La Teoria de La Educacion en La Encrucij

ISSN: 1130-3743
LA TEORA DE LA EDUCACIN EN LA ENCRUCIJADA

Theory of Education at the crossroads
Joaqun GARCA CARRASCO y ngel GARCA DEL DUJO
Universidad de Salamanca. Facultad de Educacin. Departamento de Teora e
Historia de la Educacin. Paseo de Canalejas, 169- 37008
Salamanca.
carrasco@usal.es, agd@usal.es
Fecha de aceptacin definitiva: marzo de 2002
BIBLID [(1130-3743) 13, 2001, 15-43]
RESUMEN
El mundo parece estar en una encrucijada; tambin la educacin y la reflexin
sobre educacin. Su observacin y tratamiento aconsejan encontrar claves de comprensin de la estructura y patrn global de los procesos educativos.
Entienden los autores que uno de los hndicaps de la Teora de la Educacin
viene dado por la identificacin y reduccin del proceso educativo al proceso de
enseanza-aprendizaje en contextos institucionales. De esta manera no disponemos de una teora unificada de la educacin que proporcione el soporte necesario
para pensar y hacer educacin para el conjunto de espacios o comunidades donde
se produce.
Para ello proponen los autores, en vez de descomponer el proceso educativo,
deconstruir los numerosos estratos que la evolucin cultural ha ido creando hasta llegar al sustrato ms bsico del proceso educativo en la especie humana.
Palabras clave: Teora de la Educacin, proceso educativo, proceso de enseanza-aprendizaje, procesos primarios de formacin.
Ediciones Universidad de Salamanca
Teor. educ. 13, 2001, pp. 15-43
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JOAQUN GARCA CARRASCO Y NGEL GARCA DEL DUJO

SUMMARY
The world resembles to be at a crossroads; the education and the reflection
about the education too. Its observation and treatment advise, at the same time that
they let, finding structure's comprehension keys and educational process' global
pattern.
The authors understand one of the Theory of Education handicap in this
crossroads comes from the educational process' identification and reduction to the
process of teaching-learning in the institutional context. By this way we haven't an
unified theory of the education which provides the necessary support in order to
think and do education to the whole of the spaces or communities where it happens.
For that the authors propose, instead of breaking down the educational process,
unbuild the several strata that the cultural evolution has gone creating until arrive at
the most basic stratum of the educational process in the human species.
Key words: Theory of Education, educational process, teaching-learning
process, primay processes of formation.
Es muy usual ver e interpretar la historia y evolucin del ser h u m a n o en trminos de complejidad, de sucesos, acontecimientos y fenmenos, internos y externos, que han producido en los sistemas fsicos, biolgicos y sociales sucesivas
reestructuraciones cada vez ms complejas; el proceso de evolucin se cifrara, as,
y se expresara en estructuras biolgicas y culturales de complejidad creciente (Carbonell, 2002). Si esto es as, parece lgico que atribuyamos a nuestros coetneos
en todos sus aspectos y manifestaciones, incluidos los relativos a su estructura y
dinmica sociocultural, los mayores niveles de complejidad. Y, en efecto, ste es
u n o de los rasgos que con ms frecuencia se predican del ser h u m a n o y de la sociedad de nuestro tiempo, hasta el punto de que el propio trmino ha dado pie para
una nueva perspectiva de anlisis de la realidad, saltando, diramos, desde la fenomenologa a la epistemologa. En estos momentos sigue emergiendo y configurndose toda una corriente de pensamiento, tambin en educacin, que gusta de
calificarse precisamente de epistemologa de la complejidad y a la que cada vez se
adscriben ms autores y propuestas (Morin, 1974). La educacin y la reflexin
sobre educacin, decimos, no es ajena a esta corriente, con lo que estamos aceptando, entre otros muchos supuestos, que los procesos y estados educativos que
protagoniza o gestiona el ser h u m a n o en estos momentos, y que en cualquier caso
le conforman, se encuentran en coderiva con los procesos y estados sociales. O lo
q u e es lo mismo, que unos y otros presentan hoy tal grado de complejidad que
aconseja desechar cualquier otra perspectiva de anlisis que no sea la que se
corresponde con las exigencias, conceptos y planteamientos implcitos en la llamada sociedad del conocimiento, que sera hoy la propia del ser h u m a n o .
Pues bien, la pregunta es inevitable: est justificado en este escenario cuestionar la situacin y hablar de procesos primarios de formacin?, en qu sentido,
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con qu pretensiones?, pueden esos procesos aportarnos algo acerca de las formas de pensamiento y accin de un ser tan complejo como nosotros que, adems,
se mueve en una sociedad tan compleja como la nuestra?
Para muchos la sola pregunta sigue despertando reticencias y hasta desazn.
Para quienes prematuramente asignaron al ser humano un lugar de seoro en la
Tierra, estos interrogantes activan automticamente discusiones, tan largas como
vanas, sobre componentes y peso especfico de lo innato y adquirido, lo biolgico
y lo cultural, lo cultural y lo civilizatorio, mecanismos de adaptacin y autonoma
y otros muchos aspectos planteados siempre en trminos antinmicos y de adicin
(Asensio, 1997), planteamientos y debates que traslucen una preocupacin por no
simplificar, dicen, la comprensin del ser humano, cuando en realidad manifiestan
un gran inters por no hacerle descender de peldao. Pero no todo es futilidad
en estos planteamientos, pues de alguna manera han terminado por marcar un
camino a no seguir, al menos para nosotros, si no queremos que la cuestin de los
procesos y patrones primarios termine en un debate ms o menos nominalista.
Estamos de acuerdo en que preguntarse y hablar de procesos primarios de formacin no es balad, al contrario, esta cuestin es capaz de remover posiciones,
hasta el extremo de que nosotros vemos ah un punto de apoyo para una orientacin diferente en la reflexin sobre educacin, susceptible de sacar a la Teora de
la Educacin de la encrucijada en que se encuentra. Pero, en vez de descomponer,
proponemos retroceder en el tiempo y despojar al ser humano de las complejidades civilizatorias hasta identificar el sustrato de los procesos educativos de la especie humana en su forma primaria, por supuesto cultural y compleja. Veamos.
1.
VISIN GLOBAL DE LA ENCRUCIJADA
En 1947 el humanista Jacques Maritain escribi La educacin en este momento

crucial. Desde la situacin de la educacin y de la reflexin sobre educacin en
nuestro entorno percibimos hoy, tambin, a una y a otra en una encrucijada, con
toda la carga semntica que encierra esta palabra: confluencia de recorridos,
momento y punto coincidente de direcciones alternativas, interseccin de panoramas culturales..., pero tambin trampas y celadas para el pensamiento o la accin.
1.1. Orientaciones tericas alternativas
En los ltimos cuarenta aos hemos visto afrontar la reflexin sobre la educacin, dentro de la encrucijada, proponiendo la eleccin de varias direcciones
preferentes:
-
Una direccin, que podramos llamar de perfeccionamiento de facultades

especficamente humanas, planteaba la educacin en un plano claramente
metafsico y de absoluta generalidad. La reflexin pretenda describir el
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camino trascendental desde lo humano como especie a los ideales de

humanidad, proponiendo para los individuos y los grupos un entorno de
moralidad, de esttica, de mentalidad, un mapa del contexto utpico en el
que encontrar el sentido y la direccin para la decisin y la accin en todos
los mbitos del comportamiento del humano y entre los humanos. Esta
direccin puede ser historiada desde las propuestas de la paideia griega
(Jaeger, 1981) y entendida como educacin para la creacin de la identidad humana en todas SLIS facetas. Por aqu han discLirrido y sigLien discurriendo muchos trabajos calificados de antropologas y filosofas sobre la
educacin y que se interesan sobre movimientos de mentalidad colectiva y
otras contingencias culturales.
Una segunda direccin la vimos configurarse en torno a una educacin
para la sostenibilidad de la oportunidad socioeconmica o del progreso
socioeconmico, introduciendo los conceptos de capital humano y recursos humanos como marco de referencia para la reflexin (Becker, 1964).
Desde esta perspectiva se promovi un concepto de educacin como
inversin, pblica y privada, y planificacin de la formacin qLie transformara los recursos humanos en capital y capacidad productiva, una educacin susceptible de oportunidad ocupacional, un acceso a la educacin
como forma de participacin en la distribucin justa de la riqueza, una
oportunidad educativa como vehculo para conseguir Lina oportunidad
social, la formacin profesional como elemento esencial de la formacin
integral y los fenmenos de obsolescencia de la formacin respecto a la
dinmica socioeconmica; junto al anlisis de todos estos aspectos y problemas estaba tambin la vertiente de movilidad social frente a la estructLiracin social dominante. Dentro de la perspectiva socioeconmica y de
crtica social se situaron tambin los anlisis de la educacin como aparato
ideolgico, en tanto que reproductor de las relaciones de dominancia cultural y de dominio de la corriente de produccin. En este camino tuvieron
Lina repercLisin especial nLimerosos trabajos sobre la edLicacin como sistema de reproduccin social (BourdieL y Passeron, 1977) y autores qLie
propusieron Lina teora crtica, mereciendo entre nosotros un especial
recLierdo Carlos Lerena (1983).
Una tercera direccin se orient hacia la educacin como promotora de
conocimiento y de la sostenibilidad del sistema cientfico-tecnolgico; de la
educacin se resaltaba el aspecto de planificacin de conocimiento entre
dos alternativas: planificacin de la transmisin de conocimiento o planificacin de la actividad de conocimiento, ensear contenidos de pensamiento o ensear a pensar. Al debate de estas alternativas se ha ido sumando
la cuestin de decidir prioridades en los campos de conocimiento y de caracterizar el curriculum que tiende al conocimiento dentro de un proceso de formacin. Cada vez se fue haciendo ms evidente que la dinmica social, en
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las sociedades complejas, es la propia de sociedades de conocimiento. La

