los individuos, en ese orden
de ideas la educabilidad se constituye en principio poltico y tico. Por dichas razones, es deber de
cada maestro generar las condiciones de educabilidad, es decir, crear las situaciones de aprendizaje
que necesita cada persona para construir su conocimiento y desarrollar sus habilidades mentales
de razonamiento, no solo de orden inferior como la memoria, sino de orden superior como el
pensamiento crtico, el pensamiento creativo y el pensamiento valorativo. Estas habilidades antes
mencionadas son fundamentales en un mundo en constante cambio.
Sin embargo, y aunque desde tiempos inmemoriales se sabe que se aprende ms haciendo que
escuchando. Incluso, la escuela conoce el mtodo socrtico y entiende que podra ser una
herramienta de gran valor para el desarrollo de las capacidades de razonamiento. Por el contrario,
nuestra escuela insiste en educar enfatizando en la enseanza. De esta manera, la inercia que lleva
nuestra escuela no la deja cambiar de rumbo, es un modelo pensado para que los nios obedezcan,
no para que razonen. Por ejemplo, en la Universidad de Stanford (Kembel, 2016) Nos dice:
Nuestra revolucin ha sido acabar con los alumnos sentados frente a una pizarra. No se aprende
escuchando a un profesor, sino haciendo proyectos reales. Contrariamente en gran parte de
nuestras escuelas no se trabaja la metodologa de aprendizaje basado en proyectos, ni la
metodologa de aprendizaje basado en problemas, inclusive, en la escuela tradicional se fortalece
el modelo tradicional de memorizacin de contenidos. As pues, las clases suelen ser muy
montonas, son situaciones de enseanza que no llenan las expectativas de los nios y que
finalmente destruyen las ganas de aprender y perjudican el desarrollo de habilidades mentales.
De lo anterior nos podemos preguntar Qu caractersticas deben tener esas situaciones de
aprendizaje que llenen las expectativas de nuestros nios y permitan el desarrollo de las habilidades
mentales que ellos necesitan? Al respecto el canal de YouTube (pblica, 2015) nos aclara como
esas situaciones o espacios deben reforzar la seguridad y la confianza. En consecuencia, pensamos
que estos son tiempos para aprender por contextualizacin ms que por memorizacin. Por
consiguiente, la escuela debe enfatizar en la creacin de experiencias de aprendizaje que permitan
el desarrollo de habilidades mentales disminuyendo las situaciones de enseanza que fatigan la
voluntad de los estudiantes. Igualmente, los maestros siendo coherentes con los postulados del
doctor Zambrano y de Jerome Bruner, deberan preparar el escenario para que el estudiante ocupe
su lugar protagnico dentro del espacio escolar. (ngela Camargo Uribe, 2010) Nos acerca al
pensamiento de Jerome Bruner: Para Bruner y sus colegas (1976), el profesor deba cumplir las
funciones de tutor de un proceso de construccin de conocimiento en el que se pretende ir ms all
de las capacidades ya presentes en el estudiante.
12

Habiendo analizado las situaciones de enseanza a fin de preguntarnos sobre el rol del maestro,
ahora interrogumonos sobre el papel del nio y su desempeo en las experiencias de aprendizaje:
Tiene el nio las cualidades innatas para el aprendizaje y el desarrollo de habilidades mentales?
Al respecto procede referirnos a dos experimentos los cuales demostraron que el autoaprendizaje
y la curiosidad son virtudes del ser humano; a continuacin, se los resumo: Los nios de la india
y Etiopa pueden ensearnos mucho sobre el aprendizaje. As, Sugata Mitra (Mitra, 2007),
demostr que los nios podan ser capaces de aprender a manejar el ordenador fcilmente sin
necesidad de la enseanza formal. Este experimento fue llamado Agujero en la pared. De igual
forma Nicholas Negroponte (Negroponte, 2012), Public un interesante artculo en el cual muestra
como los nios de Etiopa aprenden a leer sin la escuela; solo con la ayuda de un ordenador.
Los anteriores experimentos demuestran que el nio tiene niveles de curiosidad intrnseca y las
bases del pensamiento complejo. Entonces, la curiosidad es un instinto natural que lo lleva a buscar
sus propias respuestas desarrollando sus habilidades mentales y haciendo emocionantes sus
descubrimientos. De esta forma, llegamos al tema de las emociones, reacciones psicofisiolgicas
que pueden fomentar la curiosidad y ganas de aprender, pero tambin las emociones pueden
reprimir o destruir el nimo y la motivacin. Pues bien, el aburrimiento y el tedio se apoderan del
aula cuando el maestro no disea un ambiente de aprendizaje y plantea la clase frontal; un
monlogo en el que pretende ser sabio; cuando este debera ser un gua y un motivador.
En consecuencia, y recordando el artculo de Laura Chaparro (Chaparro, 2016), pensamos que ha
mayores niveles de curiosidad y motivacin; tendremos mayores niveles de desarrollo mental y
aprendizaje. De igual manera, consideramos que el pensamiento creativo, el pensamiento crtico,
la curiosidad y el asombro son semillas que deben ser cultivadas en la escuela. Las emociones
positivas como la alegra, la diversin, el buen humor y el amor pueden ser ese abono que necesitan
los espacios de aprendizaje. Incluso, para Francisco Mora Teruel (Teruel, 2015): sin alegra no
hay aprendizaje. Para resumir, la curiosidad nos lleva a la reflexin y ella a la filosofa, sin estos
pocos aprendizajes y creatividad se logran.
Finalmente, los conceptos de curiosidad y asombro nos llevan a meditar sobre la educatividad y la
educabilidad, fuentes filosficas del aprendizaje y la enseanza, en ltimas de la educacin; sin
ellas la experiencia de aprendizaje pertinente no ocupar su lugar en nuestras aulas. De igual forma,
la curiosidad y el asombro son componentes de nuestro kit de aprendizaje, la escuela y la familia
deben cuidar que estos nunca se apaguen, son ellos motor de indagacin, fuentes de la reflexin
filosfica, constructores del pensamiento crtico, creativo y cientfico. Entonces, es necesario que
el maestro transforme su aula en un espacio de construccin de conocimiento y desarrollo de
habilidades mentales. As, a travs de retos e interrogantes la curiosidad y el asombro sern los
aliados que provoquen la metamorfosis que requiere el modelo educativo. Incluso, Lemke, Jay L.
(Lemke, 2006) afirma como objetivo de la educacin en ciencias: Para los nios pequeos:
apreciar y valorar el mundo natural, potenciados por la comprensin, pero sin eliminar el misterio,
la curiosidad y el asombro. En resumen, si nuestras clases parten de la curiosidad y el asombro
con seguridad tendremos un aprendizaje adecuado a nuestros tiempos, el desarrollo de un tipo de
13

pensamiento que integra lo reflexivo y lo pragmtico, fomentando el pensamiento crtico y

creativo, pensamiento que permite enfrentarnos a la complejidad emergente en nuestros das.

OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Conocer el aporte de un ambiente de aprendizaje basado en el discurso argumentativo para
favorecer el desarrollo del pensamiento crtico en los fenmenos del componente entorno fsico en
la temtica estado de la materia, en los jvenes estudiantes del grado noveno en la institucin
educativa Jos Antonio Galn.

OBJETIVOS ESPECFICOS:
1.1.1. Identificar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes del grado noveno en la
institucin educativa Jos Antonio Galn, en el rea de ciencias naturales.
1.1.2. Disear e implementar un ambiente de aprendizaje basado en el discurso
argumentativo para posicionar la argumentacin como herramienta epistmica que
fomente el pensamiento crtico y cientfico en el rea de ciencias naturales,
especficamente en el componente entorno fsico temtica estados de la materia.
1.1.3. Evaluar el aporte de un ambiente de aprendizaje basado en el discurso
argumentativo para fomentar el pensamiento crtico en el rea de ciencias naturales,
especficamente en el componente entorno fsico temtica estados de la materia.

14

MARCO TEORICO:
En primer lugar, el desarrollo de esta propuesta disciplinar implica: la recopilacin, filtrado,
anlisis y sntesis de conceptos fundamentales en varios campos del conocimiento humano. En
consecuencia, con estos razonamientos construiremos los marcos de referencia que nos ayudan a
delimitar el objeto de estudio, observndolo desde varias perspectivas, acercndonos a la realidad
del mismo. De esta manera, cada uno de los autores nos enriquecern con sus ideas y percepciones.
Inclusive, la Dra. Piedad Cristina Martnez Carazo dice en (Martnez Carazo, 2006, pg. 6) :
comenzar sin nada o con una absoluta limpieza del estado terico no es ni prctico, ni preferido.
De esta manera, el marco terico se constituye en una parte importante de una investigacin.

Por otra parte, es importante destacar como en esta investigacin las habilidades lingsticas
jugarn un papel protagnico. Incluso, el ministerio de educacin hace nfasis en la evaluacin de
tres de estas competencias bsicas en lenguaje: la interpretacin, la argumentacin y la
competencia propositiva. Tambin, en el desarrollo de estas coordenadas bsicas, definiremos los
conceptos y las propuestas ms recientes en el desarrollo del pensamiento crtico desde la ptica
del discurso argumentativo en las ciencias naturales.

MARCO CONCEPTUAL:
Competencias:
A continuacin, trataremos el concepto de competencias, en esta investigacin fue necesario
revisar este componente conceptual, este y otros pueden verse en la ilustracin 12. En primer lugar,
podemos definir el significado de competencia de acuerdo a lo expuesto por el ministerio de
educacin nacional a travs del ICFES (ColombiaAprende, 2011) organismo que las evala, dice
el ICFES: La competencia podra definirse como capacidad de actuar en un contexto. As mismo,
explica el Icfes que las competencias son necesarias para ampliar las posibilidades de accin,
interpretacin y adaptacin en una sociedad que se transforma a un ritmo vertiginoso., los tiempos
han cambiado y los entornos escolares deben reformularse para la formacin en este nuevo
paradigma. Sin embargo, como lo explica Ignacio Abdn Montenegro (Montenegro, 2005, pg.
13 y 14) : la competencia no puede ser un simple saber hacer en contexto sino que, ms all, lleva
asociado el saber entender, el comprender las implicaciones de los hechos, entender las
consecuencias y asumirlas, de que le sirve a un chico aprender a preparar una pizza, cuando no
entiende las implicaciones que ella puede tener en su salud, en vez de hacerle un bien le podramos
estar haciendo un mal. En este sentido, el nfasis en los contenidos y el solo hacer, debe ser
desplazado por el desarrollo de habilidades mentales, de reflexin, pensamiento crtico y
resolucin de problemas y autogestin.
15

Comentado [ci1]: Estimado Dielmer. En cuanto al marco

conceptual te sugiero lo siguiente: realizar una estructura de temas
principales y subtemas. Para identificar estos temas debes revisar
tus objetivos y la formulacin de tu problema. Luego, trata de
organizar lo que tienes bajo esa estructura y as te das cuenta que te
hace falta por abordar.
Recuerda siempre que debe existir coherencia entre todos los
elementos de tu trabajo.

Explicar

As, explicar es una de estas competencias que son evaluadas por las pruebas saber y pretendemos
potenciar en esta investigacin, esta competencia especficamente la define el ministerio de
educacin
en
su
pgina
Colombia
Aprende
(ColombiaAprende,
http://www.colombiaaprende.edu.co/, 2011, pg. 20) como: Capacidad para construir y
comprender argumentos, representaciones o modelos que den razn de fenmenos.. En efecto,
esta capacidad est presente desde la niez y se evidencia en la forma como los chicos se interrogan
y representan el mundo que los rodea. En consecuencia, la escuela debe fortalecer el carcter
investigativo con el cual nacemos, poco a poco, el nio desarrollar la habilidad argumentativa
cientfica, que implica el uso de un lenguaje apropiado, este lenguaje debe ser desprovisto de
expresiones emocionales o coloquiales que le resten seriedad o validez acadmica.
Igualmente, autores como la Dra. Mara Elena Molina (MOLINA, 2012) consideran que la clase
de ciencias naturales debe ser vista como un espacio privilegiado de debate y aprendizaje. Sin
duda el discurso argumentativo puede convertirse en una herramienta epistmica para desarrollar
conocimientos en las clases de ciencias naturales. Incluso, algunos autores como La Dra. ngela
Camargo Uribe, que siguen la pedagoga de Vygotsky, definen el aprendizaje en el aula como
construccin del conocimiento donde el protagonismo principal no lo deben desempear los
docentes sino el estudiante. De esta forma, para la Dra. ngela Camargo Uribe (Uribe, 2015) :En
aparente paradoja, el xito de la enseanza no se determina por lo que el profesor haga sino por lo
que sus estudiantes aprendan, independientemente de aquello que entendamos por aprendizaje.
En concordancia con lo anterior, para Vygotsky (VIGOTSKY, 1978) el desarrollo del pensamiento
de orden superior se origina en la interaccin, citando el texto: Todas las funciones superiores se
originan como relaciones entre seres humanos. En conclusin, si queremos desarrollar este tipo
de funciones de orden superior en nuestros jvenes, ser necesario propiciar los espacios de
construccin social del conocimiento.

