clectisme et complexit1

en didactique scolaire des langues trangres

Christian Puren
Universit Saint-Etienne

Une fois nest pas coutume: je propose aux lecteurs des Cahiers Pdagogiques, quils soient ou non enseignants de langues trangres, de commencer la
lecture de cet article en remplissant un questionnaire (sans doute valable quelle
que soit la discipline). Il sagit de cocher dans la liste suivante, rapidement, intuitivement et successivement en particulier sans se donner le temps de rflchir ni au sens prcis de chacun des termes ni la cohrence de lensemble des
choix effectus, tous les termes qui voquent immdiatement des connotations
positives. Ils sont prsents ici dans un ordre smantiquement alatoire, en loccurrence alphabtique. Merci davance de jouer le jeu, mme sil peut paratre
surprenant, et la rgle incongrue.
Questionnaire n 1
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adaptation
application
cohrence
diversit
clectisme
exprience
exprimentation

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gestion
innovation
intervention
observation
pragmatisme
pratique
rationalisation

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rvolution
rigueur
souplesse
systmatisation
thorie
tradition

Une deuxime fois ntant toujours pas coutume, je propose aux lecteurs
de remplir mais cette fois aprs mre rflexion un trs court second questionnaire portant sur le critre quils jugent aprs coup avoir utilis pour rpondre au
premier questionnaire:
Questionnaire n 2
Jai choisi les termes que jai cochs dans le questionnaire n 1:
_sur un critre descriptif, en fonction de ce que je fais concrtement et quotidiennement dans ma pratique de classe;
_sur un critre normatif, en fonction de ce que je pense que je devrais faire en
principe, ou en thorie, ou dans lidal dans ma pratique de classe.
Ces deux exercices faits (et jespre pour ma rputation, tant donn
mon public denseignants exigeants, que les consignes ntaient pas trop confuses...), on se reportera lannexe place en fin darticle, o je propose une grille

15

dinterprtation des rponses au premier questionnaire, usage des stagiaires ou

enseignants en formation2.
Les rponses au second questionnaire vont servir contrler les rsultats
du premier: en bonne logique, les enseignants de type gestionnaire devraient
considrer avoir rpondu au questionnaire n 1 principalement sur un critre descriptif, les enseignants de type rvolutionnaire principalement sur un critre de
type normatif, les enseignants de type complexe sur les deux critres la fois
(ce qui les a amens cocher simultanment des termes opposs).
Mes lecteurs jugeront bien entendu eux-mmes de lintrt et de la validit de tels exercices en formation denseignants, mais ce qui est sr, cest quils
ont t conus sur la base dune nouvelle donne de la rflexion didactique, qui
tourne, comme lannonce le titre de cet article, autour des problmatiques de
lclectisme et de la complexit.
Lclectisme, en didactique des langues, peut se dfinir par un petit
nombre de traits caractristiques relis entre eux, et que lon retrouve tous dj
dans cette citation dAdrien Pinloche, partisan constant de cette orientation tout
au long de sa carrire, des annes 1880 aux annes 1910. Il sagit du refus des
systmes clos et limits, de la diversification mthodologique maximale, du pragmatisme et de la prise en compte des situations denseignement/apprentissage:
Quant aux choix des moyens, aussi loigne des tendances extrmes
d'autrefois que de celles de nos jours, elle [la nouvelle pdagogie] sait
combiner tout ce qu'il peut y avoir de bon dans les systmes les plus opposs et s'efforce d'utiliser, aprs les avoir expriments impartialement
et doss avec soin, tous les procds qui peuvent concourir atteindre le
but, en tenant compte chaque fois des besoins non seulement pratiques
mais intellectuels des lves, et aussi de la nature du terrain (1913, p.5,
soulign dans le texte).
Un tel clectisme mthodologique a toujours exist dans les pratiques
concrtes des enseignants, pour une bonne raison que nous verrons ci-dessous.
Jai montr ailleurs (en particulier dans toute la premire partie de mon Essai sur
lclectisme, pp. 8 sqq.) comment en franais langue trangre, depuis une vingtaine dannes maintenant, cet clectisme mthodologique sest progressivement
impos au niveau des matriels didactiques, avant de pntrer (plus rcemment et
plus difficilement...) au niveau du dbat thorique des didacticiens eux-mmes.
La complexit, quant elle, est un concept utilis par de nombreux
pistmologues actuels (en particulier Edgar Morin et Henri Atlan, pour me limiter deux franais parmi les plus connus), qui le distinguent soigneusement
de celui de complication. Un objet compliqu est un objet dont la description
n'est pas actuellement disponible, mais dont on pense qu'elle pourra tre ralise
plus tard grce aux progrs de la connaissance; un problme compliqu est
un problme dont on ne possde pas encore la solution. Un objet complexe,
par contre, est un objet dont on pense que l'on ne pourra jamais parvenir une
description globale, une comprhension parfaite et une matrise totale; un
problme complexe est un problme dont on sait quil nexiste pas de solution,
ou du moins pas de solution unique, globale et permanente; et ceci parce que les

