IN: KLEIMAN, A. B. (Org) A Formao do Professor: Perspectivas da Lingstica Aplicada.

Campinas: Mercado de Letras, 2001. Pp. 313-335.

Modelizao didtica e planejamento: Duas prticas esquecidas

do professor?
Roxane Helena Rodrigues ROJO
(LAEL/PUC-SP)
Os documentos oficiais mais recentes a respeito do Ensino Fundamental,
tais como os Parmetros Curriculares Nacionais, tm enfatizado e
insistido na importncia essencial do projeto educativo da escola, seja
encarando a escola como uma construo coletiva e permanente (Brasil
[SEF/MEC], 1997: 48), seja colocando-o como condio essencial para a
efetivao dos princpios expressos nos PCN (Brasil [SEF/MEC], 1998:
85).
Claramente, a elaborao de projetos educativos de escola envolve
dentre outros aspectos, mas de maneira central a capacidade de eleger
metas e objetivos e de organizar aes para atingi-los, acompanhando
sua consecuo e re-organizando-as, na medida do necessrio. Isto ,
envolve centralmente, a capacidade de planejar. No caso do
planejamento educacional, esse ainda exige a capacidade de definir,
selecionar e organizar contedos que devero ser tematizados por meio
de aes didticas distribudas no tempo e no espao escolar. Para tal,
quase sempre a modelizao didtica 1 necessria.
J que o projeto educativo de escola um de seus princpios fundantes,
cabe perguntar que espao dedicam esses discursos oficiais questo do
planejamento e da modelizao didtica. No seu volume de Introduo,
ambos os documentos abordam a questo do planejamento, buscando
desvencilh-la das concepes e prticas tradicionais a que foi associada.
Encontram-se trechos como:
Esse projeto [o projeto educativo da escola] deve ser entendido
como um processo que inclui a formulao de metas e meios,
segundo a particularidade de cada escola, por meio da criao e
da valorizao de rotinas de trabalho pedaggico em grupo e da
co-responsabilidade de todos os membros da comunidade
escolar, para alm do planejamento do incio do ano ou dos
perodos
de
reciclagem.
[...]
Assim,
organiza-se
o
planejamento, rene-se a equipe de trabalho, provoca-se o
estudo e a reflexo contnuos, dando sentido s aes
cotidianas, reduzindo a improvisao e as condutas
estereotipadas e rotineiras que. muitas vezes, so contraditrias
com os objetivos educacionais compartilhados (Brasil
[SEF/MEC], 1997: 48-49).
ou

Agradecemos FAPESP o suporte ao Projeto de Pesquisa que originou este trabalho,

assim como ao grupo de pesquisa que se encarregou, juntamente conosco, de sua
execuo.
1

Como veremos mais em detalhe adiante, entendemos modelizao didtica como a

construo de um modelo didtico para o ensino de um dado objeto de conhecimento.

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O projeto educativo no um documento formal elaborado ao

incio de cada ano letivo para ser arquivado. [...] O processo de
elaborao e de desenvolvimento do projeto educativo de cada
escola pressupe alguns aspectos, dentre os quais se destacam:
[...]
Repensar sobre a sistemtica de planejamento, definindo
metas a serem atingidas, em cronogramas exequveis,
fazendo com que as propostas tenham continuidade,
prevendo recursos necessrios, utilizando de forma plena,
funcional e sem desperdcio, os recursos disponveis,
definindo um acompanhamento e uma avaliao sitemtica e
no
realizar
o
planejamento
como
tarefa
burocrtica,legalmente imposta, alienada, sem criatividade,
desprovida de significado para os que dela participam...
(Brasil [SEF/MEC], 1998: 85-88).
No caso do primeiro documento (1997), enfatiza-se o carter coletivo,
reflexivo e contnuo do planejamento. Fala-se do planejamento do incio
do ano e de um outro planejamento que daria sentido s aes
cotidianas. No entanto, para alm de definir esse ltimo como
formulao de metas e meios, o documento no se preocupa em
detalhar o que planejar, como se o sentido da palavra fosse
transparente para seu interlocutor, o professor.
No caso do segundo (1998), o professor suposto parece ser outro: aquele
que encara o planejamento como tarefa burocrtica, imposta pelas
Secretarias, mero preenchimento de formulrios para arquivo. Talvez por
isso, o documento se preocupe em esclarecer (mas no em detalhar)
quais os aspectos importantes para a realizao de um planejamento.
Por minhas experincias com a formao de professores, creio que a
realidade da ao do professorado fica entre um ponto e outro. Nem o
desprezo total ao planejamento como mais uma burocracia a realizar,
nem a autonomia para a realizao de um planejamento efetivo. Meus
encontros com professores da rede pblica tm mostrado um
professorado preocupado em melhorar sua ao didtica e em
implementar novas e melhores orientaes no processo de ensinoaprendizagem; quase sempre sem condies objetivas para faz-lo por
exemplo, tempo escolar remunerado e reservado ao planejamento e
reflexo coletivos e pouco formado para faz-lo.
No que se refere especificamente formao do professor para a
educao lingstica tpico desta coletnea -, ns, lingistas aplicados,
temos dedicado parte considervel de nosso trabalho a essa tarefa, nos
ltimos 25 anos. No entanto, muitas de nossas aes de reflexo junto
aos professores tm-se voltado ao nosso campo especfico a linguagem,
a lngua, as prticas de linguagem, o letramento e descurado, pelo
menos parcialmente, dos aspectos propriamente didticos da
implementao das teorias numa prtica escolar.

