UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
CURSO DE ESPECIALIZAO EM PEDAGOGIA DA ARTE

Ana Isabel Goelzer Meira

(Biba Meira)

Criana, Adolescente e Percusso:

uma anlise etnogrfica sobre ensino e aprendizagem musical na
ONG fricanamente

Porto Alegre
2011

Ana Isabel Goelzer Meira

Criana, Adolescente e Percusso:

uma anlise etnogrfica sobre ensino e aprendizagem na ONG fricanamente

Monografia apresentada como requisito parcial

concluso do Curso de Especializao lato
sensu em Pedagogia da Arte, sob orientao da
professora Dra. Luciana Prass.

Porto Alegre
2011

AGRADECIMENTOS:
- Olori e Abyse, pela ajuda e acolhimento nas oficinas e a todos os educadores
do projeto Ori Inu Er.
- Um super agradecimento s crianas e adolescentes que participaram do Projeto e
me ajudaram na pesquisa.
- minha orientadora Luciana Prass, que j admirava antes mesmo de conhec-la.
- toda a minha querida e grande famlia.
- minha amada filha Julia que me ajudou em muitos momentos.
- Simone Carvalho, amiga e revisora.
- tia Snia, tio Lucdio e primos da Quinta da Estncia, por terem proporcionado
um belo passeio s crianas e adolescentes da ONG.
- Aos colegas e todos os professores do curso, pelos timos momentos em que
passamos juntos.
- Marlia Stein, por ter me ajudado em outros momentos de estudos.

Projeto Ori Inu Er um espao onde o

convvio com as pessoas se torna mais
agradvel, que aprendemos a lidar com o
tempo e o espao de cada um. E onde
temos um conhecimento que no
aprendemos nas escolas e nem em livros,
esse conhecimento vem da
transgeracionalidade, da sabedoria de
cada um.
(Caderno Pedaggico, 20

RESUMO

A presente pesquisa teve como objetivo compreender como se d o ensino e a

aprendizagem da percusso por crianas e adolescentes na ONG fricanamente,
localizada em um terreiro, em um bairro popular de Porto Alegre, e suas relaes
com a cultura afro-brasileira. Na ONG existe um processo de educao musical noformal onde a msica est vinculada religiosidade - o Batuque - e cultura afro
como um todo, existindo uma forte relao de identidade entre elas. Realizei um
estudo de caso etnogrfico em que os dados foram sendo construdos a partir de
observao direta, observao participante, gravaes em udio e vdeo,
entrevistas, anlise de documentos, dirios de campo e fotografias. Os resultados
mostraram que a construo de saberes musicais nesse contexto caracterizam-se
pelo ensino e aprendizado oral, onde se aprende msica atravs da imitao
facilitada pela socializao na cultura. As prticas msico-pedaggicas so
organizadas atravs de conceitos e valores da prpria comunidade, caracterizando
uma etnopedagogia.
Palavras-chave: Educao musical no-formal. Percusso. Oralidade. Crianas e
adolescentes. Cultura afrobrasileira. Etnopedagogia.

SUMRIO

1 INTRODUO........................................................................................................ 7
2 O CENRIO.......................................................................................................... 10
3 PROJETO ORI INU ER...................................................................................... 12
4 OFICINAS DE PERCUSSO............................................................................... 17
4.1

TU

T,

ORALIDADE

NA

CONSTRUO

DOS

SABERES

MUSICAIS................................................................................................................. 20
4.2 DESDE QUE EU ERA PEQUENO EU J BATIA EM BALDE, J SABIA UM
MONTE.................................................................................................................... 29
5 CONSIDERAES FINAIS................................................................................... 39
6 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS...................................................................... 42

1 INTRODUO

Por influncia de meu pai, desde pequena adorava ouvir msica. Admirava
sua coleo de discos e os guardo at hoje. Isso fez com que me aproximasse da
msica de um modo especial, algo que me trazia satisfao, prazer e curiosidade.
Na adolescncia, convivi com muitos amigos msicos e entre conversas,
shows, ensaios, audies de discos e de fitas cassete, a msica comeou a fazer
parte do meu dia-a-dia. Ao assistir aos ensaios, o instrumento que mais me
chamava a ateno era a bateria. Essa proximidade, com esse ambiente musical,
fez com que anos depois eu optasse por seguir a carreira de musicista e escolher a
bateria como instrumento principal. Ao longo dessa vivncia, constru caminhos
distintos em relao minha profisso.
Passei a ter aulas de bateria em 1984 e, no mesmo ano, iniciei minha carreira
como baterista, tornando-me integrante de algumas bandas de Rock de Porto
Alegre. Desde o comeo, desenvolvi um estilo que se diferenciava de outros
bateristas mixando uma fuso de ritmos variados com batidas nos tambores. Alm
das bandas de Rock participei de diversas outras formaes musicais, tocando
estilos variados como Bossa Nova, Samba, Msica Gacha e Jazz.
Aps alguns anos passei a lecionar aulas particulares de bateria para
crianas, jovens e adultos e, em 1994, fundei a Escola de Msica Beethoven, na
qual era responsvel pelas aulas de bateria e de musicalizao infantil.
Esse momento foi extremamente importante para meu futuro como professora
de msica, pois passei a ter um contato maior e mais profundo com as crianas e,
aos poucos, fui traando um caminho como educadora musical. Hoje, o convvio
com as crianas faz parte do meu trabalho e do meu cotidiano.
Por vivenciar essa trajetria como baterista e educadora musical das sries
iniciais, decidi desenvolver esse projeto de pesquisa na ONG fricanamente, atravs
de pesquisa etnogrfica, dando enfoque ao processo de ensino e aprendizagem
musical de crianas e adolescentes com nfase na utilizao da percusso.
Por indicao de uma colega de curso, interessei-me pelo trabalho realizado
pelo fricanamente, uma ONG onde so ministradas oficinas de percusso,
capoeira, dana, entre outras, e que tem como objetivo pesquisar, preservar e
divulgar os valores ticos, cosmolgicos e filosficos contidos nas manifestaes

afrodescendentes1. A ONG, desde 2003, possui um projeto intitulado Ori Inu Er na

qual participam crianas e adolescentes em situao de vulnerabilidade social. Esse
projeto realizado aos sbados, das 14h s 18h, em um bairro popular de Porto
Alegre, no espao da comunidade tradicional de terreiro Il Ax Iyemonj Omi
Olod, na Rua Nunes Costa, 1137, bairro Partenon.
Logo que cheguei ao fricanamente percebi um processo de educao
musical no-formal no qual a msica est vinculada religiosidade - o Batuque -, e
cultura afro como um todo, existindo uma forte relao de identidade entre elas.
Alguns questionamentos me instigaram a partir de ento: como se d o processo de
ensino e aprendizagem da percusso com as crianas e os adolescentes da ONG?
Como as crianas e adolescentes se relacionam com a msica no terreiro Il Ax
Iyemonj Omi Olod e o que ela representa no seu cotidiano? Qual a ligao da
percusso com a religiosidade afro nesse contexto? Como as crianas e
adolescentes percebem a msica e o ritual do Batuque? Qual o sentido do ensino
musical e sua ligao com esse ritual?
Em razo de minhas questes de pesquisa e dos dados que pretendia
construir, optei por uma abordagem de pesquisa qualitativa. Nesse sentido, realizei
um estudo de caso etnogrfico o qual tem como uma das caractersticas principais o
contato direto do pesquisador com as pessoas e o ambiente a ser pesquisado. Para
Prass, em seu livro Saberes Musicais em uma Bateria de Escola de Samba,
etnografia trata-se de ir pro meio:
Afinal? Que mtodo de pesquisa esse? Na fala do Bamba [integrante da
escola de samba Bambas da Orgia] a explicao simples e clara que todas as
leituras antropolgicas esforam-se me justificar: quer aprender, tem que ir
pro meio. Por isso fui pro meio da vida da escola de samba Bambas da
Orgia, e procurei, atravs do convvio intenso com os Bambistas,
compreender o ensino e a aprendizagem da msica na bateria (Prass, 2004,
p.169).

obteno

de

material

descritivo

do

espao,

das

pessoas,

dos

acontecimentos fundamental para uma pesquisa qualitativa. Sendo assim,

mantive, desde o incio do trabalho de campo, o maior nmero de informaes e
descries a respeito do local e do cotidiano a ser investigado, tendo a preocupao
constante com o transcorrer e o transcrever dos fatos.

Texto extrado do site www.africanamente.blogspot.com.

Para o etngrafo, a presena e convivncia em campo com uma cultura

diversa da sua indispensvel. O olhar do pesquisado outro fator importante a ser
observado. A construo do significado que as pessoas do aos fatos de sua vida,
seus pontos de vista, devem ser cuidadosamente trabalhados pelo pesquisador.
A antroploga Cludia Fonseca nos diz que:
A etnografia calcada numa cincia, por excelncia do concreto. O ponto
de partida desse mtodo a interao entre o pesquisador e seu objeto de
estudo, nativos em carne e osso [...]. Ao cruzar dados, comparar
diferentes tipos de discurso, confrontar falas de diferentes sujeitos sobre a
mesma realidade, constri-se a tessitura da vida social em que todo o valor,
emoo ou atitude est inscrita (FONSECA, 1999, p. 58).