mentalidad tecnolgica, al menos eso creemos nosotros, se introdujo en las
elaboraciones tericas sobre la educacin formal o institucional dentro del
supuesto de que los procesos de enseanza-aprendizaje podan, bajo
muchos aspectos, entenderse como acciones que buscan metas y, en consecuencia, aumentar su eficacia mejorando los recursos asumibles dentro,
especialmente, de esos procesos de enseanza-aprendizaje. Unos lo pensbamos as porque creamos que la accin pedaggica deba entenderse
como accin tcnica (Castillejo, Vzquez, Colom y Sarramona, 1993; Garca Carrasco y Garca del Dujo, 1996); otros llevaron a cabo un enriquecedor aporte desde la percepcin de la accin de formacin como prctica
cuya calidad nicamente es acrecentable desde la reflexin sobre la propia prctica (Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1993)- Se subrayaba que la
mejora de la enseanza ocurrira desde la transformacin de la prctica y
sta no podra producirse sino desde la reflexin y la comprensin de la propia actividad de los docentes. La calidad de la formacin no vendra desde
la aplicacin de principios pedaggicos sino de la energa del movimiento
de renovacin pedaggica de los profesionales.
-
La cuarta direccin de la reflexin se orientaba hacia la sostenibilidad de

la propia organizacin democrtica de la convivencia social. Dado que
esta forma de organizacin se mdamenta en la persuasin y el consenso,
la energa ha de tomarse del flujo constante de informacin y del mantenimiento de la accin comunicativa; el acceso a la informacin y la participacin en el debate y en el quehacer social han compuesto el embrin
del concepto de ciudadana y la idea de una ciudadana inspirada en valores compartidos constituira el meollo para una teora de la educacin
(Ortega Ruiz y Mnguez Vallejos, 2001).
Con frecuencia todas estas perspectivas eran presentadas en el momento de la

confrontacin dialctica como nrutuamente excluyentes por incompatibles. Recurdese a este respecto la contundencia del corolario infinidad de veces repetido: toda
accin pedaggica es acto de violencia simblica. La perspectiva temporal se ha
encargado de hacerlas, hoy, necesariamente complementarias.
1.2. Problemas educativos graves que no son escolares
Junto a estas cuatro direcciones cruciales podra sealarse, sin duda, alguna
ms y tambin desgajar otras de las ya mencionadas (muchos de los autores en los
que ahora estamos pensando quedan incluidos en la obra coordinada por Ortega
Ruiz, 1997), han aparecido cuestiones socioculturales que sitan, de nuevo, a la
educacin en el foco de la encrucijada, volviendo a plantear las cosas ab initio, es
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decir, qu.edando obligados de alguna manera a afrontar planteamientos radicales,

deconstrucciones o como quiera que se les llame.
Una de ellas tiene origen en la pregLinta radical sobre la sostenibilidad del
devenir humano, puesto que ningLina de las orientaciones anteriores tom en consideracin otra cosa qLie el progreso de la accin humana y no su viabilidad. No
se trata nicamente de un nuevo campo o tema, la ecologa, ni de un nuevo contenido para la formacin, la educacin ambiental, piies nos enfrentamos a un
replanteamiento global de la accin y de la reflexin sobre la accin humana,
incluso de la reflexin de los hrumanos, cuando ese mundo no es un mundo metafsico e inmaterial sino corporal, el mundo ms propio de la vida, el mundo de
los seres vivos, la biosfera.
jLinto a ella, otras muchas controversias alimentan el dilogo social y cuyo origen estriba en situaciones conflictivas o problemticas que, al final, confluyen en
valoraciones de mala educacin: el racismo y la xenofobia, los fundamentalismos, las
drogodependencias, la violencia relacional qLie aflora en los malos tratos, acosos
sexuales y morales, violencia escolar... la insolidaridad, la irresponsabilidad...
incluso el deterioro ambiental y todas las formas de desconsideracin con el propio
cuerpo, como los malos hbitos sanitarios, formas deficientes de consumo y de
ocio... la hipertensin ocupacional y el aumento del estrs, la distorsin de las tramas emocionales y el padecimiento afectivo... El carcter problemtico de estas
situaciones es vivido como fracaso educativo, como infortunios educacionales de una
sociedad. Es obvio que no se trata de un fracaso escolar, sino de un fracaso cultural;
no de un fracaso de enseanza, sino de un fracaso de comprensin y de accin.
Y a todo este panorama de debate se suma el relativo al papel de la Pedagoga
como campo de conocimiento del que se supone deben obtenerse criterios para
decidir en el centro de la encrucijada, criterios de seleccin para los caminos a tomar,
al menos para pensar sobre la educacin, porqLie cabe entender qLie estos problemas sociales constituyen para la comunidad un gigantesco problema educativo.
1.3. La culpa la tienen la pedagoga y los pedagogos
La sociedad moderna, convencida de qLie la edLicacin constitua no slo un
aspecto fundamental del modo de vida de los humanos, sino tambin un recurso
bsico para el sostenimiento de sus propsitos y aspiraciones, hizo de ella objetivo poltico y proyecto colectivo, cuyo cuerpo social toma la forma de sistema de
enseanza. Los procesos edLicativos que caracterizan el etograma de la especie
humana fueron quedando subsumidos, en los tiempos modernos, dentro de los
sistemas de accin pedaggica, llamando la atencin sobre todo los sistemas
sociales de enseanza-aprendizaje; las cuestiones de etograma estaban llamadas a
desvanecerse progresivamente ante la parafernalia instituicional de los procesos de
enseanza-aprendizaje. La educacin pas as de ser percibida como un mbito
natural de accin dentro del etograma de la especie a ser un proceso dentro de la
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responsabilidad del etograma social. En consecuencia, la percepcin de los infortunios educativos corren el riesgo de ser interpretados como fracasos pedaggicos, ponindose en cuestin no ya la ambigedad y equivocidad de la dinmica
social, el malestar de la cultura (Freud, 1986), sino la ineficacia del sistema de los
sistemas educativos y la inoperancia del pensamiento y accin pedaggicos. Asistimos a un crecimiento de crtica a la calidad de la enseanza y, en paralelo, a un
recrudecimiento de la crisis de confianza y de legitimidad de la Pedagoga, un
aumento del desgarre y rompimiento de las relaciones entre la funcin pedaggica
de los enseantes y la de los pedagogos (Ruiz Paz, 1999; Enkvist, 2000; San Jos,
2001), un escenario de incomprensin de unos y otros.
Al mismo tiempo, cada vez es ms clara la opinin entre los actores del sistema de que, para que su intervencin sea viable, el sujeto debe llegar con un nivel
de educacin mnima, un nivel mnimo de educacin que permita la accin pedaggica que el sistema estipula. Ya no se trata slo de conocimientos mnimos exigibles
para el inicio de una planificacin curricular, sino de calidades comportamentales que
hagan sostenible el estado de cosas en las que consiste el propio sistema, es decir,
la relacin pedaggica. El sistema es inviable, en opinin de los profesores, sin ese
nivel mnimo de educacin; para que inicie su funcionamiento el motor interior del
sistema se requiere de un motor de arranque en el exterior en perfectas condiciones de funcionamiento. De lo contrario, se generarn situaciones insostenibles.
Esta insostenibilidad se indica, en forma extrema, bajo el problema de la violencia escolar y, de manera menos dramtica, como carencia de actitudes para el trabajo escolar. El Estado se lo plantea como objetivo poltico de calidad de la
enseanza, los profesionales de la enseanza como inviabilidad de ciertos criterios
pedaggicos y la sociedad como inviabilidad de ciertos modos de ser y de actuar,
que aparecen como caracteres de generaciones contemporneas.
El conjunto de cuanto hemos descrito en este epgrafe representa una sntesis
de la encrucijada, de la dificultad para encontrar un camino a seguir, porque cada
direccin o aspecto del problema se presenta como alternativa; dicho en otros trminos, las direcciones posibles aparecen como incompatibles y la inmensa mayora de las propuestas de innovacin, frente a las convenciones y convencimientos
ms arraigados, tienen todos los visos de experimentos sin garantas. De ah que la
innovacin, para muchos, en este estado de cosas, no tenga el menor aliciente.
Todos parecemos estar en la encrucijada. El riesgo ms evidente es culpabilizarnos unos a otros de la desorientacin. Dilucidar la encrucijada supondra cartografiar de nuevo fenomenolgica y multidisciplinarmente la educacin. En este texto
nos contentaremos con reflexionar desde la perspectiva de un rea de conocimiento,
Teora de la Educacin, que tiene la obligacin y responsabilidad de actualizar el
contenido de sus disciplinas de manera que respondan a un plan razonable de formacin y a las exigencias de una sociedad y Linos profesionales que, antes de nada
y segn SLIS propias manifestaciones, pretenden tomar el proceso integral de la formacin de los Irumanos como tema y como problema, mucho antes, por supuesto,
de verlo cristalizar en forma de instituciones especficas de formacin e hipertrofiarse
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en forma de sistema de enseanza, y que entienden que esa visin previa o primera de la educacin puede constituir un marco o perspectiva curricularmente til
para quienes en ltima instancia pretenden convertir acciones de formacin en
ocupaciones profesionales.
2.
La experiencia y observacin de esta encrucijada proporciona al estudioso de

la educacin claves que ayudan a comprender la estructura y el patrn de la Lirdimbre de los procesos educativos. A continuacin indicaremos algunos componentes
y orientaciones que los autores consideran especialmente relevantes para ese trabajo de clarificacin, aunque sea provisional, en el torbellino de estmulos y contingencias culturales de nuestro tiempo.
2.1. Teora pblica y teora privada de la educacin
En el afn y necesidad que toda disciplina tiene de buscar nuevos campos y
perspectivas de indagacin, la Teora de la Educacin no ha sido una excepcin, aunque para muchos el problema se encuentre precisamente en las distintas orientaciones que ha adoptado esa pretensin. As, durante mucho tiempo lo qLie podramos
denominar teora pblica acerca de la educacin consisti, realmente, en la integracin de un conjunto de principios prcticos justificados y argumentados desde
convicciones filosficas generales o, ms tarde, desde los conocimientos cientficos
considerados convergentes. Es decir, la teora de la educacin se generaba CLiando
el filsofo o el cientfico convertan la educacin en objeto de sus consideraciones.
En infinidad de casos se trat de Lina ocupacin marginal, una especie de servicio
intelectual vicario, un favor llevado a cabo por quienes conocan la disciplina de la
filosofa y de la ciencia y estaban habituados a la metodologa de la argumentacin,
adems de disponer de una cierta informacin pertinente. Un proceso similar ocurri a medida que se fueron institiryendo otros campos cientficos de proximidad,
como la psicologa y la sociologa. Los educadores reciban de los planteamientos
generales de esas disciplinas respuestas a preguntas acerca del proceso de la educacin, que Linos y otros transformaban posteriormente en criterios desde los que construir estrategias para promoverlo. El edLicador apreciaba la calidad interna de tales
elaboraciones al tiempo que padeca la enorme distancia que mediaba entre aquellos textos y las Lirgencias de las situaciones prcticas en las que se vea envLielto.
Las preocupaciones y argumentos de los educadores se contenan en el mbito de
la cultura educacional privada, qLie formaba parte de las conversaciones. La distancia entre la teora pblica y la teora privada, entre el problema terico y el problema prctico, era la misma distancia que mediaba entre textos y conversaciones.
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2.2. Teora de la accin y del proceso educativos