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Neste trabalho, pretendo justamente relatar parte de um processo de

formao de professores do Ensino Fundamental, que teve lugar numa
Escola Estadual de So Paulo. Eram 18 professores de diferentes
disciplinas (Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria e
Geografia) e sries (1a a 8a sries)2 que participaram, de 1999 at o incio
de 2001, como bolsistas, de um projeto de pesquisa aplicada, que visava
analisar as prticas e o discurso das salas de aula e, a partir da reflexo
sobre as mesmas, re-orientar as aes didticas.
Foram objetivos bsicos a serem alcanados durante a formao desses
professores, ao longo de dois anos:
Discutir as concepes docentes sobre:
aprendizagem,
ensino,
desenvolvimento,
construo
de
conhecimento, buscando uma sntese das concepes e
fundamentao terica (Vygotsky/Dolz/Schneuwly//Bronckart);
linguagem, linguagem oral, linguagem escrita, leitura, produo de
textos, literatura e gramtica, buscando uma sntese das prticas
adotadas e fundamentao terica (Bakhtin, Schneuwly, Dolz,
Rojo);
Construir um
referencial de uma prtica scio-construtivista de
ensino-aprendizagem e de um trabalho enunciativo com linguagem
oral e escrita, de modo a embasar o trabalho;
Discutir e trabalhar os conceitos de gneros do discurso, de gneros
do discurso como mega-instrumento de aprendizagem, de progresso
curricular com base em gneros do discurso, de agrupamentos de
gneros, de progresso espiral e de seqncia ou projeto didtico, de
maneira a fundamentar as discusses abaixo;
Discutir a prtica docente relativa seleo de contedos,
elaborao de atividades e projetos ou seqncias/mdulos didticos,
avaliao processual, etc., visando formar os professores para o
trabalho com linguagem em sala de aula;
Discutir a prtica docente em termos de interao em sala de aula, de
modo a realizar uma anlise crtica e reflexiva das prprias atuaes
(internamente persuasivas/autoritrias) em relao com o processo de
construo social do conhecimento e das capacidades pelos alunos;
Preparar atividades, projetos ou SDs, em cada um dos cinco
agrupamentos
de
gneros
(relatar,
narrar,
argumentar,
instruir/prescrever e expor).

A base terica adotada nessa discusso foi, portanto, uma teoria da

aprendizagem vygotskiana (socio-histrica), que toma a teoria da
enunciao bakhtiniana como uma boa elaborao para as questes da
linguagem e do discurso, crucialmente envolvidas na aprendizagem. Foi
tambm levada em conta a releitura didtica realizada sobre as obras
destes dois autores pela equipe de Didtica de Lngua Materna da
Universidade de Genebra, especialmente Dolz & Schneuwly.
2

A formao de professores teve lugar como parte das atividades mais amplas de um
Projeto de Pesquisa Aplicada, dento da linha de fomento da FAPESP para a Melhoria do
Ensino Pblico no Esatado de So Paulo (MEP/FAPESP), de ttulo Prticas de
Linguagem no Ensino Fundamental: Circulao e apropriao dos gneros do discurso
e a construo do conhecimento, 1999-2000, sob minha coordenao.

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A parte da formao contnua que discutirei aqui diz respeito a cinco