Os dados utilizados para esta pesquisa foram construdos a partir de

observao direta, observao participante, gravaes em udio e vdeo,
entrevistas, documentos, dirios de campo e fotografias. Nas minhas observaes, a
convivncia com os pesquisados, as sensaes e o olhar ao ambiente e ao
comportamento foram fundamentais para a construo dos dados. Laplantine, em
seu livro A descrio Etnogrfica, salienta que:
A descrio etnogrfica no se limita uma percepo exclusivamente visual.
Ela mobiliza a totalidade da inteligncia, da sensibilidade e at da
sensualidade do pesquisador. Atravs da vista do ouvido, do olfato, do tato e
do paladar, o pesquisador percorre minuciosamente as diversas sensaes
encontradas (Laplantine, 2004, p. 20).

Em minhas primeiras visitas ONG fricanamente, assumi algumas funes

dentro do projeto como oficineira, por demanda do prprio grupo, uma contrapartida
por estar realizando a pesquisa naquele local. Em outros momentos minha presena
se deu como participante em oficinas ministradas pelos prprios educadores da
ONG.
Tive acesso a documentos de ordem administrativa como o Caderno
Pedaggico: Uma Proposta de Educao tnico-Social, no qual constam propostas,
objetivos e planos pedaggicos da ONG.
Outra importante fonte para a realizao do trabalho foram as entrevistas em
que conversei com educadores, crianas e adolescentes para a construo dos
dados da pesquisa. Por solicitao dos envolvidos na pesquisa, todos os nomes
foram alterados para preservar suas identidades. As entrevistas, realizadas com
cinco oficinandos, foram estruturadas de uma maneira simples e direta, fazendo com

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que houvesse uma clareza nas perguntas direcionadas a eles. Iniciei as entrevistas
questionando sobre dados pessoais e logo aps dei continuidade com perguntas
que abordavam o terreiro, a religio e a ONG. Por ltimo, indaguei as suas
constataes sobre as oficinas e sobre o que pensavam a respeito do ensino e do
aprendizado percussivo. A compreenso, a opinio e o olhar das crianas e
adolescentes sobre o seu aprendizado, foram fundamentais para a construo da
minha pesquisa.
Atravs dessa

proposta metodolgica

pretendi, sem dvida,

buscar

informaes atravs da convivncia e do dilogo com os pesquisados para

concretizar meu projeto. Realizei o trabalho de campo no espao da ONG, aos
sbados tarde, nos meses de maio a outubro de 2010.
A partir dessa experincia pude abrir um caminho para, mais uma vez,
desmistificar a idia da existncia de um modelo nico de educao musical, e para
perceber o quanto outras prticas musicais pedaggicas so possveis, reais e
fazem parte do nosso cotidiano.
2 O CENRIO

09 de maio de 2010, meu primeiro dia no terreiro.

Fui para o centro de Porto Alegre pegar o nibus que me levaria at o bairro
Partenon, no terreiro Il Ax Iyemonj Omi Olod, localizado na vila So Jos. A
nica informao que tinha a respeito do lugar no qual iria fazer minha pesquisa de
campo, uma ONG chamada fricanamente, localizada no terreiro, estava escrita em
um pedao de papel: Rua Nunes Costa, 1137, falar com Paula. Ao entrar no
nibus, perguntei ao cobrador onde ficava a Rua Nunes Costa e ele, um tanto
antiptico, sacudiu a cabea como quem diz no sei. Perguntei para alguns
passageiros e ningum sabia! Fiquei ansiosa, pois no tinha a mnima idia aonde
se localizava o terreiro. Sentei-me em um banco.
Depois de algum tempo e muitas paradas, o nibus comeou a subir um
morro. Fiquei mais atenta, prestando ateno na numerao das ruas. No sabia
onde estava, at que o cobrador me chamou e falou:
- Acho que a Nunes Costa continuao dessa rua aqui, mas bem mais em
cima.

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Respirei mais aliviada e quando o nibus passou da numerao 1000,

levantei-me apressada e apertei a campainha para descer. Desci e estava a poucos
passos do terreiro! Na hora pensei: Isso s pode ser um sinal de sorte!
Supersties parte, no esperava encontrar facilmente o local.
Desci as escadas do terreiro que se localiza bem abaixo da rua, em uma casa
simples, com um amplo salo logo na entrada. Em uma das paredes estavam vrios
tambores empilhados e outros instrumentos de percusso como agog e ag. Do
outro lado, muitas imagens de orixs colocadas em estantes. Senti-me totalmente
estranha naquele ambiente. Algumas crianas se encontravam na entrada do salo
e, no interior, vrias mulheres com saias longas danavam ao som de uma cano
africana enquanto um menino tocava pandeiro. Chamou-me a ateno a maneira
como ele tocava, com uma facilidade impressionante.
Perguntei para algumas crianas se elas conheciam a Paula, coordenadora
pedaggica do espao, e vrias delas responderam que ela no estava ali e
apontaram para o marido dela, Rafael. Fui em sua direo e ele logo me fez um
sinal para que eu tirasse os sapatos. Prontamente obedeci e fui conversar com ele.
Disse-me que a Paula chegaria logo em seguida. Sentei em um banco para
aguardar com a sensao de estar totalmente deslocada de tudo o que acontecia.
Fiquei observando as mulheres danando e o menino que tocava pandeiro. Aos
poucos fui conversando com as crianas, perguntado se tocavam algum instrumento
e os seus nomes. Algumas falaram seus nomes em yorub. Foram chegando mais
crianas adolescentes e a dana parou. O projeto, segundo os educadores, conta
atualmente com aproximadamente 30 integrantes.
Depois de algum tempo Paula entrou no salo. Uma criana me falou:
- Tia, aquela a Paula.
No tive nenhuma reao, apenas olhei ela entrar. Paula chamou as crianas,
adolescentes e adultos que estavam ali e fez uma roda no meio do salo, todos de
mos dadas e eu sozinha no banco. De repente, ela fez um sinal com a cabea,
convidando-me para entrar na roda. Tmida, fui ao encontro deles. Entoaram uma
cano africana e eu, de mos dadas com outras duas crianas, fiquei observando,
sem ter a mnima idia do que significava aquele ritual, aquela msica, aquela roda.
Comecei a me dar conta da distncia entre minha realidade e tudo o que
estava acontecendo ali, naquela hora! Yorub, orixs, danas, rezas, cantos

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africanos, tudo era diferente da minha vivncia social at aquele momento, uma
cultura totalmente desconhecida para mim.
Quando a roda se desfez, fui em direo a Paula. Apresentei-me e ela foi
muito atenciosa comigo. Nesse momento comecei a relaxar um pouco mais. Falei
da inteno de realizar minha pesquisa na ONG e a permisso me foi dada, porm,
com o compromisso de haver uma troca. Em funo desse acordo, ministrei duas
oficinas de msica.
Passaram-se nove meses. Meu relacionamento com todos do projeto passou
a ser de amizade e comprometimento com o meu trabalho e com as oficinas
realizadas aos sbados. Uma relao de troca e compartilhamento de experincias.
Minha familiaridade com o ambiente, crianas e educadores foi sendo construda e
conquistada aos poucos.

3 O PROJETO ORI INU ER

O projeto Ori Inu Er foi fundado em 2003 por membros da ONG

fricanamente e destina-se a crianas e adolescentes que vivem em situao de
vulnerabilidade social. O nome Ori Inu Er uma referncia personalidade da
criana, identidade da criana. Em uma traduo literal dessas palavras, Ori
significa cabea; Inu, dentro e Er, criana. O projeto, segundo o Caderno
Pedaggico, tem o objetivo de:
Construir um modelo alternativo de educao tnico-social, fundamentado
nos conhecimentos e valores ticos, estticos, cosmolgicos e filosficos
originrios nas culturas de matriz africana, com o intuito de promover a
cidadania entre crianas e adolescentes, atravs da reconstruo positiva de
sua identidade afrodescendente (Caderno Pedaggico, 2006, p. 6).

Atravs de diferentes oficinas, como capoeira, dana, artes visuais, jogos

pedaggicos, percusso, entre outras, ministradas por educadores que possuem
ligao com o terreiro, valores civilizatrios afrodescendentes so trabalhados com
crianas e adolescentes, visando uma reconstruo positiva de suas identidades.
Enquanto frequentei o projeto, o nmero de crianas e adolescentes que
participavam das oficinas girava em torno de 30, na sua maioria, tendo como religio
o Batuque e, em grande parte, moradores da vila So Jos, que se caracteriza por
ser um dos maiores bolses de pobreza da cidade, habitada por uma grande

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concentrao de pessoas negras e com numerosos terreiros de religio afro

(Caderno Pedaggico, 2006, p. 6). O Batuque, segundo o antroplogo Norton
Corra :
[...] uma forma religiosa afro-brasileira, caracterstica do Rio Grande do Sul
cujo ritual conserva com maior fidelidade a herana africana original.
Entretanto, assimilou elementos de outras origens, incluindo-se o contexto
cultural regional (Corra, 2006, p.275).