16

composantes de cet objet ou les donnes de ce problme sont 1)plurielles, 2)diverses, 3) htrognes, 4)interrelis, 5)variables, 6)instables, 7)contradictoires
et 8)impossibles observer ou analyser sans effets provoqus par l'acte mme
d'observation ou danalyse. Ces diffrentes caractristiques sappliquent parfaitement la description de lobjet de la didactique des langues, savoir le processus
denseignement/apprentissage dune langue-culture.3
Ces deux problmatiques de lclectisme et de la complexit sont troitement lies, dans la mesure o lclectisme mthodologique constitue, par rapport au problme de la complexit didactique, une rponse intuitive et dune certaine efficacit immdiate. Cest dailleurs la raison pour laquelle les praticiens,
confronts quotidiennement cette complexit dans leurs classes, ont toujours
t plus ou moins clectiques, surtout aux poques de dogmes officiels et mme au
prix dune certaine culpabilisation: tout dogme en effet, de par sa nature mme,
interdit plus quil nautorise, appauvrit plus quil nenrichit, et rend plus difficile
la tche de lenseignant en lempchant de la complexifier. Dans la mesure o le
changement, en didactique du franais langue trangre, a toujours t conduit,
depuis 40 ans, sur le mode du changement radical et dcisif, cest--dire par substitution dune cohrence globale et donc trs limitative par une autre du mme
type, il ne faut pas aller plus loin chercher les raisons (lgitimes) des rsistances
au changement des enseignants; et point nest besoin, pour les didacticiens, de
recourir pour les expliquer des causes psychologiques ou sociologiques, en empruntant du coup en dehors de leur discipline un discours quils ne matrisent pas
et qui naboutit qu culpabiliser un peu plus les enseignants sans leur donner
aucunement les moyens concrets et effectifs de rsoudre leurs problmes sur le
terrain. Jai envie de reprendre ici la phrase que jai mise en exergue un article
rcent (1997), et qui dfinit pour moi le principe tout la fois pistmologique
et dontologique de base de tout didacticien: La critique nest rien si elle ne
donne pas de sens des pratiques qui existent dj (I. Stengers et J.Schlanger
1989, p.23). Si lon appliquait ce principe avec toute la rigueur quil mrite la
littrature didactique et sans doute pdagogique existante, il aurait aussi lavantage inapprciable de rduire trs sensiblement les bibliographies de nos cours et
stages de formation.
Les problmatiques conjointes de lclectisme et de la complexit sont
dj au centre du processus de constitution de la didactique scolaire des langues
en tant quespace de rflexion autonome, tout au long de la seconde moiti du XIXe
sicle, parce que cet espace a t progressivement dgag entre deux modles opposs mais en mme temps ncessaires et complmentaires, le modle rationnel
de la mthode denseignement scolaire (donn concrtement par la mthodologie
denseignement scolaire du latin langue morte, dite de grammaire-traduction),
et le modle empirique de la mthode dacquisition naturelle (mthode naturelle ou maternelle4). Cette relation dialogique5 est constitutive de la didactique
scolaire des langues, et elle entrane deux consquences importantes:
1. La premire consquence est que le dbat concernant les places et les
fonctions respectives de lapprentissage par la raison (au moyen principalement
de la rflexion sur la langue) et de lapprentissage par lusage (au moyen de la
pratique de la langue en classe mme), est, littralement, incontournable et interminable: il porte en effet sur un cas que les pistmologues actuels pourraient
qualifier dindcidabilit fondamentale.