encontros quinzenais, de trs horas cada, que abarcaram cerca de dois
meses, j ao final do Projeto, em outubro e novembro de 2000. Nessa
parte da formao que estar em discusso, a partir de uma perspectiva
enunciativa bakhtiniana (Teoria dos Gneros), caracterizamos, em
conjunto e sob solicitao dos professores, um gnero do agrupamento
argumentar o gnero do discurso artigo de opinio (descrio de
gnero) , a partir de um corpus de textos. Discutimos tambm uma
amostragem de textos de opinio de adolescentes e jovens adultos,
retirados de um Frum de Discusso da WEB, que funcionou como base
de uma avaliao de ZPD de um grupo com o qual se trabalharia o gnero
artigo de opinio, a partir da tica e dos interesses das diversas
disciplinas. A seguir, passamos modelizao didtica (Dolz & Schneuwly,
1998) do gnero.
Os resultados dessa experincia de formao mostram que, no processo
de aprendizagem do professor, um dos pontos de estrangulamento o
momento da modelizao didtica, ao qual a tradio cristalizada das
prticas didticas impe srios obstculos.
Passaremos a comentar cada uma das fases desse momento da formao
de professores, pela ordem acima anunciada. Antes, porm, faremos uma
breve digresso terica sobre as referncias que orientaram o
planejamento desta formao.
O valor da modelizao didtica na construo de programas e
planejamentos
Dentro da abordagem mais ampla concernente transposio didtica
(Chevallard, 1985; 1988), a equipe de Didtica de Lngua Materna da
Universidade de Genebra atribui um lugar de destaque modelizao
didtica, ou seja, construo de um modelo didtico para o ensino de
um dado objeto de conhecimento. Por exemplo, para Dolz, Schneuwly &
de Pietro (1998), que supem os gneros do discurso como um dos
objetos centrais no ensino de lngua materna, a construo de um modelo
didtico para o ensino de um determinado gnero discursivo constitui um
dos momentos centrais na construo de um plano ou programa de
ensino. Ele que responsvel pela seleo (mais ou menos complexa)
de caractersticas do objeto a serem ensinadas e por sua adequao,
como diriam os PCN de Lngua Portuguesa 3 o e 4o Ciclos do Ensino
Fundamental, s possibilidades e necessidades de aprendizagem dos
alunos. Isto , o modelo didtico responsvel por um ensino operante
na ZPD (Zona Proximal de Desenvolvimento, Vygotsky (1930; 1935))
criada pelas necessidades de ensino (do Projeto ou Programa), afinadas
com as possibilidades de aprendizagem dos alunos.
No dizer dos autores acima citados, o modelo didtico define princpios,
orienta a interveno didtica e, enfim, torna possvel uma progresso
entre os diferentes graus de aprendizagem. [...] O modelo define, com
efeito, os princpios (por exemplo, o que um debate?), os mecanismos

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(reformulao, retomada, refutao) e as formulaes (modalizaes,

conectivos) que devem constituir objetivos de aprendizagem para os
alunos (Dolz, Schneuwly & de Pietro, 1998: 34-35).
De fato, o momento da modelizao didtica constitui-se no mecanismo
que transforma uma descrio de gnero (ou de qualquer outro objeto de
ensino) num programa de ensino de gnero (no dizer dos autores, numa
seqncia didtica). Para eles, contri-se o modelo didtico colocando-se
em relao trs conjuntos de dados: comportamentos dos especialistas,
comportamentos dos aprendizes e experincias de ensino (Dolz,
Schneuwly & de Pietro, 1998: 35).
Nesse sentido, no caso de se tomar um gnero discursivo como objeto de
ensino como era o nosso caso, relativamente ao artigo de opinio ,
deve-se, primeiramente, descrever o gnero, por meio da contribuio
das teorias lingsticas e discursivas/enunciativas e das experincias e
usos de seus usurios especialistas (no nosso caso, jornalistas, manuais
de redao, articulistas). Em seguida, deve-se avaliar o que os aprendizes
em foco conseguem produzir e compreender de textos do gnero em
questo, isto , avaliar a ZPD para este objeto especfico. Com base em
experincias de ensino anteriores e correlatas, coloca-se ento em
relao os dois conjuntos de dados: o resultante da descrio do gnero,
que capta as caractersticas e o funcionamento do gnero (no dizer dos
autores: os princpios, mecanismos e formulaes), e o resultante da
avaliao da ZPD dos alunos para textos no gnero (ou em gnero
aproximado, que envolva caractersticas e funcionamento semelhante),
que capta o desenvolvimento real e potencial dos alunos para os textos
do gnero em questo. A partir deste processo de comparao entre os
dois conjuntos de dados, seleciona-se o que se dever ensinar das
caractersticas e do modo de funcionamento do gnero, para aquele
conjunto especfico de alunos. O resultado desta seleo, num
planejamento, compor os objetivos de ensino (e os indicadores de
aprendizagem visados) e organizar o tempo e material escolar,
componentes do projeto ou programa de ensino (seqncia didtica).
Um projeto de ensino de artigos de opinio (ou artigos assinados)
Foi exatamente essa seqncia de atividades j anunciada na
introduo deste texto que adotamos no encaminhamento do perodo
de formao dos professores que passaremos a relatar. Cabe, aqui, situar
e historiar um pouco a gnese do episdio. Como j mencionei, esse
processo de formao de professores fazia parte de um projeto de
pesquisa aplicada MEP/FAPESP mais amplo, no carter de contraparte
aplicada da universidade, cujo objetivo era descrever e analisar as
prticas de linguagem e os gneros do discurso em circulao em salas
de aula de diversas disciplinas e sries do Ensino Fundamental, numa
escola pblica estadual no Ipiranga (na cidade de So Paulo). As aulas
documentadas (filmadas) e analisadas eram discutidas no processo de
formao, com o intuito duplo de refletir sobre as interaes, viabilizando
melhor a construo dos conhecimentos. As sesses de formao
5