Uma das grandes preocupaes dos educadores com as crianas e

adolescentes a de valorizar a cultura de matriz africana, a sua identidade, fazendo
com que tenham orgulho de si mesmos, de suas origens, no se deixando levar por
condutas raciais discriminatrias estabelecidas na nossa sociedade. Na entrevista
realizada com Paula, ela relatou a sua preocupao e a preocupao dos
frequentadores do terreiro com relao s crianas que praticam o Batuque:
[...] porque crianas de terreiro, quem negro, negra, ns vivenciamos na
pele todos os processos de discriminao, de preconceito racial e religioso,
n? E assim como ns j havamos passado por tudo isso, eles [referindo-se
aos fiis do terreiro] comearam a perceber que suas crianas passavam por
esse mesmo sofrimento relacionado discriminao racial (Paula, entrevista
dia 16/10/2010).

Para o antroplogo Norton Corra, por ser uma religio no crist, os

integrantes do Batuque sempre sofreram variadas formas de discriminao durante
a sua histria:
[...] convivendo num meio em que o grupo cristo, composto principalmente
de brancos, hegemnico (pois detentor do aparelho do Estado), e pensa a
sociedade rio-grandense como de feio europide, os integrantes do
Batuque foram vtimas, historicamente, de formas variadas de represso.
Contribui para tanto o fato de serem negros, e como tal, excludos do pleno
acesso aos direitos da cidadania [...] (Corra, 2006, p. 276).

O texto abaixo, extrado das Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino da Histria e Cultura Afrobrasileira, tambm nos fala da dificuldade enfrentada pelos negros no Brasil:
Os diferentes grupos, em sua diversidade, que constituem o movimento negro
brasileiro, tm comprovado o quanto dura a experincia dos negros de ter
julgados negativamente seu comportamento, idias e intenes antes mesmo
de abrirem a boca ou tomarem qualquer iniciativa (Brasil, 2004, p.14).

A questo racial era bastante discutida nas oficinas e me chamou a ateno:

como um assunto to complicado, do meu ponto de vista, era tratado to

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abertamente com as crianas e os adolescentes da ONG? Paula deu-me um

exemplo que reflete a dicotomia vivida por crianas e adolescentes negros:
[...] O dilema de alguns adolescentes, que hora alisavam o cabelo [...] daqui a
pouco cortavam e comeavam a deixar Black [Power], mas daqui a pouco
no aguentavam a presso, alisavam de novo [...]. No aguentavam a
presso na escola, no aguentavam, a todo momento, ouvir que aquilo era
feio, porque era s aqui [na ONG] que eles ouviam que isso era bonito. Mas
nos outros espaos sociais, aquilo era feio e feio. Aqui que bonito. Ento
aqui ele pode, aqui eles usam [...] (Paula, entrevista dia 16/10/2010).

Aprendi muito ouvindo essas discusses. Em primeiro lugar, vendo o quanto

positivo falar abertamente a um adolescente ou a uma criana negra sobre questes
raciais, mesmo que seja um assunto desconfortvel. Em segundo lugar, comecei a
me dar conta do quanto a falsa cordialidade social, to falada no Brasil, ainda
prevalece como uma desculpa para no olharmos a marginalizao e a excluso
social vivida pelos afrodescendentes no nosso pas. Ao ser questionada quanto s
conversas com as crianas e adolescentes sobre questes raciais, e se o projeto
estava alcanado seus objetivos, Paula me disse:
[...] o que que a gente observa: isso so algumas horinhas que elas
escutam alguma coisa positiva sobre a sua cultura negra e que isso, num
universo de uma sociedade que fala sempre o contrrio, uma coisinha...e
que bom... a gente t resistindo, apontando algumas coisas, sabendo que a
gente tem o mundo todo, a sociedade toda que diz o contrrio (Paula,
entrevista 16/10/2010).

E argumentou em outro ponto da entrevista:

Se para ns adultos difcil [ser negro], imagina para uma criana. [...] Todas
as crianas tm uma identidade negra positiva? No, no tem, mas essa a
nossa utopia e esse o nosso objetivo e estar sempre falando isso [...] pr
que ajude, pra que elas tenham instrumentos, pra que elas tenham
argumento, pra que quando for necessrio falar disso, for necessrio
argumentar, que elas possam fazer, n? (Paula, entrevista 16/10/2010).

Felizmente vrios atos e polticas de aes afirmativas vm sendo adotadas

no Brasil no sentido de reverter essa discriminao racial e consequente excluso
social. Ainda assim temos um longo caminho a percorrer. Em 2004 foram
homologadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes
tnico-Raciais e para o Ensino da Histria e Cultura Afro- Brasileira, que visa, em
um dos seus aspectos, ao conhecimento e valorizao da histria dos povos

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africanos e da cultura afro-brasileira na construo histrica e cultural brasileira

(Brasil, 2004, p.18).
Na opinio do antroplogo e etnomusiclogo Jos Jorge de Carvalho, em seu
artigo As Artes Sagradas Afro-brasileiras, para desmancharmos essa hierarquia
racial, existente h tanto tempo no Brasil, preciso incorporar msicos afrobrasileiros como alunos e professores nas universidades pblicas e tambm tomar a
deciso de no mais reproduzir instituies brancas e eurocntricas:
Se queremos transformar o Brasil em uma instituio verdadeiramente
multicultural, ento os mestres do Jongo, da Capoeira, do Candombl, do
Tambor de Mina, do Congado, devero ser tambm mestres universitrios e
professores das nossas universidades pblicas. No somente quem ensina
Mozart mestre [...] preciso aes afirmativas em todas as reas das artes:
nas cnicas, na msica, nas artes visuais (Carvalho, 2005, p. 50).

Esse universo cultural afrobrasileiro, muitas vezes excludo e negligenciado

pela nossa histria e pela sociedade, precisa ser valorizado e reconhecido, pois sua
herana foi fundamental na construo da identidade cultural brasileira.
No espao fricanamente essa herana vivida, resgatada e valorizada. Eu
no visualizava somente oficinas com o objetivo de ensinar a capoeira, ensinar a
percusso ou ensinar a dana dos orixs, separadamente. Notei que elas estavam
interligadas e que constituam um universo que abrangia vrios fatores, trabalhando
a cultura e os valores afrodescendentes no sentido de uma reconstruo positiva de
suas identidades, exatamente o contrrio do que esto acostumados a viver no seu
dia-a-dia.
Nas oficinas ministradas, todos os integrantes do projeto participavam de
todas as oficinas. Uma vivncia em tempo integral na execuo das atividades. O
projeto abrangente e tem um grande objetivo que, segundo Paula, trabalhar o
conhecimento como um todo:
[...] as oficinas, todas elas juntas, vm pra cumprir essa grande proposta [...]:
tudo isso por um objetivo maior que pensar uma sociedade diferente, a
partir dos valores civilizatrios afrodescendentes que esto presentes em
todas essas manifestaes culturais [...] e tm que ser problematizado ao
juntar tudo isso, ao interligar tudo isso. Ento a gente no trabalha com a
especializao do conhecimento e sim o conhecimento como um todo (Paula,
entrevista 16/10/2010).

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Circularidade,

ancestralidade,

oralidade,

valores

afrodescendentes,

transgeracionalidade, religiosidade, ax, foram palavras frequentes nos discursos

durante as conversas com os oficinandos.
Ao observar as oficinas, vi o cuidado dos educadores em analisar com as
crianas e adolescentes o que eles haviam vivenciado na prtica. No encerramento
das atividades, com todos em crculo, os oficinandos eram incentivados a opinarem
sobre os assuntos tratados na oficina do dia. Impresses, sugestes, experincias,
sensaes, enfim, podiam ser expressas em um espao aberto e acolhedor para
que pudessem manifestar seus pensamentos. Paula, em uma conversa informal
comigo, comentou que eles estimulavam as crianas falar porque criana negra,
em situao de vulnerabilidade social, costuma no falar e olhar sempre para baixo.
As oficinas eram ministradas no meio do salo, sempre em crculo. A
circularidade tem um significado importante nesse contexto, a compreenso que
tudo na vida cclico, no tendo incio nem fim e que circula entre os seres no
espao e no tempo (Caderno Pedaggico, 2006, p.7). Ao iniciarem as atividades,
todos se organizavam de mos dadas em crculo e ao terminarem as mesmas, ao
final da tarde, novamente era formado um crculo, com todos de mos dadas. Na
maioria das vezes o encerramento se dava com o grito da palavra Ax!
A transgeracionalidade foi outro fator importante nas oficinas, ou seja,
valorizava-se tudo que transmitido de gerao para gerao, do mais velho para o
mais novo (Caderno Pedaggico, 2006, p. 7). No existe, para eles, uma separao
por idade nas oficinas. Observei, em vrios momentos, que crianas a partir de dois
anos conviviam muito bem com adolescentes. Segundo Paula, o conhecimento
passa por todas essas idades e os mais velhos (adolescentes, nesse caso) ensinam
aos mais novos (crianas) e cuidam deles. Existia esse respeito entre eles: o mais
velho tinha a responsabilidade pelo mais novo e o mais novo pelo mais velho.
A religiosidade estava presente em quase todos os momentos, principalmente
nas oficinas de dana dos orixs e prtica de percusso onde eram trabalhados,
muitas vezes, os toques sagrados. Em relao religiosidade, adolescentes e
crianas escreveram no Caderno Pedaggico que acreditam que em todos os
modos e expresses de existncia possvel se relacionar com as divindades.
Acreditam que tudo sagrado. O terreiro, onde foram realizadas as oficinas, um
lugar sagrado, onde s se entra de ps descalos, para ter o p no cho, se

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aproximar da terra, e para tambm nos aproximarmos dos orixs. Sempre ao

entrarmos no terreiro, os sapatos ou chinelos ficavam na porta.