Desde que la educacin se transform en un proyecto colectivo, en objetivo
pblico, y tom cuerpo social en forma de sistema de instituciones, la educacin
como tema de reflexin y como accin se convierte en la ocupacin social de
muchas personas, en actividad profesional. Ahora, disponer de teora, de principios
argumentados desde los que decidir la accin se torna una necesidad que se trata
de satisfacer desde el interior de ese cuerpo profesional. Muchos de ellos sintieron
que los interrogantes que se planteaban desde la prctica en la que se encontraban inmersos eran capaces de satisfacer sus mejores exigencias intelectuales.
Muchos hemos sentido la necesidad de razonar y argumentar los procesos educativos como una necesidad vital, porque todo hombre en su sano juicio ha de estar
en condiciones de dar cuenta y razn de sus actuaciones. Y porque una manera de
preservar la salud mental de un profesional de la accin pedaggica, en cualquiera
de sus formas, consiste en alimentar esa capacidad de razonar la accin, independientemente del valor social asignado a tal accin. Los modelos dominantes de
razonamiento seguan siendo el filsofo y el cientfico. Investigar la educacin se
convirti en una indagacin de sistemas filosficos influyentes y de campos cientficos prximos. Quienes se inclinaban por la reflexin desde la accin orientaban
sus lecturas hacia la Sociologa, mientras otros, ms interesados por los procesos
que tenan lugar en los sujetos particulares, lo hacan por la Psicologa. Era lgico,
si para unos tenan importancia, por ejemplo, las relaciones en el aprendizaje y
para otros, tambin por ejemplo, lo tenan las motivaciones; unos se preguntaban
cmo tiene lugar la relacin, otros qu es la motivacin. Todos pensbamos que
tanto el educador como el pedagogo habran de ser capaces de alimentar de razn
la prctica; todos nos esforzbamos en buscar utilidades racionales, piezas para
un mosaico terico que nos permitiera ver con claridad la prctica. Se rastreaban
los argumentos completos ya fuera porque versaban sobre CLiestiones directamente
relacionadas con la formacin, por ejemplo, el estudio filosfico de la cultura, o
porque eran fcilmente derivables a cuestiones de formacin, por ejemplo, el estudio de la motivacin en Psicologa y su proyeccin a tareas escolares. A veces se
buscaban las calidades de las argumentaciones en teora de la educacin midindolas por el nivel de autoridad de las fuentes, dndose una cierta coincidencia
entre las grandes autoridades de la Filosofa, la Sociologa, la Psicologa y las grandes argumentaciones pedaggicas. Se produca un efecto inverso para el observador. Mientras el pedagogo encontraba la teora de la educacin como ocupacin
marginal en el conjunto del medio filosfico o cientfico, los filsofos y cientficos
encontraban marginalidad, valor residual, en el tratamiento de los temas dentro del
conjunto del medio pedaggico.
Para muchos profesionales de la educacin el trabajo consista en un acarreo
de conceptos en tanto que herramientas para la reflexin, en lo que tenan de trminos de Lina teora pero tambin de palabras fin, modelo, objetivo, sistema, estmulo, esquema, consenso, accin comunicativa, negociacin..., para intentar
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comprender mejor y describir con mayor fidelidad los sucesos y acontecimientos

