Marcelo Andra Adela Cortina + Camila Soares + Claudia Miranda + Felipe Bastos Giselly Peregrino « Helena Aratijo + Luis Dorvillé + Luiz Camara Monica Almeida + M6nica Romitelli » Monique Longo + Pamela EstCAPITULO 1 DIFERENCAS SILENCIADAS E DIALOGOS PoOssivets A PESQUISA EM EDUCACAO COMO SUPERACAO DE SILENCIAMENTOS Marcelo Andrade , em Licenciado em Filosofia (PUC-Rio), Mestre em Educagdo (PUC-Rio) @ pou Educagao (PUC-Rio). Professor do Programa de Pds-Gradua¢gaoe em Educa¢e da PUC-Rio. Pes, ‘quisa sobre os fundamentos ético-filosoticos e a educagao intercultural. marceto-andrade@puc-rio br luiz Camara {icenciado em Filosofia (UFRI), Mestre em Educagdo (PUC-Rio) e Douter em Fducacao (PUC. Rio). Pesquisa sobre os fundamentos éticos tilosdticos ea educayao intercultural haizccamaragohoumait comA pesquisa emt edu dle ionehrientos amento sao conceitos relacionados, mas nao idén- ticos. Mais do que diferenciagdes ou semelhangas etimoldgicas, nosso objetivo 6 entendé-los como processos vividos em situa- ‘jes e conmtextos NOS quais 0 didlogo com a diferenga fica negligencia- do. Neste sentido, este capitulo se propée a ser uma introduc&o a refle- yao sobre tais conceitos que, de maneira organica, situa a perspectiva tedrica adotada pelos demais autores deste livro, todos envolvidos em pesquisas sobre educacao & diversidade cultural. Propde-se também a oferecer uma possibilidade de quadro tedrico para as tematicas que serao aprofundadas nos demais capitulos. Nosso objetivo é entender como as diferengas yem sendo silenciadas no cotidiano escolar, em processos de preconceito e discriminagao que geram exclusdes, bem como apontar a proposta de educagao intercultural, centrada na ética do didlogo, como possibilidade analitica e pratica. jléncioe silenci esta organizado em trés partes. A pri- © silenciamento como metdforas que nos ajudam a compreender como a diferencga nao tem sido “escutada” no cotidiano escolar. Na segunda parte, em resposta ao silenciamento pavesto as diferencas na escola, optamos pela ética do dialogo como ieee uma educagao intercultural, centrada na valorizagao centrals ‘tan cae nos constitui. Ao final, apresentamos as tematicas tiva de oferes as em cada um dos capitulos subsequentes, numa tenta- le pesduisas sobre exercicio de escuta sensivel as diferencas, atraves Surdez, bem comms questées de género, sexualidade, etnia, religiao € Praticas pedagg 10 algumas alternativas para tal escuta, tais como as Concepedes de gicas antirracistas, as politicas de acdo afirmativa € as Silenciamento meméria ¢ perddo como resisténcia ¢ superagao dos S Vividos, Nesta perspectiva, 0 capitulo meira visa situar o siléncio e 9DIEEEENIGAS SILENCIADAS, PESQUISAS EM EDUCAGAD, PRECONCEITI 6 cri SCRININACGEs 1 SILENCIOS E SILENCIAMENTos Em um mundo de muitas falas e, as vezes, de gritos putas pela palavra, pelo argumento que faz calar os pe Violenas 4 poderia ser compreendido como algo Positivo, como aris. sient de reflexao e/ou de recolhimento Para a escuta de si ¢ elec! rere, cio como uma saudavel aspiragao de deixar falar, de eseutan i se, de tentar entender os argumentos dos outros e de se entendey tar. Os seus préprios. EF com Nesta Perspectiva, Arendt (2010, p. 202) defende que o Pensamenty ¢ um “didlogo silencioso”, ou seja, um exercicio que fazemos quand estamos na companhia de nés mesmos. Pensar 6 a destreza de pergun. tar-se € responder-se, é 0 ato de dialogar consigo mesmo No siléncig, Assim, o siléncio nao seria, necessariamente, auséncia de Palavras oy algum tipo de inatividade, mas uma d. humanos. Como expressio desta habilidade humana interna, o silencio pode ser o sinal da plena atividade do pensamento. Aqui, siléncio asso- Cia-se ao “dois-em-um”, um tipo de conversa em que sou o interroga- dor e o respondente. las Mais necessérias aces dos No entanto, devemos considerar que nem todo siléncio 6, necessaria- mente, expressao do pensamento. Neste sentido, Arendt (2010) faz a distingao entre “estar-sé” e “estar na solidao”. A primeira situagao & quando estamos sem os outros, mas em nossa propria presenca. O si- léncio seria, entao, expressao do pensamento, que é a pura atividade. Na segunda situacao, estamos sem os demais e também ausentes de nds mesmos. Este siléncio expressaria o total abandono, dos outros € de si proprio, ea incapacidade de estabelecer didlogos internos e, por consequéncia, didlogos intersubjetivos. © fato de que o estar-s6, enquanto dura a atividade de pensar, trans- forma a mera consciéncia de si - que provavelmente compartilhamos com os animais superiores - em uma dualidade é talvez a indicacio mais convincente de que os homens existem essencialmente no plural. F & essa dualidade do eu comigo mesmo que faz do pensamento uma verdadeira atividade na qual sou ao mesmo tempo quem pergunta ¢ quem responde. o Pensamento pode se tornar dialético e critico por- ta’ (le Se submete a esse processo [silenciosol de perguntas ¢ Bese $e 2. © qual é na verdade, uma viagem através de palavras. (ARENDT, 210. p. 207-208, grifos da autora)fenctadas © distogos didtogos possivets: a pesquisa em educagao come superncio de silenci n iterencas cio tambern poderia ser compreendido como resisténci: da auséncia do didlogo, o que nao poderia ser consider i como algo negativo. O que queremos dizer é que o siléncio msiderae sencia de palavras pode ser expressao legitima de desoontentanie a ou de desconfianga sobre as reais possibilidades de se catelecee i didlogo. Por exemplo, se os sujeitos nao se consideram como interlo- cutores confiaveis, se nao ha o compromisso com a verdade, se nao ha exercicio sincero de fala e de escuta ou se nao ha clareza das intengdes dos atores envolvidos, 0 mais provavel é que a situagao de didlogo seja abandonada ou, simplesmente, falseada. Nestas circunstancias desfavo- raveis. © siléncio talvez nao seja