Foto 1: Dana dos Orixs no Mercado Pblico (Projeto Ori Inu Er).
Imagem extrada do site www.africanamente.blogspot.com.

4 OFICINAS DE PERCUSSO

Durante o perodo de minha pesquisa, Ricardo era o responsvel pelas

oficinas de percusso na ONG. Nasceu e se criou na Vila So Jos e desde
pequeno frequentava o terreiro. Sou filho-de-santo, disse-me em uma conversa.
Seu pai foi a ponte de sua ligao com o terreiro:
Ele [meu pai] tambm toca [tambores de religio] e ele foi contratado pra
tocar aqui. Ai sim,acabou se integrando. A logo depois veio minha me,
sucessivamente, eu. Desde a, sempre, sempre, sempre (Ricardo, entrevista
04/09/2010).

Ricardo aprendeu a tocar percusso com seu pai. Em casa eu j tinha um

tambor, j tinha um agezinho. Atualmente estudante de Direito na Unisinos, mas
pensa em um dia fazer faculdade de msica, sua paixo. Sempre gostou de
percusso por ter um contato direto com o corpo e, como me disse, porque so
usadas as mos. Em contrapartida, nunca se interessou por bateria por ter que usar

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baquetas para tocar e tambm por ser um instrumento muito ocidental, de seu
ponto de vista.
As oficinas, ministradas por ele, foram realizadas no centro do salo do
terreiro com todos os participantes sentados em cadeiras. Os instrumentos utilizados
eram os agogs, os tambores e ags. Sempre havia um revezamento nos
instrumentos para que as crianas e os adolescentes tivessem contato com todos
eles. O objetivo, segundo Ricardo, era fazer o grupo crescer, no individualmente,
[mas] tentar levar o grupo, o grupo que tem que fazer.

Foto 2: oficinas de percusso

O planejamento das oficinas de percusso configurava-se atravs do plano

pedaggico estipulado pelo projeto Ori Inu Er e no englobava somente os toques
sagrados do batuque, mas vrios ritmos afro-brasileiros. Ricardo citou como
exemplo que: Esse ano [de 2010] a gente vai trabalhar o Jongo. Ento vai l,
estuda, pesquisa, num perodo l no incio do semestre e a no incio do projeto [das
oficinas] t com tudo pronto. No entanto, no Caderno Pedaggico, a ligao entre

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percusso e divindades nas oficinas est estritamente interligada, existindo uma

forte relao de identidade entre elas:
O som dos tambores, agogs e ags propiciam a reflexo e a
conscientizao sobre a importncia da musicalidade para a comunicao
entre os seres humanos e as divindades. Os toques sagrados e os ritmos
reconstrudos na dispora so pesquisados e resgatados com a proposta de
compreender, preservar e divulgar a importncia mtico-social e ancestral da
musicalidade (Caderno Pedaggico, 2006, p. 16).

No existia um planejamento no papel para cada sbado, o agendamento

das oficinas ia seguindo uma ordem estipulada pelo educador. Muitas vezes o
planejamento era interrompido devido realizao de apresentaes do grupo em
locais pblicos ou para os frequentadores do prprio terreiro.
A vivncia da cultura de matriz africana era um dos principais objetivos, no
s da ONG, mas tambm das oficinas de percusso. Para Ricardo,
Eles [as crianas e adolescentes] tm que saber que eles carregam uma
cultura com eles e que essa cultura tem que ser conhecida e respeitada.
Como que conhece e respeita? Vivenciando (Ricardo, entrevista
04/09/2010).

Nas oficinas, a percusso era trabalhada atravs da prtica e da discusso

sobre sua histria, expondo para os oficinandos uma viso mais ampla, englobando
no s os aspectos tcnicos das batidas, mas tambm uma viso cultural do que era
ensinado. Nas minhas observaes, notei a preocupao do educador em
contextualizar as prticas percussivas de raiz afro, falando de sua origem, de sua
histria, de seu desenvolvimento, uma forma de resgatar, informar, conhecer e
valorizar suas identidades afrodescendentes. Nesse sentido, a prtica pedaggica
de Ricardo vai ao encontro do que Arroyo defende, ao falar sobre o olhar
antropolgico em prticas de ensino e aprendizagem musical:
[...] os significados dos fazeres musicais devem ser considerados em relao
aos contextos scio-culturais e aos processos de interao social que lhes
deram origem (Arroyo, 2000, p.16).

As crianas e adolescentes eram constantemente convidados, nas conversas,

a falarem, a opinarem, a refletirem, no sentido de obterem uma compreenso mais
profunda do que lhes era ensinado. Em seu artigo sobre Projetos Sociais e
Educao Musical, fruto de pesquisa de doutorado realizado em duas Organizaes

20

No Governamentais no Rio de Janeiro, Magali Kleber faz uma anlise sobre suas
prticas musicais:
[...] as prticas musicais nas ONGs se mostram como um fator
potencialmente favorvel para a transformao social dos grupos e
indivduos, principalmente se considerarmos os padres socioculturais nas
prticas musicais presentes no cotidiano dos alunos (Kleber, 2008, p. 233).

A disciplina era outro fator importante nas oficinas. Ricardo iniciava sua fala
somente quando todos estavam em silncio, quando um fala, os outros ouvem e
quando um toca, os outros escutam. De uma maneira geral, notei que as crianas
e adolescentes contribuam bastante nesse sentido, mas em alguns momentos o
educador tinha que parar as atividades que estavam sendo realizadas para chamar
a ateno. Ana, de treze anos de idade, uma das adolescentes que frequenta as
oficinas confessou: Ah... em alguns toques eu fiquei de papo! (entrevista
02/10/2010).
Ocorriam conversas paralelas e algumas brigas verbais, sempre resolvidas
atravs do dilogo, mas, como eu relatei acima, no eram comuns. Uma das
combinaes com os oficinandos era de que o respeito pelo outro algo que
fundamental para se conviver nesse grupo, a gente retoma isso, pe isso em
discusso, faz com que lidem com isso, pensem sobre isso (Paula, entrevista
16/10/2011). Sobre a disciplina, Luciana Prass chama a ateno em sua etnografia
na escola de samba Bambas da Orgia de Porto Alegre:
A disciplina um item extremamente valorizado no cenrio da escola de
samba. Essa idia ficou clara quando, em um ensaio da bateria mirim, as
crianas no pararam de tocar depois de um gesto de corte do ensaiador,
alm de ficarem rindo e brincando quando se chamou a ateno. O Gir, que
sempre acompanhava os ensaios da bateria mirim, ento intercedeu: Olha
aqui, , a primeira coisa que vocs vo aprender aqui disciplina. Sem
disciplina no tem bateria (Prass, 2004, p.116)

Nesse contexto, a preocupao com a disciplina era fundamental para o bom

andamento de um trabalho e para o bem estar de todos, principalmente pelo fato de
crianas e adolescentes estarem envolvidos no trabalho.
4.1 T, TU, T: A ORALIDADE NA CONSTRUO DOS SABERES MUSICAIS

21

No

fricanamente,

crianas e

adolescentes

convivem,

aprendem

constroem, junto a seus educadores, um modelo alternativo de educao, um

espao onde ocorre um processo de educao no formal.
Na primeira oficina de percusso que assisti, deparei-me com um tipo de
ensino musical bem diferente do que estava acostumada a vivenciar em toda minha
trajetria musical, no s como aluna de msica, mas tambm como educadora
musical. No poderia ser de outra maneira, pois o contexto scio-cultural no qual
estava construindo minha pesquisa era totalmente novo para mim.
Assim optei por fazer um nmero maior de observaes sem participar
diretamente das oficinas para permanecer mais atenta ao ambiente que estava
inserida e a tudo que acontecia ao meu redor. As anotaes e gravaes em udio e
vdeo foram constantes durante todo o processo de acompanhamento do ensino e
aprendizagem percussivo no fricanamente. Meu dirio de campo estava sempre
em minhas mos, para que no deixasse passar nenhum acontecimento sem
anotar.
Na primeira oficina que observei, Ricardo organizou tambores deitados no
cho. Os oficinandos j estavam em roda, sentados em cadeiras e, entre eles, foram
distribudos sete tambores, alguns agogs e ags.
Peguem o tambor! Ricardo explicou, ento, como segur-los corretamente,
com todo o p no cho, apoiando o tambor no ossinho do p segurando-o pelos
joelhos, deixando-o paralelo com os mesmos. O tambor no pode ficar de p, no
cho. E argumentou para os oficinandos que na origem afro, s se deixa o tambor
de p quando algum morre. Vi que algumas crianas tiraram com pressa o tambor
do cho. Tive a impresso de que eram um pouco pesados para algumas delas, o
que dificultou, depois de certo tempo, manterem-o na posio exigida. Mas a maioria
dos adolescentes e crianas segurou o tambor como era exigido pelo educador.
Apenas os menores apoiavam uma borda do tambor no cho.
Nessa tarde, Ricardo falou para os que estavam entrando no grupo: Tem que
olhar pr mim, ver as mos e ouvir as batidas. Nossa! Nada melhor do que escutar
essas trs palavras na primeira oficina e anotar em meu dirio de campo: olhar, ver,
ouvir! Ele explicou para todos que o ritmo que iriam aprender naquela tarde era o
Ijex, e mostrou como execut-lo no tambor, tocando mo direita no meio e mo

22

esquerda na ponta do instrumento. Ele sempre insistia: Observem, observem! Logo

aps, cantou o ritmo: T, tu, t (duas colcheias no primeiro tempo e uma semnima
no segundo tempo) sem tocar nos tambores, uma maneira de demonstrar o som
atravs de onomatopias.