que tienen lugar en el proceso de la educacin; se buscaba por esta va concordancia terica con otros campos y mayor elaboracin del cdigo lingstico disponible. Esto se apreci, entre nosotros y en notables ejemplos de fuera, respecto de
la filosofa analtica (Esteve, 1979; Peters, 1969), de la teora general de sistemas y
la teora de la informacin (Colom, 1982; Sanvisens, 1983; Puig, 1986), y hoy en
relacin con la posmodernidad y la teora del caos (Colom, 2002). En algunos
casos, hemos de reconocer, se trata de un proceso incompleto de transcripcin
terica o de reduccin de teoras a procesos de educacin. Proceso incompleto,
porque el ciclo de vida de esta actividad de incursin y acarreo fue muy corto,
medido en aos de prevalencia, en contnruidad de publicaciones, en cantidad de
estudiosos adscritos a una misma lnea de indagacin y, adems, era corto en la
profundidad con la que se incida tericamente en cada sistema de pensamiento.
Pero, sobre todo, se detiene el proceso en la aportacin de perspectiva y no se
remata la construccin de una teora de la educacin dentro de ella. Podramos afirmar que esos esfuerzos tenan la forma de una introduccin a la construccin de
una teora de la educacin desde tal o cual perspectiva. En este momento, volvemos a tener oportunidad de demostrar hasta dnde somos capaces de incorporar
e incorporarnos al entorno de las ciencias de la comunicacin y del conocimiento
o de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, para dentro de ellas promover elaboracin terica. Esta bsqueda de fragmentos tericos no se funda
meramente en la presuncin de que, si se encuentran principios generales, se
obtendr fuente de eficacia prctica; tambin contiene en nosotros Lina voluntad
de encontrar recursos para la racionalidad de la propia accin, alimentada por un
cierto espritu crtico respecto a las calidades de la propia reflexin. Sobre todo
cuando la reflexin no incide sobre la prctica en su inmediatez sino sobre la legitimidad de preguntas como qu es esto de la educacin?, por qu esto de la educacin?, qu cosas pasan cuando tiene lugar la educacin?, cmo somos para que
nos pasen estas cosas?
Si anteriormente se perciba lejana y distante la propuesta del filsofo respecto
a la expectativa del educador prctico, ahora la lejana se atribuye a las propuestas
del terico de la educacin y las expectativas del docente. La primera forma de distancia pareca entre gente de dentro y gente de fuera de las prcticas edLicativas;
ahora parece qLie se trata de distancia entre gentes de dentro, entre Lina teora acadmica y Lina necesidad pedaggica prctica. Las profesiones pedaggicas se han
diversificado; en todas ellas se plantean CLiestiones de relacin entre teora y prctica, pero donde parece ms convulsivo ese distanciamiento es entre tericos de la
educacin y docentes; y, dentro de los acadmicos, entre diferentes posiciones tericas sobre la educacin. Lo qLie en su momento llev a cuestionar de manera radical si puede existir alguna dependencia entre las prcticas educativas y las
disciplinas acadmicas (Carr, 1996).
Probablemente la prctica se encuentre, siempre, un punto ms all de toda
teora; pero la teora, las razones, forman parte necesaria de la fuente con la que
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aclaramos la prctica. Probablemente no sea la nica fuente, porque entre los motivos y las formas de la accin se entreveran las emociones y las identidades amasadas con historias experienciales; por ello, aunque estudiamos e investigamos
para comprender, a medida que aumenta la comprensin no lo hacen en la misma
proporcin las garantas de la accin. Pero sostener el afn por comprender sigue
siendo una meta de calidad propuesta a todo proceso de formacin. Esta meta,
hoy, sentimos que nos obliga a introducir un peqLieo viraje en nuestro afn por
comprender la edvicacin de los humanos.
2.3. Teora de la Educacin desde la inmersin en la prctica docente
Si tomamos la totalidad del mbito de la educacin, la globalidad del proceso
de educacin dentro de la especie humana y la globalidad de las ocupaciones qLie
definen la actividad pedaggica en las sociedades actuiales, docentes y no docentes, quienes definimos nuestra prctica social dentro de estas tareas tenemos necesidad de comprender el proceso educativo en su conjunto como marco para la
comprensin del sentido de los procesos prcticos educativos en los que nos
vemos envueltos. La comprensin del fenmeno educativo en su conjunto y en sus
generalidades respecto a cada categora de problemas constituye un aspecto fundamental de nuestra prctica terica y de la conceptualizacin de nuestras propias
actividades, docentes y no docentes, de las denominadas formales y de las otras.
Mucha de esa conceptualizacin se ha reflejado en documentos pblicos que alimentan multitud de circuitos de comunicacin de infinidad de categoras edLicadores; otra cosa diferente es que esa teorizacin se haya incorporado como
informacin relevante dentro de los gremios de filsofos y cientficos.
Pero dentro de esa intencionalidad global terico-prctica, por la magnitud
pblica del sistema qvie la sostiene, se destaca el sistema de enseanza y el conjunto
de personas y prcticas qLie lo sustentan: las teoras y las prcticas de los profesores. En este segundo caso, vLielven a plantearse dos cuestiones: el sentido de los
componentes de la teora global sobre los procesos de educacin podramos calificarlo de mbito disciplinar sobre la educacin y el perfeccionamiento de la
racionalidad, en el sentido de eficacia prctica, de las teoras qLie emplean los profesores. El problema estriba en que, en algunos mbitos, especialmente en el anglosajn, el concepto de teora de la educacin, una autntica ciencia de la educacin,
como ciencia crtica de la educacin, una investigacin educativa...se ha planteado
con el evidente sesgo de disearla para potenciar profesionalmente a los profesores. Un ejemplo claro es la interesante obra de Wilfred Carr Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica. En ella construir teora de la
educacin es promover el perfeccionamiento de la eficacia prctica de las teoras
que emplean los profesores. Desde esta perspectiva una teora de la educacin
que eche sus races en el saber necesario para resolver los problemas educativos
no puede transformar estos problemas (educativos-institucionales-docentes) en
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cuestiones tericas, porque los priva de su carcter prctico; tampoco existen disciplinas educativas propiamente tales por el mismo motivo, ni pueden convertirse
estos problemas en la va para el rastreo-acarreo de cuestiones filosficas, sociolgicas o psicolgicas...; los problemas de esta teora nicamente pueden plantearlos y resolverlos los profesionales de la educacin. Los tericos de la educacin no
pueden ser inspectores de la teora y la prctica educativa. Es la prctica la que
determina el valor de cualquier teora de la educacin, en vez de que la teora determine el valor de cualquier prctica educativa. No existen teoras de la educacin
independientes de las que estructuran y guan estas prcticas; la nica teora de la
educacin legtima consiste en desarrollar teoras de la prctica intrnsecamente relacionadas con las propias explicaciones que los profesionales dan de lo que estn
haciendo. Hay que evitar el miedo a prescindir de las disciplinas acadmicas.
Ninguna teora de la educacin que se tome en serio a s misma puede limitarse al
discurso oficial de las disciplinas tericas ni contentarse con definir otra categora
acadmica en la que pueda depositarse sin problema otro cuerpo de informacin
terica, sino que debe esforzarse por examinar la mayor o menor adecuacin de
los conceptos y teoras que se materializan en el lenguaje de la prctica educativa,
articulando la relacin entre el discurso educativo y las realidades que este discurso
pretende asimilar y describir. Esto no supone transformar la teora de la educacin
en una mezcla desestructurada de teora y prctica ni implica que la teora de la
educacin deba restringirse al aula. Menos an significa que la filosofa, la psicologa y la sociologa carezcan de importancia al respecto y haya que oponerse a
ellas (Carr, 1996, 62).
Para quienes estamos inmersos en prcticas educativas de diferente ndole,
envueltos en los problemas que plantea y se formulan desde esa prctica, advertimos con toda claridad que muchas disciplinas acadmicas se construyen desde
fuera de ella, pero tambin advertimos la cantidad de recursos que contienen para
nuestra propia reflexin desde la prctica. Precisamente desde la prctica nos
parece evidente que la prctica no se aclara a s misma, sino en la medida en que
se es tericamente activo. Pero, sobre todo, que la actividad terica en la prctica
plantea preguntas cuya respuesta no se puede encontrar en la prctica ni, de
encontrarse respuestas, tienen stas por qu redundar en la eficacia directa de las
propias prcticas, aun cuando su indagacin s aumenta la comprensin global del
proceso al que la prctica pertenece. Los ejemplos abundan por doquier; la mejora
de la educacin ambiental y la mejora de la prctica de mostrar el lenguaje de la
naturaleza nos aboca a la pregunta acerca de por qu el proceso de la educacin
se hace patente nicamente en la especie humana, qu tiene la especie humana
que no tienen los dems seres vivos?, por qu los humanos son educables?, qu
de la experiencia del mundo de la vida modifica nuestro comportamiento en ese
mundo?, cmo se preserva la experiencia de una generacin a otra?, cuestiones
todas ellas que muchos de los que estamos inmersos en la prctica de la educacin
nos formulamos. Estas preguntas no nacen directamente desde la prctica inmediata
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como quehacer ni su respuesta revierte en ella como utilidad inmediata. La prctica de viajar a la luna no puede abandonar a la responsabilidad de la astrofsica la
creacin de un conocimiento til que mejore las garantas para la realizacin del
viaje, pero nadie puede minusvalorar la utilidad de los conocimientos de astrofsica para quienes han de ser prcticos de la astronutica. El problema no es solamente cmo construir Lina teora que brote de la prctica, sino tambin cmo
alimentar la prctica de la teora y la prctica de constmir marcos de referencia,
cuando esa prctica forma parte integral de un modo de ser humano, del que la
prctica concreta no es ms qLie un caso. Cmo prevenir la reflexin sobre un incidente prctico, por ejemplo la conducta violenta de un alumno en clase, de forma
que nos encuentre, en lo posible, preparados, si en el incidente mismo de lo nico
de que no dispondremos es de tiempo para la reflexin?
Aunque los ejemplos vuelvan a ser de aula, cualquier educador profesionalmente implicado en la prctica y tericamente activo se siente atrado por problemas generales sobre la educacin, arrastrado a ellos precisamente por la propia
calidad de su prctica terica; adems, creemos que sta es la situacin de toda
prctica reflexiva de calidad, pLies esta perspectiva es la que otorga valor cultural,
formativo, para todos los prcticos a los productos que la ciencia, la filosofa y las
ciencias, originan y qLie los prcticos integran en cuanto enriquecedores del marco
de referencia global de su propia actividad. La polarizacin en las exigencias de la
prctica inmediata es, creemos, una de las razones que marginaron del enriquecimiento cultural global a muchos maestros y a muchos pedagogos.
La comunicacin, comprensin y mutuo enriqLiecimiento entre diferentes profesionales de la educacin, investigadores, estudiosos y prcticos, es ciertamente un
problema de la teora, pero tambin lo es de las relaciones prcticas, mejor dicho
no relaciones, entre Linos y otros, relaciones que deberan cambiar las prcticas y
las teoras de Linos y otros. Por ejemplo, los pedagogos, docentes y no docentes,
advertimos en la prctica el papel que juegan los componentes emocionales en los
complejos comportamentales en los que nos vemos envueltos y encontramos programas disciplinares enteros que se suponen versan sobre la actividad mental de los
seres humanos y que ni siquiera contienen Lina palabra sobre estos aspectos. La
prctica y la teora se separan por la forma de teorizar y practicar y por la manera
de organizar el trabajo pedaggico dentro de un sistema tan complejo como el conJLinto de los proyectos institucionales educativos del sistema social.
Si las cosas acontecieran de otra manera, las buenas prcticas, los movimientos de innovacin pedaggica subiran hacia la teora acadmica componiendo
argumentos de prueba, dado qLie entre los modos de formacin que la especie
humana incorpora se encuentran la reflexin sobre la prctica, la imitacin, la
inmersin en actividades colectivamente asumidas, la preservacin de la experiencia en narraciones y textos... Pareciera qLie la nica experiencia no transmisible es la prctica de las acciones de formacin. El problema central de esta
discLisin se centra en la posibilidad de constmir una teora de la educacin qLie
tenga la funcin de prevenir y preparar el ejercicio, imprescindible, de la reflexin
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terica en la prctica. La experiencia de esta reflexin, en tanto que pedagogos

inmersos en la prctica de la reflexin sobre la educacin, es la que sintetizamos
en las pginas que siguen.
3.
EL OJO DEL TERICO DE LA EDUCACIN
Una opcin intelectual importante que tomamos en este trabajo es reflexionar