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embora fossem resultado e no objeto da pesquisa eram, s vezes,

gravadas em udio, mas sempre diarizadas pelos pesquisadores da
universidade.
Ao fim do primeiro ano do projeto e da formao (incio de 2000), os
professores-bolsistas decidiram elaborar um planejamento conjunto,
interdisciplinar e temtico (Tema: Trabalho). Durante a execuo do
planejamento, fomos constatando uma enorme dificuldade dos
professores em planejar aes adequadas s intenes e, sobretudo nos
3o e 4o ciclos (5a a 8a sries), em integrar enfoques disciplinares. Na
metade de 2000, aps seis meses de planejamento conjunto, o grupo
decidiu abandonar as tentativas de planejamento interdisciplinar temtico
e optar por projetos em torno de gneros adequados s reas de
conhecimento (disciplinas). Com exceo de Matemtica cujos
professores, contudo, permaneceram interessados e ativamente
participantes do processo , havia gneros de interesse do conjunto das
reas de conhecimento (Lngua Portuguesa, Histria, Geografia e
Cincias): notcias, artigos de opinio e editoriais, seminrios.
Optamos por trabalhar esses gneros para a elaborao de projetos de
ensino que pudessem ser adequados s finalidades e objetivos das
diferentes disciplinas. Todos foram abordados, sendo o artigo de
opinio/assinado um dos ltimos e o primeiro em que se enfocou a
modelizao didtica para a construo do projeto de ensino. dessa
parte da formao que pretendo tratar aqui.
Os encontros com essa finalidade duraram cerca de dois meses, em cinco
sesses de formao de trs horas cada, quinzenais, mas que contavam
com outra reunio dos professores-bolsistas de mais trs horas antes de
cada sesso, para a preparao das atividades. Portanto, toda essa parte
da formao contou com dez sesses de formao (presenciais e
distncia) e cerca de trinta horas (presenciais) de elaborao. Obedeceuse, nas sesses presenciais, ao planejamento de atividades que figura nas
prximas pginas.

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Contedo
Artigo
Opinio

Durao
de 01
sesso/03hs

(Agrupamento
Argumentar)

Objetivos

de 01
sesso/03hs

Descrio de gnero:
Situao
produo

Argumentar)

Temtica
Forma
composicional

Analisar e

Corpus de
de comparar corpus de artigos de
artigos de opinio
opinio
quanto aos aspectos

Dolz (1996)
mencionados nos
objetivos

Rodrigues
(2001)
Encontrar aspectos

Marcas lingsticas

Participaes
em Frum da
WEB

Avaliao

Analisar e

Corpus de
Acompanham
comparar
corpus
de
artigos
de
ento,
Situao
de
artigos de opinio
opinio
monitorao e
produo
quanto aos aspectos
diarizao das

Dolz (1996)

Temtica
mencionados nos
discusses dos
objetivos
grupos pela

Rodrigues
Forma
equipe de

(2001)

Encontrar
composicional
pesquisa
aspectos gerais do
Marcas lingsticas
gnero e diferenciais
dos textos

(Agrupamento

Capacidades
01
argumentativas sesso/03hs
de adolescentes

Materiais

Descrio de gnero:

Artigo
Opinio

Atividades

Organizao
interativa
Exposio e
explicao
no grupo
Discusso no
grupo
Discusso em
pequenos
grupos

Resultados dos Seminrios

seminrios dos dos grupos
pequenos
Avaliao e
grupos
discusso
dos
seminrios

gerais do gnero e
diferenciais dos
textos

Descrio das
Analisar e comparar
capacida-des
corpus de EMails
argumentativas de a- enviados ao Frum;
dolescentes, a partir
de suas participaes Avaliar ZPD dos
autores para
em Frum de
capacidades
Discusso WEB
argumentativas

Corpus de
Acompanhament
Emails
o, monitorao
retirados de
e diarizao das
Frum de
discusses dos

Discusso
grupos pela
WEB (UOL)
equipe de
pesquisa

Exposio e
explicao
no grupo
Discusso no
grupo
Discusso
em

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Levantar
necessidades e
possibilidades de
ensino

Contedo

Durao

Modelizao
01
did-tica para
sesso/03hs
projeto de
ensino de artigo
de opinio

pequenos
grupos

Objetivos

Atividades

Materiais

Avaliao

Elaborar um modelo
di-dtico do gnero
artigo de opinio e um
projeto de ensino do
gnero