Foto 1: Oficina de percusso

Atravs da percepo do som reproduzido pelo instrumento de Ricardo,

atravs do olhar, da observao e da audio, quase todos os oficinandos que
tocaram o tambor executaram muito bem a batida. Uma das crianas no conseguiu
executar o ritmo, ento Ricardo aproximou-se e explicou-lhe individualmente. Em
seguida, mostrou como tocar o ag e o agog: Prestem a ateno, tem que olhar
para aprender, e a todos tocaram juntos aps a prtica individual de cada
instrumento. Estavam todos concentrados naquele ambiente musical, tocando um
ritmo que repercutiu com uma sonoridade muito boa.

23

As oficinas duravam em mdia cinquenta minutos e o tempo passava

depressa. O educador, muitas vezes, chamava a ateno para a disciplina, pois em
alguns momentos precisava interromper as atividades para comentar: Vocs
perceberam que cinquenta minutos pouco? Se todo mundo tivesse em silncio,
dava para todo mundo tocar. Depois de encerrada a oficina, Julia, uma oficinanda,
veio em minha direo e perguntou:
-O que tu anota a? Eu sorri e falei:
- Coisas! Respondi com um ar misterioso.
Ela pediu meu caderno e desenhou um corao.
Essa foi minha primeira experincia, meu primeiro contato com as oficinas de
percusso. A partir desse momento passei a construir minha pesquisa sobre a
educao musical no-formal na ONG fricanamente. Retornei para casa pensando
naquela tarde de sbado. Achei o resultado da oficina positivo, pois a maioria das
crianas e adolescentes demonstrou interesse pelas atividades e tocou o que foi
proposto pelo educador. Um aprendizado oral construindo-se atravs de gestos, de
falas e da imitao.
Algumas reflexes sobre a educao no-formal foram discutidas em
trabalhos realizados por Luciana Prass, Margareth Arroyo e Marlia Stein no final dos
anos 90. Nesses estudos, percebemos o quanto a educao no-formal uma
prtica educativa musical vlida e real, atravs da qual se ensina e se aprende
msica alm das fronteiras tradicionais de ensino. Segundo Prass:

[...] o ensino e a aprendizagem [na escola de samba] ocorrem praticamente

sem a interveno de palavras ou de frases sobre o que fazer e como. A
transmisso ocorre basicamente atravs de sons realizados com os
instrumentos ou com a voz, na forma de onomatopias, ou ainda na
expressividade do olhar e dos gestos corporais. Ensina-se e aprende-se
msica musicando (Prass, 2004, p.149).

Podemos notar caractersticas semelhantes do ensino e aprendizagem no

fricanamente comparando-os com a escola de samba Bambas da Orgia.
Stein em sua etnografia sobre o grupo de percusso na Vila Cruzeiro, em
Porto Alegre, tambm aponta para uma educao musical que se assemelha aos
modelos de ensino citados acima:
Com minha gradual aproximao cultura da comunidade Cruzeiro, pude me
familiarizar com a experincia musical que se construa, compreendendo

24
algumas das estratgias de ensino e aprendizagem acionadas na oficina de
msica - baseadas na oralidade e tambm na corporalidade (a imitao
sonora somando-se a imitao gestual)[...] (STEIN, 2003, p.14).

Quero mostrar uma msica, j que sbado passado no consegui. A msica

Ijex. Com essas palavras Ricardo iniciou sua segunda oficina. Ele cantou duas
msicas e pediu para os oficinandos escolherem uma para todos cantarem. Ao
explicar a letra da cano escolhida, disse que esto falando com Olorum (orix
maior, criador do universo):

No alto de uma ladeira

Numa casa sem eira nem beira
Se voc for procurar
A fora do orix
De onde vem meu ax
L voc vai encontrar
Eu sou filho de orix Bab
A, a (resposta)
No venha me provocar,
A, a
Segue em frente teu caminho,
O seu caminho (resposta)
Deixa o meu bloco passar
Meu bloco passar (resposta)
Cantando assim
Olorum gb, Bab
A, a
Ricardo cantou e todos prestaram ateno, bem comportados, como anotei
em meu dirio de campo. O educador dividiu a turma em dois grupos, um para tocar
e outro para cantar. Distribuiu os tambores, os ags e agogs e falou para a turma:
Quem canta, do lado de quem canta; quem toca agog, do lado de quem toca
agog. E logo depois mencionou a ordem da entrada dos instrumentos na cano:
primeiro tocava o agog, depois ag, logo aps tambor e, por fim, entravam as
vozes.

25

Com calma, ensinou o padro rtmico de cada um dos instrumentos para essa
cano, porm, em alguns momentos, chamou a ateno para o comportamento,
pois alguns tocavam e falavam quando o silncio era exigido. Difcil estar com um
instrumento na mo e no tocar! Ainda mais tratando-se de

crianas e

adolescentes. Olha para minha mo, observa primeiro, depois faz, dizia ele, para
os oficinandos que estavam com o tambor. E assim foi com o ag, com o agog e
com a voz.
Algumas crianas que estavam com o ag, no conseguiam marcar o pulso
da msica, tinham dificuldades. Ento o educador parou a batucada e disse: Quem
no sabe tocar ag, no sabe tocar tambor, porque o ag marca o ritmo, ou seja,
marca a pulsao da msica. Mesmo assim continuaram tocando pois cada um tinha
o seu tempo de aprendizado nas oficinas. Jamais uma criana ou adolescente foi
tirado de seu instrumento por no saber tocar.
A melodia da msica foi passada algumas vezes e, como a letra era extensa,
poucos cantaram toda a cano. A maioria s cantou as respostas. Pegaram de
ouvido, escutando e repetindo a cano. A repetio foi uma prtica constante e
necessria para o aprendizado, tanto das canes como dos ritmos afro.
Os tambores soavam bem e um menino me chamou a ateno. Joo Vicente,
cinco anos, tocava muito bem, seguro do que estava reproduzindo, inclusive
improvisando algumas frases rtmicas. Perguntei a ele, depois de finalizada a oficina,
se ele sabia tocar. E ele me respondeu:
- Sim, sou tamboreiro, toco em casa!
Com apenas cinco anos, Joo Vicente me disse que toca tambor h muitos
anos e que pratica os ritmos em sua casa todo dia. Achei engraado um menino,
de apenas cinco anos, falar que tocava tambor h anos, desde que nasceu, mas
sua fala demonstra que seu contato com o tambor intenso e o acompanha desde o
incio da vida.
Nas

oficinas,

muitas

crianas

adolescentes

estavam

totalmente

familiarizadas com qualquer um dos instrumentos apresentados. Isso se deve ao

fato de conviverem, desde pequenos, em um ambiente scio-cultural que facilita
esse tipo de aprendizado.
Na prtica das oficinas, uma das questes musicais que me chamou a
ateno, foi a contagem de tempo, sempre em trs. Ricardo sempre contava, um,

26

dois, trs, mas eu no percebia uma ligao da contagem com o andamento da

msica ou dos ritmos, ou mesmo com o compasso, que geralmente era binrio ou
quaternrio. A contagem, inclusive, algumas vezes vinha em um andamento mais
lento do que realmente eles tocariam depois. Eu achei estranho, j que venho de
uma formao acadmica.
Quando participei de uma das oficinas, tocando tambor, a contagem de
Ricardo me atrapalhou e s entrei no tempo certo porque olhava para suas mos.
Mas pensei: eles se entendem. E realmente se entendiam nessa contagem de
tempo, nessa marcao de pulso. Era uma marcao que eles estavam
acostumados, j estabelecida e que no trazia problema algum ao iniciarem as
msicas.
Com um ag nas mos, participei de uma das oficinas. O ritmo trabalhado foi
novamente o Ijej. Como sempre, alguns comearam com o ag, depois passaram
pelo agog e, por fim, pelos tambores. Uma criana no conseguiu tocar o ritmo do
agog e ento Ricardo foi at o seu encontro, pegou o agog e mostrou para ela
como tocar. Entendeu? Comea por cima, disse ele. Repetiu a frase e pediu para
ela olhar seus gestos. Em outra maneira distinta de ensinar, pegou a mo da
criana, colocou sobre a sua mo e mostrou os movimentos. Mesmo assim, a
oficinanda sentiu dificuldades, mas tocou com o grupo.
Na troca de instrumentos, senti o peso do tambor ao segur-lo. Achei pesado,
mas tive que me acostumar. Toquei pela primeira vez, com toda a palma da mo e
no soou som algum. Ricardo me falou: com os dedos, lembra, Biba? Sim, eu
tinha pouca prtica em tambores tocados com as mos, mas ao observar e ouvir sua
fala, imitando o som do tambor, toquei com as pontas dos dedos e o som repercutiu.
O educador pediu para que todos tocassem juntos. O som no soou bem,
algum tambor repercutiu fora do ritmo, ento Ricardo pediu para que cada um
tocasse o seu tambor. Quando alguma criana ou adolescente tocava fora do tempo
ele mostrava novamente como tocar. Tem um detalhe importante na percusso:
viso e audio. Por isso eu digo: Olhem para as minhas mos. As crianas e
adolescentes observavam e imitavam. Essa era a sua maneira de ensinar e os
oficinandos aprendiam ouvindo, vendo e tocando repetidas vezes as batidas
reproduzidas por Ricardo.