sobre la educacin tomando en cuenta las situaciones en las que tiene lugar, y con
las que quedamos comprometidos, pero buscando los rasgos que comparte el proceso aunque cambien las situaciones. Este proceder estratgico n o implica, necesariamente, elevar los niveles d e abstraccin hasta alcanzar u n tratamiento
metafsico del tema, como CLiando se habla de la edLicacin en general en cuanto
perfeccionamiento de facultades especficamente humanas; ms bien responde a la
circunstancia real de la prctica en la que actuamos como agencias de educacin
en espacios familiares, espacios sociales, espacios escolares. Cuando sometemos
todas estas situaciones a observacin crtica, advertimos que el proceso educativo
tiene lugar dentro de una secLiencia de sucesos culturales y que en muchos aspectos coincide con ellos; pormenorizar esta perspectiva nos obliga a plantear previamente algunas cuestiones de diferente magnitud.
Si explicitamos la idea de perspectiva o punto de vista, comprobaremos que
no la construimos desde la posicin en Lin sitio; no es el lugar el elemento decisivo
para la definicin de Lina accin, sino el hecho de tener o no a disposicin un
ncleo de recursos intelectuales que la hacen inteligible; entre esos elementos JLiegan un papel andamental las metforas, la propia seduccin de las palabras y otras
muchas suposiciones. Todos ellos conforman un ncleo de inteligibilidad que funciona de manera anloga a como lo hacen los aludidos con otras denominaciones,
como marco conceptual, paradigma, programa de investigacin...
Ese marco de inteligibilidad, CLiando pretendemos ver elementos reales nuiy
pequeos, lo proporciona el microscopio; en cambio, cuando lo qLie qLieremos es
ver lo inmensamente lejano, empleamos el marco de inteligibilidad qLie proporcionan los instrumentos telescpicos. Y, CLiando pretendemos ver las realidades
inmensamente complejas que afrontamos en las variadas prcticas de observacin
en las que nos vemos envueltos, desde la calle al laboratorio, empleamos no menos
variados ncleos de inteligibilidad que, de momento, denominaremos macroscopios. AunqLie hablamos de instrumentos, en todos los casos estamos ante un conjunto de SLipuestos bsicos, sistemas de proposiciones aceptadas, compromisos
intelectuales compartidos (Prez Ransanz, 1993), circuitos privilegiados de consenso
intelectual, catlogos de textos ms frecuentados. No estamos slo ante u n material
de informacin, pues esos ncleos constituyen autnticos instrumentos para la comprensin; contienen supuestos y compromisos bsicos en ontologa, generalizaciones
simblicas o leyes fundamentales aceptadas, procedimientos y tcnicas de investigacin, criterios de evaluacin y corroboracin, dentro de los cuales reconocemos
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formas ejemplares de plantear problemas y solucionarlos; precisamente la concrecin de todos estos elementos constituye la matriz disciplinar para la actividad de
conocimiento, al tiempo qLie proporciona el criterio desde el qLie elaborar los textos de las disciplinas acadmicas.
PLies bien, construir teora de la educacin es, al tiempo que indagacin, un
proceso de seleccin, construccin e identificacin de perspectiva. Construirla
desde la prctica terica implica tomar conciencia de las distintas opciones valorando lo que incluyen y lo que dejan fuera; pero, tambin, estudiar la forma y
medida en que perspectivas metodolgicamente incompatibles pLieden ser complementarias. Cualquier acontecimiento humano, por su propia complejidad, es
inconmensurable desde una nica perspectiva, inabarcable desde un nico
macroscopio. Por lo tanto, la racionalidad en el tema de la educacin nos plantea
Lina responsabilidad de perspectiva crtica, aLinqLie con ella no agotamos nuestra
responsabilidad intelectual; se requiere adems Lina responsabilidad de crtica de
perspectiva.
Y siguiendo la imagen de instrumento que hemos vinculado a la idea de
macroscopio, creemos qLie Lina de las disputas importantes entre los profesionales
de la educacin viene siendo alimentada por un sesgo de diafragma en un macroscopio muy empleado. Al identificar educacin con enseanza-aprendizaje planificada en organizaciones institucionales, la prctica se asimila con el quehacer de los
profesores; en consecuencia, la legtima teora de la educacin, aquella que beneficia
y transforma la prctica, es la qLie genera la reflexin desde la propia prctica; los
no partcipes de esa prctica padecern de ilegitimidad terica. Pero, si empleamos
otros supuestos, todos estaremos implicados en la prctica educacional y responsabilizados en la reflexin, pudiendo beneficiarnos de reflexiones desde categoras de
prcticas diferentes y evitar, al mismo tiempo, SLiplantar vicariamente la reflexin
de Lina categora diferente de actores. Digamos que ser posible reflexionar
actuando y estudiando, sin que ello suponga interferencia ilegtima ni en la prctica ni en la teora. Veamos ms detenidamente adonde nos condLice esta propuesta.
4.
CONSTRUCCIN DE UNA TEORA DE LA EDUCACIN EN LA ENCRUCIJADA
Lo venimos diciendo reiteradamente. La importancia de los sistemas de enseanza dentro de las tareas sociales de los Estados modernos, la importancia del
proceso de formacin institucionalizado para el acceso a las oportunidades sociales de carcter ocupacional y para la configuracin de una participacin en la dinmica ciudadana, ha situiado el pensamiento sobre la edLicacin dentro de un sesgo
reflexivo que privilegia la prctica educativa institucional como objeto dominante
de reflexin.
Los tres ejes fundamentales en torno a los qLie habitualmente se constmye la
teora de la edLicacin sujetos culturalmente maleables, sujetos CLilturalmente
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dependientes y sujetos culturalmente ignorantes (Flecha, 1988) se vieron reforzados cuando se introdujo en el contexto cultural la innovacin lectoescritora y
todas sus interfaces, unas lentas como la evolucin del formato y las caractersticas
del soporte, otras revolucionarias como la imprenta. El nuevo sistema de comunicacin evoluciona en coderiva con el sistema de administracin y de produccin.
Esta coderiva estuvo en el origen de la escuela e interviene como recurso de formacin dentro de los sistemas de enseanza; de ah el sesgo. El sistema de las
acciones de formacin qiieda compenetrado con los procesos de enseanza-aprendizaje y stos con procesos caractersticos de transmisin de conocimiento, dentro
de prcticas que caracterizan a las instituciones de formacin aunque la gama tipolgica de prcticas sea muy variada. Tal vez han sido la Sociologa y la Psicologa
los campos de conocimiento de los que la teora de la educacin haya recibido
mayor influencia y, en ambos casos, se ha alimentado la perspectiva escolarizada
de la formacin.
Probablemente la prueba definitiva del sesgo que comentamos se pueda concretar en el hecho de que todo el complejo mbito de la formacin de los humanos
no institucionalizada se engloba dentro del difuso y ambiguo trmino de educacin
informal. El sesgo tiene la consecuencia de no disponer de lo que podramos denominar una teora unificada de la educacin que no sea nicamente metafsica y
que proporcione el sustrato necesario para desde l construir reflexin fundamental para el conjunto de espacios o comunidades en los que se explayan las
acciones de formacin. Y en maestra opinin, la construccin de esa teora unificada requiere de incursiones en campos de conocimiento habitualmente menos
visitados.
4.1. Descomponer o retroceder?
Un procedimiento til para alcanzar el sustrato de los procesos educativos en
la especie humana es retroceder en el tiempo, deconstruyendo las superestructuras que la evolucin cultural ha ido creando, y desnudar a los seres humanos hasta
encontrar los fundamentos desde los cuales la evolucin dispiiso los caracteres de
esta especie capaz de crear e incorporar cultura. La CLiestin inicial vuelve a ser,
hoy, resituar el fenmeno edLicativo dentro del mundo de la vida de los humanos,
teniendo especial sentido este propsito cuando los problemas culturales que
advertimos en nuestro entorno aparecen como dramticos problemas de educacin, al tiempo que vemos que pueden slo parcialmente aliviarse a partir de las
acciones posibles en las instituciones de formacin.
El punto de partida ms primario y fundamental es el hecho de que tanto la
creacin cultural como el proceso de formacin acontecen en un ser vivo cuyo
modo de vida requiere de la cultura para vivir y para el que la cultura constituye
su medio de vida. Su capacidad de creacin cultural centra la ventaja evolutiva
de la especie en tanto que favorecedora de trato especfico con los ecosistemas
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susceptibles de colonizar, las transformaciones capaces de introducir en el entorno

para adaptarse a l y las iniciativas a desarrollar para mantenerse. Este planteamiento nos abre el inters por fijar la posicin del hombre entre los seres vivos; no
slo comprender bioetolgicamente a la especie humana, nuestro parentesco biolgico con los seres vivos, sino tambin justificar nuestra excepcionalidad. Y ello
nos obliga a reflexionar la educacin dentro de una propuesta de unidad psicosomtica, en vez de hacerlo en la implcita dualidad cartesiana de res cogitans, res
extensa (Damasio, 1996), dentro de la complejidad estructural de relaciones mentecuerpo, de la unidad vital que vive y piensa. La educacin acontece como proceso
en un ser vivo que est en el mundo de cuerpo pensante.
La pregunta por el puesto del hombre en el cosmos casi siempre ha llevado
en su formulacin el implcito de una respuesta que situaba al hombre por
encima, como imbuido de una liberacin ecolgica (Rodrguez Delgado, 1972):
todos los seres vivos padecen una dependencia de sus respectivos ecosistemas y,
en general, de la biosfera, menos los seres humanos, qtie estaran dominando y
pudiendo actuar sin apenas otra limitacin que el seguimiento de sus ms creativas y arriesgadas iniciativas de dominio de la naturaleza; y todo por aquello de que,
tambin aqu, quien tiene la informacin tiene el poder y quien no parece tener
lmite en el conocimiento sobre el mundo tampoco parece encontrarlo en el poder
sobre el mundo. Desde aqu se ha construido un humanismo de dominancia.
Pero lo que caracteriza a los seres humanos, a diferencia del resto de los seres
vivos, no es aquella dominancia que criticamos, sino el hecho de que la dependencia se les convierte en responsabilidad. Demostrar esta dependencia-responsabilidad supone reconstruir nuestra relacin con la Tierra dentro de un sistema de
pensamiento coherente con ella, porque los hombres nos reconocemos e identificamos empleando las herramientas del pensamiento, mediante las palabras con las
que conversamos, las mismas con las que pensamos. La trama primaria de la vida
consiste en una propiedad, la autopoiesis, que se mantiene en toda su historia evolutiva, no obstante los cambios de estructura y de patrn; la vida comienza con ella,
cuando una red de macromolculas bigenas se clausura sobre s misma dentro del
entorno e inicia un patrn de organizacin que hace posible el proceso de autoconstruccin, autorregulacin, autorreparacin y autorreproduccin (Maturana y
Vrela, 1990). Esta propiedad define un carcter para todo proceso de influencia,
incluso de influencia dentro de comunidades humanas: el efecto en el interior de
una accin desde el entorno siempre estar mediado por el estado de cosas en la
propia estructura. sta es la condicin primaria de autonoma en todo sujeto de
educacin.
Son muchas las tramas que recorren la vida y de las que los humanos somos
partcipes, que tambin proporcionan la estructura y el patrn especfico del modo
de vida humano dentro de los cuales se configuran las formas de las interacciones,
entre los humanos y con el mundo, para construir la experiencia.
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4.2. Lo que podemos aprender en los comienzos