Selecionar as carac- Grade de plane- Resultados dos

tersticas do artigo
jamento
seminrios dos
de opinio a serem
pequenos grupos
Brkling (2001)

ensi-nadas no
projeto, a partir das
caracters-ticas dos
textos argumentativos dos adolescentes

Organizao
interativa
Seminrios dos
grupos
Avaliao e
discusso dos
seminrios

Montar um
programa de ensino,
envolvendo as
mesmas rubricas
deste quadro, para
as caractersticas
selecionadas
Modelizao
01
did-tica para
sesso/03hs
projeto de
ensino de artigo
de opinio

Elaborar um modelo Revisar o programa Grade de plane- Acompanhamento

di-dtico do gnero
de ensino montado
jamento
, monitorao e
artigo de opinio e um
diarizao das
projeto de ensino do
discusses dos

gnero
grupos pela
equipe de
pesquisa

Exposio e
explicao no
grupo
Discusso no
grupo
Discusso em

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pequenos
grupos
Redao dos
resultados

QUADRO 1: Planejamento da formao de professores

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No havendo espao neste trabalho para detalharmos a primeira fase

desse episdio de formao (a descrio de gnero duas primeiras
sesses), apenas gostaramos de afianar que os professores-bolsistas,
nesta fase, realizaram um trabalho bastante completo e aprofundado de
descrio do gnero artigo de opinio, cujos resultados se refletem, por
exemplo, nas questes que puderam ser colocadas a eles, quando da
avaliao da ZPD dos adolescentes para capacidades argumentativas, a
partir de um corpus de Emails retirados de Frum de Discusso da UOL
(ver QUADRO 2).
Cabem, no entanto, alguns esclarecimentos sobre essa primeira fase. Em
primeiro lugar, a descrio de gnero, que ocupou as duas primeiras
sesses de formao, escolheu basear-se no mtodo sociolgico
bakhtiniano (Bakhtin/Volochnov, 1929: 124), cujos conceitos encontramse aprofundados em Bakhtin (1953/1979). Nesse sentido, discutiu-se, em
primeiro lugar, a situao de produo de artigos de opinio (includas
nisso as caractersticas temticas), inclusive com consultas a Manuais de
Redao de jornais de grande circulao, para, em seguida, dedicarmos
ateno aos elementos da forma composicional argumentativa dos
artigos relacionados situao de produo , envolvendo operaes de
tomada de posio (tese); sustentao da tese por meio de argumentos
de fora diferenciada; refutao de posies e argumentos contrrios e
negociao (concesso) de posies. Por fim, discutimos os elementos
lingsticos relevantes, relacionados a estes movimentos argumentativos,
tais como a dixis de pessoa, tempo e lugar (ancoragem); a modalizao
(responsabilizao enunciativa); os operadores argumentativos e a
seleo lexical. Em segundo lugar, para faz-lo, selecionamos um
pequeno corpus de cinco artigos de opinio, de mesmo tema (Ser que a
lei educa?) e de autoria de articulistas variados, retirados dos nmeros
Revista E de nov/1997 e mar/1998, SESC Publicaes, publicados quando
da controvrsia sobre o novo Cdigo de Trnsito. Como suporte terico a
estas discusses e anlises, indicamos a leitura e discutimos os trabalhos
de Dolz (1996) e de Rodrigues (2001).
Para realizarmos a segunda parte da formao para a modelizao
didtica , depois de descritas as propriedades e o funcionamento dos
artigos de opinio, selecionamos um novo corpus de 18 Emails,
argumentativos ou opinativos, de autoria diferenciada, retirados de Frum
de Discusso da UOL que tinha por tema Msica na WEB e que visava
discutir as restries impostas a sites e softwares como o NAPSTER, por
exemplo, por parte das gravadoras, para a importao de msicas na
rede virtual. A participao no Frum principalmente, mas no
exclusivamente, de adolescentes usurios. A partir do mesmo
instrumental de anlise, na terceira sesso, solicitou-se uma descrio
destes textos (Emails), como maneira de avaliar a ZPD deste grupo de
autores para as capacidades argumentativas, a partir do Guia de
Discusso que figura no QUADRO 2 da prxima pgina 3:
3

O Guia de Discusso foi acompanhado de uma tabela para organizao do projeto,

cujas colunas correspondiam s mesmas rubricas do Quadro 1: Contedo, Durao,
Atividades, Materiais, Avaliao e Organizao interativa.