27

A oficina terminou com todos tocando e cantando a cano escolhida na

oficina anterior. Observei que alguns adolescentes tinham tima coordenao ao
executar a msica pois cantavam e tocavam ao mesmo tempo.
Algum sabe o que Jongo? Perguntou o educador para as crianas e
adolescentes. Ningum respondeu. E iniciou mais uma oficina falando da cultura
afro: Jongo uma expresso de origem africana que envolve dana, toque e ritmo.
O Jongo, era o momento em que os negros se reuniam para contar histrias, para
se divertir, era um improviso. Em seu artigo sobre Jongos e Caxambus, a
museloga Silva nos diz:
uma dana de divertimento [...] mas uma atitude religiosa sempre permeia a
festa. No tempo do cativeiro, eram muitas vezes os nicos momentos juntamente com outros batuques e sambas- de folga do trabalho forado, de
trocas e confraternizao, podendo reunir, por esse motivo, tambm
elementos religiosos que no tinham outros espaos para manifestaes
(Silva, 2006, p.140).

Ricardo sempre contextualizava os contedos que ensinava, uma tima

prtica das oficinas, e explicou para todos que o Jongo de origem Banto: Os
bantos so um grupo de pessoas que falam a mesma lngua, de origem africana.
Costumam usar um timbre mais grave nos tambores. O que grave e agudo?,
perguntou ele. Uma criana falou: Dom, dm grave; dim, dim agudo! Eu achei
tima a comparao dos sons. A criana explicou de uma maneira bem clara e
simples a diferena entre agudo e grave. Todos entenderam.
Ao ensinar um ritmo um pouco mais complexo, os oficinandos levaram mais
tempo para aprender. Ricardo tocou mostrando para eles e dizendo que eram Trs
toques na beirada [do tambor] e dois no meio. Demonstrou com uma mo, dizendo
para olharem e logo aps demonstrou com as duas mos. Sempre repetindo,
Olhem, observem o que estou fazendo! Em seguida cantou, atravs de
onomatopias: T t, t, t, t (duas colcheias no primeiro tempo, uma semnima
no segundo tempo, uma colcheia pontuada e uma semicolcheia no terceiro tempo e
pausa no quarto tempo) para uma melhor compreenso do ritmo tocado. Todas as
crianas conseguiram reproduzir o ritmo, depois de vrias tentativas. A repetio
constante era o caminho utilizado para a execuo das batidas.
Mais uma cano foi ensinada para eles nesse dia e o educador comentou:
Como a gente aprende a cantar? Vai repetindo o que os outros cantam. A cano

28

era um jogo de pergunta e reposta: A pergunta pode ser improvisada, resposta

sempre a mesma.
Quando comeou a brincadeira do Jongo, Ricardo gritou a palavra caxambu.
Segundo, Silva a dana tambm chamada de caxambu em certas regies do
Brasil: o praticante chamado de caxambuzeiro ou jongueiro (Silva, 2003, p.139).
E relata, em seu texto, a resposta de um jongueiro sua indagao:
E disse um jongueiro de Pinheiral, RJ: O nome da dana caxambu mesmo,
depois mudou para jongo, porque uma coisa meio jogada, pula pr l, pula
pr c (Silva, 2003, p.138)
.

Ao contextualizar as formas de expresso caxambu e jongo, a antroploga

ElizabethTravassos, em seu artigo Contribuio ao inventrio do jongo, nos fala que:

O jongo assemelha-se funcional e formalmente a outras danas chamadas
tambor, caxambu, batuque. Alguns desses termos podem frequentar a fala
dos praticantes quase como sinnimos, alterando-se de acordo com contexto.
Caxambu, por exemplo, o nome de um dos tambores, em alguns locais; em
Santo Antnio de Pdua, RJ, generalizou-se e designa a forma de expresso
como um todo (Travassos, 2006, p. 56).

E comeou a brincadeira do Jongo.

- Caxamb! Gritou Ricardo.

Foto 4: jongo:

29

O educador convidou um dos oficinandos para a dana. Um par de cada vez

entrou para danar no meio do salo, enquanto alguns cantavam e tocavam. A
brincadeira tomou conta daquela tarde de sbado. As crianas e os adolescentes se
divertiram muito nessa oficina.
Todos os meses que convivi com esse ambiente musical, em que frequentei
as oficinas de msica na ONG fricanamente, pude constatar um tipo de pedagogia
musical calcada em valores que se diferem das prticas formais, uma
etnopedagogia musical (Lucas et al, 2004).
A construo de saberes musicais nesse contexto caracterizou-se pelo ensino
e aprendizado oral, onde se aprende a tocar, a improvisar e a cantar, atravs da
imitao. Onde a elaborao de prticas msico-pedaggicas so organizadas
atravs de conceitos e valores da prpria comunidade. Um modelo educacional
construdo e sistematizado por seus integrantes, educadores e educandos.
4.2 DESDE QUE EU ERA PEQUENO EU J BATIA EM BALDE, J SABIA UM
MONTE

No pude deixar de observar atentamente e me encantar por Joo Vicente,

cinco anos. Seus gestos e sua maneira de tocar me impressionaram desde a
primeira vez em que o vi praticando os ritmos ensinados na oficina. Meu olhar,
muitas vezes, foi ao seu encontro, por mais que quisesse observar todas as crianas
que estavam ali tocando. Demonstrando domnio do instrumento, bem seguro nos
toques e, por vezes, at improvisando, tocava com uma desenvoltura que se
destacava das demais crianas. Minha entrevista com ele foi bem divertida, com
boas risadas.
Joo Vicente ainda no frequentava o colgio, eu estudava ali em cima. Eu
no gostava muito. L era creche...a minha irm que morava l em cima com o meu
pai... Da ela ia passando ali perto da escola e da eu pedi para ela me tirar da
escola e ela me tirou (Joo Vicente, entrevista 02/10/2010). Para ele, o lanche da
escola era muito ruim, por isso ele desistiu de estudar. Ah! S bala! Bala, pirulito e
chiclete! No podia duvidar de suas palavras, aceitei seus argumentos.

30

Segundo Joo Vicente, ele vinha ao terreiro todos os dias porque morava
perto. Disse-me que sua me era da religio, o Batuque, mas no mais. E
perguntei-lhe:
- Desde quando tu toca tambor?
- H muitos anos
- Muitos anos? Tu j nasceu tocando?
- J
- Na barriga da tua me tu j tocava?
- Ah! [risos].
Muitas vezes eu ria das suas respostas e ele tambm, e entre uma pergunta e
outra conversvamos, deixando a entrevista mais livre e mais engraada.
- E quem te ensinou a tocar?
- Ningum!
Insisti mais uma vez na pergunta e Joo Vicente respondeu novamente:
- Ningum!
E me disse logo em seguida:
- Toco todos os dias. Tenho um tambor em casa.
- E o que tu aprende com o Ricardo?
- A toc.
- Ento? Quem que te ensina a tocar?
- Projeto, no o Batuque.
- Ah! E quem que te ensinou a tocar o Batuque?
- Ningum!
Essas respostas, de uma certa forma, me surpreenderam. Joo Vicente no
foi o nico entre as crianas e adolescentes a dizer que aprendeu a tocar tambor
sozinho, sem que ningum os tivesse ensinado. interessante notar em suas
palavras que ele fala que o Ricardo lhe ensinou o projeto, e no o Batuque. Mais
uma vez ele confirma que aprendeu as batidas sozinho.
Inserido dentro do contexto do terreiro, o seu aprendizado se concretizou na
convivncia social dentro desse ambiente musical e religioso. O etnomusiclogo
Reginaldo Gil Braga, em seu artigo sobre os processos sociais de ensino e
aprendizagem, ao entrevistar treze tamboreiros atuantes e reconhecidos no cenrio
de Porto Alegre, nos aponta que:

31
[..] o dom para o tambor visto como normal. O senso comum entre os
tamboreiros entrevistados apontou que o tamboreiro j vem de bero e que
ningum aprende a tocar tambor. Da mesma forma a assertiva de que
tambor ningum ensina a ningum isso, obviamente, nos moldes da escola
a que estamos acostumados, digo formal (Braga, 2005, p. 100).

Muitos dados apontados por Braga, neste artigo, em suas entrevistas com os
tamboreiros, coincidiram com as falas dos oficinandos que entrevistei. A frase,
ningum me ensinou a batucar apareceu nas entrevistas de uma criana e um
adolescente, mostrando o quanto essa idia verdadeira para eles. No discordo
desse ponto de vista j que suas vivncias sociais apontam para um aprendizado
aparentemente espontneo, natural, mas determinado pelo meio no qual esto
inseridos, pela socializao na cultura da comunidade.
No dia-a-dia, Joo Vicente disse ouvir msica em casa, mas ao
conversarmos, no sabia me precisar qual era o estilo musical. Um monte de
coisa, falou ele, ao referir-se ao tipo de msica que escutava. Atravs de suas
respostas, no consegui identificar se ele tocava, em casa, outros estilos musicais,
alm do Batuque. Minha impresso foi de que, ao tocar tambor, praticava somente o
Batuque.