La conquista del ecosistema terrestre en vez del arborcola, el bipedismo, la
cerebralizacin (aumento del tamao del cerebro y de la corteza cerebral) y la cultura se consideran acontecimientos clave en la evolucin de la humanidad; todos
esos hechos y fenmenos evolucionaron en coderiva. En los primeros pasos de la
humanizacin, en las primeras fases de la protocultura, el hombre expresaba su
genuina relacin con el mundo comprendiendo sus prcticas de supervivencia,
ejercitando el entendimiento de los caracteres vitales del entorno en funcin del
correspondiente a sus necesidades corporales; diramos que, fundiendo cultura
corporal y cultura ambiental, fue creando cultura de humano. De ah que el contexto no le aparece como escenario de su accin, sino como el medio genuino en
el que se elabora una prctica con sentido. La vida se haba expresado en forma
de mecanismos innatos de comportamiento y estmulos desencadenadores, dentro de un proceso de biodiversificacin constante. El xito vital tena lugar en tanto
que xito reproductivo o posibilidad de sobrevivir con el etograma de la especie
(y sus cambios) dentro de un ecosistema (y sus cambios); en este contexto de interdependencia auto-ecopoitica funcionaba la lgica de la seleccin natural. Y no
puede entenderse la vida sino en el interior de esta pertenencia al ecosistema. Entre
esta rigidez inicial de interaccin, aliviada por la constante biodiversificacin, resultaron ventajosas las formas de locomocin de los humanos, sus cambios de forma
y posicin en la comunicacin intraespecfica, la construccin de diseos de
accin, el aprender accin por la comprensin del diseo, la preservacin de la
experiencia..., en definitiva, los rasgos que definen de manera primaria el comportamiento de los humanos.
Conocer con qu llegamos al mundo los humanos, con qu contamos primariamente en el mundo de la vida, creemos que constituye una aproximacin fundamental, necesaria, para no caer, luego, en el olvido de lo que somos en la
naturaleza ni de lo qLie somos por la naturaleza; podramos denominarlo humanismo de pertenencia. Desarrollar este planteamiento proporciona un nivel imprescindible para la construccin ele una teora de la educacin, antes de plantear un
plan curricular y de discutir denominaciones disciplinares.
En muchos de los aspectos aludidos est en juego lo qLie podramos llamar
cultura corporal, cultura del cuerpo; los problemas ah son culturalmente radicales,
aunque la geografa lxica sea todava muy imperfecta. No parece que se encuentre bien estructurado el espacio de la experiencia corporal del que la educacin
fsica y el deporte constituyen dos especies dentro del mapa de la cultura del
cuerpo. La vida de los humanos, por ms compleja que aparezca y por ms diversificada que se encuentre en las ocupaciones, sigue siendo vida encarnada; la corporeidad proporciona rasgos de identificacin y diversificacin cultural.
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4.3. La corporeidad en la dinmica educativa primaria

La accin de formacin no se encuentra directamente relacionada con un diseo
de accin sobre otro, sino con la intervencin que crea un contexto para la accinexperiencia de algLiien; dicho en otros trminos, crear condiciones para que otro
sea. Primariamente la accin de formacin crea contextos para la experiencia
entendiendo por tal todo suceso relacional vivido por el sujeto en su transaccin
con el entorno. El sujeto esquematiza tales sucesos dentro de un proceso de reconocimiento y los memoriza valorados, prodLicindose la experiencia, transformndolos en recursos desde los qLie cumple su funcin de actor en nuevas situaciones.
La experiencia humana bsica se construye, pues, dentro de un proceso
relacional en el mundo con los humanos donde, primariamente, se asocian percepciones, desde toda la periferia sensorial, y estados emocionales positivos-negativos; la relacin primaria se encuentra asociada a sutiles intercambios emocionales
(Greenspan y Benderly, 1997) que constituyen el cimiento de la arquitectura de la
actividad mental. Frente a este planteamiento se encuentra la fractura tradicional
entre razn y emocin, fractura que impide ver los mecanismos mediante los que
interactan la afectividad y el entendimiento y con los que se construye la identidad personal y comunitaria.
A partir de esta modalidad de experiencia bsica se inicia la trayectoria experiencial del sujeto en la cultura y su formacin dentro del espacio intersubjetivo que
tiene como marco el mundo de la vida. Son muchas las investigaciones que confirman que las emociones intervienen en la creacin, organizacin y coordinacin
de las ms importantes funciones mentales (Damasio, 1999), especialmente las responsables de las habilidades sociales y el desarrollo intelectual (Greenspan y
Thorndike-Greenspan, 1997). Tal vez haya jugado un papel primordial en este
cambio de perspectiva el desarrollo de los estudios sobre el espectro autista, donde
la fisiologa dificulta o impide en quienes lo padecen el trnsito adecLiado por las
experiencias de emocionalidad intersubjetiva. Estamos ante un proceso regulador
primario para orientar la atencin sobre el mundo y un importante mecanismo discriminador de objetos de experiencia.
Sospecho que la conciencia ha prevalecido en la evolucin porque el conocimiento de los sentimientos causados por las emociones fue indispensable para el
arte de la vida, y porque el arte-de la vida conoci un xito considerable en la historia de la naturaleza... para que pudiramos sentir la vida (Damasio, 1999, 40).
En este nivel primario o de formacin temprana el lenguaje coloquial habla de
pautas de crianza (Prez Alonso-Geta, 1996), entre las que una simple mirada
advierte que se trata de cuidados corporales y patrones de comunicacin afectiva,
una especie de integracin entre estimulacin cognitiva y emocional mediante la
participacin en el entorno. La unidad fundamental primaria de comportamiento
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mental humano se configura as en la relacin entre un sentimiento y una accin

que entra en el espacio sentiente del nio; cuando esto ocurre, aprende a Lisarla para
reconocer, discriminar, compartir, valorar... La advertencia de esta relacin establecida por el nio se torna en pivote para maevos pasos en la actividad mental. Es esa
interaccin en contexto intersubjetivo la que instituye la zona de construccin del
SLijeto. Desde esta conviccin se construye la planificacin de accin teraputica
en nios con dficit tanto emocionales como sociales o intelectuales.
Tan importante para la trayectoria experiencial del sujeto es esta situacin que
la propia biologa ha dispuesto la tendencia innata al vnculo. No se trata de un
vnculo social cualquiera, sino del dispuesto para la mutua satisfaccin, una urdimbre afectiva mediada por el contacto humano en el que el primer reconocimiento
es a partir de apariencias, un vnculo intraespecfico evolutivamente dispuesto
(Bowlby, 1999). A veces pensamos que este tipo de vncLilos se refieren nicamente a la etapa infantil, por entender que su manifestacin primordial est referida a comportamientos que buscan proximidad; sin embargo, tambin se
encuentra asociada al vnculo la experimentacin de la seguridad necesaria para
aventurarse a la exploracin y al dominio del entorno, as como el retorno al foco
del vnculo cuando se siente la necesidad de refugio.
El estrato sentimental est constituido por tramas donde se construyen las tendencias a la valoracin y la accin, tramas de valoraciones de acciones, tramas de
acciones que refuerzan su tendencia por estar inyectadas de emociones, emociones que hacen pegajosos y atractivos valores que se promueven con acciones. Una
teora general del vnculo afectivo entre el sujeto debiera vislumbrarse como un historial del proceso por el que se va transformando la regulacin del afecto a medida
que cambia el modo de vida en la red social de la que el individuo constituye un
nodo (Feeney y Noller, 2001).
4.4. Incorporacin bimodal de la experiencia
Ya hemos aludido a la experiencia como todo suceso relacional vivido por el
sujeto en su transaccin con el entorno. La experiencia es identificada como tal por
un esquema de materiales de representacin en el que enciientra su significado y
por toda la trama de materiales cinestsicos del organismo, trama emocional, con la
qu.e completa su sentido-apreciacin. La secuencia experiencial aparece, pues, como
coordinacin de coordinaciones entre paquetes de representaciones y tramas emocionales; la manera ms inmediata y fundamental de mostrarse este carcter es la del Yo
que se activa plenamente mediante vivencia de desasosiego o bonanza corporal. En
circunstancias normales se produice en cada experiencia, por tanto, un reconocimiento dual de la misma: Lina identificativa, representacional, y otra valorativa, emocional; se trata de una asociacin entre fenmenos del mundo y sentimientos.
Dentro de este carcter bimodal se va escribiendo la historia de nuestra experiencia y dibujando los rasgos idiosincrticos de nuestra particular personalidad,
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que se modula especialmente en relacin con el cambio de las situaciones y con

el curso del tiempo. Por lo tanto, la experiencia, en su doble vertiente representacional y de afectacin subjetiva, se incorpora a la memoria del sujeto aportando
discriminaciones y valoraciones sobre el mundo; y en este contexto bimodal de
experiencia actuamos. La creacin de situaciones para la implicacin de los sujetos en contextos de accin e interaccin y su incorporacin SLibjetiva en forma de
experiencia bifronte es el ncleo bsico de la originalidad de la interaccin en la
especie humana y la forma ms primaria de promover comportamiento en otro, el
meollo de la accin de formacin. Como afirma Dylan Evans (2002, p. 43) todo
apunta a que las emociones cognoscitivas superiores habran sido diseadas por la
seleccin natural precisamente para ayudar a nuestros antepasados a enfrentarse a
un entorno social cada vez ms complejo.
4.5. Las comunidades de prctica
humanas
De ah lo inadecLiado de caracterizar la Immanidad en sus orgenes como

horda de cazadores asesinos o grupos de fabricantes de armas. Washburn en 1956
propona la caza-el carroeo como actividad humana de transicin desde el homnido, porque reuna todas las condiciones de un nuevo tipo de cooperacin, una
nueva modalidad de patrn asociativo, la cultura de matar para vivir como estilo
de vida; otros, en cambio, han caracterizado al humano por su condicin de fabricante de herramientas. Todo ello suena ms bien a trasladar y discutir en el origen
CLiestiones ideolgicas actuales. Lo cierto es que la locomocin bpeda es muy
anterior a las huellas fsiles del fabricante de herramientas.
Al ponerse de pie, puede permanecer el rgimen alimenticio, pero se transforma la manera de obtener el alimento; algLinos entendern qLie nicamente cambia la manera de procurarse la comida, pero lo que realmente cambia es nada
menos qLie la configuracin de los patrones de consecucin de alimentacin. El
bipedismo es tan importante desde el punto de vista adaptativo que Richard Leakey (2000) califica de Ixumanos a todas las especies que gocen de esta cualidad.
Con la posicin bpeda la forma de la zona pelviana se extiende como para
soportar todo el peso del cuerpo erguido. Este sistema de locomocin ventajoso
parece estar asociado a eficacia en la captura del alimento y aparicin de patrones
de transporte, lo que poda favorecer actitudes comensalistas, comparticin de alimentos y otras formas de complejidad en la vida social, eleccin de los trayectos
en la bsqLieda y la huida, memorizacin de informaciones ambientales tiles en
el momento de la accin...; por lo tanto, debe andar en coderiva con aspectos valorables en el cerebro como sentido del movimiento (Berthoz, 1997).
La posicin bpeda ha sido asociada por muchos antroplogos con la liberacin de las manos para la construccin de herramientas, sin poner de relieve su relacin con nuevas formas de cuidado de las cras y una respuesta de apego y contacto
frente al estado de necesidad e infantilizacin prolongada. Esta vincLilacin de
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JOAQUN GARCA CARRASCO Y NGEL GARCA DFX DUJO