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QUADRO 2: Encaminhamento para a modelizao didtica do artigo de

opinio
Dezoito de seus alunos de 7 srie participam de um Frum na WEB
sobre msica digitalizada. Voc vai comear um projeto de ensinoaprendizagem de artigos de opinio e resolve dar uma olhada nas
opinies que eles mandam para a rede. Com base em seus 18 textos,
avalie a ZPD de seus alunos para a produo de textos de opinio e
construa um modelo didtico sobre o qu ensinar para melhorar suas
capacidades de leitura e produo de artigos de opinio. Siga o roteiro:
(discusso em grupos interdisciplinares de 6 professores cada,
resultando em 3 projetos)
1. De que estes alunos so capazes?
2. Conhecendo os artigos de opinio pela descrio de gneros que
voc j fez, avalie o que eles ainda precisam aprender, em termos
de:
a. adequar-se e refletir sobre a situao de produo do gnero;
b. escolher uma ancoragem enunciativa para a produo de seu
texto;
c. providenciar uma ampliao das informaes sobre o tema;
d. tomar uma posio e sustent-la;
e. refutar outras posies antagnicas;
f. abrir negociaes para um possvel acordo entre pontos de vista;
g. organizar uma argumentao;
h. marcar lingisticamente esta organizao;
i. modalizar seu discurso.
3. Levando em conta as capacidades de sua turma, descritas no item
1, quais destes contedos de ensino (que voc levantou no item 2)
voc escolheria abordar no seu projeto de ensino?
Quanto tempo voc precisaria para isso?

a)
b)

Como voc distribuiria os contedos pelas aulas

necessrias? Faa uma tabela.

c)

Que objetivos voc teria para cada uma das aulas?

d)

Que atividades voc proporia?

e)

De
atividades?

que

materiais

voc

necessitaria

para

essas

f)

Qual dispositivo de avaliao de aprendizagem voc

usaria em cada uma das atividades propostas?
Como voc encaminharia a organizao interativa das

g)

aulas?

11

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h)

4.

Complete sua tabela, com as colunas referentes s

questes 6 a 10.

Agora, leia o relato sobre como uma colega sua fez o mesmo
projeto, numa 6 srie da rede particular, no texto de Brkling
(2001). Discuta o texto com seus colegas para o prximo encontro.

Este Guia de Discusso obteve as seguintes respostas do grupo de

professores-bolsistas, a primeira (QUADRO 3) referindo-se ao Guia de
Discusso e a segunda (QUADRO 4), Grade de Programao fornecida:
QUADRO 3: Resultado das discusses propostas no Guia
RESPOSTAS DAS PERGUNTAS DO TEXTO MSICA NA WEB
1) Os alunos so capazes de opinar, porm a maioria com argumentos
fracos e alguns at sem argumentos. Os nmeros 4, 14 e 17 so
timos. Com exceo destes, os demais apresentam dados pouco
consistentes.
2a) Precisam ter conscincia de que o artigo de opinio deve ser escrito
para convencer os outros. De forma a convencer o leitor.
2b) Mesmo que inconscientemente, eles se utilizam de ancoragem
enunciativa implicada (primeira pessoa) e conjunta (verbos no
presente), relacionada com o aqui e agora.
2c) Falta fornecimento de maiores informaes para que os leigos leiam e
entendam o assunto.
2d) Em geral, eles tomam posio; porm, no conseguem sustent-la.
2e) Alguns refutam, embora no de forma modalizada, usando, inclusive,
alguns palavres. Outros, por sua vez, no refutam nada.
2f) De modo geral, eles no abrem negociaes. O nico que tentou foi o
texto 7.
2g) Escolherem dados mais consistentes que possam ser articulados por
meio de suportes concretos, para se chegar a uma concluso ou a uma
contra-argumentao (restrio).
2h) Usar articuladores para objeo, refutao etc., como, por exemplo:
visto que, em virtude das, mas, porm, contudo, entretanto etc.
2i) Precisam aprender a negociar, abrir espao para contraargumentao, usando mais palavras como: pode-se dizer que, parece
que, talvez possamos dizer que etc.
3) Primeiramente, faramos uma seleo minuciosa de um tema de
interesse geral. A partir da, providenciar uma ampliao de
informaes sobre o tema (item c), visando uma maior coleta de
dados. Assim, acreditamos, os alunos tero condies de tomar
posies e sustent-las.

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4) *Escolha do tema (1 aula);

* Ampliar informaes (atravs de uma pesquisa em casa sobre o
assunto);
* Apresentao oral das informaes (1 aula);
* Tomada de posio e sustentao (2 aulas).