16

Ilustracin 12

Pensamiento Crtico:
Para iniciar, podemos afirmar que definir el pensamiento crtico puede ser complicado ya que
dependiendo de su aplicacin pueden darse variantes. Sin embargo, para hacernos a una mejor
visin de este concepto lo identificaremos desde varios autores. En primer lugar, mencionaremos
varios filsofos de la antigua grecia y luego estudiaremos algunos pensadores de estos que hacen
parte del grupo llamado de los 5. En resumen, con el fin de aclarar el concepto de Pensamiento
Crtico Johnson (1992) efectu un anlisis crtico de los 5 autores (Ennis, Lipman, Mcpeck, Paul
y Siegel) fuente (Boisvert, 2004), este dato nos sirve como referencia para delimitar los autores y
aportes que debemos indagar y que a continuacin mencionaremos.

17

Antigua Grecia: Scrates y Platn

Para empezar, al hablar del pensamiento crtico debemos remontarnos a la antigua Grecia que fue
la cuna de la filosofa y por tanto del pensamiento crtico. Antagnicamente, tal vez fue en Grecia,
donde se le dio el primer atentado a la razn en el aula, aunque Scrates no hacia distincin en
filosofar con nios o adultos, para platn los nios no deban tener contacto con la dialctica y as
lo menciona en su libro la repblica (Platn, Siglo IV A.C.), el cual analiza Matthew Lipman en
su libro la filosofa en el aula, dice en su libro Platn:
Y acaso no es una precaucin grande sa, el que, cuando sean jvenes, no gusten de ella?;
porque creo que t no has olvidado que los adolescentes, cuando se aficionan pronto a la dialctica,
usan de ella como juego, valindose de ella para contradecir, e imitando a los que los confunden,
confunden a los dems ellos mismos, sacando placer, como esos cachorros [de perro], en dar
tirones y desgarrar con argumentos a los que siempre tienen cerca.
Y de un modo maravilloso, en verdad afirm.
Por tanto, despus que ellos confundieron a muchos y por muchos fueron confundidos,
rpidamente caen en la incredulidad de todo lo que anteriormente crean; y consecuencia
de eso, ellos y toda la filosofa se encuentran desacreditados ante la opinin pblica.

Matthew Lipman

Para Matthew Lipman (Lipman & Sharp, 1992), tal vez fue esta mala interpretacin de los apuntes
de platn los que influyeron lentamente en que la filosofa, la reflexin y la razn fueran
desplazadas de las aulas hasta los ltimos grados de la preparacin escolar. Incluso, en su libro
Lipman (Lipman & Sharp, 1992, pg. 39) se lamenta como el modelo de adquisicin de
informacin predomina en la educacin, ms que el de animar a los nios a pensar por s mismos.
Sin embargo, para el Dr. Matthew Lipman (Lipman, Pensamiento Complejo y Educacin, 1998)
el pensamiento crtico va ms all de la bsqueda del argumento perfecto y supone un proceso
de autocorreccin. Igualmente, para el Dr. Matthew Lipman (Lipman, Pensamiento Complejo y
Educacin, 1998): siguiendo a Paul, el pensamiento crtico en el fuerte sentido supone implicar
al pensador en el descubrimiento a sus propios prejuicios y autoengaos. En todos los casos, el
pensamiento crtico se convierte en herramienta importante para nuestra sociedad y para cualquier
individuo ya que orienta en la reflexin y la construccin de identidad. De hecho, el pensamiento
crtico invita a las personas a hacer buenos juicios y ser coherentes con sus propias ideas.

18

Richard W. Paul y Linda Elder

Para empezar a estudiar los aportes de los doctores Richard W. Paul y Linda Elder, retomemos
como definen el pensamiento crtico. Entonces, para (Paul & Elder, 2008, pg. 7) el pensamiento
crtico es: el proceso de analizar y valorar el pensamiento con la visin de mejorarlo, As, para
ellos la mejora real del pensamiento se da al reestructurarlo despus de su anlisis y valoracin.
En este sentido Paul & Elder (Paul & Elder, 2013, pg. 144), proponen algunos estndares del
pensamiento para ser evaluados (claridad, relevancia, lgica, exactitud, significado, precisin y
profundidad). Tambin, para los mismos es importante el dialogo socrtico que involucra y
compromete a los estudiantes, permitiendo crear un marco de referencia para entender mejor los
conceptos, situacin diferente cuando el enfoque es la enseanza tradicional donde solo
escuchamos un punto de vista. De otra parte, los doctores Paul & Elder dividen el pensamiento
crtico en dos tipos: Uno al que llaman Sentido Dbil (Weak-Sense- Critical Thinking), el cual
sirve el inters personal, y otro que es llamado (Strong-Sense Critical Sense) el cual sirve a los
intereses colectivos. Adems, es importante mencionar los seis pasos en el desarrollo del pensador
crtico, estas son descritas en su mini gua del pensamiento crtico (Paul & Elder, 2003), ver
ilustracin 13. As mismo, los doctores Paul & Elder hacen una distincin en tres tipos de funciones
interdependientes que tiene la mente y como ellas afectan los mbitos de nuestra vida personal y
social. (Paul & Elder, 2013) Ver ilustraciones 14 y 15.

Ilustracin 13

19

Ilustracin 14

Ilustracin 15 Funciones de la mente

Santiuste Bermejo, V. (Coord.)

Igualmente, Vctor Santiuste (Santiuste Bermejo, 2001 ) , nos caracteriza este concepto y con sus
aportes realizamos este mapa conceptual. Ver ilustracin 16.