auséncia de comunicacao, mas poderia égia comunicativa de alguns sujeitos que querem denun- ser uma estrat ciar - pela ‘auséncia da fala - estas condigdes inadequadas. co silén nancia lade do siléncio como expressao do didlogo in- e dentincia de condicdes inadequadas de fala e le possa ser, em alguns casos, sinais de silen- algo imposto a alguns. Segundo Marcondes Iéncio nao se confunde com a auséncia bém “a abolicao da palavra ou da lin- siléncio pode ser silenciamento, 0 m da positivid de resisténcia escuta, apostamos que el ciamento, ou seja, como e Japiasst (2008, P- 252), “o si de ruido”, pois ele pode ser tam guagem”. Aqui, percebemos que ° proposito de manipular o discurso, de nao deixar falar ou de nao ouvir 9 outro, o diferente, © discordante, o dissonante, 0 destoante. Assim, de safda, devemos reconhecer que enfrentar 0 conceito de siléncio nos coloca diante de compreensdes efou de situagdes, muitas vezes, para- doxais. De fato, precisamos diferenciar siléncio e silenciamento. 0 € 0 saudavel exercicio de ouvir os demais e a si é a consciéncia de nao se expressar, de sair de um estratégia de defesa € resistencia as situagoes Iéncio aconteceria por alguma incapacidade ‘ambém expressao de fuga, a fim de se evitar um saudavel confronto de ideias? Quando siléncio se torna silen- ciamento, ou seja, a estratégia de fazer calar os demais? Enfim, como siléncio e silenciamento se aproximam € se distanciam? para alél terno ou Quando o silénci mesmo? Quando falso didlogo, ou seja, inadequadas de fala? O si de se comunicar? Ele poderia ser t Talvez nao possamos responder a todas estas questoes, mas sejam ais Toren as relacdes entre siléncios e silenciamentos, partimos do logo - aon que sem palavras, sem comunicagao, sem jnteragao, 0 ie ou inviavel A Principios da educa¢gao intercultural - torna-se ausente silenciamentos mu nossa intengado aqui € partir dos siléncios © | $ para nos aproximar do didlogo, enquanto expresso &IDAs: PESQUISAS EM EDUCAGKO, PRECONCETFO$ ¢ PICA oeg Neh GAS SLE 12 oven CU, Tas, 00) € Ferrari e Marques (on) Sao Segundo sane panel € dedicam ao tema do Silencio eos . balhos eae a nossa tarefa um pouco mais desafiadora N thea ° a eno como tema de pesquisas em Educacao Poderig “tg seo efencio com sobre nossa habilidade de pensar ou aspectos r situag6es inadequadas de didlogo, o ™esmo na ne stn cokes 0 silenciamento, Este Seria, segundo NOSSO ente, ns anirm mos indo a Perspectiva de Ferrari e Marques (20m), No enemas en¢as estig silenciadas no cotidiane escolar. No pitulos ™entaremos, com ae Pesquisas apresentadas nos calDiferensasslencialas © dldlogos postvels a posg poset 1s em eduergto com super acto de stenciamen moe intes, as diferengas nao se calam tao facil m forte processo de silenciamento, por time teimam em se fazer ouvir. Nossa aposta, como ‘ sido acolher, escutar e entender as diversas expr tentativas de impor o lugar da nao-fala” aos diferen i sao sim silenciadas, mas podem também ser escutadas di As diferengas citernos a escuta sensivel e a capacidade de didlogo. , desde que exer- segu! as Nte. Se, por um lado, re lado, as diferencas r le de pesquisa, tem ‘SSOES que resistem As A diferenca € uma realidade que suscita novos desafios par: (ANDRADE, 2009) € que nao pode ser ignorada ou sileticlada (FERRANS e MARQUES, 2001). Vivemos num espaco e num tempo marcados 5 efervescéncia das questoes trazidas pela diferenca. Diferenca de clesse social, de género, de raga, de orientagao sexual, de crencas religiosas, de origens, de pertencimentos, de geracao etc. Enfim, diferencas que geram identidades e culturas. Diferenga que durante muito tempo foi calada devido a um discurso que, equivocadamente, tomou a igualdade como uniformidade. Com excecao da diferenga de classe social, as de- mais questoes identitarias e culturais sao relativamente novas, emergi- ram nas ultimas décadas, tanto no campo das ciéncias sociais quanto na reflexao educacional. Adiferenca nao é simplesmente, ou unicamente, um conceito filoséfi- co, uma forma semantica. A diferenga é antes de tudo uma realidade concreta, um processo humano e social, que os homens empregam em suas praticas cotidianas e encontra-se inserida no processo historico. (SEMPRINI, 1999, P. 11) s com base na diferenga traz a tona mente, sobre o lugar, diferentes em relagao dicacao pela di- 0 aparecimento de reivindicagoe: uma reflexdo e uma disputa, muitas vezes vee os direitos, as representacOes, a vez € a VOZ dos a0 grupo hegemédnico. Poderiamos dizer que a reivini ferenca traz 0 apelo do reconhecimento e da garantia de direitos de identidades socialmente subalternizadas, tais como: 0 negro, a mulher, 0 homossexual, o indigena, 0 jovem, o deficiente etc. O que estes gru- Slenenesss identidades tem em comum? Segundo Semprini Lies mecanis el @ a exclusdo, o reconhecimento de estarem alijados do le poder e de producao de significados. um sistema de m sentimento eriéncia de valor? movimentos sociais, estruturados em torno de de identidade oy de um estilo de vida homogéneo, de u marginal ou pertenga coletivos, ou mesmo de uma expe sie i2agdo. Com frequéncia é esse sentimento de exclusdo que 19 3aaa_"™~ siuenciaDAs: PESQUISAS EM EDUCAGAO, PRECONTCETTOS EDISCRIMINACds cas 4 pIFEREN' os individuos a se reconhecerem como possuidores de Valo ease perceberem como um grupo a parte, (SEMPRINi, 1999. ° 44 baseadas na diferenga - ou se Preferirmos +. ” (SEMPRINI, 1999, P- 56) - surgem, pelo mene it primeiro momento, visando a superagao do silenciamento, odin se expressar como diferentes € 0 acesso as mesmas Condigdes e ie tos usufruidos pelos grupos hegemOnicos de determinada Sociedaye Neste sentido, é importante frisar que o processo de Silenciamens provocado por caracteristicas especificas - identitdrias > de um con junto de individuos, tem sido, muitas vezes, a forga motriz para