Foto 2: Joo Vicente, menino de vermelho.

32

A sua opinio sobre as oficinas do Ricardo que eram boas, que gostava e
que achava tudo facinho [facilzinho]. Dei uma risada pela sua resposta e no me
surpreendi quando falou a palavra facinho, pois demonstrava muita facilidade para
aprender e para tocar.
Acredito que Gustavo, 13 anos, um dos adolescentes que entrevistei, tambm
devia achar fcil tocar os ritmos propostos por Ricardo. Assim como Joo Vicente,
sua maneira de tocar me chamou muito a ateno. Com um toque preciso e
vigoroso, mantinha o domnio do instrumento com uma facilidade impressionante.
Lembro-me de uma oficina em que ele participou. No comeo, no tocou
tambor, outras crianas e adolescentes tocavam. Porm, em certo momento, pegou
o tambor para tocar junto com os demais oficinandos e o ritmo soou muito diferente.
Ele passou a direcionar a batida, dando outra cara para o ritmo que estava sendo
tocado. Ele comandou e eu senti a batida com muito mais energia, mais vida, mais
vibrao!
Gustavo foi adotado ao nascer e disse-me que era da religio a partir de
meses. Ainda beb foi levado por seus pais adotivos ao terreiro.
- Da eu cheguei aqui [no terreiro]... eu lavei a cabea.
- E o que lavar a cabea? Perguntei a ele.
- Lavar a cabea ... sabe aquelas ervas que tem ali? Tu quebra aquilo ali,
bate no liquidificador e da... e da tu coloca numa bacia, sabe aquelas bacia tipo de
limpeza? Que tu bota sagu? Aquelas que redondinha... Tu bota ali e lava a
cabea... com todas aquelas ervas ali.
- E da tu passa a ser da religio?
- .
- E tu batuca desde quando?
- Desde [...] meses.
- De meses? Tu j batucava com meses?!
- Ah... Desde que eu era pequeno eu j batia em balde, j sabia um monte.
- ? E quem te ensinou a batucar?
- Ningum, eu ouvia eles [os adultos] e batucava em casa, porque minha me
era tambm [de religio]. Os meus pais... os meus dois pais de sangue eram e meus
dois pais adotivos tambm eram [de religio].

33

Perguntei para Gustavo se ele aprendeu a batucar com o Ricardo, e ele me

disse:
- No foi com o Ricardo e nem com ningum. Eu aprendi sozinho, sem
ningum em casa ensinando, nem com meu pai, nem com minha me... Eles faziam
e eu ouvia eles e fazia igual.
E continuou sua fala sobre Ricardo e as oficinas de percusso:
- Ah! Eu no aprendo quase nada, porque eu j sei tudo o que ele fala.
Gustavo, em outros momentos, repetiu que aprendeu ouvindo e que ningum
lhe ensinou: Eles tocavam o batuque e eu ouvia o batuque e ficava batendo em
casa. Disse ter o conhecimento de todas as batidas dos axs: Sei todas. O
aprendizado de Gustavo e das crianas dos toques do Batuque, se d basicamente
atravs da imitao. Braga salienta que:

Atravs das brincadeiras de imitar os adultos, as crianas memorizam os

toques e aprendem a cantar e tocar, entre si [...] Essas vivncias ldicas so
muito importantes na socializao das crianas no meio religioso batuqueiro.
As brincadeiras de se ocupar (entrar em transe), danar, tocar em latinhas em
vez de tambores de verdade e de cantar os axs fazem parte da imitao do
mundo adulto [...] (Braga, 2005, p.101).

Sem dvida, atravs de sua famlia, na sua convivncia com esse ambiente
musical e religioso, Gustavo aprendeu a batucar. Temos uma situao bem
semelhante no Congado mineiro onde Arroyo apontava que: a lio aqui [no
Congado] que certamente o ambiente musical um dos principais professores de
msica e muito pode ser aprendido dele (Arroyo, 2004, p.18).
Gustavo diz achar timo, espetacular! as oficinas no fricanamente. Dei
uma risada, pois falou de um jeito engraado, bem empolgado. Disse gostar mais
das oficinas de dana e que tambm tem aula de dana no colgio. Eu aprendo
vrias msicas, dana de ritmo, ela [referindo-se professora de dana do colgio]
ensina vrias coisas, ritmo sobre capoeira.
No gosta muito do colgio, segundo ele, muita gritaria e os colegas so
muito chatos. Fora do terreiro ouve pagode e funk, porm, no pratica esses ritmos
no tambor, s de batuque da.
Eu e Gustavo tivemos um bom relacionamento durante as oficinas. Eu gosto
de ti, Biba, dando um sinal de que estava aprovando minha interferncia naquele

34

local. Ele desenhava muito bem. Mostrou-me, no fim da entrevista, alguns desenhos
que havia feito dos orixs. Fiquei impressionada com as suas pinturas.
- Quer um pr ti, Biba?
- Quero. Esse aqui pode ser?
- Pode, qualquer um.
- Esse aqui eu adorei.
Disse-lhe que jamais deveria deixar de desenhar.
Ana, 13 anos de idade, foi uma das meninas que entrevistei. Tambm
frequentava o terreiro desde pequena, porm, por motivos diversos de Joo Vicente
e de Gustavo:

Desde pequena eu tinha um problema de sade e da minha me me

trouxe at aqui. Da o Bb [Diba de Iyemonj, Pai de Santo do terreiro]
fez um servio pr mim, da eu melhorei (Ana, entrevista 02/10/2010).

- E o que que tu tinhas? Perguntei a ela.

- Ah, que eu tenho um sopro no corao.
Para Ana, a percusso, a dana e a religio tm um significado importante em
sua vida. Assim...ento...se eu nunca tivesse vindo aqui nem era pr mim t
viva...praticamente...a porque eu me criei aqui desde pequena, da eu gosto. Braga
nos diz que muitas crianas passam a ser da religio em funo de problemas com
a sade:

Mais da metade desses tamboreiros foi introduzido na religio, devido a

problemas de sade na infncia, resolvidos atravs de seguranas, trabalhos
mgicos que permitiram a permanncia desses espritos fujes na terra...
Esse , na verdade, o caminho de acesso ao batuque para boa parte do povo
de santo, via de regra, levados pelas mos das mes biolgicas (Braga,
2005, p.100).

Ana disse frequentar a ONG desde os cinco anos de idade e que se

interessou mais pelas oficinas de dana e percusso. Ela dana e toca muito bem,
com batidas bem precisas no tambor.
Em uma das oficinas de percusso cantou e tocou tambor simultaneamente,
com segurana, tendo uma tima coordenao, tarefa que no me pareceu fcil de
ser executada. Seus toques no tambor soavam precisos e soltos. Eu gosto das

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oficinas de percusso por que eu aprendo toques que eu no sei. [...] Porque meu
irmo [de sete anos] tambm alab [tamboreiro].
- E como tu aprendes?
- Ah, eu vejo como ele toca assim... olho para as mos... como ele canta.
- S dessa maneira?
- Sim.
Ana no mencionou que aprendeu sozinha, muito pelo contrrio. Falou que
gosta das oficinas de percusso por que aprende os toques que no sabe. O que
ela possui em comum com Joo Vicente e Gustavo foi a maneira pela qual
aprendeu: ouvindo e olhando, ou seja, imitando o educador, tanto nos seus gestos
como nas suas falas atravs de onomatopias.
Quanto maneira de Ricardo ensinar, Ana me falou: Eu gosto porque ele
tem pacincia para ensinar as crianas... gosto que da ele ensina... se ele v que a
criana t com muita dificuldade ele vai ali.
Ana sempre me pareceu muito vontade em todas as oficinas, sendo
bastante participativa. Disse gostar mais das oficinas do que do colgio em que
estuda. E traou um paralelo entre os dois ensinos: Ah, que l [na escola]
professor... Da te levam para a direo... Aqui [na ONG] no, eles s conversam...
Se tu no quer aprender eles falam pra tu no ir mais, pra ti ir embora, dar
oportunidade para quem quer. E continuou: prefiro aqui.
Encerrei minhas entrevistas com duas meninas, Julia, dez anos de idade e
Maria Luiza, quatro anos. As duas relataram que aprenderam a tocar percusso
olhando e Julia mencionou que tambm costumava observar seu irmo, Antnio, o
menino que tocava pandeiro quando entrei no terreiro pela primeira vez. Vi Antnio
algumas vezes nas oficinas, e quando Julia falou que ele era seu irmo, pensei: ela
tem uma tima referncia em casa, pois ele toca muito bem!
A oficinanda frequentava o terreiro desde nen, e sua me, segundo ela,
Filha de Santo. Perguntei Julia se ela gostava das oficinas e ela respondeu:
- Mais ou menos.
- Mais ou menos? Por qu?
- Eu gosto das aulas de dana.
A entrevista com Julia foi um pouco confusa. Muitas vezes ela no respondia
ou no entendia muito bem o que eu perguntava. Na sua resposta acima falou da