Ilustracin 16

20

Dimensiones del pensamiento crtico

Robert Ennis

Es importante resaltar, que un artculo de Robert Ennis (Ennis R. H., 1962) fue el detonante del
movimiento a favor del pensamiento crtico. Igualmente, Robert Ennis (Ennis R. H., 1993) es uno
de los lderes de opinin de este movimiento. As mismo, plantea como error tomar las ultimas
categoras de la taxonoma de Bloom (anlisis, sntesis y valoracin), al definir el pensamiento
crtico. Lo anterior, ya que las categoras mencionadas no son realmente jerrquicas; ellas son
interdependientes, es decir, necesitan las unas de las otras. As, para Ennis el pensamiento deba
ser razonado y reflexivo. As mismo, Ennis propone una lista resumida de 10 elementos
interdependientes que caracterizan el pensamiento crtico, fuente Jacques Boisvert (Boisvert,
2004) :
1
2
3

Evaluacin de la credibilidad de las fuentes

Reconocimiento de las conclusiones, razones y suposiciones.
Valoracin de la calidad de un argumento, incluso la aceptabilidad de las razones,
suposiciones y hechos en los que se apoya.
4 Elaboracin de un punto de vista propio sobre un tema, as como de su justificacin.
5 Formulacin de proposiciones de aclaracin pertinentes.
6 Concepcin de experiencias y evaluacin de proyectos de la experiencia.
7 Definicin de trminos en funcin del contexto.
8 Formulacin y valoracin de juicios de valor
9 Realizar un esfuerzo constante por estar bien informado.
10 Formulacin de conclusiones cuando lo justifique, con cautela.
Tabla 1

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Mostrar un esfuerzo Constante por estar bien informado

Procurar una enunciacin del problema o de la postura.
Tender a buscar las razones de los fenmenos.
Procurar el nimo inicial.
Considerar situacin en su conjunto.
Mantener la atencin en el tema principal.
Examinar las diversas perspectivas disponibles.
Manifestar una mente abierta
Mostrar una tendencia a adoptar una postura
Emplear fuentes verosmiles y mencionarlas.

Tabla 2

John Mcpeck

De otra parte, para John Mcpeck, el pensamiento crtico se relaciona con el escepticismo reflexivo,
una habilidad que lo compromete y lo enfoca en la resolucin de problemas. As mismo, menciona
que el pensamiento crtico se puede desarrollar a travs de ejercicios prcticos diseados para tal
motivo. As, John Mcpeck (McPeck, n.d.) plantea que las habilidades propias al pensamiento
crtico no son necesariamente transferibles.

21

Peter Facione

Tambin, un lder en el movimiento del pensamiento crtico y que es necesario mencionar, es el

reconocido Dr. Peter Facione, en su ensayo (Facione, 2007) de una forma inductiva nos aproxima
al pensamiento crtico, sin entregar una definicin abstracta. En el artculo, Facione plantea un
ejercicio de reflexin donde presenta el pensamiento crtico como una forma de vivir e interpretar
el mundo. De igual manera, en su artculo Facione menciona las 6 habilidades cognitivas
esenciales en la definicin de pensamiento crtico estas son: interpretacin, anlisis, evaluacin,
inferencia, explicacin y autorregulacin. As mismo, Facione menciona algunas disposiciones
que caracterizan al pensador crtico, ver ilustracin 17.

Ilustracin 17

Harvey Siegel

Al igual que Lipman, el Dr. Harvey Siegel (SIEGEL, 1988) afirma que el pensamiento crtico debe
llevar al estudiante al ideal educativo, este es la autonoma y la autosuficiencia. As, para el Dr.
Siegel el pensamiento crtico implica el reconocimiento y respeto del docente hacia sus
estudiantes. Adems, el Dr. Siegel (SIEGEL, 1988) afirma: el docente debe garantizar el derecho
a los estudiantes a cuestionar, desafiar y demandar razones y justificaciones de lo que se ensea.
Tambin, explica que el papel de la educacin es preparar a los nios para la vida en comunidad y
la entrega del mayor potencial en la vida adulta. As, en la construccin de esta libertad e
independencia el estudiante debe participar activamente en la elaboracin y valoracin de los
estndares y tradiciones racionales. Ms aun, para Siegel la educacin en pensamiento crtico
implica una educacin en la moral, educar en valores para vivir en comunidad, por ejemplo,
ensear a realizar juicios imparciales y fortalecer la voluntad, capacidades necesarias en la adultez.
De otra parte, para el Dr. Harvey Siegel (Siegel, 1980): la educacin en ciencias significa iniciar
al estudiante en la tradicin cientfica, ella est enmarcada en tradiciones racionales.
Como hemos visto, el pensamiento crtico va ms all de desarrollar las capacidades para construir
argumentos coherentes, este tipo de pensamiento, permite el desarrollo de personas autnomas y
gestoras de su realidad en una sociedad racional. As, el pensamiento crtico nos orienta sobre lo
22

qu debemos pensar ya que permite acercarnos de forma detallada a la realidad percibida, es una
herramienta para acercarnos a la verdad. Es importante anotar, que para el desarrollo del
pensamiento crtico se requieren ambientes o escenarios propicios para el fomento del
pensamiento, en este caso, los debates y la argumentacin de ideas son dispositivos muy tiles
para el desarrollo de esta competencia mental necesaria para el logro del ideal educativo.

Aprendizaje
Para empezar, el termino aprendizaje es un concepto esencial en esta investigacin ya que los
objetivos estn vinculados a su desarrollo. Por esta razn, iniciamos con este gran interrogante
Qu es aprendizaje? Sin duda es una pregunta fundamental para todo educador y ms en estos
tiempos donde hay abundancia de informacin, para aproximarnos a este concepto empezaremos
por citar la definicin de un prestigioso autor, iniciaremos con uno de los razonamientos ms
modernos de las teoras del aprendizaje, citando a Georg Siemens (Siemens, 2005): Nuestra
capacidad de aprender lo que necesitamos para el maana es ms importante que lo que conocemos
hoy, esta frase representa una visin futurista del concepto de aprendizaje, segn ella son ms
importantes las habilidades de aprendizaje, que los conocimientos ya adquiridos.

Desde una visin cognitivista y menos vanguardista para (SCHUNK, 2012, pg. 3): El
aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de cierta
manera, el cual es resultado de la prctica o de otras formas de experiencia, para el autor el
aprendizaje es la construccin: de conocimiento, de habilidades, de estrategias, de creencias, de
actitudes y de conductas (ver ilustracin 18). En forma similar, para Ignacio Abdn Montenegro
(Montenegro, 2005, pg. 30): el conocimiento se transforma a travs del tiempo, por medio de la
experiencia. Las huellas que deja el conocimiento en la estructura neural constituyen la memoria;
su proceso de transformacin, el aprendizaje. Por otra parte, para la neurociencia y en la voz del
famoso neuroeducador Francisco Mora Teruel, para (Teruel, 2015): aprender y memorizar no es
simplemente almacenar algo til, sino cambiar el cableado del cerebro de los individuos en su
fsica y en su qumica y trenzar con ello sus futuros.