que a, diferencas silenciadas se reconhecam enquanto coletivo que Partitha uma identidade e também uma situagao social desfavoravel. As reivindicagoes cagdes identitarias seria erréneo pensar que a diferenga apresenta apenas um desafio politico, que talvez fosse resolvido com medidas de justica social e promogao da igualdade entre grupos de uma determinada so- ciedade. A diferenca traz ainda um desafio conceitual. Pensar, entender, refletir a partir do conceito de diferencas silenciadas nos convida a uma nova postura ética e epistemoldgica. E é, neste sentido, que nos- sa aposta tem sido pela fundamentagao ético-filoséfica do dialogo, tal como veremos a seguir. No entanto, 2 DIALOGO, PARA ALEM DO “DEIXAR FALAR” Como superar o silenciamento e garantir que todos e todas possam se expressar na escola? Nossa aposta tem sido na construgao de espagos de fala e de escuta como compromisso para uma educacao intercul tural, tal como proposto na ética do discurso (ANDRADE, 2014). Para nds, o didlogo é um compromisso que expressa uma fala atenta e uma coca sensivel, e nao é apenas um “deixar falar” desinteressado. No oe confites fone ne feeistrar que partimos do pressuposto de que podemos ore ee convivéncia humana. Assim, em didlogo, desencontros, Por fese sos dissensos, desacordos, desentendimentos, cit ¢ uma psa Se age compromissado de fala e de uir consensos, acordos, entendi- Mentos, encon: i ue ae ennttas encre diferentes identidades e culturas. £ no didlogo » Podemos exercer a interculturalidade. H4 diferen ites m: i as fundamentagoes éticor Se entender o didlogo. No entanto, entre loséficas contemporaneas, confiamos que aDiferengas sHlenciadas ¢ digtogos Poser 4 pein em educate come spergio m0 de mencomemon 15, s identidades, especialmente em b reoorte tedrico, optamos pela abordagem dees, plurals Dentro deste anhola, Catedratica de Filosofia Moral e Politica aan filésofa es- Valencia (Espanha), que possui ampla obra dedicada a reset, ética do discurso como fundamentacao dos fendmenos mofals ficar a ética aplicada em diferentes Areas (bioética; ética do constinnn come das organizagoes; direitos humanos e cidadania; educagao inter tica ral; neuroética; entre outras)’. ultu- segun do Cortina (1993, p.170), uma das principais contribuigses da ética do discurso, senao a mais importante, é a énfase no carater intersubjeti- vo da racionalidade moral, que tem o consenso racional como fim ultimo e0 didlogo como seu procedimento, Trata-se da mudanca do “eu penso” para o “nds argumentamos na tarefa de apresentar uma fundamentagao racionavel para oS juizos morais. Aqui cabe esclarecer que entendemos como “juizos morais” a nossa capacidade de valorar 0 justo e 0 injusto, certo e 0 errado, 0 bem e o mal, 0 erro e 0 acerto, segundo critérios que vamos historicamente construindo. Segundo Cortina (1993), a capacida- de humana de estabelecer juizos morais é, de fato, sempre resultado de uma racionalidade intersubjetiva e nunca monoldgica. A fim de perceber essa racionalidade intersubjetiva é importante des- tacar a diferenca que Cortina (1986, p. 199) apresenta entre o que é “racional’” e o que é “raciondvel”. Algo é racional quando é produto da razio calculadora ou técnica, que pode ser operacionalizada, de ma- neira individual ou monolégica, ainda que nem sempre recomendavel. JAo racionavel é intersubjetivo, é produto de uma razao que conecta 0 individuo com os outros e com seu meio social. Trata-se da razao que é posta em movimento para encontrar os juizos morais - 0 justo € 0 injusto - num determinado contexto. Sendo assim, o juizo moral ~ algo inerentemente humano - é sempre uma busca racionavel (nds argumentamos) e nao meramente racional (eu penso). A razao calcula- ora ou técnica é propria para a busca de meios adequados para uma érminada atividade, j a racionalidade intersubjetiva é propria para 1 Obras i 2 gid Tare futele Cortina fé traduzidas ao portugués: Etica Civil e Religto (Paulinas, 1986): 0 (Moderna, 2003); Cidada tuir Confianca (Loyola, 2007); Ali ', 2003); Cidadaos do Mundo (Loyola, 2005); Constr or, Alans © Contrato (Loyola, 2008); Etica Minima (Martins Fontes, 2009); ftica Sem Moral tes, 2010); Etica (Loyola, 2012).16 oesensAs sHENCIADA: PESQUSAS EM FDUCACHO, PRECONCHITOS&Discaagons a justificagao dos fins ultimos de uma determinada acd, pode se situar de maneira individual e Monolégica. 4 a 10. A Primes se constituir na relagéo com os pares, Pois busca o eae 86 Poa de normas justas, que ganham formas - oy sao formul abelecimene® 4 discurso, que posto nas situa¢des mais préximas o possess > em um didlogo, visa A obtengao de um “consenso Tacionavel” vel do ideal qe “verdade racional”. © nao de Uma Alguém que enuncie uma norma esta Pretendendo, ja im, sua validez intersubjetiva, se 6 que a enunciacao tem al Porém, esta pretensao de validez intersubjetiva, igualmeni sentido, deve estar sustentada por argumentos, Pois quem te Se te norma tem que estar disposto a oferecé-los através de um ae a para respaldar suas pretensdes. No entanto, os argumentos ‘t iscurso, compreensiveis e aceitaveis, pois, caso contrario, a pretensao a ser dex intersubjetiva ¢ irracional. 