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Lorsque la pression sociale en faveur de rsultats pratiques rend ce dbat

public et brlant, le mme systme de refroidissement automatique se met en
route chez les enseignants et les inspecteurs de langues, qui consiste la fois, et
paradoxalement:
a) mettre en avant la ncessit dune forte articulation entre ces deux
modles, en dfendant lide que la connaissance des mcanismes linguistiques
constitue une aide puissante la production langagire autonome; cest le sens
profond, me semble-t-il, de lexpression diffuse par les actuels textes officiels de
pratique raisonne de la langue, mais on trouve dj largument dans les annes
1880, comme dans les lignes suivantes de Louis Morel:
Au fond, la querelle entre M. Bral et nous porte ici sur ce point6. Il
voudrait qu'on apprt de toutes pices aux enfants toutes les phrases
qu'ils pourront avoir employer. Nous croyons plus simple la fois et
plus rationnel de leur fournir les formules dans lesquelles ils sauront
placer chaque occasion les termes voulus. [...] Ne vaut-il pas mieux
dcomposer devant l'enfant une ou deux de ces phrases anglaises, lui en
faire toucher du doigt le mcanisme, et lui en donner la formule grce
laquelle il saura lui-mme trouver srement les cent figures que revt
en anglais notre n'est-ce pas ou notre vraiment? (1886, p. 48);
b)tout en loignant les deux modles lun de lautre en les plaant distance sur un axe chronologique; on voit fonctionner cette tactique ds les annes
1880, comme dans ces lignes crites par .VEYSSIER:
Il ne faut attendre de l'Universit7 plus qu'une sorte de dgrossissement
premier des esprits, l'assimilation d'un commencement de vocabulaire,
l'usage de quelques locutions des plus routinires; somme toute, simplement assez de connaissance des rgles et des mots, pour que l'lve soit
plus ou moins en tat d'achever de lui-mme son ducation le jour o
ses gots ou ses besoins particuliers pourront se satisfaire sans entrave
(1886, p.265).
Cette seconde solution est elle aussi rapparue dans le discours actuel
de beaucoup de didacticiens scolaires, qui ont recycl cet effet et leur usage
le thme la mode de lapprendre apprendre: pour eux, le systme scolaire
doit viser dabord ce que les lves apprennent (maintenant) apprendre (plus
tard) les langues vivantes.
2. La seconde consquence en est que le positionnement stratgique vis-vis des situations denseignement/apprentissage joue un rle essentiel dans le
dbat didactique, les deux modles opposs, lapprentissage scolaire et lacquisition naturelle, renvoyant des conditions concrtes de contact avec la langue
radicalement diffrentes. Jai montr dans un article de 1993 comment ce positionnement provoque un net clivage, ds la fin du XIXe sicle, entre dune part les
rvolutionnaires, qui exigent au nom des principes didactiques une modification
des conditions scolaires denseignement8, et dautre part les rformistes, qui
considrent qu linverse cest la didactique sadapter ces situations donnes. Alors que N.M. Maigrot (1888) soutient, comme certains de ses collgues,