23

Ilustracin 18

Como puede observarse, el concepto de aprendizaje ha cambiado mucho en la historia de la

humanidad. Sin embargo, estas visiones son del mismo objeto de estudio y pueden
complementarse para una mejor definicin. Ms aun, en la mayora de los autores consultados, el
aprendizaje se da a travs de la experiencia y la reflexin, implica un cambio y perdura en el tiempo
por medio de la memoria. Indudablemente, el aprendizaje est constituido dentro de nuestra
naturaleza como, funcin bsica y consustancial, caracterstica que marca y dirige el rumbo de
nuestro destino. Pues bien, es una era con exceso de informacin, la cual exige ser gestionada y
filtrada, es una poca que requiere cambiar la forma de ensear, de aprender y muy seguramente
la forma de pensar. Incluso, estos cambios ya los argumentaba en los 90 (Heargraves, 1994), en
su libro profesorado, cultura y postmodernidad (cambian los tiempos, cambia el profesorado).
En resumen, en nuestros tiempos, aprender no solo es memorizar, aprender es razonar, pensar
24

crtica, creativa y colaborativamente, para innovar y transformar la informacin en conocimiento

y adaptarla a nuestras necesidades, en otras palabras, aplicar el espritu cientfico en la era digital.
Segn se ha dicho, es necesario retroceder hasta la antigua grecia para seguir la evolucin de los
conceptos del aprendizaje, el conocimiento y la razn, que son fundamentos de la educacin. As,
en el siglo IV; Platn discpulo de Scrates y precursor del racionalismo, en su libro la repblica
(Platn, Siglo IV A.C., pg. 513), narra el mito de la caverna, alegora en la cual expone como los
sentidos y sus percepciones limitan la imagen que construimos del mundo; el cual solo es una
proyeccin de nuestras ideas innatas, en otras palabras, platn en su relato expone como los
sentidos limitan el alcance de nuestras percepciones y aprendizajes. Estas ideas sern recuperadas
ms adelante en el tiempo por el pensamiento filosfico occidental en Descartes, Leibniz o Kant
segn narra en su libro Juan Ignacio Pozo (Pozo, 1989). Por otra parte, Aristteles Discpulo de
Platn, se alej y crtico las ideas de los que llamo nuestros predecesores (Aristteles, S. IV
A.C., pg. 48) y se concentr en las sensaciones y la concepcin asociacionista del conocimiento
y el aprendizaje, la cual se puede apreciar en su obra De Anima (Aristteles, S. IV A.C.),
concepcin de la que ms adelante nacera el conductismo. Igualmente, Aristteles en esta obra
reflexiona sobre el concepto de alma y la clasifica en tres tipos: la vegetativa, la sensorial y la
racional, esta ltima caracterstica propia del ser humano.

As, habiendo definido los orgenes de algunas corrientes filosficas que han orientado el
pensamiento de la humanidad, es importante destacar un gran filsofo y matemtico francs
llamado Ren Descartes, este gran pensador hace parte de una poca llamada renacimiento, edad
de la humanidad en la cual el hombre despert de una poca muy tenebrosa y dogmtica llamada
Oscurantismo. As, con Ren Descartes, nos llega la bsqueda de la verdad a travs de la
rigurosidad del mtodo. Para Descartes (Descartes, n.d.), al igual que para platn los sentidos
engaan nuestra mente. Por consiguiente, solo a travs de la intuicin o la deduccin y el mtodo
lograremos investigar la verdad, el mtodo para Descartes es el filtro que logra cribar o extraer la
verdad de lo que es falso o engaoso, a esto lo llama buen sentido o razn. Adems, Descartes ve
en las matemticas, el lgebra, la geometra, la fsica herramientas para indagar por la verdad y el
conocimiento, en su pensamiento se nota un personaje escptico por naturaleza, con un agudo
pensamiento crtico, tal vez una falla en su pensamiento fue su visin mecanizada y el deseo de
generalizar la complejidad del mundo. Para finalizar recordemos una frase muy famosa de Ren
Descartes la cual encontramos en su libro Discurso del Mtodo (Descartes, 1637), y con ella
demostraba el primer principio de la filosofa: pienso, luego existo.

25

Tambin, es necesario mencionar en el seguimiento que hacemos a la evolucin de los

fundamentos del aprendizaje, la cognicin y la razn, el aporte del destacado filsofo alemn del
S.XVIII Immanuel Kant, este ltimo establece un anlisis de la relacin entre lo que recibimos y
lo que aportamos desde nuestra cognicin, estos datos recibidos aportan informacin que debe
adaptarse a nuestras estructuras mentales, con ellas fabricamos lo que llamamos conocimientos.
De la misma forma, para Kant es fundamental la experiencia, aunque para el nunca conoceremos
la realidad ya que los sentidos limitan esa percepcin. As, los objetos no pueden verse como
realidades independientes, y se sintetizan de acuerdo a mis percepciones y las estructuras mentales
que las procesan, pero solo en cuanto a objeto, no en cuanto a la cosa que sea en s. Por eso, para
Immanuel Kan (Kant, 1781) solo lo que es fenmeno puede ser objeto de conocimiento cientfico.
Entonces, la metafsica carece de fenmenos de nuestra experiencia. Por tanto, la metafsica hace
un mal uso de la razn e implica razonamientos sofsticos. Finalmente, las publicaciones de
Immanuel no cayeron en gracia ni del emperador, ni del papa catlico Pio VIII, por lo cual fue
amonestado y amenazado.

Teoras del Aprendizaje

A continuacin, realizaremos un resumen muy breve de las teoras del aprendizaje ms conocidas
en el mundo educativo: las teoras conductistas, las teoras cognitivistas, el pragmatismo y las
teoras constructivistas. Ver ilustracin 19.