0 que legitima uma norma nao tae vontade dos sujeitos individuais, mas o reconhecimento intersubjety : de sua validez, obtido através do nico motivo racional pore eee? curso. (CORTINA, 1986, p. 128-129) _— Plicitamente lum sentidg, Se a ética do discurso valoriza uma racionalidade in: do didlogo, sera facil supor que sua regra de ouro rativo monolégico proposto por Kant, que é formulado, recordemos aqui, como uma norma individual que pretende ser universal: Age de tal forma que o principio de sua agao possa valer como norma Para todos, Para a ética do discurso, 0 novo principio de acao deverd incorporar de maneira mais explicita a racionalidade intersubjetiva. Sendo assim, o principio da ética discursiva seria o seguinte: S6 sao vdlidas aquelas normas de acdo com as que estao ou poderiam estar de acordo todos os Possiveis afetados como participantes num discurso pratico, celebrado 0 mais pr6ximo possivel das condicées ideais de simetria. tersubjetiva através € distinta do impe- A ética do discurso pondera que cada ser humano implicado numa de- terminada norma deva dar seu consentimento, como interlocutor valido, Para que 0 jufzo moral seja considerado justo. Neste sentido, ao mesmo tempo em que da a esta norma um cardter universalizavel, a pratica do didlogo também a conecta a uma realidade concreta, contextualizando-a no mundo real cotidiano. A nosso ver, a ética do discurso promove uma saudavel tensdo entre a universalidade das normas e a particularidede dos casos concretos nas quais as normas sao celebradas e executa Assim, outra vantagem da ética do discurso - e que justifica nossa re ; Por ela - estaria na possibilidade de articular universalidade (igu@! adifereman ences «dillon pombe 4 pes em educa roma superayie de tencamenton V7 e particularidades (diferencas) no ambito das normas morais e, segundo nossa aposta, numa pratica educativa intercultural. Em que pese que o dialogo nao seja Propriamente uma novidade trazi- da pela ética do discurso, é nela que ele tem encontrado sua formula- gao contemporanea mais complexa e mais adequada para as sociedades plurais, tal como a Sociedade brasileira. 0 didlogo senta suas raizes des- de a tradi¢ao socratica, que o utilizava como um procedimento coope- rativo para revelar a verdade sobre as proposicées da natureza e sobre a corregao das normas sociais. Além disso, devemos também render tributo a tradigao judaico-crista na qual a palavra - elemento central do dialogo - sempre teve especial relevancia. Segundo o Evangelho de Joao, “no principio era o verbo.” A ética do discurso - herdeira dessas e de outras tradigdes - € uma op- ¢ao valida para a superacao de conflitos, principalmente aqueles que emergem de posturas silenciadoras das diferencas em sociedades plu- rais. HA conflitos que giram em torno dos meios a serem utilizados para determinado fim. Este nivel de conflito seria uma falta de acordo sobre como alcancar um fim que é acatado por todos e todas como justo ou bom. No entanto, ha situagées de conflito mais complexas, que surgem quando uma sociedade nao esta de acordo sobre os fins ultimos ou sobre as normas mais fundamentais segundo as quais se deve agir, 0 que é cada vez mais evidente em sociedades plurais, ou seja, marcadas por diferentes culturas. Nao sera dificil constatar que, as vezes, nao estamos de acordo com os fins a alcangar e ainda menos com os meios que devemos utilizar para tanto. Neste sentido, a ética do discurso, com seus procedimentos centrados no didlogo e na busca do consenso racionavel, nao é uma ética a mais, mas, talvez, a mais pro- picia para os desafios de nossa sociedade, marcada tanto pela pluralida- de de culturas e identidades quanto pelo silenciamento das diferengas. £ na perspectiva do didlogo com e entre as diferencas que queremos fundamentar nossa proposta de educagao intercultural. Ora, tamanha responsabilidade cobra a educacao enquanto um direito humano e um dever de todos para com todos, que ela nao podera se estabelecer de qualquer maneira em uma sociedade, ao mesmo tempo, plural e silen- ciadora da pluralidade, tal como entendemos a sociedade brasileira. Por isso, a proposta de educacdo intercultural sempre sera um campo de disputa. Neste sentido, teremos que responder sobre que sociedade que- remos construir e que tipo de seres humanos queremos formar. Estas sd0 quest6es fundamentais para toda e qualquer proposta em educagao18 BMARENGAS SHEN e nao seria diferente para uma proposta que se defina pela diferen, € pelo didlogo. Numa perspectiva intercultural, queremos Contriby, com a construgao de uma sociedade em que diferentes culturas Sejay vr respeitadas e colaborar com a formagao de seres humanos abertos diferengas. Uma proposta que supere o silenciamento dos que fora, historicamente subalternizados por causa de sua identidade e ue am mova experiéncias mais justas, tensionando a igualdade ea diferenca, as Neste sentido, apostamos que a educagao intercultur: mentalmente, no didlogo (FREIRE, 1987, p. 77). No entanto, o didlogo, decorrer da histéria do pensamento educacional, salvo raras exce, a ficou restrito a um procedimento adequado para uma tarefa de fe m damentagao ético-filoséfica. Arendt (2010, p. 202), como J4 indicam, . aponta para o didlogo em sua dimensao mais interna, ou Seja, 0 ben samento como uma atividade reflexi ‘a, dialégica e silenciosa, Em g ™ palavras: “o dois-em-um’. las ‘al se de, funda. Deste modo, sera importante que © pensamento edi palmente o brasileiro, nao deixe cair no esquecime: fundamental de Freire (1987, p. 57-62) no campo dos fundamentos da educacao e das praticas pedagogicas, incorporando e aprofundando 9 didlogo como superacao da educacao bancaria. Assim, Consideramog que a novidade dos herdeiros da ética do discurso é estipular as pre. missas basicas internas para um didlogo em condigdes as Mais proxi- mas possiveis da simetria, em superacao a uma educacao bancdria e uniformizante. Segundo nossa argumentacao, esta opcao pelo didlogo pode nos oferecer as razoes suficientes a favor de uma Proposta de educagao intercultural, na qual os educadores busquem os consensos possiveis, os acordos nascidos dos desacordos, os entendimentos que se constroem a partir dos desentendimentos que nos constituem, Ucacional, pring nto © argumento Os educadores também tém de saber quais sao os seus ‘minimos de- centes’ de moralidade na hora de transmitir os valores, sobretudo no que diz respeito 4 educacao ptiblica numa sociedade pluralista. Pois é¢ certo que, por serem educadores, nao