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sua preferncia pelas oficinas de dana e, mais adiante, na conversa, ela me falou
que achava as oficinas de percusso boas: Eu gosto da aula do Ricardo.
- E tu acha difcil as batidas que ele ensina?
- No.
- Nem um pouco?
- No.
E ela sorri aps essa resposta.
- E como tu aprendes?
- Aprendendo.
- Mas como?
- Olhando.
- Olhando? S olhando?
- Olhando meu irmo tocar em casa tambm.
Julia mostrou uma curiosidade enorme em ouvir a sua voz no gravador e me
interrompeu com um sorriso na boca:
- Posso ouvir, Biba?
E eu mostrei a gravao para ela. Eu ria pois ela estava mais interessada em
escutar a gravao do que propriamente em falar. Realizei a entrevista por
insistncia dela e depois me dei conta da sua curiosidade. Julia sempre se mostrou
muito curiosa com tudo o que eu fazia nas oficinas. Muitas vezes pediu para olhar o
meu caderno e perguntava o que eu escrevia ali. Foi ela quem desenhou um
corao e muitas outras figuras em meu dirio de campo. Esto guardados, de
recordao.
Com apenas quatro anos, Maria Luiza me conquistou no primeiro dia em que
cheguei no terreiro. Menina querida, muito simptica e engraada, sentou-se ao meu
lado no banco, enquanto eu aguardava Paula, na primeira vez em que fui ao terreiro.
Olhou-me com uma certa curiosidade, apresentei-me, perguntei seu nome e logo
comeamos a conversar. A conversa foi curta, mas suficiente para eu ter um carinho
especial por Maria Luiza. Sempre a observei por ser uma das oficinandas mais
jovens. Tive curiosidade em saber como era o seu aprendizado, sua relao com as
oficinas, educadores e oficinandos. Muito vontade no terreiro, falante, simptica e
amiga de todos. Assim era Maria Luiza.
Na entrevista, a oficinanda me falou que gostava de estudar:

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- Tu gosta de estudar?
- Gosto!
- E onde tu estuda?
- Na Mame Coruja [creche].
- Tu t no Jardim [de Infncia]?
- No Jardim B.
- No Jardim B? E o que tu faz l?
- Binco [Brinco]!
Dei uma bela risada, pois a acho muito engraada e querida quando fala.
Maria Luiza foi auxiliada, nas oficinas, pelos adolescentes e educadores
quando necessrio. Nessa convivncia, os mais novos aprendiam com os mais
velhos, e com Maria Luiza, no era diferente. Todos se relacionavam na construo
de seus aprendizados.

Foto 5: Maria Luiza

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A oficinanda sempre me pareceu interessada nas atividades propostas pelo

projeto:
- E como que tu aprende as coisas que o Ricardo te ensina?
- Ah! Apendendo [Aprendendo]!
- Mas olha s, tu aprende ouvindo, olhando...? [Nesse momento direcionei a
sua resposta, dei a ela as duas opes citadas acima]. E ela falou:
- Olhando ps mo.
- E tu acha que tu aprende bem?
- Ah.
- E das oficinas de dana tu gosta?
- Ah.
Deu uma pausa na fala, mas logo emendou com outra frase:
- Gosto de tigue [tigre], de elefante.
Ri muito quando ela falou isso, achei muito querida. Maria Luiza certamente
fez uma referncia frica. Em uma das oficinas, quando os educadores
perguntaram para as crianas e adolescentes o que tinha na frica, muitos
responderam: lees, tigres, elefantes, rvores, reis, carros, etc. Continuei a
entrevista perguntando sobre a dana e logo depois perguntei sobre a percusso.
- E da dana dos orixs, tu gosta?
- Eu gosto de danar o Bar.
- ?
- E tu gosta de tocar o Bar?
- Gosto.
- E tu gosta de tocar tambor!
- Ah... Gosta.
- E o que mais tu gosta daqui?
- Gosto da minha irm.
Dou mais uma risada pela sua resposta.
- Porque tu veio at o projeto?
- Por causa que eu queria vim.

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Encerrei a entrevista logo aps Maria Luiza ter me falado que vinha com a
me para o terreiro. Agradeci pequena menina e disse-lhe que sua entrevista fora
bastante importante para mim.
Maria Luiza, Julia, Joo Vicente, Ana, Gustavo e todas as crianas e
adolescentes que frequentam as oficinas de msica convivem nesse contexto social
intensamente e seus aprendizados e saberes musicais se constroem a partir dessa
vivncia. No s a msica, mas tambm a religio do Batuque, a dana, a capoeira,
a cultura de matriz africana so smbolos que se fazem presentes em seu cotidiano,
marcando as suas identidades culturais.

5 CONSIDERAES FINAIS

Todos os meses em que frequentei as oficinas do projeto Ori Inu Er, pude
constatar a familiaridade de crianas e adolescentes com o meio scio-musical em
que esto inseridos. O ensino e o aprendizado musical no fricanamente,
concretiza-se a partir de um modelo construdo pelos prprios membros da
comunidade, onde a oralidade a ferramenta-chave para a construo desse saber
musical. Um lugar onde se aprende a tocar, a improvisar e a cantar, atravs da
imitao, facilitada pela socializao na cultura.
Sabemos que so inmeros os lugares em que a aprendizagem musical se d
atravs de maneiras distintas de ensino que no a tradicional, implicando uma srie
de vivncias scio-culturais dos indivduos.

Segundo a educadora musical,

Jusamara Souza, vrios estudos de casos isolados, sobre a educao no-formal,

esto contribuindo para esclarecimentos na rea da Educao Musical:
As investigaes mostram que o conhecimento pedaggico-musical
produzido significativo pelo carter social que adquire - aprende-se tanto
para si, pessoalmente, como em situaes sociais e coletivas relacionadas
com a msica, que podem embasar a construo de polticas pblicas
inclusivas que entendem a diversidade cultural como um de seus pilares
bsicos para se promover necessria transformao social (Souza, 2008, p
11).

Muitas ONGs no Brasil esto se constituindo em espaos de educao

extra-oficial, no s musical, mas tambm abrangendo atividades diversas, com

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objetivos e prticas definidas a partir das prprias necessidades das comunidades.

Magali Kleber nos diz que:
As ONGs so entendidas como campos emergentes, frutos dos movimentos
sociais deflagrados pela sociedade civil, nos quais novos perfis profissionais e
atividades se despontam, e a figura do educador social vem desenhando
seus contornos com especificidades (Kleber, 2008, p.214).

Em seu artigo sobre a Educao Musical na Amrica Latina, Beatriz IIari nos
fala da ONG Saci Perer, que se assemelha, em alguns aspectos, com a ONG
fricanamente:
No grupo de tambor de crioula de So Benedito, os jovens apropriam-se da
cultura e a partir dela adquirem conhecimentos e desenvolvem diversas
competncias de ordem musical (Gardner, 1963), como tocar em conjunto,
cantar improvisar, e danar. Atravs de ensaios, de discusses, de questes
referentes conscincia negra e do conhecimento das origens histricas e
culturais do tambor de crioula, os jovens reforam a auto-estima. [...] As
experincias no tambor de crioula do aos jovens oportunidades para
construir (e/ ou reconstruir), expressar e negociar suas identidades pessoal,
cultural e nacional (Ilari, 2007, p.38).

A diversidade musical e cultural existente no Brasil, induz criao de uma

diversidade de prticas pedaggico-musicais informais, cada uma com suas
estratgias, cada uma com suas caractersticas e necessidades especficas.
Infelizmente, ainda hoje, muitos desses espaos no-formais, no so considerados
como verdadeiros ambientes de educao musical. Essa maneira diferente de
ensinar ainda no reconhecida como tal e considerada de menor importncia em
relao ao ensino musical tradicional. A valorizao do ensino musical formal ainda
prevalece em detrimento de outras alternativas surgidas ao longo dos anos no
Brasil. Ao falar sobre os contextos musicais extra-oficias, IIari nos aponta:

[...] muitas crianas e jovens da Amrica Latina aprendem msica no

cotidiano, em contextos extra-oficiais muito embora estas prticas no sejam
reconhecidas por todos como sendo prticas da educao musical
propriamente dita [...]. Um conceito de educao musical europeizado e
baseado no modelo conservatorial, ainda parece persistir em nosso
inconsciente coletivo, gerando uma concepo de educao musical que
ainda est longe de ser verdadeiramente nossa (IIari, 2007, p. 35).

No de se estranhar essa desvalorizao do ensino no-formal, que por

razes polticas, econmicas, sociais e culturais so institucionalizadas como sendo
menores, de menos qualidade. Aponto aqui mais uma citao, do antroplogo

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Jos Jorge de Carvalho, que tem ligao com vrias ONGs, com a incluso social,
com a educao, com a msica, com a arte, com a nossa histria:
[...] temos que ter uma proporo equitativa de pintores, escultores,
dramaturgos, artistas, danarinos, atores, msicos, todos eles negros e
ndios, nos mesmos lugares onde esto hoje os artistas de etnia branca. [...]
Proponho [...] a abertura de aes afirmativas, em todos os campos das
artes: onde estiver a arte europia que estejam tambm a arte africana e a
arte indgena (Carvalho, 2005, p. 50).

Ampliar o nosso olhar para outras maneiras de ensinar valorizar a imensa

diversidade cultural e musical presentes em nosso pas, revelar caminhos,
romper com um modelo nico de educao musical, nos despirmos de
preconceitos contra outras maneiras de educar musicalmente. A minha convivncia
na ONG fricanamente permitiu visualizar essas outras prticas musicais e perceber
o quanto elas so possveis de serem aplicadas e que fazem parte do nosso
desconhecido cotidiano.

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6 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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