Ilustracin 19

26

Conductismo

Por consiguiente, empezaremos hablando del conductismo. As, para Juan Ignacio Pozo (Pozo,
1989); esta corriente se origin de las teoras asociacionista de Aristteles las cuales proponen que
el conocimiento nace de las impresiones de los sentidos. Es decir, para el conductismo las ideas
son copias de las impresiones y perduran en el tiempo. De igual manera, Pozo (Pozo, 1989)
menciona que este conocimiento se constituye por principios asociativos de semejanza y
contigidad espacial y temporal. Es importante decir, que esta corriente nace a partir del manifiesto
conductista de Watson en 1913 y sus principales exponentes fueron Skinner, Pavlov, Hull, Guthrie,
Mackenzie, algunos de estos pertenecieron al neoconductivismo que ms adelante perdi fuerza
por un nuevo enfoque psicolgico e informtico, el cual fue originado en la revolucin tecnolgica
despus de la segunda guerra mundial.
El cognitivismo

A continuacin, expondremos un resumen de esta teora, el inicio de esta epistemologa no es muy

clara. Sin embargo, Juan Ignacio Pozo (Pozo, 1989), al respecto menciona: la mayora de los
autores la sita en la toma del Palacio de Invierno de la Psicologa el 11 de septiembre de 1956,
MIT, en este sitio se dieron cita algunos de los personajes de mayor transcendencia en este
enfoque, Chomsky, Simon, Newell y G.A. Miller. En esta teora el ser humano paso a ser
considerado como un procesador de informacin, el nuevo enfoque adopto las demandas del
mundo tecnolgico postmoderno, as lo plantea Bruner citado por Juan Ignacio Pozo (Pozo, 1989,
pg. 41), que tambin menciona a Vygotsky y Piaget como algunas de las figuras ms relevantes
para entender el desarrollo cognitivo actual. De igual forma, el ncleo central de la teora es
definido por Juan Ignacio pozo (Pozo, 1989) as:
lo ms general y comn que podemos decir de la Psicologa Cognitiva es que refiere la
explicacin de la conducta a entidades mentales, a estados, procesos y disposiciones de
naturaleza mental, para los que reclama un nivel de discurso propio.
Ambientes de Aprendizaje
En primer lugar, es importante definir la nocin de ambiente de aprendizaje, antes de desarrollar
los conceptos que la acompaan, escucharemos la definicin que nos comparte el MEN en su
pgina Colombia Aprende, dice (ColombiaAprende, ND):
Un ambiente de aprendizaje es un espacio en el que los estudiantes interactan, bajo
condiciones y circunstancias fsicas, humanas, sociales y culturales propicias, para generar
experiencias de aprendizaje significativo y con sentido. Dichas experiencias son el
resultado de actividades y dinmicas propuestas, acompaadas y orientadas por un
docente.

27

ESTADO DEL ARTE

De la misma forma, empezaremos definiendo el concepto estado del arte y para ello, nos valdremos
de los aportes que nos ofrece el documento gua para construir estados del arte de la Dra. Olga
Londoo (Olga Lucia Londoo, 2014, pg. 15), para Londoo estado del arte son: los aportes que
alimentan las investigaciones existentes. A continuacin, veremos algunos de ellos:
Desarrollo del pensamiento crtico a travs del discurso argumentativo: Una experiencia
pedaggica en un curso de lectura y escritura.
Para empezar, en la consulta de bases de datos y repositorios encontramos la experiencia de la Dra.
Mara del Carmen Mota (Mota de Cabrera, 2010), esta experiencia nos proporciona algunos
fundamentos epistmicos de gran valor para el desarrollo y caracterizacin de nuestra propuesta.
En resumen, la Dra. Mota elabora una exitosa investigacin enfocada en el desarrollo del
pensamiento crtico a travs del discurso argumentativo, en esta investigacin intervienen
estudiantes de la universidad de los Andes Mrida Venezuela. Igualmente, la estrategia pedaggica
se caracteriz por usar las motivaciones intrnsecas, lo ltimo es evidente puesto que la docente se
apoy en temas controversiales que eran de inters para estos. Adems, en su trabajo la Dra. Mota
destaca la importancia del pensamiento crtico en el aprendizaje de los estudiantes y advierte en la
necesidad de reorientar los esfuerzos en el desarrollo de habilidades de autoaprendizaje y
construccin del conocimiento. As mismo, la docente manifiesta como la escuela enfatiza en
modelos de transmisin que favorecen la repeticin y la memorizacin de contenidos, restndole
valor al desarrollo de habilidades mentales. De igual forma, para favorecer el desarrollo del
pensamiento crtico, la maestra, proporcion a sus estudiantes la controversia y el debate como
herramienta didctica, primero en forma oral y despus en forma escrita con excelentes resultados.

En el desarrollo de la experiencia la docente integr cuatro procesos del lenguaje (hablar, escuchar,
leer y escribir). De igual forma, la actividad tuvo una duracin de un semestre. En primera
instancia, la docente dio ejemplos concretos de textos argumentativos, el nfasis estuvo en la
apropiacin del discurso escrito, para lo cual elaboraron informes y ensayos. En segundo
momento, entreg temticas controversiales de inters juvenil, estas deban ser consultadas y luego
discutidas en clase. Tambin, para el anlisis de los textos la docente elabor preguntas
orientadoras a fin de evaluar la comprensin y si entendan la estructura del discurso. Adems, en
el proceso se orient a los chicos en varias tcnicas como: mapas mentales, lluvia de ideas y
citacin de fuentes segn normas de la American Psychological Association (APA). Incluso, la
docente exigi a sus estudiantes en varias habilidades mentales como anlisis, sntesis, evaluacin,
creacin y metacognicin, los cuales son de orden superior segn la taxonoma de Bloom (Bloom
& Churches, 2009). Finalmente, los estudiantes realizaron exitosamente la presentacin de sus
ensayos, compartiendo y defendiendo sus puntos de vista.

28

Comentado [ci2]: Para el estado del arte te propongo que

busques ms referentes de tal forma que sean 7.
Adems, identifica de cada uno de ellos cmo te puede aportar a tu
trabajo, bien sea en los objetivos, en el marco terico, metodolgico
o en el anlisis de resultados.

De otra parte, La Dra. Marta Mota (Mota de Cabrera, 2010) en este trabajo demostr que: el uso
de temas controversiales puede contribuir al desarrollo del pensamiento crtico y reflexivo de los
estudiantes. As mismo, en la investigacin de (Mota de Cabrera, 2010) se pudo constatar que: a
travs de la a lectura crtica y del anlisis de estos textos, los estudiantes desarrollan habilidades
para examinar diferentes puntos de vistas, suposiciones y creencias y, en general, para involucrarse
en un proceso de cuestionamiento continuo de distintos tipos de argumentos. Igualmente, la
investigacin en cuanto su marco terico referencial, es influenciada por las teoras de destacados
pedagogos como: Vygotsky, Dewey, Ennis, Elder & Paul, Kenneth Bruffee, los cuales, son lderes
en las corrientes del desarrollo del pensamiento crtico, y el constructivismo social. Para concluir
este anlisis encontramos que la metodologa usada por (Mota de Cabrera, 2010) bsicamente:
promueve la interaccin en grupos y la instruccin individualizada. Las actividades de
aprendizaje incluyen informes escritos, proyectos de investigacin y presentaciones orales,
Proyecto IMPACT, consultar Wincour, 1985.
Desarrollo Del Pensamiento Crtico En El rea de Ciencias Naturales En Una Escuela de
Secundaria.