O descompasso entre as respostas dadas aos itens 1 e 2, responsveis

pela avaliao da ZPD dos escreventes, e as propostas de ensino
presentes nos itens 3 e 4, de sada, j nos surpreendeu. Fazia parte de
nossas crenas, enquanto formadores, que a atividade de planejar aes
didticas, uma vez detectada a necessidade de ensino e as possibilidades
de aprendizagem e conhecido o objeto de ensino, caracterstica da
profisso e no precisaria, portanto, ser objeto de formao, dado que
seria sobejamente conhecida. Da nossa surpresa que a dificuldade no se
encontrasse na descrio do gnero ou na avaliao das possibilidades de
aprendizagem (ZPD) tarefas essas que julgvamos mais difceis e
objetos de formao, perfeitamente realizadas pelos professores-bolsistas
, mas justamente na modelizao didtica, ou seja, na seleo de o qu
e como ensinar.
Esse descompasso materializou-se no programa de ensino, visivelmente
empobrecido dadas as discusses anteriores, que figura no QUADRO 4
adiante:

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QUADRO 4: Preenchimento do Grade de Planejamento do Projeto de Ensino de Artigo de Opinio

Contedo

Durao

Objetivos

Atividades

Materiais

Avaliao

Organizao
interativa

Escolha do tema 1 aula

Despertar o interesse Diviso em grupos, Giz; lousa

do aluno
onde
cada
um
escolhe seu tema e
a classe escolher o
melhor

A
classe Organizao
avaliaria,
interativa
escolhendo
o
tema
mais
controverso

Coleta
de Extraclasse
informa-es
(livre)
sobre o tema

Conhecer melhor o Pesquisa extraclasse Livros, revistas,

assunto, atravs de em
materiais jornais, Internet
pesquisa
diversos
etc.

Diversidade de
materiais
apresentados

Participao
dos grupos
entre si

Apresentao
1 aula
da coleta de
informa-es

Ampliar
o Exposio
oral
e Uso da lousa
conhecimento sobre o esquema na lousa
tema
feito pelo professor

Diversidade e
pertinncia dos
dados

Troca de
informao

Tomada de posi- 2 aulas

o
e
sustentao

Refutar, convencer e Discusso oral

sustentar sua opinio

Melhor argumentao

Troca de opinies

Oralidade

Negociao

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O que mais surpreende, no planejamento elaborado, a visvel ausncia

de ensino; a hiper-valorizao da alimentao temtica; a crena de que a
discusso oral da temtica pode ser responsvel por bons textos; e o
passe de mgica existente entre estas providncias e a produo de
artigos de opinio, alm da pobreza do material didtico pensado.
Ora, esses mesmos professores haviam detectado que esses alunos
conseguiam assumir posio, mas tinham dificuldades em sustent-la;
no refutavam ou negociavam posies. Tinham uma ancoragem primria
(implicada, conjunta); no modalizavam; tinham dificuldades de seleo
lexical e, como mal argumentavam, no usavam operadores. Tanto a
ensinar! E ento, o projeto de ensino se resume a uma alimentao
temtica, feita solitariamente, em casa, pelos alunos sem ensino,
portanto , com uma discusso conjunta animada pelo professor, da qual,
magicamente, decorre a capacidade para produzir artigos de opinio.
Por outro lado, os materiais e suportes didticos com que se pode contar
na escola so giz, lousa e trocas orais, embora a escola disponha de uma
boa biblioteca, bastante atualizada, que inclusive dispe de assinaturas
de jornais e revistas; de um centro de informtica com 25 unidades para
uso dos alunos, conectadas em rede intranet e outro, com 12 unidades
de ltima gerao, conectadas em rede intranet e na Internet, para uso
dos professores; scanners; retroprojetores; videos; TVs de 29 polegadas
etc. No entanto, estes materiais e suportes variados so pensados pelos
professores como somente acessveis aos alunos em suas casas. E, a sim,
a diversidade de materiais suporte objeto de avaliao.
Tambm h pouca ou nenhuma clareza das organizaes interativas
necessrias a cada uma das atividades.
Visto isso, nossa proposta, na sesso seguinte, foi a de brincar de ligue
as colunas, ou seja, as avaliaes realizadas nos itens 1 e 2 do QUADRO
3 com as propostas de ensino que figuram no QUADRO 4. Isso para
indicar-lhes que as trs primeiras aulas do QUADRO 4 decorriam
meramente do item 2c e que todo o restante das dificuldades avaliadas
em 1 e 2 deveriam ser magicamente superadas por meio da discusso
oral proposta para as duas aulas finais, mas no planejada. Tratava-se de
um programa de animao de sala de aula, mas no de ensino.
Um projeto de ensinar a planejar
Encaminhamos a discusso na direo de compreendermos porque um
resultado to elaborado em termos de descrio de gnero e de avaliao
de ZPD resultava num programa to convencional e to professoranimador. Uma pergunta chave foi onde foi parar a tarefa chave do
professor: planejar seu ensino? A diarizao da formao indica
algumas respostas, tambm chave, por exemplo:

Fora o planejamento de incio do ano, em janeiro ou fevereiro, que

elenca os contedos que vamos abordar no ano, no fazemos

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planejamentos assim pequenos de atividades especificas.

tomamos/selecionamos do livro didtico adotado; ou

Estas,

As diretrizes, subsdios e cursos da CENP mostram o valor que tm, na

produo de textos, as discusses dos temas e a troca oral; ou

A gente fez o planejamento um pouco como ns [leia-se, os melhores

dentre ns, dado o enunciador da fala e sua valorizao social na escola
professora de LP, coordenadora de rea e ciclos] estamos habituados a
fazer a produo de textos e que temos obtido resultados bons. 4
Estas falas indicam trs pontos de estrangulamento bsicos, de carter
didtico, que deveriam ser levados em conta em qualquer processo de
formao de professores:
a) o professor abriu mo de uma de suas atribuies bsicas a de
ser dono da voz, isto , a de planejar seu ensino de acordo com
as necessidades e possibilidades de seus alunos , em favor do
que feito pelos autores dos livros didticos, assumindo, de bom
grado, uma posio de animador de sala de aula, cujo planejador
e executor o discurso do livro didtico;
b) as orientaes oficiais que circulam na rede pblica estadual
(propostas da CENP) corroboram e colaboram com este infeliz
papel assumido;
c) as prticas cristalizadas na tradio de sala de aula acabam se
sobrepondo a toda formao recente que se possa ministrar e
parasitam novas prticas.
Alm disso, a proposta inicial de planejamento elaborada, mostra que o
professor, mesmo que trabalhe numa escola como essa, que foi bastante
equipada5 e que dispe de recursos raros na rede pblica, ainda v o
espao de sala de aula como lousa-giz-voz, no colocando em circulao
novos recursos e tecnologias. Isso mostra que a poltica de equipar
escolas com tecnologias de ltima gerao por si s no leva
apropriao dessas tecnologias. Isso exigiria uma reorganizao do tempo
e do espao escolar: em 50 minutos de aula, em salas superlotadas de 48
alunos, ningum consulta suportes ou visita salas ambientes, com
tempo suficiente de aproveitamento da aula em si. Por outro lado, a
ausncia de materiais e suportes tambm remete ao domnio absoluto do
livro didtico em sala de aula: material comprado e distribudo pelo
governo a cada aluno, elaborado levando em conta a organizao do
tempo e do espao escolar, o LD accessvel a cada um na sala, de
maneira prtica, simples, adequada e, sobretudo, sem exigir a preparao
e organizao dos materiais alternativos que o professor no tem tempo
remunerado para viabilizar. Assim, quando estes entram em sala, entram
pelas mos dos alunos, quando isso possvel.
4

Obviamente, estes resultados, opinies e justificativas foram rediscutidos, gerando

uma nova programao, desta vez, de ensino, que, infelizmente, no temos espao de
comentar.
Inclusive pela concesso de equipamentos feita pela FAPESP, dentro do Projeto.

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Um terceiro campo de discusso que esses resultados abrem o da pouca

clareza sobre as organizaes interativas (discusso em grupos, trocas
em duplas, debate com moderador, exposio oral etc.) que cada
atividade didtica exige para ser levada a efeito. E isso, apesar de que
boa parte da formao em foco ter discutido justamente as formas de
interao em sala de aula. A voz que ecoa nessa parte do planejamento
a que encontramos, como dizem os prprios professores, em alguns
documentos oficiais estaduais, que enfatizam a participao e a troca
oral como uma espcie de panacia didtica.
Finalmente, o campo de debate mais importante aberto para ns por esse
episdio foi o do papel do lingista aplicado na formao de professores.
Ao ver os resultados das descries de gnero e dos textos dos alunos, a
avaliao da ZPD, estvamos convencidos de haver cumprido nosso papel
de formadores, enquanto lingistas aplicados refletir com os professores
sobre o funcionamento da lngua e da linguagem e relacionar essa
discusso com os processos de ensino-aprendizagem de lngua e
linguagem.
Qual no foi nossa surpresa, ao descobrirmos in loco e ao vivo algo que j
sabamos a partir do j-dito que quase nada dessas aprendizagens
transita para a prtica de sala de aula. E que isso se d por razes de
ordem didtica.
Assim, na discusso sobre nossa proposta de formao, tambm a equipe
de pesquisa reviu alguns de seus supostos sobre as capacidades do
professor:
a) em que pese a satisfao que temos todos (eles e ns) na
aprendizagem de novas arquiteturas lingsticas e discursivas ou
mesmo de construtos das teorias da aprendizagem, isso no
ensina a ensinar;
b) a questo didtica, no caso de um lingista aplicado, dever ser
muito mais seriamente levada em conta, embora essa seja uma
de nossas reas adjetivas e no a substncia de nossa formao.
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