tém legitimidade para transmi- tir, sem mais, apenas os valores que Ihes paregam oportunos. [...J Nao seria urgente descobrir quais so os valores que podemos partilhar € que vale a pena ensinar? E ou nao é urgente descobrir um ‘minimo decente de valores’ j4 partilhados? (CORTINA, 1996, p. 57-58) , ie, énci e pert © questionamento de Cortina (1996) nos indica a urgéncia 8 sar sobre o que j& partilhamos e devemos ensinar. Assim, ee| meee este minimo j4 partilhado em sociedades plurais a fim de se pensai a tarefa educativa, € um esforco que envolve diferentes ambitos do pensamento educacional, tais como os fundamentos, os curriculos e 3 programas de formagao de professores. Neste sentido, consideramos importante refletir conjuntamente sobre que tipo de selecao se deve fazer - pois claro esta que a educagao escolar nao tem capacidade de tudo ensinar - dos contetidos, das habilidades e dos valores disponfveis dentro do acervo cultural no qual esta inserida a escola, seu curriculo e sua proposta de formar docentes. " Diferengasslencada €tagon poset pole & penguin om edvente come supernte de slencamennen | 19 Nao entendemos curriculos e programas de formacao de professores limitados a uma lista de contetidos, habilidades e valores a serem ensi- nados. Ainda que curriculo e formacao de professores nao se limitem a este aspecto, como tao bem orienta as atuais teorias do curriculo, tam- pouco a tarefa de selecdo de contetidos, habilidades e valores pode ser dispensada ou relegada a uma situacao de menor significancia, seja na pratica pedagégica ou na reflexao sobre os fundamentos da educagao. Sendo assim, nos processos educativos, e em especial numa proposta de educagao intercultural, é inevitavel que se faga selecao dos conteti- dos, habilidades e valores. Como agente que pe em contato os sujeitos com a cultura virtual- mente disponivel, talvez a peculiaridade mais singular da educagao escolar seja a de procurar as experiéncias nao diretamente acessiveis aos sujeitos por outras vias de socializagao ou redes sociais e pela intencionalidade dada a estas aprendizagens. A escola deve se centrar naquilo que nao se dedicam ou nao podem se dedicar a familia, o gru- po de amigos, as igrejas, os meios de comunicacao social etc, ao invés de substituir ou competir com estes agentes educativos. (SACRISTAN, 2001, p. 218) ), 0 curriculo escolar nao € apenas uma oferta a jlidades e valores. O especifico da escola é uma ses elementos de forma que fagam, para os educadores/as quanto para do Sacristan (2001), é oferecer infor- O conhecimento é sempre uma Segundo Sacristan (2001 mais de contetidos, hab oferta selecionada e ordenada des: ou deveriam fazer, sentido tanto os educandos/as. Uma coisa, segun: macao, outra é gerar conhecimento. ordenacao de contetidos, habilidades e valores que faz sentido num determinado contexto. Contetidos, habilidades e valores que, inclusive, podem e sao, de fato, adquiridos em outros contextos, como a familia, as igrejas, a turma de amigos, 0s movimentos sociais, as midias etc. ‘A aprendizagem passa a ser conhecimento quando tem um sentido para20 _ DIFERENGAS SILENCIADAS: PESQUIMS em Sw ue significa que ilumina algo novo, ou faz de Outra uem o adquire; 0 q' e ; S forma ‘ou com um tipo de compreensao mais profunda, 0 que ja se og. nhece por experiéncias prévias” (SACRISTAN, 2001, p. 220). Ainda que seja um tema recorrente na literatura sobre fundamentos da educagao, curriculo e formacao de professores/as € necessdrio reg firmar que a educagao escolar nao é mera reprodugao ~ ainda que sele. cionada com alguma ordem e sentido ~ da cultura dominante. A tarefa educativa, se entendida como uma pratica social reflexiva, nao é a de reproduzir o ja encontrado, senao a de fazer possivel que os individuog possam intervir livre e autonomamente em seu entorno sociocultural e nao simplesmente serem determinados por ele. Se por um lado a educagao escolar - consubstanciada no curriculo - ¢ uma selecéo dentro de uma cultura, por outro, uma cultura envolye varios e distintos aspectos, entre eles o Ambito dos valores e dos juizos morais (a nossa capacidade de decidir juntos sobre 0 justo eo injusto). Os jufzos morais formam um campo propicio de andlise, de mudanga e de manutengao, pois sao vitais em todo e qualquer processo de sociali- zacao de conhecimentos. Para Sacristan (2001, p. 223), a educacao pode dar informagao e entendimento sobre este componente axioldgico (dos valores e dos juizos morais) existente em toda cultura, sem doutrinar nem pressionar para que um determinado codigo moral seja aceito como o tinico possivel. Tampouco este componente axiolégico pode ser dispensado ou relegado a uma situacao inferior ja que sao também os valores - e, sobretudo, eles - que determinam nossas preferéncias e orientam nossas agoes, principalmente a acao educativa. Se o curriculo e a formagao de professores/as, tal como estamos defen- dendo aqui, envolvem também uma selegao de valores, uma questao central é quais sao os critérios para selecionar uns valores e nao outros. Acreditamos que seja possivel indicar, a principio, dois aspectos a se- rem evitados, a saber: 0 universalismo exacerbado e o diferencialismo inconsequente. Por um lado, é preciso evitar a cilada de um universalismo exacerbado, no qual uma cultura - geralmente a da classe dominante - é tomada como a tunica possivel, a tinica correta, a tinica com estatuto de vali- dade. Um universalismo exacerbado pode nos levar 4 uniformizacao € ao desrespeito as diferencas, que sao o que, de fato, garantem que uma sociedade seja plural. Sem respeito as diferengas nao ha pluralidade possivel. Em efeito, aqui cabem as criticas 4s posturas uniformizadoras ¢Diferencas sllenchadas e dish 1oRO* ossivets: a pesquisa em educacéo em e Como superagio de stlenciamentos 27 homogeneizantes da escola. Segundo