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que nos faiblesses nont dautre source que lorganisation trs dfectueuse de
lenseignement des langues, Louis Morel affirme quant lui:
Le seul principe gnral dune saine pdagogie, cest quil ny a pas de
mthode merveilleuse, pas de recette infaillible applicable dans tous
les cas; cest que lenseignement doit se modifier selon que changent
les circonstances, et cest pour cela quil y a des professeurs et un art
denseigner (1886, p. 46).
En franais langue trangre (FLE), o ont domin depuis son laboration
la fin des annes 1950 deux grandes cohrences mthodologiques prtention
globale et universaliste (la mthodologie audiovisuelle et lapproche communicative), on constate que cest lintrieur de chacune delles que se sont succd
ces deux stratgies, et que ces dernires dlimitent clairement deux phases historiques:
a)une phase que l'on pourrait appeler de systmatisation ou de simplification, dont la logique dominante est de type rvolutionnaire: on cherche
alors construire une thorie didactique de la manire la plus cohrente possible
partir de quelques principes de base, et on s'efforce d'laborer les matriels
et de concevoir les pratiques d'enseignement dans la perspective dune mise en
oeuvre la plus rigoureuse et exclusive possible de cette thorie didactique; on
tend, pour ce faire, limiter au maximum les composantes de la problmatique
de rfrence (un seul type de thorie linguistique, un seul type d'objectif, un seul
type de public cible, un seul type de situation d'enseignement/apprentissage);
b)et une phase de dsystmatisation (et de complexification plus
ou moins consciente et volontaire), dont la logique dominante est de type gestionnaire, rformiste ou clectique: on cherche alors au contraire, en bonne
stratgie expansionniste, diversifier matriels et pratiques d'enseignement pour
les adapter la diversit relle des thories existantes, des objectifs, des publics
et des situations d'enseignement/apprentissage.
La premire gnration de la mthodologie audiovisuelle (cours prototypique: Voix et images de France, 1961) se caractrise ainsi par l'exclusivit accorde l'objectif pratique vis pour son public de rfrence (adultes en milieu
endolingue), par les mthodes directe et orale intgrales9, et enfin par l'intgration didactique maximale autour du support audiovisuel10; sa seconde gnration
(cours prototypique: De vive voix, 1975), par une adaptation au public scolaire,
par le recours plus prcoce aux supports crits, et par l'affaiblissement de l'intgration didactique autour du support audiovisuel11; sa troisime gnration (cours
prototypique: Archipel, 1982), outre la poursuite des volutions prcdentes, par
l'insertion de l'approche notionnelle-fonctionnelle.
On retrouve les deux mmes phases du moins en France dans la courte
histoire de l'approche communicative. La premire phase, de systmatisation
donc, correspond dans les annes 1970 une dfinition des objectifs, une analyse
des besoins et une description des contenus qui se veulent les plus strictement
conformes possible au public vis dans les travaux du Conseil de l'Europe et l'approche notionnelle-fonctionnelle. La seconde phase, de dsystmatisation, correspond dans les annes 1980 une diversification des publics et objectifs viss

19

(public scolaire et objectif d'apprendre apprendre, en particulier), une intgration d'autres types de descriptions linguistiques (grammaire textuelle, analyse
de discours) et psychologiques (approche cognitive), et enfin une diversification
mthodologique par une rinsertion d'activits didactiques d'origine audiovisuelle, directe, voire traditionnelle. Ce nest pas un hasard si le concept central de
lapproche communicative nest plus actuellement celui danalyse des besoins,
mais celui, beaucoup ouvert dun point de vue mthodologique, de centration sur
lapprenant12.
Lclectisme actuel peut donc sinterprter dans la courte dure comme
un effet de la phase prsente de dsystmatisation de lapproche communicative.
Ma thse, cependant, est que cet clectisme est install en didactique des langues
et solidement install pour un temps plus long, parce quil est renforc par une
conjonction de facteurs fonctionnant des niveaux diffrents:
1)au niveau de linstitution, la massification de lenseignement, et ses
consquences en termes dhtrognit des lves, qui imposent de plus en plus
la ncessit de la diffrenciation pdagogique, et donc de la diversification des
mthodes denseignement et des mthodes dapprentissage;
2)au niveau des mentalits, le poids considrable de la sensibilit individualiste dans la socit contemporaine, qui rend toute normalisation autoritaire des
mthodes de moins en moins bien accepte aussi bien par les lves que par lesenseignants, et renforce au contraire lexigence dindividualisation des mthodes;
3)au niveau idologique, la dite crise des idologies, qui se traduit
en didactique par la perception prioritaire des effets pervers de toute cohrence
forte, globale et universelle, telle que celle qui tait propose dans les mthodologies constitues, ainsi que la forte mergence dune pense environnementaliste sensible aux effets du contexte sur laction et aux effets de laction sur le
contexte;
4)au niveau pistmologique, enfin, la crise, dans les sciences humaines, de lpistmologie encore dominante calque sur les sciences exactes13, et
lmergence dun pistmologie complexe qui redonne aux acteurs eux-mmes
(en loccurrence aux lves et aux enseignants) toute lgitimit dans la dfinition
dune vrit toujours relative parce que relative leurs personnalits, leurs
capacits et comptences, leurs objectifs, leurs besoins, leurs situations
denseignement/apprentissage...
Lclectisme na pas bonne presse chez les spcialistes du domaine qui la
vu natre la philosophie, ni chez les autres spcialistes des sciences humaines.
Et il est vrai que le risque nest pas nul en didactique des langues de voir certains
enseignants interprter pour eux-mmes lclectisme comme valant autorisation
enseigner un peu de tout, un peu de toutes les faons, un peu tout le temps,
un peu tous les lves14, lenseignement passant ainsi dun excs de dogmatisme un dficit de cohrence et de continuit. Les priodes les plus fcondes pour
la rflexion sur la mthodologie et sans doute pour lenseignement des langues
ont dailleurs t les priodes de transition, au cours desquelles une cohrence
complexe pouvait se crer en quelque sorte par mtissage entre une cohrence