dependencia asociada al contacto, de cpula cara a cara, de hbitos de comensalismo en la alimentacin... dan muestras de la complejidad en la interaccin emocional, que se encuentra en coderiva evolutiva con los otros cambios en el patrn
loco-comunicacional. De hecho la estructura nerviosa que en otros mamferos
anteriores se encontraba especializada en el control de la olfacin (comunicacin
qumica preponderando sobre intercomunicacin y relacin por signos y movimientos corporales) es la que se fue transformando en el sistema que da soporte
al aparato emocional y al sistema operativo de la memoria (Acarn, 2001). Crece a
este respecto continuamente la advertencia de esa complejidad y elaboracin de
comportamiento social en los primates ms prximos al hombre actual, complejidades que empezaron a mostrarse con los trabajos de Frans de Waal, los estudios
de Dian Fossey sobre los gorilas de los montes Virunga o los de Goodall sobre los
chimpancs; a partir de ah se contaba con algn argumento para plantearse el
estilo de vida (Kuper, 1996) de los primeros humanos. Otros (Mithen, 1998)
entienden que los primeros indicios culturales debieron proceder no de una inteligencia tcnica, sino de una inteligencia general aplicada a la toma de toda clase
de decisiones.
Creemos, con otros muchos, que lo que ms bien puede deducirse de estos
planteamientos es el hecho de que los humanos se caracterizan como especie por
formar comunidades de prcticas, es decir, no habra duda de que desde el primer momento nos caracteriz la especial naturaleza de nuestra inteligencia social,
fundada no slo en coordinaciones de respuestas sociales complejas sino en la
posesin de una teora de la mente o capacidad de construir creencias acerca de
los estados mentales de otros y de organizar el comportamiento en funcin de esas
estimaciones. Este hecho tiene especial importancia si consideramos la etapa de la
vida infantil donde, sin la interaccin social, ni puede adquirirse la competencia lingstica ni el resto de las habilidades sociales. Junto a la experiencia bimodal se
sita, pues, la interaccin social para la formacin del comportamiento humano;
dicho de otra manera, las experiencias bimodales primarias se encuentran asociadas al trato con otros humanos, a la inteligencia social para afrontar acciones y problemas sociales.
Como consecuencia de esta manera de ser nos vemos envueltos por todas partes en comunidades de prctica (Wenger, 2001). Aprender, formarse, es equivalente
a participar en comunidades de prctica, porqiie la manera social de plantear el
modo de vida de los humanos en todas las culturas hace que el aprendizaje sea equivalente a quedar comprometido en comunidades de prcticas. Una bLiena manera
de intuir la importancia especfica de lo que estamos diciendo es mirar hacia atrs,
antes de que la tecnologa invadiera ocultando el modo de vida humano y antes que
el estudio de documentos invadiera ocultando el modo humano primario de aprendizaje, del que aqul es slo un caso particiilar, una prctica de la comunidad lectoescritora.
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4.6. Patrones primarios
de acciones deformacin
en las comunidades
37
de prcticas
La teora de la formacin, decamos, se construye habitualmente desde el

sesgo del m u n d o de la educacin formal, d o n d e el aprendizaje es la consecuencia
de procesos de enseanza y de esfuerzos de atencin y dedicacin, el entorno n o
es natural sino institucional, la motivacin n o se encuentra asegurada y, sin todo
esto, se produce el ms inevitable y tremendo fracaso.
Pero, a tenor de lo que venimos comentando, la teora de la educacin debera plantear el anlisis integral de la actividad, de la prctica, en las comunidades
de prctica donde tiene lugar el desarrollo de la condicin humana. Se trata de
situaciones de interaccin en las que son actores los humanos con SLI corporeidad
especfica, sus cuerpos con sus cerebros; ah es d o n d e tiene lugar la accin intersubjetiva q u e promueve comportamiento significativo (incorporacin cultural) y
d o n d e se crean prcticas significativas de creacin cultural (cultura objetiva); en
tanto q u e proceso de incorporacin constituye en s misma proceso de formacin.
Por lo tanto, el proceso primario de formacin est constituido por la implicacin
de los actores en tanto q u e seres vivos h u m a n o s en las prcticas, todas, d e su
comunidad. Y hay proceso de formacin tanto si se da dicha implicacin como si
n o tiene lugar, pues nuestra formacin es consecuencia tanto de las competencias
q u e adquirimos como de las q u e n o tienen fugar, de las interacciones en las q u e
q u e d a m o s implicados como de las que n o se producen, porque el proceso de formacin en la especie es u n proceso necesario; lo contingente es la manera de discurrir en el interior de comunidades particulares. Por eso, es relevante para la
formacin del sujeto tanto la interaccin como el a b a n d o n o y la marginacin.
La prctica a la q u e hacemos referencia es todo proceso a travs del cual
p o d e m o s experimentar el m u n d o y nuestro compromiso con l como significativo.
La prctica de formacin es precisamente la caracterstica definitiva de la etologa
humana.
Naturalmente, para comprometernos en una prctica debemos estar vivos en un
mundo en el que podamos actuar e interaccionar. Debemos tener un cuerpo con
un cerebro que funcione lo suficiente para participar en comunidades sociales.
Debemos tener maneras de comunicarnos con los dems. Pero centrarse en la prctica no equivale simplemente a adoptar una perspectiva funcional para contemplar
las actividades humanas, incluyendo las actividades en las que participan muchos
individuos. No aborda simplemente la mecnica los aspectos prcticos de conseguir algo, individualmente o en grupo; no es una perspectiva mecnica. No incluye
slo los cuerpos (ni siquiera los cuerpos coordinados) y no incluye slo los cerebros
(ni siquiera coordinados), sino tambin lo que otorga significado a los movimientos
de los cuerpos y al funcionamiento de los cerebros (Wenger, 2001, 75).
Tenemos, pues, u n doble riesgo al construir una teora general de la educacin,
hacerlo nicamente desde los mecanismos biolgicos y etolgicos que la hacen
posible como prctica de formacin, o hacerla meramente desde las apariencias etnogrficas del comportamiento social en el que se encuentra el significado cultural de
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la prctica, olvidando toda la mediacin corporal y cerebral mediante la cual se

muestra que se trata de prcticas de seres vivos humanos dentro de la biosfera. El
compromiso entre lo uno y lo otro estara definiendo el campo de lo que anteriormente hemos llamado humanismo de pertenencia como marco de referencia
para la elaboracin de las ciencias humanas y sociales. En definitiva, la teora general de la educacin, antes de entrar en procesos de enseanza-aprendizaje, debera
comprender los diseos y formas de accin dentro de ese proceso vital de formacin en el que acabamos de ser humanos y en este sentido ver la enseanzaaprendizaje como un proceso vitalmente condicionado.
Curiosamente, entre las categoras de procesos primarios de formacin en la
zona de construccin del sujeto se encuentran algunos que en contextos escolares
producen resistencia, como el proceso de formacin a travs de inmersin en la
prctica de una comunidad o el de imitacin, muy condicionado al modo de afiliacin a la comunidad de prctica, o el de identificacin, que la psicologa suele
interpretar en sentido individual y no tanto como identificacin con las comunidades
de afiliacin. Pero tambin encontraramos otros mejor valorados en esos contextos,
como la exploracin, la experimentacin, el juego... En todos ellos un aspecto fundamental son las ganas de entrar en esa dinmica interactiva de formacin. Guy
Claxton (2001, 27) es contundente en este sentido: el aprendizaje en s mismo es
un asunto intrnsecamente emocional; nosotros hemos partido en este apartado
del carcter bimodal de la experiencia humana.
Cuiriosamente tambin, desde estos supuestos encontramos que la formacin,
como proceso vital primario, tiene lugar a lo largo de toda la vida, en el interior de
todas las comunidades de prctica en las que nos comprometemos, como consecuencia de todas nuestras modalidades de afiliacin-no-afiliacin. Este sustrato se
olvid cuando se cre el perodo de formacin dentro de los sistemas de enseanza, es decir, cuando aparecen comunidades que introducen entre sus prcticas
las propias de los sistemas de enseanza.
Y no menos curioso es que los contenidos derivados de la formacin en tanto
que actividad intersubjetiva en las comunidades de prctica sean los que se asignan a las denominadas materias transversales del curriculum, lo que est indicando
que la inmersin en la prctica de los profesores debiera arrancar de la inmersin
en la condicin humana para dejarlos dispuestos a la creacin de actividades que
introduzcan en el conocimiento de un campo cientfico al tiempo que ayudan a SLIS
alumnos a conocerse mejor y a conocer mejor el mundo. Mejorar la relacin experiencial global entre el hombre y la biosfera es el objetivo de la educacin ambiental; resulta curioso que, siendo el problema tan radical y tan radicalmente cultural,
no se identifique como contenido de la programacin educativa ms que cuando
se dan cortes transversales en el diseo curricular.
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5.
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CONCLUSIN: LA MIRADA EN EL ESPEJO
Newman, Griffin y Col (1991), en contexto y terminologa vigotskiana, utilizaron la expresin zona de construccin de conocimiento para dar CLienta de los
cambios cognitivos en los sujetos; nosotros, en este momento, preferimos hablar
de zona de construccin del sujeto, pLiesto qLie en la misma zona y situacin en
la qLie se producen los cambios cognitivos tienen lugar tambin otros cambios y
configuraciones, como los relativos a la identidad del stijeto; por eso introducamos
tambin el trmino comunidades de prctica. En todos los casos estamos aludiendo
a que la construccin del sujeto, que hemos calificado de aLitopoiesis, siempre
tiene lugar en un entorno; ms an, su identidad se expresa precisamente en forma
de paLita de relacin con el medio activo influyente con el qLie interacciona. Dentro
de los procesos descritos, todos los individuos de todas las culturas nos sentimos vivir
y nos experimentamos como sujetos en singular. Tenemos esta experiencia de
manera natural, una veces de manera exuberante, otras dramtica, pero siempre
como subjetividad unificada. sta es la raz desde la que consideramos que todos
los dems comparten el mismo reconocimiento y sentimiento de ser, al tiempo qLie
marcamos la diferencia de los dems y la singularidad propia.
Las ciencias y las artes de todos los tiempos han buscado iluminar esa identidad de lo humano. Como consecuencia de las diferentes perspectivas y mtodos
de consideracin, en numerosas ocasiones nos la han entregado rota en fragmentos, incluso en algunos casos, como en el denominado posmodernismo, no slo en
pedazos sino disuelta y convertida en ecos de palabras. Entre tanto, todos y cada
uno de nosotros tiene en esa identidad su problema ms prximo y con frecuencia constituye el meollo de nuestras conversaciones: qLiines somos para que nos
est pasando lo que nos est pasando?
La ltima obra de Edgar Morin (2001), considerada por el autor la sntesis de
Lina vida, lleva por lema La humanidad de la humanidad. La identidad humana.
Demuestra ah el autor la necesidad de afrontar el tema desde la integracin de perspectivas y en otro lugar de encuentro, en cierta medida saliendo de los compromisos intelectuales contrados en nLiestros respectivos campos de conocimientos y
de nuestros compromisos sociales e ideolgicos habituales. En el nuevo lugar debemos encontrarnos con el humano genrico. La gran sorpresa de ese encLientro es
que lo que verdaderamente compartimos no son las ideas, ni las culturas, ni las
especialidades cientficas, ni los cometidos sociales, ni los lugares de residencia, ni
los parentescos sangLineos... sino el origen. El punto de encuentro lo proporciona
la condicin humana de nuestro cuerpo, el componente ms olvidado y menospreciado, desarticulado y viviseccionado de la cultura occidental. Las cicatrices del
ctierpo, consecuencias de maestras locuras de Homo sapiens-Homo demens, que
generaron la esclavitud, los campos de concentracin, los genocidios... muestran la
humanidad y las inlrumanidades. En ese kigar de encuentro, mirndonos y tocndonos, es donde debemos formular la pregunta por la identidad.
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Si volvemos al terreno pedaggico y tomamos la intersubjetividad como el