i gamos que os padrées de funcionamence dao ie aon ie mogeneizacao. A escola tem sido e é um mecanismo den atte nao E ainda mais: a escola tem-se configurado, em sua ideologta e em Sex ; usos organizativos e pedagégicos, como um instrumeni a “homoge. neizagao e de assimilacao a cultura dominante” (SACRISTAN oon, P84), Por outro lado, deve-se igualmente recusar a cilada do relativi i. cal que considera que tudo vale por igual. Esta Perspectiva, que tae rah camos como um diferencialismo inconsequente, nao se acca dian fe de um questionamento mais profundo, pois nao se pode afirmat, por exemplo, que o ideal da igualdade entre homens e mulheres tenha 0 mesmo valor que o machismo; que a oferta das mesmas oportunidades sociais para negros e brancos tenha o mesmo valor que a discriminagao racial; que a garantia de direitos civis para homossexuais tenha o mes. mo valor que a sua negacao. Ou seja, existe uma hierarquia de valores que pode e deve orientar nossas preferéncias, nossas ag6es e, por isso mesmo, a nossa pratica educativa. Uma hierarquia de valores sempre sera valida se - e somente se ~ respeitar a dignidade humana como algo fundamental e inegociavel. Seguindo a reflexao de Sacristan (2001, p. 223), podemos afirmar que existe sim um “ideal de cultura” que pode ser privilegiado no curriculo: Cabe propor a existéncia de uma cultura idealizada ou ideal de cultura e uma ética da cultura que propée os critérios a partir dos quais se pode avalid-la, compard-la com outras, realizar sua critica e empreender sua transformagao, preenchendo os programas e as atividades escolares nao s6 com informagées acerca da cultura no sentido descritivo, senao com contetidos selecionados porque acreditamos que eles sejam valiosos. Se existe uma cultura idealizada, que possui contetidos, valores e ati- tudes que valem a pena ser ensinados de acordo com os critérios axio- légicos desta mesma cultura, entao estes contetidos, valores e atitudes poderao ter alguma pretensao de universalidade, isto é, nao serao im- portantes somente para uma determinada cultura, mas, quicd, para muitas culturas. Aqui, segundo os critérios axiologicos, consideramos que vale a pena ensinar a liberdade e nao a escravidao; que vale a pena ensinar a igualdade e a diferenga e nao a discriminagao; que vale a pena ensinar o didlogo e a tolerancia e nao a violéncia; que vale a pena ensinar o respeito as diferencas e nao 0 racismo, O sexismo e a homo- fobia. Assim, valores como igualdade, liberdade, solidariedade, didlogoal £105 # DISCRIMINAGOES 22 puentncassIIMCIADAS. SQUIBAS £4 EOUEACAD, PRECONEEETOS OS Lago teriam alguma pretensao de universalida. ecessariamente imposicao de contetidgs obre os menos poderosos, ainda que ta} pratica seja uma constante facilmente observavel na historia do cur. riculo em diferentes experiéncias educativas. Pretensdo de universalj_ dade deve significar um espago comum de didlogo entre as diferencas aceitaveis em sociedades plurais, pois claro esta que 0 machismo, 9 racismo e a homofobia, por exemplo, nao podem ser consideradas dife- rencas culturais aceitaveis. Esta pretensao de universalidade seria um espago onde se constréi uma agenda minima entre diferentes culturas de uma sociedade plural ou de diferentes sociedades plurais. e tolerancia, por exemplo, de. Pretensdo nao significa n' e valores dos mais poderosos s “Por isso, o dialogo intercultural nao é um modismo, mas uma exi- géncia” (CORTINA, 2005, p. 168). £, nesta exigéncia, que Cortina (2008, Pp. 135) propde uma educagao intercultural baseada no “cosmopolitismo arraigado”, ou seja, “que trate de integrar em seu seio o melhor de um cosmopolitismo abstrato e do particularismo arraigado”, tensionando a igualdade e a diferenga, 0 universal e 0 particular, 0 que nos une como humanidade e o que nos diferencia como grupos culturais especfficos, Consideramos que uma educagao intercultural - “cosmopolita” e “ar- raigada”- esta centrada no didlogo e demanda, entre outras tarefas, a construcao de uma agenda minima de valores j4 compartilhados com pretensao de validade, ou seja, importante para muitos, senao todos e todas. A questao pendente é sobre por que e como uma agenda pedago- gica deve, prioritariamente, dialogar com as “diferengas silenciadas” no cotidiano escolar. Ou, perguntado de outra forma: por que as diferen- cas silenciadas devem fazer parte de uma agenda minima de valores, atitudes e conhecimentos nos processos educativos de sociedades que s&0, a0 mesmo tempo, plurais e preconceituosas? Ora, nossa resposta a tal questionamento sera a defesa de que as diferengas silenciadas ge- ram e escondem processos excludentes e injustos para muitos sujeitos. “Elucidar quais devem ser as relagdes entre as diferentes culturas é - e esta seria a mensagem - uma questao de justica para com a identidade das pessoas, que se identificam, entre outras coisas, por pertencer a uma cultura” (CORTINA, 2005, p. 143). Assim, dialogar - fazer falar e escutar sensivelmente - com as diferen- gas silenciadas, numa agenda minima da educacao intercultural, nao apenas rompe o silenciamento a elas imposto como também funciona como dentincia das situagdes que 0 constroem. E, neste sentido, que te- mos valorado pesquisas - empiricas e tedricas - que ajudem a entenderDiferengas silenciada coma. iadas € dilogos powive's: a pesquisa yuisa em educacio e -superacae de slenciammentor ‘os processos de silenciam j entos produzi nto nosso horiz iT luzidos na i ae 9 no izonte ético come tambény is escolas, Este tem sido | pedagdgico. nosso compromisso politico 3 OUVIR OS SILENCIADO SOBRE PESQUISAS COM A DIFERENCA Nos itens anteriores, tivemos ji i en: a como objetivo ay resen an See ented este livro, ou seja, a popecie Mane e , ra Jo ét ea dial go. a fim de se cakes Hardin inpbahaat oncalebe dialo- a f nto que as diferencas enfre! aan