20

globale et une autre. P. PFRIMMER analyse ainsi trs finement le passage de la mthodologie traditionnelle la mthodologie directe au dbut du XXe sicle:
Les premiers temps, grce la prsence de matres qui avaient pratiqu
l'ancienne mthode, il y eut un cumul des avantages des deux mthodes,
c'est--dire que les professeurs n'abandonnrent pas tout de suite et intgralement leur ancienne faon d'enseigner, tout en se conformant aux
nouvelles instructions ministrielles. Naturellement, le jour de l'inspection, ils jouaient la comdie de la mthode indirecte intgrale devant
l'envoy du Ministre. Celui-ci s'en doutait-il? Certainement oui, s'il tait
clairvoyant, mais il avait la bonne grce de ne remarquer que le succs
de l'enseignement. S'il tait naf et c'tait le cas des fanatiques de la
mthode il se laissait duper et prodiguait des louanges qui faisaient
sourire les initis. Mais avec le temps, les anciens professeurs disparurent, les anciens inspecteurs aussi, et ce fut peu peu le rgne exclusif
de la nouvelle mthode. De plus en plus les lacunes de celles-ci se firent
sentir (1953).
Au niveau des matriels didactiques, il sest pass la mme chose dans la
dernire dcennie entre la mthodologie audiovisuelle et lapproche communicative: les concepteurs de manuels aussi bien en franais langue trangre quen
anglais et en allemand ont intgr des lments communicatifs (regroupements
notionnels-fonctionnels des formes linguistiques en prsentation et exercisation,
simulations et jeux de rles, en particulier) lintrieur dunits didactiques qui
conservent globalement la structuration audiovisuelle (formes linguistiques nouvelles prsentes dans un dialogue de base, et passage progressif de limitation au
remploi de ces formes).
Ces moments de transition historique, par dfinition, ne permettent
pas de fonder une stratgie constante. Et puisquaucune nouvelle mthodologie
constitue ne sannonce (parce que les didacticiens nont plus les moyens, ni
dailleurs lenvie, den constituer une nouvelle), il est maintenant ncessaire et
urgent de fonder ce que jappelle une didactique complexe. Celle-ci peut se
dfinir par son projet, qui consiste non plus construire pour les enseignants et
auteurs de matriels didactiques une cohrence prfabrique, globale, constante
et universelle, mais de leur proposer les moyens de construire eux-mmes et pour
eux-mmes (et les apprenants...) de multiples cohrences partielles, provisoires
et locales, et de les articuler les unes aux autres.
Lentreprise nest pas aise15, et elle prsente comme les autres des
risques spcifiques. Si le progrs existe, cest malgr tout (et peut-tre uniquement) dans la meilleure conscience condition sine qua non dune ventuelle
meilleure matrise de ces difficults et de ces risques. Dans les lignes suivantes
(extraites de son ouvrage lments), Claude Lefort dfinit mon avis la philosophie qui devrait tre aussi de nos jours celle de la recherche et de lintervention
didactiques:
En vain se fierait-on au mouvement qui nous dtache de nos anciennes
croyances. Il y a, sans doute, des illusions que nous sommes srs davoir
dtruites, et le bnfice parfois nest pas mince. Mais le sol sur lequel
elles poussaient nourrit dautres germes. Quand nous gotons livresse,

21

amre, de renverser nos premires thses, cest peut-tre alors que nous
restons le plus captif de leurs principes. En tout cas, tant de dsirs sinvestissent au registre de la politique que le progrs de la connaissance
dplace avec lui ses propres bornes, plutt quil ne les supprime; et
chaque fois que devant nous de nouvelles portes souvrent, il nous faut
supposer quailleurs dautres verrous se poussent.
Lenjeu dune didactique complexe, cest de lutter le plus efficacement
possible contre ce mcanisme, en ouvrant aux enseignants de nouvelles perspectives didactiques sans simultanment leur en faire verrouiller dautres, en faisant
passer les formateurs dune logique du recyclage celle de lenrichissement,
et les didacticiens dune rationalisation force une rationalit ouverte.
Notes
1

Article publi dans Les Cahiers pdagogiques, n360, janvier 1998, pp.13-16.