Este proyecto intenta establecer cmo se desarrolla el pensamiento crtico en el rea de ciencias
naturales, en una institucin de educacin media colombiana. Para tal fin, se utiliz el mtodo de
muestreo y un diseo cualitativo, dicha muestra estuvo conformada por doce jvenes de grado
undcimo con caractersticas homogneas. Cabe destacar, que los resultados mostraron una
insuficiencia conceptual en los docentes y estudiantes al interrogarlos sobre esta habilidad mental,
menciona la investigadora que esto hipotticamente se ha dado por la falta de capacitaciones en
esta importante temtica. La investigacin cuenta con un amplio nmero de referentes en
pedagoga y el movimiento pensamiento crtico, sin embargo, se observa una mayor presencia de
las ideas de los doctores Richard Paul y Linda Elder. De igual forma, la investigacin dio como
resultados que tanto maestros como estudiantes se encuentran en el nivel retado, es decir citando
el texto de (Escobar, Carrasco, & Caldern, 2015) se enfrentan con problemas en su pensamiento,
siendo muchas veces incapaces de expresarlos al exterior) y principiante (tratan de mejorar, pero
sin prctica regular). Se destaca como la implementacin de algunas prcticas pedaggicas
favorecen buenos resultados en el desarrollo del pensamiento crtico, estas son: exposiciones,
evaluaciones orales, salidas pedaggicas, trabajos colaborativos, mesas redondas, dinmicas, las
actividades de anlisis y estudios de casos y preguntas problematizadoras, las anteriores estrategias
fomentan la participacin y discusin de ideas. Vale la pena resaltar, que algunas tradiciones
culturales afectan el aprendizaje, una de ellas es la concepcin que preguntar es de ignorantes.
De igual manera, se sugiere realizar capacitaciones a los maestros ya que es muy complicado para
ellos tratar de desarrollar una habilidad que se encuentra en ellos mismos en estado elemental.

29

MARCO METODOLGICO:
Metodologa:
La presente investigacin est orientada por un enfoque cualitativo, el cual nos permite profundizar
de forma descriptiva en el carcter subjetivo propio del estudio de este caso. Para empezar, es
importante saber que, para la seleccin metodolgica de esta investigacin, fue necesario tener en
cuenta varios factores, uno de ellos es la esencia de la informacin con la que vamos a trabajar.
Por ejemplo, en nuestro caso se estudiarn situaciones de enseanza y aprendizaje las cuales tienen
una condicin subjetiva. Igualmente, otro elemento que tuvimos en cuenta es el objetivo de la
investigacin, el cual se enfoca en conocer el aporte de un ambiente de aprendizaje basado en el
discurso argumentativo para favorecer el desarrollo del pensamiento crtico. Por tanto, como no
contamos con una teora elaborada, lo acertado es empezar con la metodologa cualitativa.
Inclusive, de este tipo de metodologa dice la Dra. Piedad Cristina Martnez Carazo (Martnez
Carazo, 2006, pg. 169): se utiliza en la construccin o generacin de una teora a partir de una
serie de proposiciones extradas de un cuerpo terico. Igualmente, dice: para realizar estudios
cuantitativos es indispensable contar con una teora ya construida.

Asimismo, existen bsicamente dos metodologas dentro del paradigma del positivismo, la
cuantitativa que fue la primera metodologa acogida tanto por los cientficos de las ciencias
naturales, como los de las ciencias sociales. Ms an, la historia nos cuenta de las diferencias y
viejos debates, estos pueden apreciarse en (Hume, 2001), (Kunt, 1962) y (lvarez & Jurgenson,
2009). Sin embargo, hoy podemos decir que las dos metodologas pueden darse como
complementos en dos fases las cuales menciona la Dra. Piedad Cristina Martnez Carazo en su
artculo (Martnez Carazo, 2006) que cita a Sarabia (1999:55) el cual indica: en lo metodolgico,
la investigacin cientfica actual es una espiral inductivo - hipottico deductivo con dos pasos
procesales esenciales: una Fase heurstica o de descubrimiento y una Fase de justificacinconfirmacin. Tambin, en su libro Uwe Flick (Flick, 2007 , pg. 48) dice al respecto: La
investigacin cualitativa no se puede caracterizar por su eleccin de unos mtodos por encima de
otros. La investigacin cualitativa y la cuantitativa no son opuestos incompatibles que no se deban
combinar. En resumen, en nuestra investigacin usaremos una metodologa cualitativa sin
menospreciar la validez del enfoque cuantitativo.

30

Ver ilustracin 20.

Ilustracin 20

Mtodo:
Inicialmente, para comprender este componente del reporte; se hace necesario aclarar su definicin
desde el enfoque cualitativo y cules son los elementos que lo conforman. Pues bien, para el Dr.
Robert Hernndez Sampieri (Sampieri, 2014, pg. 514): citando el texto: el mtodo es, esta parte
del informe que describe cmo se llev a cabo la investigacin e incluye: contexto, muestra, diseo
y procedimientos. En consecuencia, presentamos estos elementos:

Contexto:
Muestra:
Tambin, continuando con la temtica es importante definir el concepto de muestra y sus
pormenores. Sin ir ms lejos, este concepto vara de acuerdo a los objetivos de la investigacin y
al tipo de investigacin. Por ejemplo, Robert Hernndez Sampieri en su libro (Sampieri, 2014,
pg. 175) define la muestra as: La muestra es, en esencia, un subgrupo de la poblacin. Digamos
que es un subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus caractersticas
al que llamamos poblacin. (ver ilustracin 22). De hecho, en nuestro caso la poblacin hace
referencia a el universo de nuestro censo estudiantil en la institucin Educativa Jos Antonio
Galn, la unidad de anlisis corresponde al curso 9-1 y la muestra est definida por un subgrupo
31

conformado por 10 estudiantes que especficamente presentan las mayores dificultades en la

apropiacin en el componente entorno fsico, temtica estados de la materia. Mas aun, estos se
encuentran en edades entre los 13 y 16 aos, pertenecientes a los estratos 1, 2 y 3. Igualmente, es
de anotar que esta muestra no tiene por qu ser representativa de la poblacin ya que tiene como
objetivo analizar situaciones particulares y se configura como una muestra de caso extremo segn
la clasificacin que se observa en (Sampieri, 2014, pg. 390), cuando el objetivo es describir algo
problemtico, o parafraseando a (Mertens, 2015) la cual seala que el anlisis de casos extremos
nos ayuda, paradjicamente, a entender lo ordinario.