hapeere fe tem sido a trajetéria de ipesaulea dos diferentes auton ir Pay los que seguem, no Ambito do Grupo de Estudos so- bre Coti ee ducagao e Culturas (GECEC). A seguir, apresentarem: a estrutura do livro, a fim de orientar a leitura da obra et egundo capitul Pera earnest Cortina defende que todos os individuos eve eue cenham int uma consciéncia moral. Para tanto, é pre- co ue ea ITs A ee on como hombres y como ciudadanos a ives aoa raeauices er a ez”. Questionando-se sobre o que significaria, portanto, educar moralmente, a filésofa espanhola traga um panorama sobre as mais significativas tradigdes morais oci- dentais: a tradigao de base antropoldgica, segundo a qual os seres hu- manos sao inevitavelmente seres morals; a tradigdo da razoabilidade, pela quala moralidade é um indubitavel modo de ser pessoa; a tradi¢ao comunitarista, que considera o pertencimento a uma comunidade; a tradicdo aristotélica, ancorada na busca da felicidade; a tradigao uti- litarista, fundada na busca do prazer; ¢ a tradigao deontoldgica, que se fundamenta na capacidade dos seres humanos de agir segundo leis que outorgam a si mesmos, dentro da qual merece destaque a ética do discurso. Ao concluir 0 capitulo, Cortina aposta em uma educagao que leve em conta “la dimension comunitaria de las personas, su proyecto personal, y también su capacidad de universalizacion, que debe ser dia- légicamente ejercida, habida cuenta de que muestra saberse responsa- ble de la realidad, sobre todo de la realidad social”. tem, no terceiro ca- impoe as diferengas 19 como referén- dos estudantes. nho e Rachel Pulcino discut pitulo, o silenciamento que a heteronormatividade sexuais e de género no campo educacional, tomand cia as perspectivas dos curriculos, dos professores € Felipe Bastos, Raquel Pi 23a mcm EROS ¥ pIRCRIINAR ES ~Y wait Deane as eee AESOCHAE EME EE CACAD HON ¥ pescarMtiNea Quanto aos siléncios curriculares, 05 autores questionam com, a da sexuatidade é apresentado nos Parametros Curriculares Nacig, ten, buscam idenuificar as concepgdes que norteiam a escrita deste Mais mento. Sobre os siléncros docentes, é defendida a relevancig do Oe dos professores “ao legitimarem culturas em suas praticas” Bu Pade, entao. compreender como professores de ciéncias e diologia cone a discussao da diversidade sexual como parte de suas Praticas dosetem Para os siléncios discentes, problematizam se, no cotidiano esc Cees espaco para que os estudantes reflitam, questionem e discuta lar, hy a diversidade sexual e de género ou se estas tematicas estag ses Te das. Concluindo que, sob as trés perspectivas, ha um silenciamen diferencas sexuais e de género na escola, Felipe Bastos, Raquel a dag Rachel Pulcino advogam ser necessaria “uma mudanga de Post ‘Mho » va de encontro a nocao de silenciamento, ou se a margens sejam percebidos e positivamente valo JA, que OS desyi,. Me i rizados”, OS & ag No quarto capitulo, Luis Dorvillé, Pedro Tei: zem para a discussao os questionamentos a to da escola com as identidades religiosas lugar ocupado pela religido na esfera publ as resisténcias por parte de grupos evangél mentalistas ao ensino de evolucao bioldgica e biologia e sua tentativa de incluir o criaci & teoria da evolucao. Tragam, inicialmente, sobre a génese da oposicao religiosa contemp a0, que lancou 0 criacionismo como um mo: seguem, apresentando a escola como um es; de mundo estao em disputa e como elas por de conceitos relacionados ao conheciment interculturalidade e de transposi¢ao de fronteiras sao utilizados pe. los autores com objetivo de escapar as abordagens simplistas e ex. cludentes, em uma abordagem pluralista, que combine a importancia do conflito cognitivo com o respeito por diferentes culturas. Aqui a abordagem dos minimos e maximos éticos da fildsofa Adela Cortina embasa uma proposta de ensino de evolugao como um minimo éticoe epistemoldgico ao qual todo o estudante deveria ter acesso. xeira e Camila Soares t Tespeito do Telacionam, = dos estudantes e sobre ica. Os autores focatizay 'cos pentecostais ¢ funds nas disciplinas de Ciencias jonismo como alternativg uma breve Consideracag oranea a teoria da evolu. vimento organizado, Pros. Paco onde distintas Visdes dem afetar a aprendizagem © Cientifico. Os conceitos de No quinto capitulo, Giselly Peregrino analisa como adultos surdos per cebem 0 preconceito contra a surdez e a Libras como mais um proces so de silenciamento da diferenca. A autora defende - baseada em at Fes como Alport, Crochik e Arendt - que preconceito é um Fendmnet complexo e de dificil superacao. O preconceito envolve juizos pass’nos ajudar a entender os pro: pomaid que excluem e silenciam os surdos. rarmem'se sozinhos € nao té Pares surdos sinalizadores, esses sujeltos Tinga e isolados de u ™m com quem dialogar”. Silenciados em sua ing! eco di ma comunidade lingufstica, os Sujeitos surdos correm le serem ainda mais silenciados em uma sociedad queira ser plural. © que. No sexto capitulo, partindo do pressuposto que na escola os estudantes lutam para serem reconhecidos e aceitos por seus pares, Pamela Esteves e Marcelo Andrade abordam © silenciamento como o nao reconheci- mento da diferenga no ambiente escolar. Em um primeiro momento, os autores apresentam e discutem o bullying como uma violéncia escolar derivada da dificuldade dos estudantes de conviver e aceitar a diferenga. Em seguida, tragam uma analise desse fendmeno a partir da abordagem multicultural de Charles Taylor, para quem ha uma intima relagao entre o reconhecimento social e a nogao de identidade. Na terceira parte do texto, tragam uma relagao entre o fendmeno do bullying e o processo de banalizagao da violéncia a partir do conceito de banalidade do mal de Hannah Arendt e de uma pesquisa empirica realizada com estudantes de uma escola da rede estadual do Rio de Janeiro. Ao final, Pamela