Ce questionnaire est propos dans un ouvrage collectif intitul Se former en didactique

des langues (Bertocchini Paola, Costanzo Edvige, Puren Christian, paratre fin 1997).
2

La prsentation que je vais faire de deux problmatiques de lclectisme et de la

complexit en didactique des langues, et de leur liaison, sera forcment trs schmatique. Je renvoie les lecteurs intresss mon dernier ouvrage, qui leur est entirement
consacr (1994a). Ntant spcialiste que de didactique des langues trangres, je laisserai mes lecteurs, tout au long de cet article, dcider eux-mmes de ce qui sapplique
ou ne sapplique pas leur propre discipline.
3

Beaucoup denseignants de langue publiant lpoque staient hts de la rebaptiser dune expression moins pjorative leurs yeux, la mthode paternelle. Le bain
de langue (expression trs utilise de nos jours) correspond ce mme modle didactique.
4

Le principe dialogique consiste faire jouer ensemble de faon complmentaire des

notions qui, prises absolument, seraient antagonistes et se rejetteraient les unes les
autres (Edgar Morin 1991, p.292).
5

Lon Morel se rfre une rcente confrence pdagogique de Michel Bral la Sorbonne, o il avait dfendu, au grand scandale de beaucoup denseignants, lutilisation
de la mthode naturelle.
6

Le terme dUniversit englobait lpoque lenseignement scolaire.

Plus dheures par semaine, plus dannes dans le cursus, groupes moins nombreux,
examens de niveau pour lutter contre lhtrognit des classes, remplacement du
thme crit au baccalaurat par une preuve de conversation orale, bourses de sjour
pour les enseignants, organisation de voyages scolaires, etc.
8

On s'interdit de recourir la langue source, et d'utiliser tout support crit dans les
premires leons.
9

La leon audiovisuelle est construite autour du dialogue de base prsent simultanment au magntophone (rpliques orales) et au projecteur (images fixes correspondantes).
10

Notable dans la dite deuxime mthodologie de De vive voix, dans laquelle les
mthodologues du CREDIF proposaient aux enseignants de commencer la leon en sollicitant des paraphrases situationnelles partir des seules images des dialogues.
11

22

 Pour une critique systmatique de ce concept en didactique scolaire des langues,

cf.C. PUREN 1995b.

12

Ce calque se note, dans la recherche pdagogique elle-mme, linfluence dominante (et souvent contre-productive) des recherches en didactique des mathmatiques
sur la pdagogie et la didactique gnrales, et au recours systmatique et rarement
questionn la seule pistmologie de Gaston Bachelard, aux dpens dorientations
plus rcentes et qui me paraissent plus adaptes au traitement de la complexit didactique. Pour un dveloppement de cette critique, cf. mon article de 1997.
13

En version pessimiste, cela donne: enseigner nimporte quoi, nimporte comment,

nimporte quand, nimporte qui...
14

Je lai tent pour ma part dans deux domaines, lobservation en formation denseignants (1994b) et la conception des manuels (1995a).
15