Ilustracin 21

Diseo: mtodo de estudio de caso:

Pues bien, nuestra investigacin est orientada por el mtodo de estudio de caso, mtodo que se
enfoca en abordar una situacin en particular, una realidad singular, compleja, cambiante y
subjetiva, que amerita ser analizada desde varias fuentes de informacin. Inclusive, de este mtodo
dice (Bolivar, 2005) : Los estudios de caso, minuciosos, descriptivos e individuales, suelen
analizar las prcticas de un docente, la significacin que les da y la evolucin que va teniendo.
Ms aun, podemos afirmar que nuestro caso es de carcter intrnseco ya que nace de un inters
particular e institucional, el cual es: conocer el aporte de un ambiente de aprendizaje basado en
el discurso argumentativo para favorecer el desarrollo del pensamiento crtico en los fenmenos
del componente entorno fsico en la temtica estado de la materia, en los jvenes estudiantes del
grado noveno en la institucin educativa Jos Antonio Galn. Igualmente, esta investigacin
intenta Identificar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes del grado noveno en la
institucin educativa Jos Antonio Galn, en el rea de ciencias naturales. Como vemos, el
carcter de esta investigacin no es instrumental, ni colectivo, ya que no pretendemos refinar una
teora o construir su cuerpo terico. As, nuestro objetivo es comprender la naturaleza del caso de
estudio, no su generalizacin. Inclusive, de estas tipologas habla El Dr. Robert E. Stake en su libro
(STAKE, 1999).
32

Como vemos, son situaciones muy particulares de las cuales no se busca simplificar su
complejidad, sino entender su realidad. As, el mtodo de estudio de caso es recomendado en estas
circunstancias por la Dra. Piedad Cristina Martnez Carazo (Martnez Carazo, 2006, pg. 167)
citando el texto: el mtodo de estudio de caso es una herramienta valiosa de investigacin, y su
mayor fortaleza radica en que a travs del mismo se mide y registra la conducta de las personas
involucradas en el fenmeno estudiado. Inclusive, la Dra. Helen Simons (Simons, 2011, pg. 22)
dice, citando el texto: el estudio de caso cualitativo es una metodologa especialmente apropiada
para analizar problemas de prctica educativa. Tambin, el Dr. Robert Hernndez Sampieri
menciona en su libro (Sampieri, 2014) citando a (Timmons & Cairns, 2010) : En el campo
educativo, los estudios de caso son muy socorridos, entre otros planteamientos, para probar
mtodos de enseanza, documentar prcticas que mejoran el desempeo escolar, evaluar polticas
educativas y diagnosticar el aprendizaje individual y colectivo. Igualmente, la Dra. Helen Simons
(Simons, 2011, pg. 42) define el estudio de caso as: El estudio de caso es una investigacin
exhaustiva y desde mltiples perspectivas de la complejidad y unicidad de un determinado
proyecto, poltica, institucin, programa o sistema en un contexto real, otras definiciones
similares pueden ser vistas en (Sampieri, 2014) tabla 4.1, captulo 4 del centro de recursos en lnea,
captulos complementarios.
As, podemos afirmar que nuestro trabajo se configura en un estudio de caso, ya que sigue la
estructura de diseo que se puede observar en (Sampieri, 2014), el cual unifica los criterios de (
Robson, 2011) (STAKE, 1999) y (Yin, 1989) que tambin es citado por (Martnez Carazo, 2006)
, este protocolo se configura como herramienta para asegurar la imparcialidad del mismo, y se
refiere a nueve componentes, citando el texto de (Sampieri, 2014) :
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Planteamiento del problema.

Proposiciones o hiptesis.
Unidad o unidades de anlisis (caso o casos).
Contexto del caso o casos.
Fuentes de informacin e instrumentos de recoleccin de los datos.
Lgica que vincula los datos con preguntas y proposiciones.
Anlisis de toda la informacin.
Criterios para interpretar los datos y efectuar inferencias.
Reporte del caso (resultados).

En resumen, este protocolo se observa desde nuestras primeras lneas as: la introduccin y el
planteamiento del problema marcan los antecedentes y contexto histrico de la problemtica. A
continuacin, la formulacin del problema, la justificacin, las preguntas de investigacin y las
proposiciones tericas orientan y definen los principales tpicos a investigar en la unidad de
anlisis o caso en estudio. Al mismo tiempo, el marco terico nos proporciona la literatura
relevante necesaria para profundizar en la temtica. Igualmente, el marco metodolgico aporta los
instrumentos de recoleccin de los datos, procedimientos a seguir y los criterios necesarios para la
33

interpretacin y anlisis de los datos. Finalmente, terminamos el estudio del caso con la sntesis,
conclusiones del reporte a entregar.

Tcnica:
En esta investigacin fue necesario utilizar algunas tcnicas investigativas, estas son:
Primero, La Investigacin Documental, tcnica necesaria para retomar los antecedentes y lograr
contextualizar el caso. Igualmente, con esta herramienta logramos elaborar los marcos tericos y
metodolgicos que definen el objeto de investigacin. Inclusive, en este primer paso consultamos
varios tipos de documentos, tanto en formato digital, como analgico. En resumen, estos fueron
los textos: pruebas saber de los aos 2009, 2012 y 2014, Plan Educativo Institucional (P.E.I),
Lineamientos educativos del ministerio de educacin nacional referentes a la asignatura de
ciencias naturales. Inclusive, se consultaron varias tesis sobre el caso abordado incluyendo
abundante bibliografa sobre la evolucin del concepto pensamiento crtico, los ambientes de
aprendizaje y la argumentacin oral y escrita.

Fuentes
Documentales

Digitales

libros pdf

tesis

Analogicas

pruebas saber

PEI

lineamientos
ministeriales

Ilustracin 22

En segundo momento, la Investigacin de Campo se desarroll teniendo en cuenta los siguientes

instrumentos.

Instrumentos:
Diario de Campo,
34

Entrevistas estructuradas
Entrevistas no estructuradas

Criterios de Calidad

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