Es- teves e Marcelo Andrade defendem uma educacao para 0 pensamento e para a reflexao que possibilite 0 cultivo de atitudes que propiciem o “didlogo interno como uma atividade inerente a vida humana”. Claudia Miranda e Sandra Marcelino, no sétimo capitulo, posicionam- se como professoras, mulheres e negras, que pesquisam, ensinam € aprendem com seus estudantes, repensando e refazendo suas praticas pedagogicas e curriculares. A partir de uma op¢ao tedrica intercultural, antirracista e decolonial, as pesquisadoras e militantes do movimento negro analisam um Diario de Bordo, construido em 2014, sobre prati- cas curriculares antirracistas de uma professora negra em uma escola publica de Queimados, Regiao Metropolitana do Rio de Janeiro. Como € por que o racismo “grita” em salas de aulas de criangas & adolescen- tes majoritariamente negros? Como as professoras - no caso, negra’- podem intervir nestas realidades tao adversas? As ay, “acontecimentos escolares” apresentam a perspec. tiva antirracista e decolonial como uma possibilidade de desconstryjy, preconceitos € reconstruir novas praticas pedagogicas e Curriculares Segundo Claudia Miranda e Sandra Marcelino, nao se calar € S€ Colocay em situagoes de fala e escuta sensivel tem sido a aposta de “quem de. seja avancar na compreensao das praticas dialégicas quando © desafig é promover uma experiéncia emancipatoria € decolonial Nos espacos escolares, que supere o silenciamento das identidades negras”, Neste sentido, as autoras nos ajudam a ir da dentncia dos silenciamentog para praticas pedagégicas mais dialdgicas. e militante: toras, analisando Encaminhando para o final desta obra, 0 oitavo capitulo se propde a apresentar uma politica publica que visa romper os silenciamentos em educagao. Ménica Almeida e Monica Romitelli nos apresentam os de. bates sobre politicas de agao afirmativa em educagao, com énfase nas cotas raciais no ensino superior. As autoras comparam 0 caso brasilej. ro com experiéncias internacionais, especialmente, os Estados Unidos, considerado um exemplo paradigmatico neste tipo de politica. Iniciak mente, fazem um esforgo conceitual, destacando que as ac6es afirmati- vas estéo baseadas nos princfpios do pluralismo, da reparacao, da justi- ¢a distributiva e da diversidade cultural. Para além do reconhecimento cultural e da reparacao das injusticgas histéricas praticadas contra os grupos subalternizados e silenciados, as autoras frisam o Principio da diversidade como forma de promogao de uma sociedade mais justa e, pela valorizacao das diferencas, na construcdo do bem comum. “Estar junto, conviver e ouvir a perspectiva ‘do/a outro/a’, para pensar sobre novas possibilidades, talvez seja o principal motor da ja citada trans- formacdo cultural e social que se espera dessas politicas”. Neste sen- tido, Ménica Almeida e Ménica Romitelli indicam as possibilidades de se romper o silenciamento de identidades socialmente marginalizadas através de “remédios juridicos e politicos”, que desempenham, tam- bém, um importante papel pedagogico. Por fim, Helena Aratijo e Monique Longo encerram esta obra com um ensaio teérico. Elas apresentam uma proposta de “educagao para 0 recomego” como superacgao dos silenciamentos socialmente impos- tos as diferencas. O centro da argumentacao das pesquisadoras s40 0s conceitos de “pensamento” e “meméria”. Ancoradas nas obras de Hannah Arendt, Paul Ricouer e Beatriz Sarlo, as autoras defendem que Os preconceitos - como processos de silenciamento das diferensas © podem ser superados pelo exercicio da compreensao e do perdao.Diferengas slenciadas © dhilogos possivels- 9 pesquisa em educacan come superags de lenriamrntat pensamento, na perspectiva de Arendt, € 0 esforco de compreender € se reconciliar Com 0 nosso agir no mundo. Ja o perdao, como exercicio da memoria que acolhe e supera 0 erro, é o exercicio daqueles que re- conhecem os limites humanos e optam tanto pela justi¢a quanto pela felicidade, a fim de superar o mal cometido. Helena Aratijo e Monique Longo - dialogando com os complexos conceitos de pensamento e me- moria - se questionam sobre a possibilidade de construgao de uma “memoria feliz”, principalmente em sociedades marcadas pela plura- lidade e pelo preconceito contra as diferengas. A memoria feliz, com- reensiva como ato de pensar, é, além da justiga, uma possibilidade de acolhida, perdao e recomeco, pois depois do silenciamento € preciso recome¢ar 0 didlogo. E este nao sera pleno se nao estiver ancorado em memiOrias felizes € justas com o passado e se nao nos impulsionar, positivamente, para 0 futuro. Assim, 0 esforco desta obra é, sem diivida, apresentar alguns silen- postos as diferengas. Através de pesquisas em educa¢ao sobre preconceitos € discriminagées contra os diferentes, tentamos de- nunciar os silenciamentos impostos Aqueles que, numa sociedade plu- ral e preconceituosa, sao socialmente subalternizados e silenciados, in- clusive nos espa¢os educacionais. Nossas pesquisas, com foco na escola, falam de questoes de género e sexualidade (Bastos, Pinho e Pulcino), de raca e etnia (Miranda e Marcelino), de identidades religiosas e conhe- cimento cientifico (Dorvillé, Teixeira e Soares), de surdez (Peregrino) e de bullying (Esteves & Andrade). No entanto, além das denuncias dos silenciamentos, queremos também apresentar possibilidades de supe- racdo. Por isso, nossa aposta tem sido no didlogo (Andrade e Camara), ou seja, nos espacos de fala e de escuta sensivel como educagado moral (Cortina). Acreditamos, ainda que temos um longo caminho pela fren- te, seja na busca por politicas piiblicas de valorizagao da diferenca, tal como as agoes afirmativas (Almeida e Romitelli), seja na busca de novos referenciais tedricos, tal como a aposta no pensamento € na memoria como uma educacao para 0 recomeco (Aratijo e Longo). ciamentos im| 27