Bibliographie
Bertocchini P., Costanzo E., Puren Ch., 1998. Se former en didactique des langues.
Paris: Ellipses.
Maigrot N.M. 1888.Suppression de l'enseignement des langues vivantes dans la classe
de neuvime. Faut-il le conserver en huitime et en septime?, Revue de l'Enseignement des Langues Vivantes, vol. 4, 18871888, pp. 497504.
Morel L., 1886. Confrence de M. Bral, RELV, vol. n 3, 18861887, pp. 4449 [sign
L.M.].
Morin E., 1991. De la complexit: complexus, pp. 283296 in Franoise Fogelman Souli
(dir.), Les thories de la complexit. Autour de l'oeuvre d'Henri Atlan. Colloque de
Cerisy. Paris: Seuil (coll. La couleur des ides), 464p.
Pfrimmer P., 1953.Aprs un demi sicle de mthode directe, Les Langues modernes,
n 2, mars-avril 1953, pp. 4957.
Pinloche A., 1913. La nouvelle pdagogie des langues vivantes. Observations et rflexions critiques, Paris, H.Didier, 2e d. 1927, 86 p.
Puren Ch., 1993. 31 mai 1902: gense dune rvolution mthodologique, tudes de
Linguistique Applique, n 90, avr.juin, pp. 5160.
Puren Ch.,1994a. La didactique des langues la croise des mthodes. Essai sur
lclectisme. Paris: CREDIF-Hatier, 212 p.
Puren Ch., 1994b. Psychopdagogie et didactique des langues. A propos d'observation
formative des pratiques de classes, Revue Franaise de Pdagogie, n108, juil.aot,
pp.1324.
Puren Ch.,1995a.Des mthodologies constitues et de leur mise en question, Le Franais dans le Monde, n spcial "Recherches et Applications", janv. 1995, pp. 3641.
Puren Ch.,1995b.La problmatique de la centration sur lapprenant en contexte scolaire, tudes de Linguistique Applique, n 100, oct.dc., pp. 129149.
Puren Ch.,1997. Concepts et conceptualisation en didactique des langues: pour une
pistmologie disciplinaire, tudes de Linguistique Applique, n 105, janv.mars, pp.
111125.
Stengers I., Schlanger J., 1989. Les concepts scientifiques. Invention et pouvoir. Paris:
La Dcouverte-Conseil.

23

Veyssier ., 1886. Le procs du latin. Observations sur le livre de M. Raoul Frary par
G.A. Heinrich, Doyen de la Facult des Lettres de Lyon, 1886, RELV, vol. 4, 18871888,
pp.261265.

Annexe
Interprtation des rponses
Les 20 mots proposs appartiennent deux paradigmes bien diffrencis,
qui correspondent deux styles denseignant diffrentes. Je propose ci-dessous
un classement par oppositions terme terme, bien que dautres oppositions soient
possibles (gestion, par exemple, peut tre oppos aussi bien systmatisation
ou exprimentation qu rvolution; souplesse, aussi bien rationalisation
ou systmatisation qu rigueur). Lessentiel est lappartenance de chacun
des termes lun ou lautre des paradigmes.
Paradigme 1 (gestionnaire)
_gestion
_pragmatisme
_clectisme
_tradition
_observation
_souplesse
_adaptation
_diversit
_exprience
_pratique

Paradigme 2 (rvolutionnaire)
_rvolution
_rationalisation
_systmatisation
_innovation
_intervention
_rigueur
_application
_cohrence
_exprimentation
_thorie

Reportez sur ce tableau les choix que vous avez effectus sur la liste
donne en dbut darticle, pour dcouvrir votre type dominant, gestionnaire,
rvolutionnaire, ou complexe.
Chacun des types, les deux premiers comme le troisime (mixte ou complexe) prsent des avantages et des risques:
Type gestionnaire
Si vous avez choisi principalement des mots du paradigme 1: vous tes un
enseignant prudent et quilibr, attentif aux ralits, attir par une mthodologie
personnelle la fois efficace, stable et qui convienne vos lves et vous-mme.
Attention, toutefois, ne pas tre trop frileux, ne pas vous enfermer dans les
mmes mthodes rptitives, ne pas prendre prtexte des ralits pour vous
cantonner dans vos propres habitudes et convenances.

24

Type rvolutionnaire
Si vous avez choisi principalement des mots du paradigme 2: vous tes
un enseignant en permanence insatisfait, soucieux damliorer constamment vos
pratiques, attir par le changement et la nouveaut. Attention, toutefois, ne
pas dstabiliser certains lves, ne pas accorder trop dimportance certaines
dmarches par rapport dautres, ne pas prendre prtexte du renouvellement
constant pour viter de prendre en compte les ralits.
Type complexe
Si vous avez choisi aussi bien des mots du paradigme 1 que du paradigme
2, et en particulier la fois des mots appartenant des paires opposes: vous tes
un enseignant conscient des contraintes et exigences contradictoires auxquelles
vous devez faire face, et de limpossibilit de les matriser parfaitement. Attention, toutefois, ne pas prendre prtexte de cette complexit de la pratique didactique pour justifier lavance ses insuffisances et ses checs, ou pour lgitimer
lattentisme ou pire encore la dmission.

25