espacio en el que tienen lugar las relaciones por las que los humanos terminamos
de hacernos en la cultura, antes o por delante de las escuelas y de los mastodnticos sistemas de enseanza, parece lgico pensar qLie el aprendizaje y los contenidos, en ese punto para el encuentro general, no tienen por norte ni el desarrollo
tecnolgico, ni el econmico, ni la organizacin sociopoltica, sino que el polo est
en la identidad y en la sostenibilidad de la identidad humana (Wenger, 2001), en
el simple hecho de poder y tener que vivir con los dems en el mundo. No slo
tenemos, pLies, que habrnoslas con la identidad de los sLijetos, sino tambin con
la supuesta identidad de las comunidades de prctica, cada vez ms abiertas y plurales. Y en uno y otro caso es lgico preguntarnos por las razones y direcciones de
identidad (Colom, 1999), siendo ste otro de los problemas fundamentales de una
Teora general de la Educacin, porque siempre se dijo en este campo de conocimiento que sus lmites se trazaban precisamente desde el horizonte de la construccin del sujeto.
La zona por donde se empieza a construir el sujeto es su zona de convivencia
y las razones de identidad y los problemas que ella genera tienen que ver con esa
zona de residencia. Pero si no nos acercamos a nuestra identidad abriendo nuestros lugares de experiencia para verlos reflejados en el espejo del otro, donde nos
vemos iguales, nunca dispondremos de un verdadero lugar de encLientro. Nuestro
lugar de experiencia es local, pero nuestro lugar de reflejo ha de ser global; slo
as lo ser tambin nuestra reflexin. Precisamente una forma de alcanzar y conducir la imprescindible globalizacin en nuestra reflexin sobre la educacin es,
por muy paradjico que parezca, deconstruir los numerosos y variados estratos que
la evolucin cultural ha ido creando hasta llegar a los sustratos ms bsicos del proceso educativo en la especie humana.
En la espontaneidad de la conversacin mostramos nuestra identidad desde el
contenido unificado de nuestra propia conciencia y respecto de un mundo que se
encuentra frente a nosotros por conocer. Como buenos realistas ingenuos, hemos
pensado que el mundo es independiente de nuestras mentes y las cosas son como
aparecen; por esta va no terminamos de comprender nuestra capacidad de conocimiento ni de convencernos qLie el mundo de la vida lleva la marca de nuestra
propia estructura. Junto a esa ingenuidad, que atribuimos al juicio vLilgar y de la
que pretende librarse la ciencia, hay otra mucho ms actual y perniciosa para el
mundo de la educacin: considerar que nuestra identidad es meramente Lina operacin de cmputo, producto de una mquina inteligente que podemos simular
construyendo mquinas con inteligencia artificial. Estas dos ingenuidades conllevan grandes dificultades y obstculos para comprender no slo el mundo sino tambin el carcter intersubjetivo de la construccin de la identidad humana (Vrela,
Thompson y Rosch, 1992).
Siempre pensamos que formarse una identidad depende de un proceso de
enseanza-aprendizaje y que aprender es un proceso individual, con principio
y final, que se sita en paralelo al resto de nuestras actividades ordinarias. No
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terminaremos de entender cmo se forma nuestra identidad personal si no advertimos que aprender es un carcter de la naturaleza humana y no una tarea que se
asLime en el interior de instituciones y que comprender es un fenmeno fundamentalmente social que, en sus aspectos vitalmente ms decisivos, se encuentra
asociado no tanto a las cosas qtie estudiamos cuanto al conjunto integral de las
cosas que hacemos. A fuerza de ver y analizar la edvjcacin y la cultura dentro del
modelo acadmico, las entendemos sobre todo a partir de sus manifestaciones
objetivas, las grandes creaciones culturales y los buenos o malos resultados escolares. Pero la educacin y la cultura con las qLie configuramos nuestra identidad se
encuentran asociadas, como hemos indicado, a comunidades de prctica, a mltiples y diversas formas de afiliacin, que son parte integral de nuestra vida diaria. La
prctica en conumidad compone el conJLinto de idas y venidas de nuestra propia
historia al tiempo que la historia de la conumidad; y no creemos qLie sea posible
reducir una y otra a un mero catlogo de narraciones.
Terminamos. Hemos visto la utilidad de, en lugar de descomponer, retroceder
en el tiempo e ir despojando al ser humano de las superestructuras qtie la evolucin cultural fue poniendo a su disposicin, aunque ocultando bajo su sombra la
condicin humana. Si quitamos el ropaje de la complejidad civilizatoria asociada al
progreso tecnolgico, la bruma de conceptos qvae hizo posible la amplia memoria
externa acumulada en la escritura, curiosamente la condicin que se revela, sorprendiendo por SEIS calidades, no es tanto la pobre cultura de la piedra, sino la
maravilla de Lina comunicacin comunitaria mediante la construccin de creencias acerca de los estados mentales de los interlocutores, qvie en otro lugar hemos
llamado teora de la mente, y de Lina curiosidad dirigida al entorno qLie permiti
ser el nico mamfero capaz de colonizar todos los ecosistemas de la Tierra.
La cultura en SEIS formas primarias se compone de prcticas donde se funde el
conocimiento y la creatividad para convertir el entorno local en morada. Toda la
vida se ocLipar, a travs de la creacin de cultura, en arreglar la casa. Esta afiliacin comunitaria local es la fuente primaria de identidad y la primaria
demostracin de nuestra inteligencia natural (Mithen, 1998), aunque la comprensin de la propia identidad y de la condicin de humanidad pase hoy necesariamente por ampliar la casa, por el empeo en dilucidar el enigma de la
mLilticulturalidad (Baumann, 2001).
La tarea fundamental de la reflexin sobre la educacin es precisamente estar
atento a todo ese recorrido de los humanos como especie dentro del mundo de la
vida, recorrido que empieza precisamente reproduciendo el diseo de la especie
en un cuerpo qLie no puede sobrevivir sino incorporndose a un espacio relacional compuesto por comunidades de humanos; ah toma modos de ser y estilos de
hacer, desarrolla unas capacidades y se inhibe en otras; all es donde construye la
obra ms maravillosa, compleja, exclusiva, participada, comprometida, afiliada,
polidrica, a la que todos sealamos como identidad. Construir esa identidad es el
objetivo de todo el proceso de formacin y comprender ese proceso es el objetivo
fundamental de la teora de la edLicacin.
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VISIN GLOBAL DE LA ENCRUCIJADA

En 1947 el humanista Jacques Maritain escribi La educacin en este momento

Una direccin, que podramos llamar de perfeccionamiento de facultades

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camino trascendental desde lo humano como especie a los ideales de

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las sociedades complejas, es la propia de sociedades de conocimiento. La

La cuarta direccin de la reflexin se orientaba hacia la sostenibilidad de

Con frecuencia todas estas perspectivas eran presentadas en el momento de la

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decir, qu.edando obligados de alguna manera a afrontar planteamientos radicales,

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La experiencia y observacin de esta encrucijada proporciona al estudioso de

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2.2. Teora de la accin y del proceso educativos

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comprender mejor y describir con mayor fidelidad los sucesos y acontecimientos

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terica en la prctica. La experiencia de esta reflexin, en tanto que pedagogos

EL OJO DEL TERICO DE LA EDUCACIN

Una opcin intelectual importante que tomamos en este trabajo es reflexionar

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CONSTRUCCIN DE UNA TEORA DE LA EDUCACIN EN LA ENCRUCIJADA

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susceptibles de colonizar, las transformaciones capaces de introducir en el entorno

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4.2. Lo que podemos aprender en los comienzos

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4.3. La corporeidad en la dinmica educativa primaria

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